Terminé : Priymachok
Anne
Petrovna
année 2013
Présentation méthodologique sur le sujet :
"Jeunes écoliers avec retard mental"
Introduction.
Un nombre important d'enfants étudient à l'école de masse, qui déjà dans les classes élémentaires ne maîtrisent pas le programme et ont des difficultés de communication. Ce problème est particulièrement aigu pour les enfants présentant un retard mental. Le problème des difficultés d'apprentissage pour ces enfants apparaît comme l'un des problèmes psychologiques et pédagogiques les plus pressants.
Les enfants handicapés mentaux qui entrent à l'école présentent un certain nombre de caractéristiques spécifiques. En général, ils n'ont pas acquis les compétences, les compétences et les connaissances nécessaires pour maîtriser le matériel du programme, que les enfants en développement normal maîtrisent généralement au cours de la période préscolaire. À cet égard, les enfants sont incapables (sans aide particulière) de maîtriser le comptage, la lecture et l'écriture. Il leur est difficile de se conformer aux normes de comportement acceptées à l'école. Ils éprouvent des difficultés dans l'organisation volontaire de l'activité : ils ne savent pas suivre systématiquement les consignes de l'enseignant, basculer d'une tâche à l'autre sous ses ordres. Les difficultés qu'ils éprouvent sont aggravées par l'affaiblissement de leur système nerveux : les élèves se fatiguent rapidement, leurs performances diminuent, et parfois ils arrêtent tout simplement de réaliser l'activité qu'ils ont commencée.
La tâche du psychologue est d'établir le niveau de développement de l'enfant, de déterminer s'il correspond ou non aux normes d'âge, ainsi que d'identifier les caractéristiques pathologiques du développement. Un psychologue, d'une part, peut fournir du matériel de diagnostic utile au médecin traitant et, d'autre part, il peut choisir des méthodes de correction, donner des recommandations à l'enfant.
Les écarts dans le développement mental des enfants en âge d'aller à l'école primaire sont généralement associés au concept d'« échec scolaire ». Pour déterminer les écarts dans le développement mental des écoliers en échec qui n'ont pas de retard mental, des troubles profonds des systèmes sensoriels, des lésions du système nerveux, mais en même temps un retard d'apprentissage par rapport à leurs pairs, nous utilisons le plus souvent le terme "retard mental "
1. Détermination de la ZPR
Retard mental (TED)- une notion qui parle non pas d'un sous-développement mental persistant et non irréversible, mais d'un ralentissement de son rythme, qui se retrouve plus souvent à l'entrée à l'école et s'exprime par un manque de connaissances générales, des idées limitées, une immaturité de pensée, une faible détermination intellectuelle, prédominance des intérêts de jeu, sursaturation rapide de l'activité intellectuelle. Contrairement aux enfants souffrant d'oligophrénie, ces enfants sont assez vifs d'esprit dans les limites des connaissances disponibles, et sont beaucoup plus productifs dans l'utilisation de l'aide. Dans le même temps, dans certains cas, le retard dans le développement de la sphère émotionnelle (divers types d'infantilisme) apparaîtra et les violations dans la sphère intellectuelle ne seront pas exprimées de manière nette. Dans d'autres cas, au contraire, un ralentissement du développement de la sphère intellectuelle prévaudra.
Fonction mentale altérée- violation du rythme normal du développement mental, lorsque certaines fonctions mentales (mémoire,Attention,pensée,sphère émotionnelle-volontaire) sont en retard dans leur développement par rapport aux normes psychologiques acceptées pour un âge donné. Le DPD, en tant que diagnostic psychologique et pédagogique, n'est posé qu'à l'âge préscolaire et primaire, si à la fin de cette période il y a des signes de sous-développement des fonctions mentales, alors nous parlons deinfantilisme constitutionnelou environretard mental.
Ces enfants avaient un potentiel d'apprentissage et de développement, mais pour diverses raisons, cela n'a pas été réalisé, ce qui a conduit à l'émergence de nouveaux problèmes d'apprentissage, de comportement, de santé. L'éventail des définitions de l'ARC est assez large : de « troubles d'apprentissage spécifiques », « lenteur d'apprentissage » à « déficience intellectuelle limite ». À cet égard, l'une des tâches d'un examen psychologique est de faire la distinction entre l'ARC etnégligence pédagogique et déficience intellectuelle (retard mental).
Négligence pédagogique - Il s'agit d'un état dans le développement d'un enfant, qui se caractérise par un manque de connaissances et de compétences dû à un manque d'information intellectuelle. La négligence pédagogique n'est pas un phénomène pathologique. Il n'est pas associé à une défaillance du système nerveux, mais à des défauts d'éducation.
Retard mental - ce sont des changements qualitatifs dans toute la psyché, toute la personnalité dans son ensemble, résultant des dommages organiques subis par le système nerveux central. Ce n'est pas seulement l'intellect qui souffre, mais aussi les émotions, la volonté, le comportement et le développement physique.
L'anomalie du développement, définie comme la MP, survient beaucoup plus souvent que d'autres troubles plus graves du développement mental. Selon diverses sources, jusqu'à 30% des enfants de la population ont une IRM à un degré ou à un autre, et leur nombre est en augmentation. Il y a aussi des raisons de croire que ce pourcentage est plus élevé, surtout récemment.
