Виды неуспеваемости и их классификация. Причины школьной неуспеваемости. Интервьюирование, как один из приёмов развития связной речи Причины влекущие отставание детей в школе

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последних лет обучения, к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, необходимо заметить, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость. неуспеваемость психологический социальный школьный

Психологические проблемы неуспевающих школьников изучены и широко представлены в работах В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.И. Мурачковского, А.М. Орловой, Л.С. Славиной, С.Ф. Жуйковой, А.Н. Цымбалюк и др. (50-60-е годы прошлого века).

В ряде работ 50-60-х годов, совмещающих дидактические и психологические аспекты изучения проблемы, высказывалась мысль о необходимости типизации неуспевающих школьников для обоснования дифференцированного подхода к ним в массовой школе (Л.С. Славина) .

Характеризуя неуспевающих детей, эти авторы выделяют два аспекта: обучаемость детей и характер их работоспособности, называя среди причин отставания следующие: беспечное отношение детей к учению; отсутствие чувства долга; невнимательность; неорганизованность; импульсивность; неуравновешенность; пассивность; отсутствие достаточной познавательной активности и т.д.

В своих исследованиях, посвященных изучению обучаемости, Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова и др. дали психологическую характеристику неуспевающих школьников или "учащихся с пониженной обучаемостью", как они их называли .

Психологические причины, которые лежат в основе неуспеваемости, И.В. Дубровиной в ее труде "Рабочая книга школьного психолога" были объединены в две категории. Первая категория представлена недостатками познавательной деятельности в широком смысле слова, а вторая категория - недостатками развития мотивационной сферы ребенка. Автором рассматриваются особенности детей с трудностями в обучении, для которых характерна несформированность правильных учебных приемов. Дубровина считает, что такой школьник просто не умеет по настоящему правильно обучаться, так как для овладения учебной деятельностью, как и любой другой, требуются определенные навыки и приемы. Даже несложные для взрослого человека действия, представленные счетом в уме, списыванием букв по образцу, заучиванием стихотворений наизусть, требуют использования для своего выполнения не какого-то одного, а нескольких разных способов. Не все эти способы правильные, но одинаково эффективные .

Дети, которые поступили в школу и столкнулись с новой для себя учебной деятельностью, очень часто не могут самостоятельно найти адекватные способы для овладения этой деятельностью. Если дети не будут знать необходимые специальные навыки и приемы, то они начнут интуитивно находить их сами и, естественно, они не всегда правильны и эффективны.

И.В. Дубровина считает, что неадекватные способы обучения могут быть и более индивидуальными .

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника понимает:

• - Пропуски букв в письменных работах
• - Орфографические ошибки при хорошем знании правил
• - Невнимательность и рассеянность
• - Трудности при решении математических задач
• - Неусидчивость
• - Трудности в усвоении новых заданий
• - Постоянная грязь в тетради
• - Плохое знание таблицы умножения (сложения)
• - Трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы .

Любая деятельность выполняется под влиянием какого-либо мотива. Согласно определению А.Н. Леонтьева, мотив - это опредмеченная потребность. Мотивы тесно связаны с эмоциями, придающими деятельности ту или иную окраску - положительную или отрицательную. Для качества выполняемой деятельности совсем не безразлично, как субъект к ней относится.

В полной мере это относится и к деятельности по усвоению знаний. Качество усваиваемых знаний и, следовательно, успешность обучения во многом зависят от мотивов, направляющих и регулирующих деятельность учащегося, и от субъективной эмоциональной окраски этой деятельности.

Известно, что в мотивационной сфере каждого человека в один и тот же момент присутствуют несколько мотивов, направляющих его деятельность, но не все они имеют одинаковую побудительную силу.

Мотивы иерархически организованы: среди них выделяются ведущие, доминирующие, и второстепенные, подчиненные. Именно ведущий мотив и определяет эмоциональное отношение человека к выполняемой деятельности и, как следствие, качество ее выполнения. Для успешности учебной деятельности важно, какой мотив является доминирующим у ученика, то есть во имя чего учится каждый школьник.

Психологи А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина возможные психологические причины неуспеваемости младших школьников:

Допуск орфографических ошибок, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой "неразвитости орфографической зоркости". Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

К невнимательности и рассеянности на занятиях приводят следующие причины: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

Трудности при решении математических задач вызывают плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.

Затруднения при пересказывании текста могут быть вызваны несформированностью умения планировать свои действия, слабое развитие логического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

Неусидчивость на уроках чаще всего вызывается низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы .

Психологами А.Ф. Ануфриевым и С.Н. Костроминой были выделены следующие причины, приводящие к затруднениям в понимании объяснения учителя с первого раза: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности .

Незнание таблицы сложения (умножения) может быть связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

Не которая часть детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Специальное исследование А.Н. Цымбалюк, посвященное особенностям познавательной активности неуспевающих школьников, позволило выявить, что значительная их часть характеризуется проявлением инертности, скованности, отсутствием необходимой гибкости при выполнении заданий .

Автор отмечает, что большую трудность для таких детей представляет любой вид психической деятельности, особенно если ребенку нужно проявить умственное усилие и активность. Учащихся данной категории отличают: низкий тонус познавательной активности; несформированность мотивационной сферы; недостаточный уровень сформированности мыслительных операций; слабая память; отсутствие трудолюбия.

Л.С. Славина выделяет 5 групп неуспевающих школьников в зависимости от того, какая основная причина вызвала неуспеваемость:

• 1) школьники, у которых неправильное отношение к учению;
• 2) усваивающие материал с трудом;
• 3) школьники, у которых не сформированы навыки и способы учебной работы;
• 4) учащиеся, не умеющие трудиться;
• 5) школьники, у которых отсутствуют познавательные и учебные интересы .

Открытым остается вопрос о соотношении различных сторон личности у школьников различных групп.

Для неуспевающих школьников характерны слабая самоорганизация: неумение управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствие сформированных рациональных способов учебной работы, нежелание думать при решении учебных задач, формальное усвоение знаний; изучение особенностей внимания и памяти показали, что низкие показатели в деятельности памяти и внимания у неуспевающих школьников не являются результатом каких-либо патологических изменений в этих психических процессах, они объясняются отсутствием необходимых умений и привычек правильно работать.

В основу деления неуспевающих детей на типы положены различные сочетания двух основных комплексов свойств личности: 1 тип - характеризуется особенностями мыслительной деятельности (связанными с обучаемостью); 2 тип - характеризуется направленностью личности, включающей отношение к учению, "внутреннюю позицию" школьника.

Возможны соотношения между названными комплексами:

• 1) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и "сохранением позиции" школьника;
• 2) высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или даже полной "утрате позиции" школьника;
• 3) низкое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению при частичной или полной "утрате позиции" школьника.

Своеобразие сочетания и соотношения выделенных свойств и определяет тип неуспевающего школьника, а также пути преодоления неуспеваемости.

Таким образом, среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение: познавательная, мотивационная, эмоционально-волевая.

В познавательной сфере причинами неуспеваемости может быть недостаточная сформированность у учеников определённых качеств познавательных процессов: низкий уровень развития памяти (зрительной, слуховой, кинестетической), которая лежит в основе обучения; недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения и как следствие, невозможность применения полученных знаний на практике; недостаточный уровень развития свойств внимания, в основном распределения и переключения; построение программы обучения без учета активного канала восприятия (визуального, аудиального, кинестетического) у учеников.

Основными причинами школьной неуспеваемости, обусловленными эмоционально-волевой сферой, могут быть: высокая тревожность, которая приводит к отклоняющемуся поведению и снижению результативности учебной деятельности; на успехи ребенка в школе влияет и самооценка. Низкий уровень самооценки создает проблемы, как в освоении учебного материала, так и в отношении с одноклассниками и учителями. Неадекватно завышенная самооценка также может привести к конфликтным ситуациям между учителем и учеником, учеником и учеником. Формирование адекватной самооценки зависит и от установки учителя по отношению к ребенку, и от его положения в коллективе сверстников. отрицательно сказываться на школьной успеваемости ребенка может и отсутствие таких волевых качеств как инициативность, самостоятельность, организованность. Неуспеваемость школьников может быть связана и с низкой мотивацией обучения.

Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).

Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

Проблема неуспеваемости является и педагогической, и психологической, и медицинской.

Неуспеваемость выражается в том , что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на уже сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается.

В.С. Цетлин: Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года. В школьной практике часто употребляется еще термин «отставание». В.С. Цетлин определение: “Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости." Понятие “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай этого невыполнения.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.

2. Признаки отставания – начало неуспеваемости учащихся

1. Ученик не может сказать, в чем трудности задачи, наметить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что получено нового в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопрос по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении задач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не делает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, восприятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует литературу для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении задач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой, жестами) на успех и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упражнения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученные результат и ход работы. Эти признаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при постановке учащимся соответствующих вопросов.

3. Педагоги-ученые основную причину неуспеваемости видят прежде всего в несовершенстве методов преподава­ния. Опыт работы педаго­гов-новаторов В.Н. Шаталова, С.Н. Лысенковой и других подтверждает верность такой точки зрения.

Неуспеваемость, по мнению Ю.З. Гильбуха, можно под­разделить на общую и специфическую. Под общей неуспе­ваемостью он подразумевает стойкое, относительно длитель­ное отставание ученика по обоим основным предметам школьной программы: языку и математике. Специфичес­кое же отставание затрагивает лишь один из этих предметов при удовлетворительной или даже хорошей успеваемо­сти по остальным предметам школьного курса. При общем и специфическом отставании определяется круг причин­ных факторов, которые являются предметом анализа в процессе определения причин трудностей. Нередко наблю­даются и разного рода отклонения от индивидуального оп­тимума учебной деятельности. Способности этих детей по­стоянно не находят полной реализации, их умственное раз­витие совершенствуется медленнее, чем это могло бы быть в условиях поклассной дифференциации.

Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

4. Виды фиксированной неуспеваемости по А.М. Гельмонту .

Первый вид – общее и глубокое отставание (по многим или по всем учебным предметам длительное время). Второй вид – частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по одному – трём наиболее сложным предметам). Третий вид – неуспеваемость эпизодическая (то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая).

5. Психологи А.Ф. Ануфриев и СП. Костромина выдели­ли ряд трудностей в обучении младшего школьника:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколь­ко причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошиб­ки, хотя при этом могут наизусть ответить любое правило, - это случай так называемой «неразвитости орфографической зоркости». Возможные причины таковы: низкий уровень раз­вития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения вни­мания, низкий уровень развития кратковременной памяти, слабое развитие фонематического слуха.

Около 17% класса страдают невнимательностью и рас­сеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

14,8% детей испытывают трудности при решении ма­тематических задач - плохо развито логическое мышле­ние, слабое понимание грамматических конструкций, не­сформированность умения ориентироваться на систему при­знаков, низкий уровень развития образного мышления.

Примерно 13,5% ребят испытывают затруднения при пересказывании текста. Причины: несформированность умения планировать свои действия, слабое развитие логи­ческого запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления, заниженная самооценка.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низ­ким уровнем развития произвольности, индивидуально типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяс­нения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внима­ния и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для са­мостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предме­ты. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная

нестабиль­ность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научил­ся работать по образцу. 8,5% детей домашнюю работу вы­полняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость

протекания психи­ческих процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколь­ко раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероят­нее всего, виноват низкий уровень развития произвольнос­ти и несформированность навыка выполнять

задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может гово­рить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памя­ти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них зани­женная самооценка, но возможны трудности в семье, внут­реннее стрессовое состояние, индивидуально-типологичес­кие особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, пе­ренесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в про­странстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

6. Причины неуспеваемости детей младшего школьного возраста. Какие причины чаще всего приводят к отставанию в общем развитии. Если проследить историю развития таких детей, то обнаруживается, что причиной чаще всего бывает какое-то заболевание , перенесенное в раннем детств е. Какое именно - не суть важно. Важно, что оно было достаточно продолжительным. Плохое или даже не столь уж сильно сниженное зрение ограничивает ребенка в движениях, затрудняет ориентировку в пространстве, делает его неловким, препятствует участию в общих играх. Такого рода неудачи действуют и на настроение малыша, сказываются на его характере. Наличие слабо выраженных нарушений центральной нервной системы препятствует нормальному функционированию тех или иных систем мозга и задерживает его своевременное развитие. Негативное влияние на развитие ребенка может оказать тяжелое соматическое заболевание, происшедшие в первые годы жизни. Например, воспаление легких длительное или повторяющееся может привести к снижению памяти.

Если в семье имеются осложняющие моменты, то включается целая цепочка неблагоприятных причин. Что же это за осложняющие моменты? На первое место здесь должен быть поставлен дефицит общения. Особенно досадными являются те случаи, когда взрослые создают дефицит общения, уклоняясь от всех контактов с ребенком, кроме «деловых». Если есть ребенок, то общение с ним должно быть поставлено на одно из первых мест в кругу семейных обязанностей. Вот что пишет по этому поводу В.А. Сухомлинский: «Если ребенок в первые 2-3 года своей жизни не открывает через самого близкого, самого дорогого ему человека - мать - весь мир человеческий в том объеме, в каком он доступен детям в этом возрасте, если вместе с ласковым, заботливым, тревожным, мудрым выражением материнских глаз он не слышит тончайших эмоциональных оттенков родного слова, - умственная жизнь его пойдет совсем не так, как она пошла бы при условии правильного материнского воспитания». Вторым неблагоприятным для детей моментом, тяжело отражающемся на их развитии, являются конфликтные отношения в семье, особенно если они усугублены алкоголизмом родителей. Жизнь такого ребенка напоминает жизнь затравленного звереныша. Его еще неокрепшая психика попросту травмирована. Особую трудность представляют отклонения в умственном развитии ребенка . Эти отклонения различаются и по степени тяжести, и по причинам их вызывающим. Небольшое отставание в познавательной деятельности ребенка может быть нестойким и вначале не очень заметным. Однако постепенно, если не обращать внимания на умственную пассивность малыша, оно станет сказываться все резче, а впоследствии и затруднит обучение в школе. У всех детей наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР - их низкая познавательная активность. Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на следующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение. Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказывается, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии у детей мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в неумении выделить существенные признаки и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления. Для этих школьников характерны неумение организовать свою умственную деятельность. Серьезные проблемы возникают при изучении математики. В исследованиях В.И. Лубовского, Г.И. Жаренковой указывают на недостатки речевой регуляции действий, что объясняет характерную для деятельности этих учащихся неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Одна из наиболее распространенных внутренних причин неуспеваемости - недостаточное развитие у школьников мышления, неготовность этих детей к напряженному интеллектуальному труду в процессе обучения. Примерно для каждого пятого неуспевающего ученика это основная причина слабых знаний, и устранить ее порой бывает очень трудно. Другой распространенной причиной неуспеваемости - нежелание ученика учиться . Из-за отсутствия достаточно сильных положительных стимулов к самому процессу учения. Нежелание учиться может возникнуть из-за разных поводов. Все они сводятся в основном к трудностям учения. Например, ученик не умеет, не может заставить себя заниматься. Иногда нежелание учиться порождается объективной трудностью предметом для ученика. В этом случае всеми доступными средствами следует стимулировать его, показать ему радостную сторону познания и преодоление трудностей, внутреннюю красоту предмета. Нежелание ученика учиться может быть вызвано отсутствием интереса у школьника лишь к данному предмету. Ученик может быть способный, ему легко учиться, при желании он мог бы неплохо успевать. Однако он равнодушен лишь к этому предмету. Здесь следует искать и найти такой подход, который заново открыл бы для данного ученика достоинства изучаемого предмета. Отсутствие интереса к учебе начиная с первых шагов обучения чревато еще одной неприятностью в будущем. Очень хорошо написал об этом учитель А. Новиков: «Мы сажаем ребенка, который бегло читает, хорошо пишет и рисует в первый класс только потому, что ему семь лет. Он «проходит» азбуку и пишет палочки вместе со всеми, учеба сразу оказывается для него унылым, однообразным делом, не требующим труда. К четвертому классу, когда начинают ему встречаться непонятные вещи, он уже не справляется с ними, так как не привык работать и все еще наивно уверен, что учеба в школе - пустяк. Вот причина резкого снижения успеваемости многих 11-12-летних детей, блиставших своими успехами в начальных классах. Они не умеют, не привыкли открыть книгу, найти нужную тему, вчитаться, подумать, что-то выписать, задать вопрос по теме. Им этого ничего не требовалось до сих пор. Распространенной причиной устойчивой неуспеваемости является недисциплинированность отдельных учеников . Их число пополняется в широких пределах, увеличиваясь в старших классах. Опыт работы с такими учениками показывает, что если для них найти посильную и интересную работу, как на уроке, так и вне него, то они постепенно исправляются. Авторитет учителя, заинтересованность предметом, работой во внеурочное время определяет успех борьбы с недисциплинированностью. К числу субъективных причин неуспеваемости относят иногда встречающуюся личную неприязнь ученика к учителю. Стойкая нелюбовь, неуважение к учителю сильно мешают мобилизации усилий ученика, порождают неуспеваемость. Жизненный опыт и педагогический долг должны помочь учителю найти подход к таким ученикам. Часто бывает достаточно обнаружить и исправить какой-то свой промах, чтобы вернуть к себе уважение. Важно, чтобы в отношениях учителя и ученика не было никакой фальши. Всякая неискренность только ухудшит взаимоотношения.

