2.2 Vaimse alaarenguga algkooliealiste laste mõtlemise spetsiifilisus
Erinevus mõtlemise ja muude psühholoogiliste protsesside vahel seisneb selles, et see tegevus on seotud probleemsituatsiooni, konkreetse ülesande lahendamisega. Erinevalt tajust väljub mõtlemine meeleandmete piiridest. Sensoorsel informatsioonil põhinevas mõtlemises tehakse teatud teoreetilised ja praktilised järeldused. See peegeldab olemist mitte ainult eraldiseisvate asjade, nähtuste ja nende omaduste kujul, vaid määrab ka nendevahelised seosed, mida enamasti otseselt ei anta inimese enda tajudes. Asjade ja nähtuste omadused, nendevahelised seosed peegelduvad mõtlemises üldistatud kujul, seaduste, entiteetide kujul. Praegused ideed õppimises mahajäänud kerge arengupuudega laste vaimse aktiivsuse iseärasuste kohta põhinevad suuresti T. V. Egorova aastatepikkuse uurimistöö materjalidel. Enamikul vaimse alaarenguga eelkooliealistest lastest puudub ennekõike valmisolek intellektuaalseks pingutuseks, mis on vajalik neile pandud intellektuaalse ülesande edukaks lahendamiseks (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskajeva).
Vaimse alaarenguga laste mõtlemine on kindlam kui vaimselt alaarenenud lastel, enam säilib üldistusvõime, abstraktsioon, abi vastuvõtmine ning oskuste ülekandmine teistesse olukordadesse. Kõik vaimsed protsessid mõjutavad mõtlemise arengut:
tähelepanu arengutase;
maailma taju ja ideede arengutase (mida rikkalikum on kogemus, seda keerulisemaid järeldusi saab laps teha);
kõne arengutase;
omavoli mehhanismide kujunemise tase (regulatiivne
mehhanismid). Mida vanem on laps, seda keerulisemaid probleeme suudab ta lahendada. 6-7-aastaselt on koolieelikud võimelised täitma keerulisi intellektuaalseid ülesandeid, isegi kui need pole neile huvitavad (kehtib põhimõte: "see on vajalik" ja iseseisvus). Vaimse alaarenguga lastel on kõik need mõtlemise arengu eeldused ühel või teisel määral rikutud. Lastel on raskusi ülesandele keskendumisega. Nendel lastel on halvenenud taju, nende arsenalis on üsna napp kogemus - see kõik määrab vaimse alaarenguga lapse mõtlemise iseärasused.
Kognitiivsete protsesside see külg, mis lapsel on häiritud, on seotud mõtlemise ühe komponendi rikkumisega. Vaimse alaarenguga lastel kannatab sidus kõne, väheneb võime kõne abil oma tegevusi planeerida; sisekõne on häiritud - lapse loogilise mõtlemise aktiivne vahend. Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse üldised puudused:
1. Väljakujunemata kognitiivne, otsimismotivatsioon (omapärane suhtumine igasugustesse intellektuaalsetesse ülesannetesse). Lapsed püüdlevad
vältida igasugust intellektuaalset pingutust. Nende jaoks ei ole raskuste ületamise hetk atraktiivne (keeldumine raske ülesande täitmisest, asendamine
intellektuaalne ülesanne lähemal, mänguülesanne.). Selline laps
täidab ülesannet mitte täielikult, vaid selle lihtsamat osa. Lapsi ei huvita ülesande tulemus. See mõtlemise eripära avaldub koolis, kui lapsed kaotavad väga kiiresti huvi uute ainete vastu.
2. Vaimsete probleemide lahendamisel väljendunud indikatiivse etapi puudumine. Vaimse alaarenguga lapsed hakkavad tegutsema kohe, liikvel olles. See on
positsiooni kinnitas katses N.G. Poddubnaja. Ülesande juhiseid esitades ei saanud paljud lapsed ülesandest aru, vaid püüdsid katsematerjali võimalikult kiiresti kätte saada ja tegutsema asuda. Tuleb märkida, et vaimse alaarenguga lapsed on rohkem huvitatud töö kiirest lõpetamisest, mitte ülesande kvaliteedist. Laps ei oska tingimusi analüüsida, ei mõista indikatiivse etapi tähtsust, mis toob kaasa palju vigu. Kui laps hakkab õppima, on väga oluline luua tingimused, et ta saaks algselt ülesande mõelda ja analüüsida.
3. Madal vaimne aktiivsus, "mõtlematu" tööstiil (lapsed,
kiirustamise, organiseerimatuse korral tegutsevad nad juhuslikult, arvestamata antud tingimusi täies mahus; puudub suunatud lahenduse otsimine, raskuste ületamine). Lapsed lahendavad probleemi intuitiivsel tasandil, st laps justkui annab vastuse õigesti, kuid ei oska seda seletada.
4. Stereotüüpne mõtlemine, selle muster.
Visuaal-kujundlik mõtlemine on häiritud. Vaimse alaarenguga lastel on analüüsitoimingute rikkumiste, terviklikkuse, eesmärgipärasuse, taju aktiivsuse rikkumise tõttu raske visuaalse mustri järgi tegutseda - kõik see viib selleni, et lapsel on raske mustrit analüüsida, esile tõsta põhiosad, loob osadevahelise suhte ja reprodutseerib seda struktuuri oma tegevuse käigus. Vaimse alaarenguga lastel on häired kõige olulisemad
vaimsed operatsioonid, mis toimivad loogilise mõtlemise komponentidena:
analüüs (neid kannavad väikesed detailid, ei suuda esile tõsta peamist, esile tuua väiksemaid jooni);
võrdlus (võrrelge objekte võrreldamatute, ebaoluliste järgi
märgid);
klassifikatsioon (laps liigitab sageli õigesti, kuid ei saa aru selle põhimõttest, ei oska seletada, miks ta nii tegi).