Avec retard mentalle développement de l'enfant est caractérisé par l'inégalité des violations de diverses fonctions mentales. Dans le même temps, la pensée logique peut être mieux préservée par rapport à la mémoire, l'attention, les performances mentales. De plus, contrairement à l'arriération mentale, les enfants atteints d'arriération mentale n'ont pas l'inertie des processus mentaux que l'on observe avec l'arriération mentale. Les enfants présentant un retard mental sont capables non seulement d'accepter et d'utiliser de l'aide, mais aussi de transférer les compétences acquises de l'activité mentale à d'autres situations. Avec l'aide d'un adulte, ils peuvent effectuer les tâches intellectuelles qui leur sont proposées à un niveau proche de la norme.
2. Raisons de la ZPR et leurs caractéristiques.
Les causes du retard mental peuvent être des maladies infectieuses graves de la mère pendant la grossesse, une toxicose de la grossesse, une hypoxie fœtale chronique due à une insuffisance placentaire, un traumatisme pendant la grossesse et l'accouchement, des facteurs génétiques, une asphyxie, des neuroinfections, des maladies graves, en particulier à un âge précoce, carences nutritionnelles et maladies somatiques chroniques, ainsi que traumatisme cérébral au début de la vie d'un enfant, le faible niveau initial de capacités fonctionnelles en tant que caractéristique individuelle du développement de l'enfant («infantilisme cérébral» - selon VV Kovalev), grave troubles de nature névrotique, généralement associés à des conditions extrêmement défavorables de développement précoce. En raison de l'effet défavorable de ces facteurs sur le système nerveux central de l'enfant, il y a, pour ainsi dire, une suspension ou un développement déformé de certaines structures du cortex cérébral. Les inconvénients de l'environnement social dans lequel le bébé est élevé sont très importants, et parfois même déterminants. Ici, en premier lieu, il y a le manque d'affection maternelle, d'attention humaine et le manque de soins pour le bébé. C'est pour ces raisons que le retard mental est si fréquent chez les enfants qui sont élevés dans des orphelinats, des crèches 24 heures sur 24. Les enfants livrés à eux-mêmes, élevés dans des familles où les parents abusent de l'alcool et mènent une vie mouvementée, se retrouvent dans la même situation difficile.
Selon l'American Association for the Study of Brain Injury, jusqu'à 50 % des enfants ayant des troubles d'apprentissage sont des enfants qui ont subi un traumatisme crânien entre la naissance et l'âge de 3 à 4 ans.
On sait combien de fois les petits enfants tombent ; cela arrive souvent lorsqu'il n'y a pas d'adultes à proximité, et parfois les adultes présents n'attachent pas beaucoup d'importance à de telles chutes. Mais des études récentes de l'Association américaine pour l'étude des dommages cérébraux ont montré que cette lésion cérébrale traumatique apparemment mineure dans la petite enfance peut même entraîner des conséquences irréversibles. Cela se produit dans les cas où il y a une compression du tronc cérébral ou un étirement des fibres nerveuses, qui peuvent se manifester dans des cas plus prononcés tout au long de la vie.
3.Classification des enfants avec retard mental.
Arrêtons-nous sur la classification des enfants avec retard mental. Nos cliniciens distinguent quatre groupes parmi eux (classement par K.S. Lebedinskaya).
Le premier groupe est le retard mental d'origine constitutionnelle. C'est un infantilisme mental et psychophysique harmonieux. Ces enfants sont déjà différents extérieurement. Ils sont plus élancés, leur taille est souvent inférieure à la moyenne et leur visage conserve les traits d'un âge plus précoce, même lorsqu'ils sont déjà écoliers. Chez ces enfants, le retard dans le développement de la sphère émotionnelle est particulièrement prononcé. Ils sont, pour ainsi dire, à un stade de développement plus précoce par rapport à l'âge chronologique. Ils ont une grande sévérité de manifestations émotionnelles, la luminosité des émotions et, en même temps, leur instabilité et leur labilité, ils sont très caractéristiques des transitions faciles du rire aux larmes et vice versa. Les enfants de ce groupe ont des intérêts de jeu très prononcés, qui prévalent même à l'âge scolaire.
L'infantilisme harmonieux est une manifestation uniforme de l'infantilisme dans toutes les sphères. Les émotions sont en retard dans le développement, le développement de la parole et le développement de la sphère intellectuelle et volitive sont retardés. Dans certains cas, le décalage physique peut ne pas être exprimé - seul un décalage mental est observé, et parfois il existe également un décalage psychophysique en général. Toutes ces formes sont combinées en un seul groupe. L'infantilisme psychophysique a parfois un caractère héréditaire. Dans certaines familles, on constate que les parents dans l'enfance avaient les mêmes traits.
Le deuxième groupe est le retard mental d'origine somatogène, qui est associé à des maladies somatiques sévères à long terme à un âge précoce. Il peut s'agir de maladies allergiques sévères (asthme bronchique par exemple), de maladies du système digestif. Une dyspepsie prolongée au cours de la première année de vie entraîne inévitablement des retards de développement. Insuffisance cardiovasculaire, pneumonie chronique, maladie rénale sont souvent retrouvées dans l'histoire des enfants présentant un retard mental d'origine somatogène.
Il est clair qu'un mauvais état somatique ne peut qu'affecter le développement du système nerveux central, retardant sa maturation. Ces enfants passent des mois à l'hôpital, ce qui crée naturellement des conditions de privation sensorielle et ne contribue pas non plus à leur développement.