Часто встречающаяся причина неуспеваемости - так называемая профилактическая двойка. Иногда учитель ставит за отказ ученика отвечать. Такой подход выглядит со стороны вроде бы объективным. Но когда такие двойки скапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане ученика в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке. Ведь рано или поздно, такие ученики получают за четверть три, но четыре им получить просто нельзя. Так мнимая строгость и объективность порождает неуспеваемость, равнодушие к учебе, нежелание работать и, как следствие, новые двойки!

Неуспеваемость может быть связана с проблемой улицы. Отдых, игры на свежем воздухе, конечно, необходимы. Однако часто соблазнов так много, а контроля родителей и прилежания учащегося так мало, что не очень радивые ученики большую часть времени после школы проводят в компании с уличными приятелями. Поскольку учебная программа предполагает систематическую работу дома, то возникают все предпосылки для отставания и неуспеваемости.

Одна из бед любого человека (а учителя, может быть, вдвойне) - в консервативности, стабильности образов тех, с кем он общается. Однажды сложившись, этот образ в своей первоначальной форме застывает, чуть ли не навсегда. В любой отдельный момент жизни детей сказать о любом из них только как о «способном, но ленивом», «прилежной девочке» - значит ничего не сказать. Тем более мешает застывший образ ученика взаимодействию с ним на протяжении длительного времени. Стабильные представления создают определенную атмосферу в классе; ученик оказывается накрыт, как сетью, системой ожиданий учителя и одноклассников. Дети, плохо успевающие с первых лет школьного обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Низкая оценка учителя подкрепляет общие отрицательные ожидания, а ожидания порождают соответствующие результаты и оценки… Получается своего рода порочный круг неуспеха - и на все более нисходящем уровне. Известно, как сказывается этот неуспех на развитии: снижается самооценка, исчезают учебные интересы. Не имея возможности утвердиться в учебе, особом знании какого-либо учебного предмета, общей эрудиции, - в том, что уважают в классе, - подросток, отрицая все школьные ценности, бунтует, нарушает дисциплину, находит друзей и помогающее самоутвердиться дело вне стен школы, в компаниях. Увы, это знакомо всем - в каждом классе, в каждом дворе найдутся неблагополучные школьники, от которых ничего хорошего уже не ждут. Обычно к учебной деятельности школьника побуждают многие мотивы. Однако один два мотива среди них доминируют. Раннее формирование школьных интересов, а также широких социальных, в том числе и престижных, повышает активность учебной деятельности школьников. Негативное отношение к школе, боязнь наказания отрицательно влияют на тонус учебной деятельности. Обычно такие мотивы формируются у школьников с низкой успеваемостью, и при коррекционной работе с ними очень важно повлиять на мотивационную сторону их личности. Ребенок может иметь хорошее общее развитие и уметь управлять собою, но если у него не выработана соответствующая мотивация, дело пойдет трудно. А при наличии мотивации, как известно, человек может сдвинуть горы. Может иметь место общее недоразвитие мотивационной сферы младшего школьника на фоне достаточного для успешного обучения и даже высокого уровня интеллектуальной сферы. Ребенок может учиться хорошо, но не хочет. У него отсутствует интерес к учебной деятельности, он не проявляет познавательной активности, выбирает легкие пути для достижения цели, стремится получить быстрый результат без какого-либо напряжения.

Ведущий тип восприятия также может послужить причиной неуспеваемости. Аудиально-ориентированные дети плохо воспринимают написанное на доске или в учебнике, зрительно - ориентированные могут не воспринимать на слух объяснения учителя, а кинестетикам нужно для восприятия информации всё потрогать. Для успешности обучения всех учеников мы ведём преподавание сразу с учётом всех типов восприятия. Во - первых, каждый ребёнок понимает материал, подаваемый в его ведущей системе, во - вторых, это способствует развитию у ученика других каналов восприятия и позволяет их развивать. При этом материал раз к разу воспринимается ребёнком всё лучше.

Анастасия Железнякова

Здравствуйте всем, кто будет читать мой отзыв. Хочется рассказать свои впечатления и результаты от пройденного лечения в центре у Елены Викторовны. Прежде всего расскажу о своей проблеме и как я попала к этому врачу. Мне 32 года. Мой диагноз сложно было поставить, в итоге, через время, было поставлено соматоформное вегетативное расстройство, но первоначальный диагноз- аксональная полинейропатия, только с гиперчувствительностью.

Спасибо детскому клубу «Гармония»

Хотелось сказать детскому клубу «Гармония» и педагогу Юлии Владимировне слова благодарности за развитие нашего ребенка, Тяла Артема. Я, как мама, искренне от всего сердца Вам благодарна за старания и труд, что Вы вложили в развитие Артема. Когда мы обратились в этот клуб, мой сын отставал в развитии и не разговаривал. В течение незначительного периода посещения игровых занятий с педагогом, курса Томатис терапии, наш Артем на глазах стал меняться в лучшую сторону – появился интерес к познавательной деятельности, ребенок заговорил, а через некоторое время стал задавать вопросы…

В настоящее время специалисты выделяют целый перечень причин, которые приводят к неуспеваемости среди школьников. Изучая данную главу, студентам предстоит освоить:

• классификацию причин неуспеваемости учащихся младших классов;
• теоретические основы психологических причин неуспеваемости учащихся средних и старших классов;
• теоретические подходы в решении проблемы неуспеваемости среди школьников.

Помимо того, студентам необходимо уметь:

• проводить анализ психологических причин школьной неуспеваемости, ориентируясь на возраст учащегося;
• применять теоретические знания с целью решения практических задач.

Также предстоит овладеть навыками анализа трудностей обучения школьников в разном возрасте. Специалисты сходятся во мнении, что неуспеваемость - это более низкий уровень успеваемости. Он не дотягивает до предусмотренного программой. Такой уровень не позволяет учащемуся усвоить необходимое содержание образования.

Психологические причины неуспеваемости достаточно многообразны. Они находятся в сложной взаимосвязи с различными внешними проявлениями школьных трудностей. Важно учесть, что зачастую прямое и однозначное соответствие между внешними проявлениями определенных трудностей в учении и их психологическими причинами отсутствует. То есть в основе одной трудности могут лежать разные причины. Но в основе разных проявлений сложностей, как правило, причина одна и та же.

Классификация причин неуспеваемости

Сложное соотношение между проявлениями трудностей и изучение причин, которые их вызывают, определяет необходимость классифицировать причины неуспеваемости. Их психологическая основа заключается в недостатках познавательной деятельности учащихся или недостаточном развитии мотивационной сферы.

К первой группе относят:

• недостатки развития психических процессов (преимущественно мыслительной сферы ребенка);
• неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей ребенка, которые проявляются в процессе познавательной деятельности;
• несформированность приемов учебной деятельности.