Kõigil vaimse alaarenguga lastel jääb loogilise mõtlemise tase tavalise õpilase tasemest kõvasti maha. 6-7-aastaselt hakkavad normaalse vaimse arenguga lapsed arutlema, tegema iseseisvaid järeldusi ja üritavad kõike selgitada. Vaimse alaarenguga lastel on väga suuri raskusi kõige lihtsamate järelduste tegemisel. Loogilise mõtlemise arenguetapp - kahest eeldusest järelduse rakendamine - on vaimse alaarenguga lastele endiselt vähe kättesaadav. Selleks, et lapsed saaksid järeldusi teha, on neile suureks abiks täiskasvanu, kes näitab mõtte suuna, toob esile need sõltuvused, mille vahel tuleks suhteid luua. Ulyenkova U.V. sõnul ei oska vaimse alaarenguga lapsed arutleda, järeldusi teha; püüdke selliseid olukordi vältida. Need lapsed annavad loogilise mõtlemise puudumise tõttu juhuslikke, mõtlematuid vastuseid, näitavad
suutmatus analüüsida probleemi tingimusi. Nende lastega töötades tuleb erilist tähelepanu pöörata nende kõigi mõtlemisvormide arendamisele. Arengupeetusega laste üldistusoperatsiooni moodustamise ebapiisav tase ilmneb selgelt objektide soo järgi rühmitamise ülesannete täitmisel. Siin näidatakse eriterminite assimileerimise raskusi. See kehtib ka liigikontseptsioonide kohta. Mõnel juhul tunnevad vaimse alaarenguga lapsed objekti hästi, kuid ei mäleta selle nime. Üldiselt võime öelda, et vaimse alaarenguga laste üldmõisted on halvasti eristatud. Enamik lapsi valdab elementaarseid klassifitseerimisvorme. Lihtsate geomeetriliste kujundite rühmadesse jaotamine ühe märgi (värvi või kuju) valiku alusel ei valmista neile erilisi raskusi, nad saavad selle ülesandega hakkama peaaegu sama edukalt kui tavaliselt arenevad lapsed. Väike hulk vigu, mida nad teevad, on tingitud ebapiisavast tähelepanust ja organiseerituse puudumisest tööprotsessis. Keerulise geomeetrilise materjali klassifitseerimisel väheneb mõnevõrra töö tootlikkus. Ainult vähesed täidavad sellist ülesannet vigadeta. Üks levinumaid vigu on ülesande asendamine lihtsamaga. Nende laste visuaal-efektiivse mõtlemise arengutase on enamjaolt sama, mis normis; erandiks on raske vaimse alaarenguga lapsed. Enamik lapsi teeb kõiki ülesandeid õigesti ja hästi, kuid mõned neist vajavad ergutavat abi, teised aga lihtsalt kordavad ülesannet ja lasevad neil keskenduda. Üldiselt on selle mõtlemistaseme areng võrdne normaalselt arenevate kaaslastega. Visuaal-kujundliku mõtlemise kui selle kõrgema astme arengutaseme analüüs näitab heterogeenseid tulemusi. Kuid kui ilmnevad segajad või võõrkehad, langeb ülesannete täitmise tase järsult. Verbaalne-loogiline mõtlemine on mõtteprotsessi kõrgeim tase. Laste kogetud raskused on tingitud eelkõige sellest, et koolitee alguses ei valda nad veel täielikult neid intellektuaalseid toiminguid, mis on vaimse tegevuse vajalik komponent. Räägime analüüsist, sünteesist, võrdlemisest, üldistamisest ja abstraktsioonist (distraktsioonist). Vaimse alaarenguga laste levinumad vead on ühe objekti võrdlemise asendamine kõigi teistega paarilise võrdlusega (mis ei anna üldistamiseks ehedat alust) või üldistamine ebaoluliste tunnuste järgi. Vead, mida tavaliselt arenevad lapsed selliste ülesannete täitmisel teevad, on tingitud ainult mõistete ebapiisavalt selgest eristamisest. Asjaolu, et lapsed suudavad pärast abi saamist täita neile pakutavaid erinevaid ülesandeid normilähedasel tasemel, võimaldab rääkida nende kvalitatiivsest erinevusest vaimselt alaarenenud inimestega võrreldes. Vaimse alaarenguga lastel on palju suurem potentsiaal neile pakutava õppematerjali valdamise osas.
Seega võib eelneva põhjal teha järgmise järelduse. Vaimse alaarenguga laste üks psühholoogilisi tunnuseid on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel. Kõige vähem jäävad nad maha visuaal-efektiivse mõtlemise arengus. Vaimse alaarenguga lapsed, kes õpivad erikoolides või eriklassides, hakkavad neljandaks klassiks lahendama visuaalselt efektiivseid ülesandeid oma normaalselt arenevate kaaslaste tasemel. Mis puudutab sõnalis-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesandeid, siis neid lahendavad vaadeldava rühma lapsed palju madalamal tasemel. Selline märkimisväärne mahajäämus mõtteprotsesside arengus räägib veenvalt vajadusest teha eripedagoogilist tööd, et kujundada lastes intellektuaalseid operatsioone, arendada vaimse tegevuse oskusi ja stimuleerida intellektuaalset tegevust.
Järeldus
Vaimne alaareng väljendub emotsionaalse-tahtelise sfääri aeglases küpsemises, aga ka intellektuaalses puudulikkuses. Viimane väljendub selles, et lapse intellektuaalsed võimed ei vasta vanusele. Märkimisväärne mahajäämus ja originaalsus leitakse vaimses tegevuses. Kõigil vaimse alaarenguga lastel on mäluhäired ja see kehtib igat tüüpi meeldejätmise kohta: tahtmatu ja vabatahtlik, lühiajaline ja pikaajaline. Vaimse tegevuse mahajäämus ja mälu iseärasused avalduvad kõige selgemalt selliste vaimse tegevuse komponentidega seotud probleemide lahendamise protsessis nagu analüüs, süntees, üldistus ja abstraktsioon. Arvestades kõike eelnevat, vajavad need lapsed erilist lähenemist.
Nõuded koolitusele, võttes arvesse vaimse alaarenguga laste iseärasusi:
1. Tundide korraldamisel teatud hügieeninõuete järgimine ehk tunnid toimuvad hästi ventileeritavas ruumis, tähelepanu pööratakse valgustuse tasemele ja laste paigutamisele klassiruumis.
2. Tundide visuaalse materjali hoolikas valimine ja paigutamine selliselt, et liigne materjal ei tõmbaks lapse tähelepanu kõrvale.
3. Kontroll laste tegevuste korralduse üle klassis: oluline on arvestada ühe tegevusliigi teise vastu vahetamise võimalusega klassiruumis, kehalise kasvatuse minutite lisamine tunniplaani.
4. Defektoloog peab jälgima iga lapse reaktsiooni, käitumist
ja kasutada personaalset lähenemist.
Kasutatud kirjanduse loetelu
Areng arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus koos viivitus vaimne arengut mänguteraapia kaudu
Lõputöö >> Psühholoogia1.2 Iseärasused arengut arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus koos viivitus vaimne arengut 1.3 Mänguteraapia kui vahend arengut arusaamad emotsioonidest lapsed juunior kool vanus koos viivitus vaimne arengut ...
Iseärasused kognitiivne tegevus lapsed koos viivitus vaimne arengut
Kursusetööd >> Psühholoogiategevused eelkoolis ja kool vanus soodne psühholoogiline kliima perekonnas. 1.4 Iseärasused isiksused lapsed koos viivitus vaimne arengut Kell lapsed koos viivitus vaimne arengut vähenenud suhtlemisvajadus
Iseärasused emotsionaalne sfäär lapsed koos viivitus vaimne arengut
Ülesanne >> PsühholoogiaKell lapsed vanem eelkool vanus koos viivitus vaimne arengut 14 Järeldused 21 Peatükk 2. Empiiriline uuring Funktsioonid emotsionaalne arengut juures lapsed koos viivitus vaimne arengut 23 ...