Le troisième groupe est le retard mental d'origine psychogène. Je dois dire que de tels cas sont enregistrés assez rarement, ainsi que des retards mentaux d'origine somatogène. Il doit y avoir des conditions somatiques ou microsociales très défavorables pour qu'un retard mental de ces deux formes se produise. Beaucoup plus souvent, nous observons une combinaison d'insuffisance organique du système nerveux central avec un affaiblissement somatique ou avec l'influence de conditions défavorables d'éducation familiale.
Le développement mental retardé d'origine psychogène est associé à des conditions d'éducation défavorables, provoquant une violation de la formation de la personnalité de l'enfant. Ces conditions sont la négligence, souvent combinée à la cruauté des parents, ou la surprotection, qui est aussi une situation extrêmement défavorable dans l'éducation de la petite enfance. La négligence conduit à l'instabilité mentale, à l'impulsivité, à l'explosivité et, bien sûr, au manque d'initiative, à un retard dans le développement intellectuel. La surprotection conduit à la formation d'une personnalité déformée et affaiblie, ces enfants font généralement preuve d'égocentrisme, d'un manque d'indépendance dans l'activité, d'un manque de détermination, d'une incapacité à l'effort volontaire, de l'égoïsme.
En l'absence d'insuffisance organique ou fonctionnelle prononcée du système nerveux central, le retard de développement chez les enfants appartenant aux trois formes ci-dessus peut dans de nombreux cas être surmonté dans une école ordinaire (surtout si l'enseignant met en œuvre une approche individuelle de ces enfants et fournit avec une aide différenciée en fonction de leurs caractéristiques et de leurs besoins).
Le dernier, quatrième groupe - le plus nombreux - est un retard dans le développement mental de la genèse cérébrale-organique.
Les raisons en sont diverses situations pathologiques de la grossesse et de l'accouchement: traumatisme à la naissance, asphyxie, infection pendant la grossesse, intoxication, ainsi que blessures et maladies du système nerveux central au cours des premiers mois et années de la vie. La période jusqu'à 2 ans est particulièrement dangereuse.
Les blessures et les maladies du système nerveux central peuvent conduire à ce qu'on appelle l'infantilisme organique, par opposition à l'infantilisme harmonieux et psychophysique dont les causes ne sont pas toujours claires.
Sortir. Les enfants handicapés mentaux sont à la traînedans le développement de l'attention, de la perception, de la pensée, de la mémoire, de la parole, de la régulation volontaire de l'activité et d'autres fonctions. De plus, selon un certain nombre d'indicateurs du niveau de développement actuel, les enfants présentant un retard mental sont souvent proches du retard mental. Mais en même temps, ils ont des opportunités potentielles nettement plus importantes. Une psychologie spéciale pour les enfants atteints de retard mental consiste à remarquer ce fait à temps et à faire tous les efforts possibles pour que l'enfant ne se sente pas comme une personne inférieure.Bibliographie. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Psychologie spéciale " :Cahier de texte. manuel pour goujon. 20052. Kostenkova Yu.A. Enfants présentant un retard mental: caractéristiques de la parole, de l'écriture, de la lecture2004. 3. Markovskaya I.F. Fonction mentale altérée.1993. 4. Enseigner aux enfants présentant un retard mental (un guide pour les enseignants) / Ed. V.I. Loubovski. - Smolensk : Pédagogie, 1994.-110 s.
Revoir pour la présentation méthodique d'Anna Petrovna Priymachok, enseignante du primaire à l'école secondaire MBOU n°5 à Irkoutsk
Les résultats du travail des élèves atteints de DPD sur la mise en œuvre de tâches non verbales et surtout verbales risquent d'être peu concluants.
LF Chuprov au cours de ses recherches (selon la méthode de J. Raven) a révélé ce qui suit: les enfants atteints de DPD sont inférieurs aux habituels pour résoudre des tâches du premier coup, à la fois dans les tâches sans analogies et dans les tâches avec analogies . La méthodologie de J. Raven a révélé des troubles de l'attention importants chez les étudiants atteints de DPD.
L.F. Chuprov a divisé les enfants en groupes comme suit : chez les enfants atteints d'IRC du groupe I le principal facteur dans la structure du défaut sont les violations de la régulation volontaire de l'activité, de la sphère émotionnelle-volontaire et de l'attention, combinées à un sous-développement secondaire relativement léger de la pensée et de la parole, qui dépendent du degré de troubles émotionnels-volontaires. Cliniquement, il s'agit d'un groupe principalement avec un infantilisme psychophysique simple et compliqué (selon M. S. Pevzner). L'attention des enfants de ce groupe est caractérisée par l'épuisement, ils se caractérisent par l'impulsivité dans l'activité. En plus de la fatigue, une caractéristique commune de l'attention chez les enfants de ce groupe était une faible capacité à maintenir sa stabilité.
Enfants avec IRM groupe II caractérisé par le fait qu'au premier plan, ils avaient un sous-développement intellectuel grossier, combiné à diverses violations de la régulation de l'activité cognitive et des troubles émotionnels-volontaires.