По сути, мышление - важнейший психологический процесс, который определяет успешность обучения школьника. Именно недостаточное развитие мышления, а не внимания или памяти, считается самой распространенной психологической причиной школьной неуспеваемости. В целом оно проявляется искажением смысла слов, неправильном понимании переносного смысла фраз или слов, склонности пересказывать текст дословно, затрудненном употреблении заглавной буквы, неумении выделять существенное.

Например, школьнику дают задание - пересказ текста. В итоге ученик дословно преподносит всю информацию. С одной стороны может показаться, что школьник справился с задачей и выполнил требование учителя. Он воспроизвел текст полно и правильно. Но есть разница между осмысленным и дословным запоминанием и последующим воспроизведением текста. При дословном запоминании происходит механическое заучивание. То есть, анализ текста не производится. Не составляется план, материал не группируется по смыслу, смысловая опора не рассматривается. Если в начальной школе не научить ребенка аналитической работе с текстом, в среднем звене он может стать неуспевающим школьником. Ведь большие объемы информации будет сложно заучивать.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности приводит к трудностям в формулировании правил на основе анализа примеров. Учащемуся сложно запоминать схемы рассуждения даже при решении типовых задач. Основой тому становится недостаточность определенной мыслительной операции, получившей название обобщение. То есть ребенку сложно отнести что-либо к одному типу. Он не умеет оторваться от конкретных свойств.

Пример 1

Ученику дают домашнее задание - решить арифметическую задачу. Папа уверен, что раз такую задачу дали домой, значит, подобную объясняли в классе. Но вот ученик уверен в противоположном. Он доказывает, что в школе таких задач не объясняли. Но отец все-таки обнаруживает в тетради задачу подобного типа, которая расписана достаточно подробно. Конечно же, сын не соглашается и спорит, что там было все по-другому. Что задача была про плотников, которые занимались строительством дома, а тут уже дело касается жестянщиков, делающих ведра. Тут и обнаруживается неумение ребенка проявить конкретику мышления, подняться над ситуацией, обобщив готовый принцип решения каждой из задач, выявив в них общие типовые элементы.

Недостаточность операции абстрагирования может проявиться в трудностях при переходе к действиям. Например, при изучении грамматики школьник отвлекается от реального значения слова, когда следует определить отдельное слово в качестве части речи. То есть слова «пение», «бег», «хождение» воспринимаются за действие, а вот «молчать», «спать», «лежать» - не считаются глаголами.

Изучая математический материал, важное значение приобретает умение сравнивать. Но у школьников с низким уровнем успеваемости здесь срабатывает обобщенность. Ученик сравнивает предметы, но не математические выражения. Он не может установить взаимно однозначные соответствия. Операция сравнения заключается в классификации явлений и их последующей систематизации. На основе этого формируются понятия о геометрических фигурах, их равенстве или наоборот неравенстве.

Определенные трудности создают индивидуальные и возрастные особенности мыслительной деятельности неуспевающих младших школьников. Здесь выделяют:

• конкретность мышления (затрудняет понимание переносного значения словосочетаний и слов, аллегорий и пословиц, математического содержания задачи, связанного с ее сюжетной стороной);
• синкретичность мышления (отсутствие анализа данных, что приводит к ошибочным решениям, вызванных неправильными умозаключениями);
• недостаточная обобщенность мышления (затруднения возникают при образовании понятий, которые основаны на выделении существенных признаков непосредственно в учебном материале);
• однолинейность мышления (прикованность к отдельной стороне рассматриваемой ситуации или предмета, неумение увидеть и удержать в сознании сразу несколько сторон, различных признаков, неумение оперировать сразу несколькими данными, что обусловливает лишь один способ решения задачи);
• инертность мыслительной деятельности (образуются шаблоны мышления, стереотипность действий, невзирая на изменение условий, может затрудняться переход от прямого способа воздействия к обратному, возникают трудности в переводе из буквенной формы в цифровую).

Следовательно, именно недостатки мыслительной деятельности провоцируют целый перечень недочетов внимания и памяти. Слабоуспевающие ученики лишены рациональных приемов запоминания. Но такие недостатки памяти вызваны недостаточным развитием мышления.

Слабоуспевающие дети могут показать хорошие результаты, запоминая числа и слова, тексты, доступные по содержанию и близкие по жизненному опыту. Однако запоминать текст, где необходимо использовать опосредованную логическую память, которая связана с мыслительным процессом, им проблематично. Они покажут худшие результаты. В основе подобных трудностей учащихся - неумение выделять существенное в учебном материале.

Точно также происходит при выполнении задач на внимание, которые требуют логической обработки. Неуспевающие ученики показывают неплохие результаты. Но в других случаях их концентрация внимания очень низкая. Это обусловлено тем, что в силу определенных особенностей мышлений они не вовлечены в активную учебную работу, им попросту сложно принимать в ней участие. Поэтому на уроках они отвлекаются, уделяют внимание посторонним разговорам, а вопросы учителя часто застают их врасплох.

Яркий пример недостаточного развития процессов произвольного внимания проявляется у школьников недописанными предложениями и словами, вставкой лишних букв, пропусков букв во время списывания, перестановкой слогов в различных словах, а при чтении - повторное считывание строки или ее «потеря». Следовательно, не память и даже не внимание являются первоисточниками трудностей у многих неуспевающих детей. Виной всему специфика мыслительной деятельности.

Пути преодоления причин неуспеваемости

Чтобы преодолеть причину неуспеваемости, психолог может предложить детям специальные задания диагностической направленности. Не всегда они имеют учебный характер. Это могут быть задачи, позволяющие выявить психологические причины, которые провоцируют те или иные трудности у школьников. Мыслительный процесс состоит из таких операций, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, классификация и абстрагирование. Поэтому нужно выделить умственную операцию, которая вызывает у ученика затруднения.

После этого разрабатывается программа коррекции, которая ориентирована на развитие недостающих операций мышлений. На данном этапе, опираясь на принцип единства диагностики и коррекции, те же задания применяют, как средство психологической коррекции определенных недостатков учащегося.

Замечание 1

Недостатки мыслительной деятельности бывают разными, поэтому каждому неуспевающему необходима специальная система упражнений, которая выработана согласно анализу особенностей его индивидуальной мыслительной деятельности.

Следовательно, психолог должен работать и с родителями, и с педагогом, подбирая определенные психологические рекомендации. Как правило, педагог предлагает использовать на уроке упражнения, которые требуют применения таких мыслительных операций, как сравнение, абстрагирование, анализ и синтез. Благодаря индивидуальному подбору заданий для конкретного неуспевающего учащегося, удается развить недостающие компоненты мыслительной деятельности. Родителям рекомендуют упражнения с детьми на наблюдательность. Например, описать школьный двор по памяти, либо путь из дома в школу. Это ведь дети видели неоднократно. Подобные описания не сложно сделать в устной форме. Затем все это соотносят с реальной действительностью. Это позволяет сравнить эффективность произвольного и непроизвольного внимания, оценив взаимосвязь зрительной памяти и внимания.

Для развития мышления эффективны упражнения для сравнения предметов. Например, сравнивание хорошо знакомых предметов - самолета с поездом или воды с молоком. Более сложный вариант - фотография и картина, вечер и утро, настойчивость и упрямство. Немаловажно выделить основания для сравнения, соотношение отмеченных признаков различия и сходства, отметить критерии сравнения, выделенные ребенком. Пойдут на пользу и задания, выявляющие скрытые свойства предметов. Например, свойства шариковой ручки или мороженого. Это позволит преодолеть привычный взгляд на тот или иной предмет, одолеть стереотипы мышления.

Важно, чтобы ребенок воспринимал упражнения как игровые, выполнял их без принуждения. Причем, делать это можно в любое время, по пути в магазин или домой, на перемене или на прогулке. Со временем это войдет в привычку и дети сами станут направлять свою активность непосредственно на исследование свойств окружающих предметов.

Следующий фактор, вызывающий дефекты в познавательной деятельности - неадекватный учет устойчивых индивидуально-типологических особенностей человека, возникающий в процессе обучения. Каждый из учителей сталкивается с определенными индивидуальными различиями учащихся, возникающими в процессе обучения. Трудности могут быть связаны с темпераментом учеников. Они отражают своеобразие природной организации нервной системы школьников.