Vaimse alaarenguga lapsed / Toim. T. A. Vlasova, V. I. Lubovski, N. A. Tsypina. - M., 1984.
Dmitrieva E.E. Vaimse alaarenguga kuueaastaste laste täiskasvanutega suhtlemise omadustest // Defektoloogia. - 1988. - nr 1.
Zabrannaya S. Zh. Laste vaimse arengu psühholoogiline ja pedagoogiline diagnostika. - M., 1993.
Kompenseeriv haridus Venemaal: kehtivad regulatiivsed dokumendid ja õppematerjalid. - M., 1997.
Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitiivne aktiivsus ja selle määrajad vaimse alaarengu korral // Defektoloogia. - 1989. - nr 1.
Kutšma V. R., Platonova L. G. Tähelepanupuudulikkus koos hüperaktiivsusega vene lastel. - M., 1997.
Lebedinsky V.V. Laste vaimse arengu häired. M., 1984
Lubovsky V.I. Ebanormaalsete laste psüühika üldised ja erilised arengumustrid//Defektoloogia. - 1971. - nr 6.
Eripsühholoogia alused: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. õpik asutused / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva jt; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.
Pevzner M.S. jt. Vaimse alaarenguga esimese klassi õpilaste psüühikahäiretega laste vaimne areng // Defektoloogia, nr 4, 1980
Strekalova T.A. Visuaalse mõtlemise tunnused vaimse alaarenguga koolieelikutel // Defektoloogia, nr 1, 1987
Strekalova T.A. Vaimse alaarenguga koolieelikute loogilise mõtlemise tunnused // Defektoloogia, nr 4, 1982 Abstraktne >> Psühholoogia
... mõtlemine lapsed koos viivitus vaimne arengut eelkool vanus 6 1.1. Psühholoogilised alused arengut visuaalne-kujundlik mõtlemine eelkoolis vanus 6 1.2. Iseärasused arengut visuaalne-kujundlik mõtlemine koolieelikutel koos viivitus vaimne ...
Mis puudutab mõtlemise arengut, siis sellele probleemile pühendatud uuringud näitavad, et vaimse alaarenguga lapsed on maha jäänud kõigi mõtlemisviiside, eriti verbaalse ja loogilise mõtlemise arengus. IN JA. Lubovsky (1979) märgib nende laste märkimisväärset lahknevust intuitiivse-praktilise ja verbaalse-loogilise mõtlemise taseme vahel: ülesandeid peaaegu õigesti täites ei suuda lapsed sageli oma tegevust õigustada. Uurimistöö G.B. Shaumarov (1980) näitas vaimse alaarenguga laste visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise kõrgemat arengutaset võrreldes verbaalse-loogilise mõtlemisega.
Meie jaoks on suure tähtsusega uurimine I.N. Brokane (1981), viidi läbi 6-aastastel vaimse alaarenguga lastel. Autor märgib, et 6-aastastel arengupeetusega lastel on mõtlemise operatsioonid rohkem arenenud sensuaalsel, konkreetse-objektiivsel, mitte verbaalsel-abstraktsel tasandil. Esiteks kannatab nende laste puhul üldistusprotsess. Vaimse alaarenguga laste potentsiaal on oluliselt väiksem kui tavaealistel, kuid palju suurem kui oligofreenilistel lastel. Korrigeerimistöö korraldamisel vaimse alaarenguga koolieelikutega on I.N. Brokane soovitab põhitähelepanu pöörata laste tegevuste korraldamisele objektide määratlemisel ja rühmitamisel, laste sensoorse kogemuse täiendamisele, üldistavate sõnade - üldmõistete süsteemi moodustamisele ning ka mõtlemisoperatsioonide arendamisele.
Verbaalse-loogilise mõtlemise kujunemise aluseks on visuaal-kujundlik mõtlemine, mis on täielikult välja töötatud vastavalt vanusega seotud võimalustele. TV. Egorova (1971, 1975, 1979) leidis, et vaimse alaarenguga lapsed, hiljem kui normaalse arenguga lapsed, omandavad võime mõelda piltidena ilma objektiivsele tegevusele tuginemata. Autor tõi nende laste visuaal-kujundliku mõtlemise arengus välja kaks etappi. I etapp - baasi loomine, mille tagab võime kujundamine objektiivse tegevuse abil erinevaid probleeme praktiliselt lahendada; II etapp - õige visuaal-kujundliku mõtlemise arendamine, kõigi vaimsete toimingute kujundamine. Lapsed ei lahenda probleeme mitte ainult ainepõhises plaanis, vaid ka mõttetegevusele toetumata.
TV. Egorova kirjeldas ka mitmeid muid vaimse alaarenguga laste mõtlemise tunnuseid. Nende hulgas analüüsi-, üldistus-, abstraktsiooniprotsesside alaväärsus; mõtlemise paindlikkuse puudumine. IN JA. Lubovsky (1979), iseloomustades vaimsete operatsioonide arengut vaimse alaarenguga lastel, märkis, et nad analüüsivad planeerimatult, jätavad välja palju üksikasju ja toovad esile väheseid märke. Üldistamisel võrreldakse objekte paarikaupa (selle asemel, et võrrelda ühte objekti kõigi teistega), üldistatakse ebaoluliste tunnuste järgi. Kooliea alguseks ei ole neil kujunenud või on ebapiisavalt välja kujunenud vaimsed operatsioonid: analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine. S.A. Ka Domiškevitš (1977) ütles, et vaimse alaarenguga lastel on nende vanusele kättesaadavad vaimsed operatsioonid halvasti arenenud. I.N. jõudis uuringu tulemusel samale järeldusele. Brokane (1981).
Uuringud on näidanud, et vaimse alaarenguga lastel on suuri raskusi objektide rühma ühiste tunnuste eraldamisel, oluliste tunnuste lahutamisel ebaolulistest, ühelt klassifikatsioonitunnuselt teisele üleminekul, et lapsed valdavad üldmõisteid halvasti. Z.M. Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Sarnaseid vaimset tegevust iseloomustavaid fakte ja sõltuvusi kirjeldavad teadlased seoses "lastega, kes ei ole õppimisvõimelised" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).
S.G. Ševtšenko (1975, 1976) uuris vaimse alaarenguga laste algmõistete valdamist ja leidis, et neid lapsi iseloomustab spetsiifiliste ja üldmõistete ulatuse ebaseaduslik laienemine ning nende ebapiisav eristamine. Vaimse alaarenguga lastel on raskusi üldistavate sõnade valdamisega; neid iseloomustab võimetus käsitleda objekti planeeritult, selles osi välja tuua ja nimetada, määrata nende kuju, värvi, suurust, osade ruumilist suhet. Parandustöö põhisuund S.G. Ševtšenko käsitleb laste vaimse tegevuse aktiveerimist nende keskkonnaalaste teadmiste selgitamise, laiendamise ja süstematiseerimise protsessis.