Ainsi, il devient clair que l'attention et la mémoire sont les premières à souffrir du CRD. Mais ce n'est qu'un défaut secondaire. Le syndrome du SRC est polyétiologique, les principales raisons sont :
1) lésions périnatales du système nerveux central (hypoxiques-ischémiques, traumatiques, infectieuses, métaboliques; alcooliques et autres fœtopathies);
2) épilepsie et encéphalopathie épileptique ;
3) hydrocéphalie (y compris troubles hyporésorbants) ;
4) craniosténose ;
5) néoplasmes du cerveau;
6) malformations du cerveau (dysgénésie du corps calleux, holoproencéphalie, kystes arachnoïdiens, etc.) ;
7) maladies héréditaires (phénylcétonurie, histidineémie, homocystinurie, etc.);
8) maladies mitochondriales;
9) maladies d'accumulation;
10) maladies chromosomiques (syndrome de Down, chromosome X fragile, etc.);
11) syndromes héréditaires;
12) syndromes neurocutanés (neurofibromatose, sclérose tubéreuse, angiomatose encéphalo-trigéminale, etc.) ;
13) maladies endocriniennes congénitales (hypothyroïdie congénitale, etc.);
14) troubles autistiques (Kaner, Asperger, syndrome de Rett, etc.) ;
15) pathologie somatique (maladie cardiaque, maladie rénale, etc.);
16) diminution de la fonction visuelle et auditive ;
17) négligence pédagogique.
C'est à la nature du défaut principal que seront associés les caractéristiques du retard du développement mental de l'enfant. Par exemple, un enfant épileptique est souvent impulsif (ou au contraire apathique) et sa concentration est faible. Les enfants négligés sur le plan pédagogique présenteront des troubles dans la sphère émotionnelle-volontaire.
Le retard mental est généralement divisé en quatre groupes. Chacun de ces types est dû à certaines raisons, a ses propres caractéristiques d'immaturité émotionnelle et d'activité cognitive altérée.
Le premier type est l'ARC d'origine constitutionnelle. Ce type se caractérise par une immaturité prononcée de la sphère émotionnelle-volontaire, qui est, pour ainsi dire, à un stade de développement plus précoce. On parle ici de ce qu'on appelle l'infantilisme mental. Vous devez comprendre que l'infantilisme mental n'est pas une maladie, mais plutôt un certain complexe de traits de caractère et de caractéristiques comportementales aiguisés, qui peuvent cependant affecter de manière significative l'activité de l'enfant, tout d'abord éducative, ses capacités d'adaptation à une nouvelle situation.
Un tel enfant n'est souvent pas autosuffisant, il lui est difficile de s'adapter aux nouvelles conditions, est souvent fortement attaché à sa mère et en son absence il se sent impuissant ; il se caractérise par un arrière-plan accru d'humeur, une manifestation violente d'émotions, qui sont en même temps très instables. À l'âge scolaire, un tel enfant a toujours des intérêts ludiques au premier plan, alors qu'ils devraient normalement être remplacés par une motivation éducative. Il lui est difficile de prendre une décision sans aide extérieure, de faire un choix ou de faire tout autre effort volontaire sur lui-même. Un tel bébé peut se comporter gaiement et directement, son retard de développement n'est pas frappant, mais comparé à ses pairs, il semble toujours un peu plus jeune.
Le deuxième groupe - d'origine somatogène - comprend les enfants affaiblis, souvent malades. À la suite d'une maladie de longue durée, des infections chroniques, des allergies, des malformations congénitales, un retard mental peuvent se former. Cela est dû au fait que pendant une longue maladie, dans le contexte d'une faiblesse générale du corps, l'état mental du bébé en souffre également et, par conséquent, ne peut pas se développer pleinement. Une faible activité cognitive, une fatigue accrue, un manque d'attention - tout cela crée une situation favorable pour ralentir le rythme de développement de la psyché.
Cela inclut également les enfants issus de familles surprotégées - une attention excessivement accrue à l'éducation d'un bébé. Quand les parents prennent trop soin de leur enfant bien-aimé, ne le laissez pas faire un pas, ils font tout pour lui, craignant que l'enfant ne se blesse, qu'il soit encore petit. Dans une telle situation, les proches, considérant leur comportement comme un modèle de garde et de tutelle parentale, empêchent ainsi l'enfant de manifester son indépendance, et donc la connaissance du monde qui l'entoure, la formation d'une personnalité à part entière.
Il est à noter que la situation de surprotection est juste très courante dans les familles avec un enfant malade, où la pitié pour le bébé et l'anxiété constante pour son état, le désir de soi-disant lui faciliter la vie s'avèrent finalement de mauvais secours.
Le groupe suivant est l'ARC d'origine psychogène. Le rôle principal est attribué à la situation sociale du développement du bébé. Des situations familiales défavorables, des problèmes d'éducation, des traumatismes mentaux deviennent la raison de ce type d'ARC. S'il y a de l'agression et de la violence dans la famille envers l'enfant ou d'autres membres de la famille, cela peut conduire à la prédominance dans le caractère du bébé de traits tels que l'indécision, le manque d'indépendance, le manque d'initiative, la peur et la timidité pathologique.
Ici, contrairement au type précédent d'ARC, il y a un phénomène d'hypo-soins, ou d'attention insuffisante à l'éducation d'un enfant. Un enfant grandit dans une situation de négligence, de négligence pédagogique. La conséquence en est le manque d'idées sur les normes morales de comportement dans la société, l'incapacité à contrôler leur propre comportement, l'irresponsabilité et l'incapacité à assumer la responsabilité de leurs actes, un niveau insuffisant de connaissance du monde qui les entoure.