Причины невнимательности учеников

Невнимательность ученика, которая часто становится причиной жалоб родителей и учителей, возникает по разным причинам. В их числе несформированность процессов произвольного внимания, результат недостаточной развитой мыслительной деятельности, отсутствие интереса к процессу обучения, наличие определенных личных проблем. Кроме того, причиной невнимательности, возникающей после продолжительного периода интенсивной умственной деятельности, могут быть индивидуально-типологические особенности школьника, в частности, слабая нервная система.

Специалисты сходятся во мнении, что крайняя степень переутомления школьника может выражаться в повышенной суетливости, нарастании возбуждения, хаотичной двигательной активности, бурной эмоциональной реакцией на какие-либо замечания со стороны учителя. Но встречаются ученики с противоположной внешней картиной поведения. Они могут быть спокойными и тихими, послушными, осторожными и заторможенными по виду. Однако на уроке им сложно подолгу концентрироваться на заданиях. Такие ученики редко участвуют в подвижных шумных играх, у них не хватает запаса сил. Даже при незначительном замечании возникает болезненная реакция, вплоть до слез. В каждом из случаев, невзирая на разницу во внешней картине, описаны проявления высокого уровня чувствительности и слабости нервной системы, что приводит к повышенной утомляемости ребенка.

Среди базовых свойств нервной системы современные ученые выделяют силу, а также подвижность, как самые исследованные особенности человека, которые больше всего влияют на обучение. Свойства нервной системы, согласно современным представлениям, отличаются генотипической природой. Они понимаются как стабильные, практически неизменные характеристики человека. Некоторые исследования утверждают, что школьники, инертные по нейродинамическим особенностям, учатся хуже, их часто относят к числу неуспевающих. Основой утверждения является ошибочное предположение, что тип высшей нервной деятельности способен определить эффективность деятельности человека.

На самом деле ни инертность, ни слабость, не провоцируют неуспеваемость. Среди школьников с такими свойствами бывают даже отличники. Психологи же признают, что некоторые учебные действия, ситуации, задачи порой оказываются разными по сложности для учеников с различными типологическими особенностями. Слабому типу что-то дается труднее, чем сильному, инертному сложнее достигать высоких результатов, чем подвижному.

Пример 2

На уроке учитель проводит опрос в быстром темпе, практически не предоставляя ученикам возможности подумать над ответом. Он побуждает отвечать с места. Кто-то замешкался - вызвали другого. Детей постоянно подгоняют, а в опрос включают объяснение нового материала. Дети слушают учителя, отвечают, рассматривают наглядные пособия, обращаясь к учебнику за справками. Им необходимо постоянно переключать внимание, действовать в быстром темпе. Такие условия подходят не каждому - продуктивность некоторых учеников снижается. Особенно сложна подобная ситуация для инертных и слабых детей.

Люди со слабой нервной системой не могут похвастать высокой работоспособностью. Они неустойчивы по отношению к различным посторонним раздражителям. Выделяют следующие виды ситуаций, затрудняющих учебную деятельность детей со слабой нервной системой: продолжительная работа, например, сложное задание, длительный школьный день, контрольная работа. Школьник быстро устанет, его работоспособность снизится. Он начнет медленнее усваивать материал, допустит много ошибок.

Самостоятельная, ответственная, требующая нервно-психического, эмоционального напряжения работа вызывает тревогу и беспокойства даже при наличии знаний. Это сверхсильный раздражитель, провоцирующий запредельное торможение нервной системы. Школьники начинают спешить, что приводит к нежелательному результату - ошибкам и заторможенности. Ситуации, когда учитель задает вопросы в высоком темпе, требуя незамедлительного ответа, либо резкие замечания или работа после неудачного ответа, который оценили отрицательно - все это затрудняет деятельность учащегося. Дети, слабые по свойствам своей нервной системы, болезненны к неудачам. Им характерна высокая эмоциональная чувствительность к отрицательным оценкам и любым замечаниям. Им сложно работать дальше после негативного комментария.

Замечание 2

Для таких учеников серьезные трудности возникают, когда требуется распределение внимание, либо его переключение с одной деятельности на другую. К примеру, учитель заставляет делать в тетради записи и в то же время следить за устным разъяснением, обращая внимание на карты, слайды и прочий дидактический материал. Подобный подход затруднит некоторых учащихся.

Психологический портрет ученика, отличающегося инертными свойствами нервной системы, составить не сложно. Это школьник, который спокоен на уроках. Он отличается крайней медлительностью. Исключение может составлять его участие в шумных играх на перемене, когда ребенку сложно перестроиться и вновь включиться в учебный процесс. В результате школьник практически ничего не успевает. Если ученика подгонять, он может впасть в ступор, либо отказаться от выполнения поставленных задач. Но такое поведение - это не упрямство. Особенностью таких детей является сложность в переключении с одной деятельности на другую. Им затруднительно переносить ситуации, которые связаны с нехваткой времени.

Как показали исследования, ситуации, вызывающие в учебной деятельности затруднения у школьников с инертной нервной системой, это, по сути, те самые моменты учебного процесса, требующие легкости и скорости приспособления к изменяющимся условиям, скорости выработки, а также ломки стереотипов при высоких темпах работы. Трудности возникают, когда необходимо часто отвлекаться или переключать внимание. При изменении содержания работы, а также при существенном изменении действий, инертные ученики не могут сразу включаться в работу. Им нужно время для раздумий, им свойственно стандартно отвечать, они зачастую избегают импровизации.

Инертные дети чувствуют себя некомфортно, когда оценивание продуктивности работы происходит уже на первых порах изучения материала. Им непременно нужно проработать материал в домашних условиях. У таких детей лучше развита долговременная память.

Важно понимать, что в каждом из описанных выше случаев, школьники оказываются в наименее выгодном положении и чаще всего они входят в число неуспевающих учеников. В учебном процессе данной категории детей нередко возникают трудности, которые обусловлены их индивидуальными, а также типологическими особенностями:

недописывание слов или целых предложений, пропуск букв и даже слогов, медленный темп счета, чтения, письма, невыполнение письменных заданий в полном объеме при значительном ограничении времени на работу, замедленное протекание их умственной деятельности.

Природные основы психологических характеристик

Благодаря достижениям отечественной психофизиологии, вопрос про природные основы психологических характеристик (нервной системы и темперамента) является достаточно разработанным. Этот фактор рассматривают не в качестве ограничителя, а как новый источник потенциальных возможностей личности. Немаловажно учесть и положительные характеристики младших школьников, имеющих выделенные свойства нервной системы.

К примеру, детям с инертной нервной системой присуща эффективность труда при монотонной деятельности. Им хорошо дается обстоятельная планомерная работа посредством тщательной подготовительной проработки. Материал сохраняется долго, знания систематизируются, появляется возможность проникать в глубокие связи учебного материала, тщательнее контролировать выполнение заданий. Активность нарастает медленно, но сохраняется долго. Такие учащиеся демонстрируют высокий уровень самостоятельности в плане выполнения поставленных задач.

Слабость нервной системы по аналогии есть следствие положительного свойства, а именно высокой чувствительности, поэтому слабую нервную систему не рассматривают как «плохую». То есть, для учащихся благоприятными будут ситуации, которые требуют однообразия в действиях. Таким школьникам проще действовать схематически, шаблонно, они любят работать обстоятельно, выполняя задания шаг за шагом. Для этих учащихся благоприятны ситуации, когда требуется строгая, последовательная работа. Также они могут планировать свою предстоящую деятельность, составляя письменные планы, причем используя их в качестве средств внешнего управления деятельностью. Школьникам со слабой нервной системой характерен контроль над выполнением учебных действия и проверка полученных результатов.

Процесс индивидуализации и дифференциации обучения в обязательном порядке должен учесть возможности обучающегося, стиль деятельности педагога и особенности применяемых педагогических методик. Ведь именно изменение методов работы учителя позволит частично преодолеть физиологические ограничения. Как правило, педагогу не просто распознать индивидуальную неповторимость учащегося. Возникает целый перечень вопросов, на которые учителю нужно ответить самостоятельно: что же такое индивидуально-психологические различия, как их диагностировать? Как в процессе обучения учесть широкий размах индивидуальных различий учащегося? Получить ответы на такие вопросы можно у школьного психолога.