Vaimse alaarenguga laste järeldavat mõtlemist pole veel uuritud. Ainult T.V. Egorova (1975) ja G.B. Shaumarov (1980) märkis raskusi, mis tekivad ZIR-i põdevatel noorematel koolilastel suhete loomisel nii mõistete kui ka visuaalsete märkide vahel (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).
Paljud vaimse alaarenguga lapsi uurivad teadlased räägivad selle lasterühma heterogeensusest ja toovad koos vaimse alaarenguga laste tüüpiliste omadustega esile iga lapse individuaalsed omadused. Kõige sagedamini jagavad teadlased lapsed kolme alarühma. A.N. Tsymbalyuk (1974) teeb sellise jaotuse sõltuvalt laste kognitiivse aktiivsuse tasemest ja produktiivsusest. G.B. Shaumarov (1980) lähtub rühmitamisel laste edukusest erinevate ülesannete täitmisel ja toob välja: 1) vaimse alaarenguga laste rühma, mille tulemused on normi piires; 2) õpilaste rühm, kelle koondhinne jääb vahetsooni (tüüpiline hilinemine); 3) õpilased, kelle näitajad on vaimse alaarengu tsoonis (sügav hilinemine). Autori arvates peaksid tüüpilise vaimse alaarenguga lapsed moodustama vaimse alaarenguga laste erikoolide põhikontingendi. Z.M. Dunaeva (1980) jagab lapsed kolme rühma vastavalt nende käitumise tunnustele ja tegevuse iseloomule. V.A. Permyakova (1975) eristab 5 lasterühma. Ta paneb jaotuse aluseks kaks parameetrit: 1) intellektuaalse arengu tase (teadmiste varu, vaatlus, mõtlemise kiirus ja paindlikkus, kõne ja mälu areng); 2) üldise soorituse tase (vastupidavus, suvaliste protsesside arendamine, ratsionaalsed tegevusmeetodid).
Järeldus. Vaimse alaarenguga laste üks psühholoogilisi tunnuseid on see, et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus. Seda mahajäämust avastatakse kõige enam verbaalse-loogilise mõtlemise kasutamisega seotud ülesannete lahendamisel. Kõige vähem jäävad nad maha visuaal-efektiivse mõtlemise arengus.
Marina Kukuškina
Vaimse alaarenguga laste loogilise mõtlemise kujundamine õppemängude kaudu
1. Probleemne
Haridus (ZPR)äärmiselt raske nende defektide segase ja keerulise olemuse tõttu, milles arengupeetus ajukoore kõrgemad funktsioonid on sageli kombineeritud emotsionaalsete ja tahtehäirete, aktiivsushäirete, motoorsete ja kõnede puudulikkusega.
Õppeprobleemid vaimse alaarenguga lapsed tõstetud T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaja, V. I. Lubovski, M. S. Pevzneri, G. E. Sukhareva jt loomingus. vaimse alaarenguga laste areng on mõtlemise rikkumine. Selle kategooria jaoks lapsed on igasuguses mõtlemises häiritud, eriti verbaalselt loogiline. Mahajäämine mõtlemise arendamine on üks peamisi tunnuseid, mis eristab vaimse alaarenguga lapsed normaalselt arenevatest eakaaslastest. L. N. Blinova sõnul on mahajäämus sisse arengut vaimne aktiivsus avaldub kõigis struktuuri komponentides mõtlemine, a täpselt:
Motivatsioonikomponendi defitsiidis, mis väljendub ülimadalas kognitiivses aktiivsuses;
Regulatiiv-sihtkomponendi irratsionaalsuses eesmärgi püstitamise vajaduse puudumise tõttu planeerige tegevusi läbi empiiriliste testide;
Pikas moodustumise puudumine operatiivne komponent, st analüüsi, sünteesi, abstraktsiooni, üldistamise, võrdlemise mentaalsed operatsioonid;
Mõtteprotsesside dünaamiliste aspektide rikkumine.
Tuleb märkida, et enamikul vaimse alaarenguga koolieelikutest puudub ennekõike valmisolek intellektuaalseks pingutuseks, mis on vajalik neile pandud intellektuaalse ülesande edukaks lahendamiseks. Enamus lapsed sooritage kõik ülesanded õigesti ja hästi, kuid mõned neist vajavad ergutavat abi, teised aga lihtsalt ülesannet korrata ja anda mõtteviisi keskendumiseks. hulgas lapsed koolieelses eas on neid, kes täidavad ülesande ilma suuremate raskusteta, kuid enamasti nõuavad lapsed ülesande korduvat kordamist ja erinevat tüüpi abi osutamist. On lapsi, kes, olles ära kasutanud kõik katsed ja abi, ei tule ülesannetega toime. Pange tähele, et segajate või võõrkehade ilmnemisel langeb ülesande täitmise tase järsult.
Seega võib eeltoodud sätete alusel järeldada, et üks vaimse alaarenguga laste psühholoogilised omadused on see et neil on mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arendamine. See mahajäämus leitakse kõige enam verbaalset kasutamist hõlmavate ülesannete lahendamisel loogiline mõtlemine. Selline märkimisväärne mahajäämus verbaalse ja loogilise arendamine räägib veenvalt korrigeerimise vajadusest arendustöö, et kujundada lastel nutikad toimingud, arengut vaimne aktiivsus ja stimuleerimisoskused loogiline mõtlemine.
2. Tööetapid.
Eelneva põhjal kirjeldati järgmisi samme tööd:
1. Tutvu iseloomustava teaduskirjandusega vaimse alaarenguga laste arengu vaimsed tunnused.
2. Valmistage ette arenev keskkond, võttes arvesse vanuselisi iseärasusi vaimse alaarenguga lapsed.
3. Määrake konkreetselt mängude tüübid, läbi mille abil toimub õpetaja sihipärane töö (mängud, mis aktiveerivad lapse kognitiivset tegevust, aidates kaasa teatud assimilatsioonile loogilisi tehteid).
4. Koostage plaan - skeem mängude kasutamiseks ühis- ja iseseisvas tegevuses.
5. Jälgige funktsioone kogu aja jooksul loogilise mõtlemise oskuste kujundamine(visuaalne - kujundlik) iga lapse jaoks eraldi.
3. Koolituse ja kasvatuse eesmärgid ja eesmärgid.
Sihtmärk: tingimuste loomine ;
Ülesanded:
1. Lastel järgmiste operatsioonide moodustamiseks: analüüs - süntees; võrdlus; negatiivse osakese kasutamine "mitte"; klassifikatsioon; tegevuste korrapärasus; orienteerumine ruumis;
2. Arendage lastel oskusi: vaidlema, vaidlema mõtle loogiliselt;
3. Hoia u lapsed kognitiivne huvi;
4. areneda lastel: suhtlemisoskused; soov raskustest üle saada; enesekindlus; loov kujutlusvõime; soov kaaslastele õigel ajal appi tulla.