Le quatrième et dernier type d'ARC est d'origine cérébrale-organique . Il survient plus souvent que d'autres et le pronostic de développement ultérieur des enfants atteints de ce type de MRC est, en règle générale, le moins favorable par rapport aux trois précédents.
1.3. La conscience de soi des collégiens atteints d'arriération mentale en tant que sujet de recherche psychologique.
Le développement de la conscience de soi chez les enfants pour diverses raisons (maladie, négligence pédagogique, etc.) peut s'arrêter à tout moment, ce qui conduit au MAD. Pour aider un tel enfant, il est nécessaire de considérer comment se déroule le processus de développement de la personnalité (A.V. Krutetsky et autres). relier
La pièce marquée en jaune ne correspond pas au titre du paragraphe. Vous considérez le développement de l'enfant comme normal et vous devez considérer le développement de la conscience de soi de l'enfant atteint de CRD.
L'enfant est né une créature faible et impuissante. Le système nerveux est encore peu développé, le rôle principal dans la vie est joué par les parties inférieures du système nerveux central - les centres sous-corticaux chargés des principales fonctions vitales. Au début, l'enfant n'a que des besoins organiques (air, nourriture, chaleur, sommeil). Ils se satisfont à l'aide du mécanisme des réflexes inconditionnés (le principal est la nourriture), sur la base desquels se produit l'adaptation initiale de l'enfant à l'environnement extérieur. Dans le processus d'interaction avec le monde extérieur, l'enfant développe progressivement de nouveaux besoins de communication, de mouvements, de manipulation d'objets, d'intérêt pour l'environnement. Les réflexes congénitaux inconditionnés à ce stade de développement ne peuvent pas satisfaire ces besoins. Une contradiction apparaît, qui est résolue par la formation de réflexes conditionnés - des connexions nerveuses flexibles - en tant que mécanisme d'acquisition et de consolidation de l'expérience de vie par l'enfant. La complexité progressivement croissante de l'orientation dans le monde environnant conduit au développement de sensations et de perceptions, principalement visuelles, qui commencent à jouer un rôle prépondérant dans le développement de l'enfant et deviennent le principal moyen de cognition. Vers le milieu de la première année de vie, les mains se développent sensiblement. Sentir, saisir les mouvements de la main et manipuler des objets élargissent la cognition de l'enfant du monde qui l'entoure. Au fur et à mesure que l'enfant se développe, les formes de sa communication avec les adultes s'élargissent et s'enrichissent. Des formes de réaction émotionnelle à un adulte (sourire, mouvements vifs à la vue d'une mère ou aux sons doux de sa voix), l'enfant passe progressivement à réagir à des mots d'un certain sens, commence à les comprendre. A la fin de la première année de vie, l'enfant prononce lui-même les premiers mots.
À l'âge de 1 à 3 ans, un enfant développe le besoin d'une connaissance plus approfondie et active du monde qui l'entoure, il a besoin d'une communication plus profonde et plus significative avec un adulte. Deux circonstances devraient jouer un rôle majeur ici - la maîtrise de la capacité de se déplacer (marche) et la maîtrise de la parole. Ce sont les grandes orientations du développement d'un enfant entrant dans la deuxième année de sa vie. La capacité de se déplacer élargit les contacts de l'enfant avec le monde extérieur. Depuis environ un an et demi, de grands progrès ont été constatés dans la parole - le vocabulaire augmente considérablement, la parole devient plus active, ses formes se complexifient. La communication verbale avec les adultes est extrêmement importante dans le développement mental d'un enfant. Un manque (déficience) aigu de communication avec les adultes entraîne un retard notable dans le développement mental de l'enfant. Le jeu devient une activité principale, à travers le jeu, l'enfant maîtrise les actions, reflète la vie qui l'entoure et améliore sa capacité à effectuer des mouvements précis.
Le développement d'un enfant d'âge préscolaire est déterminé par l'expansion et la complication de ses relations avec le monde extérieur. Le cortex cérébral commence à contrôler les actions des centres sous-corticaux. Déjà au début de cet âge, un enfant a un besoin de participer à la vie des adultes, de la famille : effectuer les missions les plus simples, avoir des responsabilités simples (d'abord, le libre-service). Chaque jour, il y a un intérêt croissant pour l'environnement. Selon certaines données, un enfant de 3 à 4 ans pose en moyenne 427 questions par jour. Les jeux deviennent de plus en plus difficiles. Des jeux d'histoire apparaissent, puis des jeux de rôle. En eux, l'enfant sous une forme d'intrigue ludique, assumant un certain rôle, reproduit la vie des adultes, apprend le monde, en conséquence, le jeu contribue au développement global de l'enfant - le développement de sa perception, imagination, réflexion. La personnalité de l'enfant se forme également dans le jeu : la capacité d'empêcher le contrôle de son comportement, la capacité d'obéir aux règles et la capacité de surmonter les difficultés se développent. La parole prend de plus en plus de sens, ses formes grammaticales se compliquent. Les enfants d'âge préscolaire sont particulièrement enclins à la création de mots et révèlent un certain sens du langage (la capacité de généraliser le matériel linguistique dans la pratique).
Le développement d'un enfant en âge préscolaire est caractérisé par les signes suivants : les enfants d'âge préscolaire ne sont plus aussi impulsifs et débridés que dans la petite enfance, ils peuvent inhiber leurs impulsions immédiates. Les processus mentaux (observation, mémorisation) deviennent plus volontaires, l'attention devient plus stable et prolongée. Caractérisé par l'envie des enfants de communiquer verbalement avec les adultes et leurs pairs.