Педагогическая коррекция неуспеваемости

Психологическая коррекция неуспеваемости должна начинаться с того, чтобы установить особенности нервной системы школьника. Психологу необходимо довести до сведения учителя информацию об индивидуально-типологических свойствах школьника, после чего разработать план действий. Главной задачей будет организация учебного процесса, нивелирующего трудности в обучении. Психолог должен научить ученика переживать неудачи. Для этого ему следует объяснить, что потерпеть неудачу - нормально, хоть и неизбежно.

Педагог порекомендует индивидуальный подход, который будет заключаться в дозировке домашних заданий, выборе особых методов работы на уроке, приемов организации учебной деятельности учащегося с инертной системой. Например, таких учеников не стоит ставить в ситуации неожиданных вопросов и быстрых ответов. Лучше всего подойдет письменная форма опроса. Нельзя оценивать у таких школьников материал, который только лишь освоен. Учащемуся необходимо время для продумывания. Школьникам с инертной нервной системой более предпочтительна самостоятельная работа над определенным заданием, нежели фронтальные виды работ.

Педагогу потребуется продумывать время подготовки детей для выполнения определенных заданий непосредственно на уроке. Подготовительные работы могут относиться как к устным ответам, так и к учебным действиям. Например, продуманное расположение наглядных материалов в виде таблиц или схем поможет повысить темп выполнения поставленных задач. Быструю утомляемость школьников, имеющих слабую нервную систему, компенсируют перерывами на отдых. Для этого предпочтительна организация учебной работы, при которой можно предварительно подготовиться к ответу, тщательно все обдумать, составить четкий план работы, опираясь на внешние схемы и образцы выполнения подобных упражнений. Такие приемы позволяют уменьшить нейро-психическое напряжение учащегося.

Родителям же нужно учесть индивидуальные особенности своих детей, составляя и соблюдая определенный режим дня. Приготовление домашних заданий в этом случае разбивают на части, предусматривая кратковременные перерывы. Ребенку разрешают самостоятельно делать себе перерывы, по завершению одного из этапов работы. В период отдыха лучше предпочесть спокойные занятия. Оценка достижений таких школьников требует особой осторожности. Важно хвалить ребенка за его старания и приложенные усилия, внушая уверенность, что в следующий раз все получится лучше, учитывая впечатлительность учащегося, его ранимость и неуверенность в собственных силах.

Замечание 3

При организации работы превыше всего - ориентир на положительные стороны психологии человека относительно учебной деятельности. Так, у слабых - это организованность и восприимчивость, умение контролировать и планировать. У инертных - продолжительное сохранение активности и способности работать долгое время в монотонных условиях.

Анализ причин неуспеваемости

Специалисты уделяют особое внимание анализу причин неуспеваемости, которые заключаются в несформированности эффективных приемов учебной деятельности. Как и любая деятельность, учебная требует владения определенными приемами и навыками. Счет в уме и списывание букв, заучивание стихов - все это с точки зрения взрослых людей простейшие манипуляции. Их можно выполнить несколькими способами. Но не каждый из способов будет эффективным и правильным.

Например, сначала первоклассник выполняет упражнение письменно, а потом учит правило, на которое задано это упражнение. Разумеется, подобный порядок учебной работы не будет результативным. Причем учитель сразу может и не понять, почему же школьник допустил ошибку. Ведь правило он знает твердо. Другой пример - второкласснице не удается прочесть стихотворение, заданное на дом, не допустив ошибок. Можно предположить, что проблема в низком уровне развития памяти. Но, наблюдая за процессом заучивания, оказывается, что девочка просто спешит сразу запомнить весь текст, не понимая смысла прочитанного. Каждое четверостишие она повторяет вновь и вновь, начиная сначала. Конец стихотворения запоминается хуже. Да и начало, заученное механически, не предусматривает понимания всех слов.

Результатом заучивания может стать неправильная интонация, искаженные смысловые акценты стихотворения. Сам же процесс заучивания наизусть не доставляет эмоционального удовлетворения, вызывает страх ответа и даже ненависть к стихам. Всему виной то, что ученица не использует рациональные приемы запоминания. Она заучивает все в целом, не делит текст на смысловые части, не понимает всей сути стихотворения.

Но ведь можно строить процесс заучивания иначе. Например, познакомить детей с особенностями поэтической формы, обратив особое внимание на рифму, ритм стихотворения, научить находить их. Затем попросту предложить осмыслить каждое из слов, сравнить слова поэта с определенными синонимами, поразмышлять, почему выбрано именно это слово, а не другое. Можно научить школьников устанавливать внутренние логические связи непосредственно в развертывании темы стихотворения. Такие приемы относят к обобщенным способам анализа стихотворения как особой художественной формы. Разумеется, подобные действия сначала производятся с помощью учителя, а со временем дети самостоятельно смогут это делать. Ведь приобретается общий способ заучивания наизусть любого стихотворения.

Вывод 1

Таким образом, в вышеописанных примерах достаточно подсказать ученикам наиболее продуктивные приемы учебной деятельности, что позволит повысить результаты обучения.

Важно понимать, что школьник не всегда умеет выполнять учебные действия на должном уровне. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют учиться по-настоящему учиться. Главное - учить учиться. Неуспеваемость, которая связана с неадекватными способами учебной работы, порой носит ярко выраженный избирательный характер. Она может проявляться лишь по отношению к отдельным учебным предметам, либо разделам школьной программы. Однако порой у нее общий характер. Проблема проявляется в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин. Если своевременно не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться, что чревато стойким отставанием школьника в учебе.

Младший школьник зачастую не может самостоятельно найти адекватные способы учебной работы. Он интуитивно находит не самые эффективные решения посредством проб и ошибок. К числу наиболее распространенных неправильных, малоэффективных способов учебной работы относят: заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил, многократное повторение материала.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе указанной группы трудностей, заключается в несформированности процессов самоконтроля. Как правило, в практике преобладает контроль за правильностью, а также полнотой выполнения задания по результату, а не за самим процессом выполнения задания. Многочисленные исследователи отмечают, что эта группа трудностей напрямую связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков вычислительных умений, письма и чтения. Следствиями недостаточности процессов самоконтроля у младшего школьника зачастую становятся: неумение обнаруживать собственные ошибки; возрастание количества ошибок к концу работы; требования учителя выполняются не в полном объеме, возникают трудности с формированием двигательного навыка письма, темп письма замедляется.

Исследователи уверены: основная помощь учащимся, первопричиной неуспеваемости которых является репродуктивный, то есть воспроизводящий подход в решении поставленных задач, должна заключаться в формировании определенных приемов познавательной деятельности. Поэтому взывать к совести или чувству долга, упрекать в лени или недостаточности усилий, приглашать в школу родителей бесполезно. Это не даст ощутимых результатов.

Психологическая коррекция выявленной причины неуспеваемости предполагает целенаправленную замену неправильных способов, а также приемов учебной работы на более эффективные способы. Ученик, конечно же, самостоятельно не сможет этого сделать. Тут нужна помощь психолога и учителя.

Психолог будет наблюдать за учебным процессом школьника, выявит ошибки, которые нужно исправить. Далее требуется проанализировать слабые или отрицательные стороны некоторых приемов, попытаться найти, а затем сохранить позитивные стороны приемов учебной деятельности, используемые учеником.

Психологическое сопровождение предусматривает разработку и проведение программы, ориентированной на обучение высокоэффективным способам, а также приемам учебной деятельности. Порой коррекция неадекватных способов работы провоцирует лишь недовольство, определенное сопротивление ученика. Поэтому лучше предложить ученику на протяжении месяца проследить результаты своего учебного труда, основанного на старой привычной системе работы, а затем - уже по новой, которую порекомендует психолог.

Чтобы закрепить результат, необходимо обучить родителей способам контроля над домашней работой ученика. Учителю рекомендуется давать учебные задания, требующие именно новых приемов обработки соответствующего учебного материала, оценивать работу ребенка необходимо непосредственно в процессе выполнения задания, но не по конечному результату.