4. Töösüsteem
4.1. Mängude klassifikatsioon.
- arenev(st mitme keerukuse tasemega, erineva rakendusega):
Gyenesi klotsid, Kuizeneri pulgad, Nikitini klotsid, matemaatiline tahvel; toetust "Intoshka".
Mängud käimas arengut ruumiline kujutlusvõime:
Mängud erineva konstruktoriga.
Gyenesi plokid
Läbi erinevate tegevuste koos loogilised plokid(partitsioonide eraldamine, teatud reeglite järgi paigutus, ümberehitamine jne) lapsed omandavad erinevaid mõtlemisoskusi, mis on olulised nii matemaatikaeelse ettevalmistuse kui ka üldise intellektuaalse mõttes arengut. Spetsiaalselt loodud mängudes ja harjutustes klotsidega, lapsed arenevad Algoritmikultuuri algoskused mõtlemine, võime mõtetes toiminguid sooritada.
Kuizeneri pulgad
Pulkadega töötamine võimaldab teil praktilisi väliseid tegevusi muuta sisemiseks plaaniks. Pulkadega saab teha diagnostilisi ülesandeid. Operatsioonid: võrdlemine, analüüs, süntees, üldistamine, klassifitseerimine ja järjestamine ei toimi ainult kognitiivsete protsesside, operatsioonide, vaimsete toimingutena.
Nikitini mängud
Nikitini mängud aitavad kaasa taju kujunemine ja arendamine, ruumiline mõtlemine, vaatlus, taktiilsete aistingute areng visuaalne kontroll lapse üle oma tegude sooritamise üle.
matemaatika tahvelarvuti
Arendab oskus navigeerida tasapinnal ja lahendada ülesandeid koordinaatsüsteemis, töötada skeemi järgi, näha seost objektide ja ümbritseva maailma nähtuse ja selle abstraktsete kujundite vahel, aitab kaasa arengut peenmotoorika ja käte liigutuste koordineerimine, areneb sensoorsed võimed, leidlikkus, kujutlusvõime, areneb induktiivne ja deduktiivne mõtlemine.
Kasu "Intoshka"
Selle juhendiga töötades areneda kõik kognitiivsed protsessid laps: visuaalne, kombatav. Kinesteetiline taju ja mälu, tahtmatu ja tahtmatu tähelepanu. mõtteprotsessid, kõne, moodustatud sõbralikud silmade ja käte liigutused.
5. Töö korraldus klassiruumis
Matemaatika tunnis arengut Tutvustatakse Gyenesi klotse, Kuizeneri pulkasid, Nikitini kuubikuid, matemaatilist tahvelarvutit, käsiraamatut "Intoshka" ehitusmaterjalide mängud.
6. Ühis- ja iseseisva tegevuse korraldamine
Nende pedagoogilist tegevust nädalaks planeerides töötati välja järgmine plaan - ühise ja iseseisva mängutegevuse korraldamise skeem (seda saab õpetaja kohandada kogu õppeaasta jooksul).
Ühistegevus Iseseisev tegevus
Esmaspäev – kasu "Intoshka"- Mängud käivad peenmotoorika arendamine
Gyenesi plokid
Teisipäev – Gyenesi plokid – Nikitini mängud
keskkond – Matemaatika tahvelarvuti – Kasu "Intoshka"
Neljapäev - kuubikud "Muster kokku"
Nikitini mängud
Kuizeneri pulgad;
matemaatika tahvelarvuti;
Reede - Kuizeneri pulgad
Kasu "Intoshka"
ehitusmaterjalide mängud
Siin oleme pakkunud järgmist punktid:
Ühe tegevusliigi üleminek (mängud)ühisest iseseisvaks;
· Iganädalane uue mängutegevuse tutvustus õppematerjal;
Ühistegevusi viiakse läbi frontaalselt, kuid sagedamini rühmadena (3-5 inimest) ja paarikaupa.
Kasutatakse mängude võistluslikku iseloomu.
Seega kinnistuvad lapse klassiruumis omandatud teadmised ühistegevustes, misjärel lähevad need iseseisvaks ja alles pärast seda - igapäevasteks tegevusteks.
Tuleb märkida, et vaimse tegevuse elemendid võivad olla areneda igat tüüpi tegevustes.
4. Töö lastega. Diferentseeritud lähenemine.
Laste loogilise mõtlemise arendamine- protsess on pikk ja väga töömahukas; ennekõike iseenda pärast lapsed – mõtlemise tase igaüks neist on väga spetsiifiline.
Lapsed jagunevad kolmeks rühmad: tugev-keskmine-nõrk.
Selline jaotus aitab orienteeruda meelelahutusliku materjali ja ülesannete valikul, hoiab ära võimalikud ülekoormused. "nõrk" lapsed, huvi kaotamine (tüsistuste puudumise tõttu)- kell "tugev".
Küsitluse tulemusi analüüsides võime järeldada, et koolieelikutel on suurenenud kognitiivne huvi intellektuaalsete mängude vastu. Kell lapsed tõstis taset oluliselt arengut analüütilis-sünteetiline sfäär ( loogiline mõtlemine, analüüs ja üldistamine, oluliste tunnuste ja mustrite tuvastamine). Lapsed oskavad meisterdada siluettfiguure vastavalt mudelile ja oma kujundusele; tegutseda objektide omadustega, kodeerida ja dekodeerida teavet nende kohta; otsustama loogilisi ülesandeid, mõistatused; omama arusaamist algoritmist; luua matemaatilisi seoseid. Kasutatud kasutussüsteem arenev mängud ja harjutused mõjutasid taset positiivselt arengut vaimsed võimed lapsed. Lapsed täidavad ülesandeid suure sooviga, kuna mäng on esmatähtis. ülesande vorm. Neid köidavad ülesannetes sisalduvad süžee elemendid, oskus materjaliga mängutoiminguid sooritada.
Seega kasutatav süsteem arenev mängud ja harjutused soodustavad mõtteloogika kujunemine, leidlikkus ja leidlikkus, ruumilised esitused, arengut huvi kognitiivsete, loominguliste probleemide lahendamise, mitmesuguste intellektuaalsete tegevuste vastu.
Projekti tehnoloogiline kaart
Projekti nimi
Vaimse alaarenguga laste loogilise mõtlemise kujundamine õppemängude kaudu
Projekti tüüp
Informatiivne
Vanus lapsed
Projekti tegevuste kestus Aasta
Eesmärk Tingimuste loomine selleks loogilise mõtlemise kujundamine vaimse alaarenguga lastel läbi õpetlike mängude ja harjutuste
Ülesanded 1. Luua pedagoogilised tingimused, töö süsteem vaimse alaarenguga laste loogilise mõtlemise arendamine õppemängude ja harjutuste abil;
2. Tagada positiivne dünaamika loogilise mõtlemise arendamine;
3. vormi vanemlik pädevus (seaduslikud esindajad) intellektuaalsetes küsimustes koolieelikute arendamine.