7-8, 10-11 ans est l'âge d'un développement relativement calme et régulier. Il y a une amélioration fonctionnelle du cerveau - la fonction analytique et synthétique du cortex se développe; le deuxième système de signalisation se développe sensiblement, mais en même temps le premier système de signalisation conserve encore sa relative prédominance à l'âge de l'école primaire. Le rapport des processus d'excitation et d'inhibition change progressivement; le processus d'inhibition devient de plus en plus intense, bien que le processus d'excitation prédomine encore, et les jeunes écoliers sont très excitables et impulsifs. Si, dans la petite enfance, le principal processus mental cognitif est la perception et, à l'âge préscolaire, la mémoire, alors avec le début de la scolarisation, la pensée devient le principal processus cognitif.
Lorsque l'on considère les particularités de la formation de la conscience de soi chez les jeunes écoliers atteints de DPD, il est très important de déterminer comment un enfant se distingue de l'environnement, se sent l'objet de ses états, actions et processus physiques et mentaux, expérimente son intégrité et identité avec lui-même - comme par rapport à son passé, donc présent et futur. Il est nécessaire de considérer les caractéristiques du développement psychophysique des enfants et la perception de ces caractéristiques par l'enfant lui-même et son environnement significatif, c'est-à-dire la formation de toutes les composantes de la conscience de soi: l'estime de soi, le niveau des aspirations et l'image du "je". Les caractéristiques qualitatives de la conscience de soi, en tant que composante de la personnalité, chez les enfants atteints de TED se caractérisent par des idées indifférenciées sur leur « moi », une réflexion faible, une prédominance des images de soi uniquement dans les signes extérieurs, un flou dans l'évaluation de leurs traits de personnalité, de leur caractère, comportement, disharmonie d'attitude envers soi-même (personnification de son « je » ou sous-estimation), manque d'attitude positive envers soi-même, moyens limités de se connaître, faible conscience du lien avec le monde naturel, objets.
Les caractéristiques qualitatives de la conscience de soi à travers le portrait d'un autre « moi » chez les enfants au développement psychophysique normal et avec un retard mental présentent des différences.
La majorité des enfants ayant un développement normal dans le dialogue présentent l'adéquation, l'argumentation, l'expression de leur « je » physique, émotionnel-cognitif et social. Chez les enfants présentant un retard mental, le dialogue se caractérise par la faiblesse de l'interaction intersubjective, le besoin d'activer et d'aider un adulte à différencier la désignation de signe des signes du « moi » physique d'un autre, le « moi » émotionnel-cognitif ( l'humeur de l'image), l'appartenance sociale de l'image. La projection de son « je » avec un portrait chez les enfants d'âge préscolaire et scolaire atteints de DPD est floue et repose en grande partie sur une comparaison de caractéristiques externes (cheveux, yeux, vêtements). La comparaison de son humeur, de ses traits de caractère, de ses intérêts, de son «je» social avec un portrait est fragmentaire et monosyllabique, et il n'y a aucune attitude émotionnelle à son égard. En règle générale, le dialogue interne est mal exprimé, la projection de l'autre sur son «moi», il existe des déficiences de perception et de réflexion, un faible niveau de généralisation et de conscience, une incohérence logique, une dépendance accrue aux sphères motivationnelle et émotionnelle. Un défaut impose inévitablement des restrictions importantes aux processus de compréhension des autres et d'eux-mêmes, et, par conséquent, à leur attitude envers les autres et envers eux-mêmes. Les conditions psychologiques et pédagogiques, contribuant à la formation de la conscience de soi chez les jeunes écoliers présentant un retard mental, sont considérées principalement en relation avec le développement des représentations des rôles sexuels et la correction des réactions émotionnelles à l'échec. Les éléments structurels de la conscience de soi (composantes cognitives et affectives de l'image du « je », besoin de cognition sociale d'un adulte, temps psychologique de la personnalité, espace social de la personnalité) se différencient plus tardivement chez les jeunes écoliers atteints de CRD que chez leurs pairs atteints de développement intellectuel normal. L'idée de soi, de son passé et de son avenir, ainsi que l'attitude envers soi chez les enfants avec TED est majoritairement amorphe, peu différenciée et instable. La similitude entre les collégiens atteints de DPD et leurs pairs en développement normal réside dans le meilleur développement de la composante cognitive de l'image « je » (identification de genre et d'âge et possibilité d'auto-description) par rapport à la composante affective (attitude émotionnelle envers soi, mettre en valeur l'unique dans sa propre personnalité). Avec le schéma général récurrent de surestimation de l'estime de soi, qu'il convient de considérer comme une manifestation du besoin de reconnaissance sociale de la part des adultes, les enfants éprouvent certaines difficultés à entrer dans la cognition sociale (compréhension des normes d'interaction sociale). Les différences résident dans le fait que la majorité des collégiens atteints de retard mental et seulement une petite partie des enfants ont normalement une attitude négative vis-à-vis de la croissance et un manque d'intérêt positif pour eux-mêmes. Stimuler l'intérêt personnel, élargir les idées sur l'environnement social, développer les émotions sociales, les opportunités d'estime de soi, le travail visant à prendre conscience de sa position dans des situations d'interaction interpersonnelle dans la décentration émotionnelle, contribue à l'amélioration de la conscience de soi chez les enfants atteints de retard mental . Ainsi, les caractéristiques qualitatives de la conscience de soi en tant que composante de la personnalité chez les enfants atteints de TED sont caractérisées par des idées indifférenciées sur leur « moi », une faiblesse de la réflexion, la prédominance de seuls signes externes dans la perception de soi, un flou dans l'évaluation de leurs traits de personnalité, caractère, comportement, attitude disharmonieuse envers soi-même, manque d'attitude positive envers soi-même. Les éléments structurels de la conscience de soi chez les jeunes écoliers atteints de TED sont différenciés plus tard que chez les pairs ayant un développement intellectuel normal. L'idée de soi, de son avenir, ainsi que l'attitude envers soi chez les enfants avec TED est majoritairement amorphe, peu différenciée et instable.