Несформированность мотивационной сферы

Отдельного внимания среди причин неуспеваемости заслуживает несформированность положительной мотивации ученика к успешной учебной деятельности. Как известно, такая деятельность полимотивирована. Этот вопрос поднимался во многих психологических, а также педагогических исследованиях. Но задача данной главы не описывать мотивы учебной деятельности, поэтому будут перечислены лишь основные из них, характерные для детей младшего школьного возраста.

В настоящее время мотивы учения делятся на две категории. Исследователи отмечают, что первая из них напрямую относится к содержанию учебной деятельности и процессу ее выполнения, а вторая - с более широким взаимоотношением школьника и окружающей его среды. Прежде всего рассматриваются познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности, овладении новыми навыками, знаниями, умениями. Другие мотивы связывают с потребностями в общении, оценке и одобрении, а также с желанием школьника занять определенное место непосредственно в системе отношений, которые ему доступны на данный момент.

Безусловно, несформированность мотивационной сферы негативно воздействует на способность усваивать знания. В многочисленных исследованиях было установлено, что у детей, которые поступали в школу, преобладают широкие социальные мотивы. Вместе с тем у первоклассников имеется определенный уровень развития познавательных интересов. Причем, первое время и те и другие мотивы обеспечивают учащемуся добросовестное, ответственное отношение к обучению в школе. Но во втором классе это отношение зачастую усиливается и развивается. Постепенно положительное отношение к школе утрачивается.

Третий класс, как правило, становится переломным моментом. Здесь уже многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Авторитет учителя значительно падает. К примеру, когда исследователь попросил третьеклассников рассказать о наиболее ярком воспоминании в минувшем учебном году, все они дружно назвали эпидемию гриппа. Аргументировали это тем, что можно было сидеть дома целых три недели. Снижение интереса к учебной деятельности отражается в разнице таких позиций, как «хочу учиться» и «надо учиться».

При разработке путей преодоления неуспеваемости, спровоцированных недостатками мотивационной сферы школьника, психологи предложили развитие учебных интересов, а также формирование устойчивой мотивации достижения успеха.

Особое значение здесь имеет психологическая консультация учителя. От него зависит формирование познавательной мотивации. Задача психолога - помочь учителю начальной школы провести высокоэффективную работу с соответствующими учащимися, которые испытывают определенные трудности в обучении. Немаловажно обратить внимание учителя на изменения, которые происходят в личности ученика под влиянием конкретных педагогических воздействий. Нужна работа с самооценкой ученика, целенаправленная коррекция неуверенности в себе, а также создание ситуации успеха.

При создании ситуации успеха, педагог способствует формированию у школьников положительного отношения к самому процессу обучения. Учитель определяет сферы деятельности, в ходе выполнения которых ребенок сможет получить признание товарищей. Важно закрепить осознание школьником имеющихся достижений, зафиксировав малейшие удачи ученика. Тогда у школьника возникает стремление вновь пережить успех. Немаловажно дать ученику нестандартное задание. К примеру, составить маленький задачник, для использования в классе, оформив обложку, написав свою фамилию, как автора книги. Если ученикам понравятся задачи, официально представить имя автора. Такая работа поможет изменить отношение ученика к соответствующему предмету и обучению в целом. Она изменит социальную позицию школьника, который раньше был среди неуспевающих.

Психологу требуется обратить внимание на форму и характер как порицания, так и поощрения учащихся, на возможность организовать соревнование ученика с самим же собой. Сравнить можно такие оценки деятельности школьника: «Смотри, какой ты недисциплинированный и неаккуратный, все перечеркнуто, буквы «пляшут»! Вот сосед твой выполнил все лучше» или же «Смотри, как неаккуратно у тебя все написано, многое перечеркнуто, вчера у тебя вышло гораздо лучше!». В первом случае оценка личности сравнивается с соседом по парте. Порицание не вызовет желания исправиться. Ученик воспримет итог: «работа проделана плохо». Во втором же случае школьника сравнивают с самим же собой вчера и сегодня. Эта форма порицания открывает возможность исправиться и достичь лучшего результата.

Индивидуальные формы обучения

Следует разобраться в еще одном подходе преодоления причин неуспеваемости, связанных со сниженной познавательной мотивацией. В работе со слабоуспевающими школьниками соответствующие учителя прежде всего используют индивидуальную форму обучения, но вот наблюдения и результаты экспериментальных исследований говорят, что самые продуктивные - это не индивидуальные занятия, а групповые. Такая работа, организованная на разных этапах урока, более эффективна. Ведь слабоуспевающие ученики решают различные учебные задачи, ориентируясь на других. Подобная практика позволяет «ученикам-учителям» взаимодействовать со своими подопечными. На дополнительных занятиях учащимся предоставляют право спрашивать товарищей, составляя самим тексты диктантов и даже диктовать их, проверяя работы друг друга самостоятельно, объясняя задания тем, кто чего-то не понял.

Возможен иной прием работы с неуспевающими школьниками. В роли «учителя» выступает сам неуспевающий ученик. Например, для проведения занятий к неуспевающим третьих классов прикрепляют неуспевающих четвертых классов, неуспевающие третьих классов прикрепляются к второклассникам и так далее.

Результаты экспериментальных исследований показали, что роль «учителя» заставляет ученика овладеть учебным материалом. Ведь школьник берет на себя ответственность обучить другого. Он овладевает материалом так, что может объяснить неуспевающим и суть задания, и приемы выполнения. В процессе таких занятий наблюдались изменения личностных качеств школьников. В их числе появление активности и уверенности, обязательности и укрепления чувства собственного достоинства. Но, по сути, изменялось не только отношение соответствующего ученика к себе самому, а и отношение других одноклассников к нему. Позиция «учителя», в которой находился неуспевающий, обязывала восполнить пробелы в знаниях. В результате отношение к учению изменялось.

Организация такой работы положительно сказывалась на социальной позиции ученика. Его переживание успеха отражалось на общем восприятии учения, а также на усвоение текущего материала непосредственно в классе.

Учителям рекомендуется адаптировать учебный процесс к определенным познавательным возможностям, интересам, способностям каждого учащегося. Например, необходимость уделять всем учебным предметам внимание «равномерно». То есть тем, к которым ученик уже располагает выраженными способностями и тем, что даются трудом. То есть, уравнивание программы для учащихся, не учитывая их индивидуальные особенности и способности, чревато снижением мотивации.

Возможности индивидуального подхода к каждому неуспевающему позволят оптимально дифференцировать темп, объем, а также сложность изучаемого материала, который будет зависеть от уровня познавательной активности и, конечно же, способностей школьников. Такой вид обучения простимулирует развитие различных познавательных интересов, поможет школьникам преодолеть трудности, учиться успешнее.

Разрабатывая рекомендации для педагога психолог отметит необходимость регулировать степень трудности заданий для учащихся. Все они будут оптимального уровня. То есть трудными, но выполнимыми, ориентированными на уровень обученности школьника. Задания для неуспевающих лучше подобрать более простыми. Для отличником - труднее, чем для остальных. Выполняя задания, школьник должен испытать чувство радости, полученное от преодоления трудностей, осознав собственное достижение.

В качестве метода мотивирования рекомендуется показать детям, как и где они смогут использовать знания, полученные во время обучения в школе. Причем, сделать это может не только учитель, но и родители. Последним рекомендуется приобщать ребенка к собственным интересам, выявлять новые увлечения, поддерживать и развивать познавательные процессы, даже если те не связаны с различными школьными предметами. Широкий круг занятий даст ребенку почувствовать, в каких видах деятельности проявляются его возможности. Выражать доверие к возможностям учащегося можно даже при подготовке домашних заданий. Но помощь должна быть дозированной. Наличие легкого и постоянного успеха, равно как и непреодолимый, повышенный уровень трудности знаний, нередко приводит к снижению мотивационной активности ребенка, а также его готовности к последующему совершенствованию собственной деятельности.

Вывод 2

Таким образом, рассмотрены базовые психологические причины неуспеваемости и рациональные пути их коррекции для детей младшего школьного возраста.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

I. Психофизиологические особенности

Для определения причин школьной неуспеваемости необходимо учитывать несколько факторов.

Во-первых, это общие показатели здоровья ребенка, группа здоровья, наблюдения у специалистов. Проблемы соматического состояния решаются специалистами, психологическая помощь в этом случае носит поддерживающий характер, при соблюдении всех медицинских рекомендаций.