Vahendid 1. Lapsed, hooldajad, vanemad;
2. Gyenesi klotsid, albumid mängude jaoks loogilised plokid;
3. Kuizeneri pulgad, albumid "Kiibipood, "Kellaga maja", "Maagilised rajad", "Plokkide ja pulkade maa";
4. Nikitini mängud, "Muster kokku", ülesannete album "Imelised kuubikud";
5. Matemaatilised tahvlid;
6. Kasu "Intoshka";
7. Konstruktor (lego, magnet Magformers, konstruktor "Polindron hiiglane", "Suured käigud", "Kodu ehitus", "Transport", "Kalapüük", "paelad", pehmed moodulid.)
Etapid Esialgne etapp hõlmas probleemi avastamist, diagnostilise materjali valikut ja taseme tuvastamist loogilise mõtlemise arendamine vaimse alaarenguga lastel.
peal kujundav etapp oli läbi viidud:
1. Valik ja modelleerimine lastega töötamise vormid;
2. Subjekti-ruumilise transformatsioon arenev keskkond;
Viimane etapp: kokkuvõtete tegemine, ühistegevuse tulemuste avalik tutvustamine.
Kogemuste uudsus seisneb kaasaegse kasutamise süsteemi loomises harivad mängud suunatud loogilise mõtlemise arendamine kognitiivsed huvid vaimse alaarenguga lapsed.
Kogemuse kirjeldus For loogilise mõtlemise kujunemine parim koolieelikutele "lapse element"- mäng (F. Ferbel). Las lapsed arvavad, et nad ainult mängivad. Kuid mängu ajal märkamatult arvutavad koolieelikud, võrdlevad esemeid, kujundavad, otsustavad loogilised ülesanded jne.. e. Nad on huvitatud, sest neile meeldib mängida. Õpetaja roll selles protsessis on huvide toetamine lapsed.
Gyenesi loogikaplokid.
Kasutusülesanded loogiline Gyenesi plokid töös lapsed:
. Arendada hulga mõiste, toimingud hulgaga; vormi ideed matemaatiliste mõistete kohta;
Arendada oskus tuvastada objektide omadusi, nimetada neid, näidata adekvaatselt nende puudumist;
Üldistada objekte nende omaduste järgi, selgitada objektide sarnasusi ja erinevusi, põhjendada nende arutluskäike;
Tutvustage vormi, esemete värv, suurus, paksus;
Arendada ruumilised esitused;
Arenda teadmisi, hariduslike ja praktiliste probleemide iseseisvaks lahendamiseks vajalikud oskused ja vilumused;
Kasvatada iseseisvust, algatusvõimet, sihikindlust eesmärkide saavutamisel, raskuste ületamisel;
Arendada kognitiivsed protsessid, vaimsed operatsioonid;
Arendada
Kuizener pulgad.
Kuizeneri pulkade kasutamise ülesanded töös lapsed:
Tutvustage värvi mõistet (eristada värvi, liigitada värvi järgi);
Tutvustage suuruse, pikkuse, kõrguse, laiuse mõistet (harjutus objektide kõrguse, pikkuse, laiuse võrdlemiseks);
tutvustada lapsed naturaalarvude jadaga;
Master otse- ja pöördloendamine;
Tutvuge numbri koostisega (ühikutest ja kahest väiksemast numbrist);
Õppige arvude vahelist seost (rohkem - vähem, rohkem - vähem, kasutage võrdlusmärke<, >;
Aidata omandada liitmise, lahutamise, korrutamise ja jagamise aritmeetilisi tehteid;
Õpi tervikut osadeks jagama ja objekte mõõtma;
Arendada loovus, kujutlusvõime, fantaasia, modelleerimis- ja disainivõime;
Tutvustada geomeetriliste kujundite omadusi;
Arendada ruumilised esitused (vasakul, paremal, ülal, all jne);
Arenda loogilist mõtlemist, tähelepanu, mälu;
Kasvatada iseseisvust, algatusvõimet, sihikindlust eesmärgi saavutamisel.
Nikitini mängud.
lapsed:
Areng lapsel on tunnetuslik huvi ja uurimistegevus;
Vaatluse arendamine, kujutlusvõime, mälu, tähelepanu, mõtlemine ja loovus;
Harmooniline lapse areng emotsionaalselt kujundlik ja loogiline algus;
Moodustamine põhiideed ümbritsevast maailmast, matemaatilised mõisted, heli-tähe nähtused;
Peenmotoorika arendamine.
Matemaatika tahvelarvuti.
Mängude kasutamise ülesanded töös lapsed:
Areng peenmotoorika ja mudeli järgi töötamise oskus;
Tugevdada lapse soovi midagi uut õppida, katsetada ja iseseisvalt töötada;
Julgustada last õppima positiivseid käitumisviise erinevates olukordades;
Edendada arengut kognitiivsed funktsioonid (tähelepanu, loogiline mõtlemine, kuulmismälu, kujutlusvõime);
Kasu "Intoshka".
Sisaldub õppekomplektis arengut"Intoshka" Sisaldab viit temaatilist komplekti mängutööriistadega (kastides):
1. "Tasapinnaline orientatsioon ja käe-silma koordinatsioon";
2. "Põhilised geomeetrilised kujundid ja nende teisendus";
3. “Klassifikatsioon värvi, suuruse ja vormi» ;
4. "Ruumiobjektide sarnasused ja erinevused";
5. "Elementaarsed matemaatilised esitused".
Mängude kasutamise ülesanded töös lapsed:
Peenmotoorika arendamine;
Areng silmade ja käte sõbralikud liigutused;
Areng poolkeradevahelised ühendused;
Tähelepanu arendamine, mälu;
Loogilise mõtlemise arendamine(analüüs, süntees, klassifitseerimine, ruumiline ja loovus mõtlemine;
Kõne arendamine(foneemiline analüüs, sõnade jagamine silbid, arengut kõne grammatiline struktuur, helide automatiseerimine).
Ehitusmaterjalide mängud.
Need mängud areneda ruumiline kujutlusvõime, õpetada lapsed analüüsige näidishoonet, tegutsege veidi hiljem kõige lihtsama skeemi järgi (joonistus). Loominguline protsess hõlmab ajurünnak tehted – võrdlus, süntees (objekti taasloomine).
Oodatud tulemused Kasutusel arenev edendamiseks mängud ja harjutused loogilise mõtlemise kujunemine vaimse alaarenguga lastel.