Pour corriger la conscience de soi d'un enfant atteint de DPD, il est nécessaire d'établir à laquelle des étapes ci-dessus son développement mental s'est arrêté, quels problèmes d'apprentissage, de communication, de perception sont apparus. Pour ce faire, le prochain chapitre examinera les méthodes et les techniques d'étude de la conscience de soi chez les enfants atteints de MRC.
Vous devez ajouter du matériel. Il doit y avoir au moins 5 pages par paragraphe. Et ajoutez plus de conclusions pour le paragraphe.
Conclusions sur le premier chapitre
Ici, vous devez rassembler toutes les conclusions que vous avez tirées dans des paragraphes.
Zimfira Valeeva
Caractéristiques psychologiques du retard mental chez les écoliers du primaire
Enseignante du primaire Valeeva Zimfira Yadgarovna
Ces dernières années, il y a eu une grande différenciation du système éducatif, toute une gamme de technologies en développement... Chaque développement le système n'est efficace que s'il prend en compte caractéristiques de chaque enfant, par conséquent, le problème de l'étude et de la correction retard de développement mental chez les enfants... Toute période de transition pose des problèmes spécifiques qui nécessitent spécial l'attention des enseignants. Il s'agit notamment de l'évolution des conditions d'apprentissage qui imposent des exigences plus élevées sur le plan intellectuel personnel. développement et au degré de formation de la sphère cognitive dans son ensemble. Le manque de formation de ces processus est la principale raison des difficultés survenant chez les enfants lors de la transition de la première des écoles au secondaire.
Fonction mentale altérée- syndrome de décalage temporel développement mental en général ou certaines de ses fonctions (motrices, sensorielles, vocales, intellectuelles, émotionnelles-volontaires, lenteur de réalisation des propriétés de l'organisme encodées dans le génotype. (le minimum) lésions cérébrales organiques, congénitales ou survenant au cours de la période prénatale ou précoce de la vie d'un enfant, et dans certains cas, insuffisance génétiquement déterminée du système nerveux central et de sa division principale - le cerveau.
Plus souvent fonction mentale altérée est détecté avec le début de la scolarité de l'enfant dans le groupe préparatoire d'un jardin d'enfants ou dans le premier l'école, surtout à l'âge de 7-10 ans, puisque cette période d'âge offre de grandes capacités de diagnostic.
Thème " Caractéristiques psychologiques du retard mental chez les écoliers du primaire", Du fait que, de l'avis de beaucoup psychologues nous éduquons ce contingent d'enfants et développement est l'une des raisons des difficultés d'apprentissage vécues par les enfants avec et conduit non seulement à une violation de la réflexion visuelle du monde extérieur, mais détruit également la base de la formation de tous processus mentaux, qui sont construits sur la base d'un reflet visuel efficace de la réalité. Il a été établi que les enfants atteints de retard mentaléprouver des difficultés importantes à s'exprimer, un niveau accru d'anxiété est plus susceptible d'éprouver des peurs et des peurs, une détresse émotionnelle, réagir plus brusquement au message d'échec, travailler moins bien dans une situation stressante, avoir tendance à percevoir une menace pour son estime de soi et la vie dans un large éventail de situations et réagissent de manière très tendue.
Enfants avec retard mental ne sont pas prêts pour l'école formation à tous les paramètres. Leur stock de connaissances sur l'environnement naturel et social qui les entoure est extrêmement rare, ils ne peuvent pas parler des propriétés et des qualités des objets, même ceux qui ont été souvent rencontrés dans leur expérience ; les opérations mentales ne sont pas suffisamment formées, en particulier, elles ne savent pas généraliser et abstraire les signes des objets ; l'activité de la parole est très faible, le vocabulaire est pauvre, les énoncés sont monosyllabiques et leur conception grammaticale est défectueuse ; l'intérêt pour l'activité d'apprentissage n'est pas exprimé, l'orientation cognitive est soit non détectée, soit très faible et instable, la motivation de jeu prévaut ; pauvrement développé réglementation arbitraire du comportement, de sorte qu'il est difficile pour les enfants d'obéir aux exigences de l'enseignant et de remplir régime scolaire qui interfère avec la mise en œuvre normale des activités éducatives. Les difficultés d'apprentissage liées à l'impréparation des enfants sont aggravées par un état fonctionnel affaibli de leur système nerveux central, conduisant à une faible opérabilité, fatigabilité rapide et distraction facile.