Во-вторых, необходимо учитывать социальную ситуацию развития ребенка, особенности детско-родительских отношений, взаимоотношения «учитель – ученик», адекватность требований взрослых психическим и физическим возможностям ребенка. Психологическое сопровождение в этом случае включает консультирование родителей и педагогов, проведение просветительской работы.

Важным для психолога является умение дифференцировать негативные поведенческие проявления, которые могут быть объяснены психофизиологическими особенностями определенного возраста и носят временный характер, от дезадаптивного поведения, вызванного социальными условиями или нарушениями психоневрологической сферы.

В процессе обучения ребенка в школе выделяют два наиболее критических периода: начало обучения в 1 классе и период обучения в 5-7 классе. Психофизиологии отмечают, что эти периоды связаны с выраженной перестройкой в деятельности основных физиологических систем организма ребенка, когда учебная работа и умственная активность сопровождается высоким функциональным напряжением. Это может проявляться в повышенной утомляемости, в усилении импульсивности, в снижении произвольности психических процессов.

В начале первого года обучения проходит процесс адаптации к школе, который включает социальный, психологический и физиологический аспекты. Рассмотрим три основных этапа физиологической адаптации.

I этап – ориентировочный: в ответ на весь комплекс воздействий, связанных с началом систематического обучения, организм первоклассника испытывает напряжение практически всех систем. Интеллектуальные и эмоциональные нагрузки сопровождаются длительным статическим напряжением при сохранении определенной позы работы в классе. Этим объясняется низкий уровень и неустойчивость работоспособности, концентрации внимания. Педагоги и родители отмечают «забывчивость», «рассеянность» ребенка. Длится этот этап 2-3 недели.

II этап – приспособительный: организм школьника ищет оптимальные варианты реакций на педагогические воздействия и родительские требования. Несоответствие требований взрослых и возможностей первоклассника приводит к тому, что в конце учебного дня резко выражается утомление, снижается учебная активность. В зависимости от адаптационных возможностей, соматического состояния этот период по времени индивидуален для каждого ребенка.

III этап – относительно устойчивого приспособления: организм ребенка находит оптимальные варианты реагирования на учебную нагрузку. Первоклассник вырабатывает способы поведения, которые помогают ему избегать получения отрицательных оценок взрослых в прямом и переносном смысле. Психофизиологии отмечают, что весь период адаптации продолжается приблизительно 5-6 недель. Особенно сложным считается первый месяц обучения, т.к. «изучение реакций организма первоклассников на уроках по показателям сердечно-сосудистой системы показало, что напряжение деятельности сердца ребенка можно сравнить с напряжением космонавта в состоянии невесомости» .

В дальнейшем, на 5-6 неделе обучения, становятся более устойчивыми показатели работоспособности, снижается напряжение основных жизнеобеспечивающих систем организма, наступает относительное приспособление ко всему комплексу нагрузок, связанных с обучением. И хотя период острой физиологической адаптации заканчивается, весь первый год можно считать периодом неустойчивой и напряженной регуляции всех систем организма. Специальные исследования показали, что при чтении вслух обмен веществ возрастает на 48%, ответ у доски и контрольные работы приводят к учащению пульса на 15-30 ударов, повышается систолическое давление и т.д.

Определить трудность протекания процесса адаптации можно по изменениям в поведении детей: чрезмерное возбуждение, даже агрессивность, или заторможенность, апатия, при неблагоприятных условиях возникает чувство страха, отказ от посещения школы. Положительными показателями является формирование адекватного поведения, установление контактов с учителем и сверстниками, овладение навыками учебной деятельности, стремление получать положительные отзывы.

В подростковом возрасте на начальных этапах полового созревания (примерно в 5 – 7 классе), по данным психофизиологов, обнаруживаются регрессивные отклонения при организации произвольного внимания, задаваемого словесной инструкцией. Учитель может отметить, что подростки на уроках находятся как бы в состоянии прострации, «ничего не видят и не слышат». Поведение школьника характеризуется эмоциональной неустойчивостью, неуправляемостью, снижением работоспособности. В основе таких наблюдаемых изменений лежат мощные биологические перестройки, сопровождающиеся снижением самоконтроля. Одновременно возрастает потребность в самоутверждении, ответные реакции импульсивны, снижена адекватность оценки своего поведения. Неблагоприятная фаза пубертатного периода у разных школьников приходится на разный возраст, и в одном классе оказываются подростки с разными адаптационными возможностями, поэтому индивидуальный подход приобретает особую значимость.

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что одной группой причин школьной неуспеваемости могут быть психофизиологические возрастные или индивидуальные особенности.

Описание психологической работы по гармонизации социальных взаимоотношений, по сопровождению детей, имеющих проблемы в развитии, выходят за рамки статьи, здесь мы приводим те рекомендации, которые помогут педагогам и родителям организовать процесс обучения и выполнения домашних заданий школьниками.

II . Динамика работоспособности

Необходимо учитывать и то, что каждый ребенок имеет индивидуальный темп работоспособности. Изменение работоспособности на протяжении дня позволяет увидеть, какой «ценой» достигается тот или иной педагогический результат. Если обучение требует от ребенка значительных умственных и физических затрат, то утомление может наступать не только к вечеру, но уже и в середине дня, например, когда ребенок только пришел из школы и еще не приступал к выполнению домашних заданий. Понимание этого поможет подобрать оптимальное время для выполнения домашних заданий или посещения дополнительных занятий. Другими словами, решить делать уроки вскоре после школы или после отдыха, начинать выполнение заданий с трудных для ребенка предметов или более простых.

К общим закономерностям динамики работоспособности относят:

врабатывание - постепенное повышение работоспособности;

оптимум - устойчивый период, когда организм работает наиболее эффективно;

предутомление - компенсаторная перестройка, когда ребенок еще может работать качественно, но уже ценой значительного напряжения. Именно этот период характеризуется снижением внимания, увеличением числа отвлечений, снижением темпа деятельности, повышением двигательной активности. Усилием воли ребенок может продолжать работу, но очень недолго;

утомление - особое функциональное состояние организма, которое возникает как при длительной, но неинтересной работе, так и при кратковременной интенсивной. Первые признаки утомления хорошо знакомы педагогам и родителям: нарушается внимание, увеличивается количество ошибок, изменяется почерк. Иногда это проявляется внешне как потливость рук, покраснение лица, возможны жалобы на головную боль или «боль в животе».

Подчеркнем, что нередко усиление двигательной активности также свидетельствует об утомлении. Родители считают, что, если ребенок начинает проявлять возбуждение, то это свидетельствует о «неуёмной энергии», и его следует нагрузить дополнительными физическими упражнениями, «выплеснуть эмоции». Однако, если это следствие утомления, то дополнительная нагрузка может усилить функциональное напряжение, ребенок длительное время не может успокоиться.

Уровень работоспособности может изменять на протяжении дня:

Исходный уровень работоспособности может быть высоким, средним или низким. Такой ученик работает стабильно на уроках и дома, классные и домашние работы по качеству практически одинаковы.

Работоспособность может снижаться не только к концу дня, но уже и в середине. Учитель отмечает, что на 4-5 уроках ребенок проявляет признаки утомления, забывает записывать домашние задания, становится рассеянным.

При низком или среднем исходном уровне работоспособность повышается к середине дня или только к концу. Отмечается, что на последних уроках ученик легче справляется с заданиями, если на это время приходятся контрольные виды работ, то они лучше по качеству, чем в начале дня.

Улучшение работоспособности в первой половине дня и ухудшение во второй. В конце первого урока работоспособность повышается, «включается в работу», однако к концу учебного дня исходный низкий или средний уровень работоспособности начинает понижаться, к вечеру такой ученик будет делать уроки вяло, долго.

Ухудшение работоспособности в первой половине дня и улучшение во второй. Исходный средний или низкий уровень работоспособности повышается к концу учебного дня, такой ученик значительно лучше будет выполнять домашние задания, чем работать на уроке.

Здесь приведены несколько вариантов динамики работоспособности. Разумеется, педагогу или родителю можно не определять определить тип работоспособности, однако понимание того, что они различны при многообразии вариантов, поможет найти более адекватный подход к ребенку.