Kirjandus
1. Wenger, L. A. Mängud ja harjutused sisse arengut vaimsed võimed lapsed koolieelne vanus / L. A. Wenger, O. M. Djatšenko. – M.: Valgustus, 1989.
2. Komarova, L. D. Kuidas töötada Kuizeneri pulkadega? Mängud ja harjutused matemaatika õpetamiseks lapsed 5-7 aastat / L. D. Komarova. - M, 2008.
3. Metoodilised nõuanded didaktiliste mängude kasutamise kohta Gyeneshi plokkidega ja loogilised kujundid. - Peterburi.
4. Misuna, N. S. Loogilise mõtlemise arendamine / N. S. Misuna // Alusharidus, 2005.
5. Finkelstein, B. B. Metoodilisi nõuandeid mängude ja harjutuste komplekti kasutamiseks Kuizeneri värviliste pulkadega / B. B. Finkelstein. 2003. aasta.
Vaimse alaarenguga laste mõtlemise tunnused
Töö tegi grupi B-SDO-21 teise kursuse üliõpilane Danilkina Anna.
ZPR on vaimse arengu normaalse tempo rikkumine, kui individuaalsed vaimsed funktsioonid (mälu, tähelepanu, mõtlemine, taju jne) jäävad oma arengus maha antud vanuses aktsepteeritud psühholoogilistest normidest.
ZPR-i tüübid:
- põhiseaduslik;
- psühhogeenne;
- tserebro-orgaaniline;
- somatogeenne.
Mõtlemise tunnused on igat tüüpi vaimse alaarengu puhul samad.
Mõtlemine- inimese kognitiivse tegevuse protsess, mida iseloomustab tegelikkuse üldistatud ja kaudne peegeldus. Mahajäämus mõtlemise arengus- üks peamisi tunnuseid, mis eristab vaimse alaarenguga lapsi normaalselt arenevatest eakaaslastest. Vaimse alaarenguga laste vaimse aktiivsuse arengu mahajäämus väljendub mõtlemise struktuuri kõigis komponentides.
Vaimse alaarenguga laste vaimse tegevuse viivitus avaldub järgmistel põhjustel:
- motivatsioonikomponendi defitsiidis, mis väljendub ülimadalas kognitiivses aktiivsuses, intellektuaalse stressi vältimises kuni ülesandest keeldumiseni;
- regulatiiv-sihtkomponendi irratsionaalsuses eesmärgi seadmise vajaduse puudumise tõttu planeerida tegevusi empiiriliste katsetuste meetodil;
- vaimsete operatsioonide pikas vormistatuses: analüüs, süntees, abstraktsioon, üldistamine, võrdlemine;
- rikkudes mõtteprotsesside dünaamilisi aspekte.
Vaimse alaarenguga lastel on kolm peamist mõtlemisviisi tihedalt seotud:
- Objektiefektiivne (visuaalefektiivne), mille vahendiks on subjekt. Laps lahendab praktikas primitiivseid probleeme – keerutab, tõmbab, avab, vajutab, nihutab, kallab. Siin, praktikas, paljastab ta põhjuse koos tagajärjega, selline omapärane katse-eksituse meetod.
- Visuaalne – kujundlik (mõnikord nimetatakse seda lihtsalt kujundlikuks mõtlemiseks), opereerib piltidega reaalsest maailmast. Selles etapis ei pea laps kätega toiminguid sooritama, ta suudab juba piltlikult (visuaalselt) ette kujutada, mis juhtub, kui ta mõne toimingu sooritab.
- Verbaalne – loogiline (kontseptuaalne), milles kasutame sõna (mõiste). Laste jaoks kõige raskem mõtlemisprotsess. Siin ei opereeri laps konkreetsete kujunditega, vaid keerukate abstraktsete mõistetega, mida väljendatakse sõnades.
Visuaal-efektiivne mõtlemine kujuneb aktiivselt juba varases koolieelses eas lapse mängutegevuse omandamise protsessis, mis peab olema teatud viisil korraldatud ning toimuma täiskasvanu kontrolli all ja erilisel osalusel. Vaimse alaarenguga lastel on visuaal-efektiivse mõtlemise alaareng ja see väljendub subjekti-praktiliste manipulatsioonide vähearenguna.
Vaimse alaarenguga lapsed, erinevalt normaalselt arenevatest eakaaslastest, ei oska orienteeruda probleemse praktilise ülesande tingimustes, nad ei analüüsi neid seisundeid. Seetõttu ei heida nad eesmärki saavutada püüdes kõrvale ekslikke valikuid, vaid kordavad samu ebaproduktiivseid toiminguid. Tegelikult pole neil ehtsaid näidiseid.
Lisaks on normaalselt arenevatel lastel pidev vajadus aidata endal olukorda mõtestada, analüüsides oma tegevust väliskõnes. See annab neile võimaluse oma tegude realiseerimiseks, milles kõne hakkab täitma organiseerivaid ja reguleerivaid funktsioone, s.t. võimaldab lapsel oma tegevusi planeerida. Vaimse alaarenguga lastel sellist vajadust peaaegu ei teki. Seetõttu domineerib neis ebapiisav seos praktiliste tegude ja nende sõnalise määramise vahel, tegevuse ja sõna vahel on selge lõhe. Järelikult ei realiseeru nende tegevus piisavalt, tegevuskogemus ei kinnistu sõnasse ega ole seetõttu üldistatud ning kujundid - esitused kujunevad aeglaselt ja fragmentaarselt.
Sõltuvalt mõtlemise arengu omadustest on tinglikult võimalik eristada vaimse alaarenguga laste põhirühmi:
- Lapsed, kellel on normaalne vaimsete operatsioonide arengutase, kuid vähenenud kognitiivne aktiivsus. Kõige sagedamini esineb seda psühhogeense päritoluga vaimse alaarenguga lastel.
- Lapsed, kellel on kognitiivse aktiivsuse ja ülesannete produktiivsuse ebaühtlane ilming. (Lihtne vaimne infantilism, vaimse alaarengu somatogeenne vorm, aju-orgaanilise geneesi vaimse alaarengu kerge vorm).
- Madala tootlikkuse ja kognitiivse aktiivsuse puudumise kombinatsioon. (Keeruline vaimne infantilism, aju-orgaanilise päritoluga väljendunud vaimne alaareng).
Kirjandus:
Blinova LN Diagnoos ja korrektsioon vaimse alaarenguga laste koolitamisel. - M. : Kirjastus NTs ENAS, 2011.
Traditsiooniliselt eraldada kolm mõtlemise arengu taset: visuaal-efektiivne, visuaalne-kujundlik ja verbaalne-loogiline.
Visuaalne tegevusmõtlemine mida iseloomustab lahutamatu seos mõtteprotsesside ja praktiliste tegevuste vahel. See moodustub aktiivselt varases koolieelses eas lapse mängutegevuse omandamise protsessis, mis peab olema teatud viisil korraldatud ning toimuma täiskasvanu kontrolli all ja erilisel osalusel.
Vaimse alaarenguga lastel, eriti eelkoolieas, on visuaalselt efektiivne mõtlemine vähearenenud. See väljendub subjekti-praktiliste manipulatsioonide vähearendamises. Eelkooliea lõpuks areneb aktiivselt nende visuaal-efektiivne mõtlemine.
Psühhokorrektiivne töö moodustamisel visuaalselt efektiivne mõtlemine tuleks läbi viia etapiviisiliselt.
Esimeses etapis on vaja spetsiaalsete didaktiliste abivahendite abil kujundada lapses ainepraktiline tegevus. Teises etapis arendab laps instrumentaalset tegevust (toimingud abiobjektidega), spetsiaalsete didaktiliste mängude ja ehitamise protsessis.
Visuaal-kujundlik mõtlemine mida iseloomustab asjaolu, et psüühiliste probleemide lahendamine toimub kujunditega (esitustega) sisemiste toimingute tulemusena. Visuaal-kujundlik mõtlemine kujuneb aktiivselt eelkoolieas, selle kujunemine on lapse produktiivse tegevuse (joonistamine, kujundamine) valdamise vajalik tingimus.
Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele aitavad kaasa järgmist tüüpi ülesanded: joonistamine, labürintide läbimine, kujundamine mitte ainult visuaalse mudeli järgi, vaid ka sõnaliste juhiste järgi, lapse enda plaani järgi, millal ta peab esmalt välja mõtlema. ehitusobjekt ja seejärel seda iseseisvalt rakendada.
Eriti huvitav on meetod, kuidas õpetada lapsi modelleerima, mille on välja töötanud A.R. Luria ja tema õpilased (1948) ning meie poolt edukalt kasutatud psühhokorrektsioonitöös tserebraalparalüüsiga ja aju-orgaanilise päritoluga vaimse alaarenguga lastega.vaatlema süstemaatiliselt ise valimit, valima selle jaoks sobivad detailid, s.t. mudel-näide pakub lapsele teatud probleemi, kuid ei anna võimalust selle lahendamiseks.
A.R. Luria viis läbi järgmise katse: ta jagas kaksikud lapsed kahte rühma. Ühel rühmal õpetati visuaalsete näidiste järgi kujundama ning nende vendi ja õdesid – disain näidismudelitest. Pärast mitu kuud kestnud disaini õppimist uurisid psühholoogid lapsi, uurisid nende taju, mõtlemise ja joonistamise tunnuseid. Uuringu tulemused näitasid, et lapsed, keda õpetati konstrueerima mudelite abil, näitasid vaimses arengus kõrgemat dünaamikat kui nende vendadel ja õdedel, keda koolitati traditsioonilisel viisil konstrueerima.
Lisaks mudeli kujundamisele on soovitatav kasutada N.N. välja pakutud tingimuste järgi projekteerimise meetodit. Podjakov. Lapsele pakutakse valmis detailidest eseme valmistamist, mida saab kasutada teatud, etteantud tingimustes, s.t. sellisel juhul ei ole lapsel maketti ees, vaid talle antakse tingimused, mille alusel on vaja kindlaks teha, milline hoone peaks olema, ja siis see ehitada. Selle disaini õpetamise meetodi puhul on oluline, et laste vaimsed protsessid omandaksid kaudse iseloomu kui mudeli järgi kujundades. Näiteks kui laps saab ülesande ehitada kokkupandavatest plokkidest "garaaž", mis mahutaks "veoki", hakkab laps esialgselt analüüsima veoki suurust, abstraheerides selle kõigist muudest omadustest. See eeldab piisavalt kõrget abstraktsioonitaset, mis võimaldab lastel kujundada spetsiifilisi viise tingimuste teatud omaduste korreleerimiseks hoone vastavate omadustega. Mudelite ja tingimuste järgi kujundamine kujundab lastes edukalt orientatsiooni, soodustab nende tegevuse enesekontrolli kujunemist konstruktiivsete ülesannete täitmise ja nende tulemuste analüüsimise protsessis.
Visuaal-kujundliku mõtlemise arendamiseks on soovitatav kasutada pulkade või tikkude abil erinevat tüüpi ülesandeid (paigutage teatud arvu tikkude hulgast kujund, kandke üks neist teise pildi saamiseks üle: ühendage mitu punkti ühega rida käsi ära võtmata).Tikidega harjutused aitavad kaasa ruumilise mõtlemise arendamisele.
Loogiline mõtlemine tähendab, et lapsel on võime teha põhilisi loogilisi toiminguid: üldistamine, analüüs, võrdlemine, klassifitseerimine.
Loogilise mõtlemise arendamiseks võite kasutada järgmisi harjutusi:
- "Neljas lisa." Ülesanne hõlmab ühe elemendi väljajätmist, millel pole mingit märki, ülejäänud kolmele ühine C.
- Loo puuduvate osade väljamõtlemine, kui üks neist on puudu (sündmuse algus, keskpaik või lõpp). Lugude väljamõtlemine on ülimalt oluline kõne arendamiseks, sõnavara rikastamiseks, ergutab kujutlusvõimet ja fantaasiat. Psühhokorrektsiooni tunde soovitatakse läbi viia nii individuaalselt kui ka rühmas, olenevalt ülesannetest. Näiteks mäng "Tee ettepanek".
Lapsi kutsutakse välja mõtlema kolm sõna, mis ei ole tähenduselt seotud, näiteks "järv", "pliiats" ja "karu". On vaja teha võimalikult palju lauseid, mis sisaldaksid tingimata neid kolme sõna (saate muuta tähte ja kasutada muid sõnu
Mäng "Liigse välistamine" Nad võtavad mis tahes kolm sõna, näiteks "koer", "tomat", "päike". Tuleb jätta ainult need sõnad, mis mingil moel sarnaseid objekte tähistavad, ja üks sõna "ülearune", millel seda ühist tunnust pole, tuleks välja jätta.
Mäng "Otsi analooge" Objekti või nähtust nimetatakse näiteks "helikopteriks". On vaja välja kirjutada võimalikult palju selle analooge, see tähendab muid erinevate oluliste tunnuste poolest sarnaseid objekte. See mäng õpetab eristama objektil kõige erinevamaid omadusi ja opereerima neist igaühega eraldi, kujundab oskuse klassifitseerida nähtusi nende omaduste järgi.
Mäng "Objektide kasutamise meetodid" Tuntud objekti nimetatakse näiteks “raamatuks”. Nimetada tuleb võimalikult palju erinevaid selle kasutusviise: raamatut saab kasutada filmiprojektori alusena. See mäng arendab oskust keskenduda mõtlemisel ühele teemale, oskust seda erinevatesse olukordadesse ja suhetesse tutvustada, avastada ootamatuid võimalusi tavalises aines.
Laadimine...