Il a été constaté que et manifestations mentales, caractéristique de cet âge, s'avèrent inférieures chez les enfants. Par exemple, leur activité de jeu n'est pas complètement formée. Les enfants préfèrent les jeux les plus simples, typiques des plus grands préscolaire jeu de rôle d'âge, nécessitant l'accomplissement de certaines règles, est réalisé par eux dans un nombre limité former: ils se glissent dans des actions stéréotypées, souvent de simples manipulations de jouets. En effet, les enfants n'acceptent pas le rôle qui leur est assigné et, par conséquent, ne remplissent pas les fonctions qui leur sont assignées par les règles du jeu. Ces enfants préfèrent les jeux de plein air inhérents à jeune âge... Les enfants ne gardent pas leurs distances avec les adultes, ils peuvent se comporter de manière intrusive, sans cérémonie, dans le processus de connaissance, ils examinent souvent un adulte comme un objet inanimé. Développer rarement des relations à long terme et profondes avec leurs pairs.
Particularités l'attention se manifeste par une instabilité, une distraction accrue, une concentration instable sur l'objet. Les stimuli étrangers provoquent un ralentissement important des activités réalisées par les enfants et augmentent le nombre d'erreurs. Ces enfants ont un rétrécissement de la durée d'attention, échec à perçoivent dans un certain laps de temps la quantité d'informations requise, en relation avec laquelle leur activité s'exerce à un rythme plus lent que la normale développement des enfants, le rythme et la productivité des tâches sont beaucoup plus faibles.
La mémoire est caractérisée caractéristiques, qui sont dans une certaine dépendance aux violations de leur attention et de leur perception, à une fatigue accrue et à une diminution de l'activité cognitive. Ils ont une productivité mémoire insuffisante, une petite taille de mémoire, une imprécision et des difficultés de reproduction. V développement l'activité cognitive de ces enfants montre un décalage et une originalité prononcés. Ils ont du retard développement de toutes les formes de pensée; Au début l'école en apprenant qu'ils n'ont pas formé, en général, les opérations mentales de base - analyse, synthèse, comparaison, généralisation, activité cognitive réduite.
École primaire l'âge est un segment important de la vie d'un enfant. Les conditions de vie à cette époque s'étendent rapidement, la famille s'étend jusqu'aux limites de la rue, de la ville, du pays. L'enfant découvre le monde des relations humaines, les différents types d'activités et les fonctions sociales des personnes. Il ressent une forte envie de rejoindre cette vie d'adulte, d'y participer activement, qui, bien sûr, ne lui est pas encore disponible.
Pendant les périodes normales performances chez les enfants avec retard mental révèle un certain nombre d'aspects positifs de leurs activités, qui caractérisent la préservation de nombreuses qualités personnelles et intellectuelles. Ces "fort" Les côtés se manifestent le plus souvent lorsque les enfants effectuent des tâches accessibles et intéressantes qui ne nécessitent pas de stress mental prolongé et se déroulent dans une atmosphère calme et bienveillante. Dans cet état, lorsqu'ils travaillent avec eux individuellement, les enfants se retrouvent capable par eux-mêmes ou avec peu d'aide presque au niveau de la normale pairs en développement.
En jouant avec des pairs écoliers apprendre à subordonner leur comportement à certaines règles qui entrent en conflit avec leurs désirs éphémères. Comme Vygotsky l'a noté, dans le jeu, l'enfant apprend à agir dans une situation connaissable, c'est-à-dire mentale et non visible, en s'appuyant sur des tendances et des motifs internes, et non sur des motifs et des impulsions qui viennent de la chose.
Presque tous les enfants atteints d'une forme non compliquée de retards de développement peuvent devenir des étudiants de masse réussis écoles... L'essentiel est qu'ils soient remarqués en temps opportun dans la classe et les plus efficaces manière travail individuel avec un tel enfant. Une évaluation correcte de la nature des déviations chez un enfant donne à l'enseignant la possibilité de trouver les moyens d'influence pédagogique les plus efficaces. Dans le même temps, il est très important que l'enseignant et les parents sachent que les difficultés au stade initial de l'éducation d'un enfant ne sont presque jamais le résultat d'une négligence ou d'une paresse, mais qu'elles ont des raisons objectives qui peuvent être surmontées avec succès.
Nous savons que tous les enfants admis à l'école ne sont pas prêts pour des activités d'apprentissage qui nécessitent une attention volontaire, de la mémoire et le travail des processus mentaux, alors les enfants avec le retard mental est généralement incapable assimiler du matériel pédagogique présenté sous une forme scientifique sèche, qui est souvent pratiquée en classe dans l'école... En effet, comme indiqué ci-dessus, les enfants atteints de retard mentalà la traîne dans de nombreux paramètres de développement pendant 2 à 4 ans de leurs pairs. Sur cette base, il convient de conclure que l'activité principale pour ces enfants est l'activité de jeu. Par conséquent, toutes les activités éducatives devraient être imprégnées de jeu. Le jeu doit faire partie de la vie de ces enfants, car le jeu est une activité qui est déjà bien maîtrisée par un enfant depuis petite enfance et favorise le développement réalisation indépendante des vérités.
Les activités ludiques devraient être présentes dans le travail éducatif des enfants, mais la forme de sa mise en œuvre changera nécessairement. Le jeu prend une orientation didactique. Tous les jeux que l'enseignant sélectionne avec soin, psychologue ou adulte, v école primaire l'âge doit porter toute connaissance scientifique, élargir les horizons, développer la parole, aide à l'étude et à la consolidation de nouveau matériel. En d'autres termes, l'activité de jeu ne doit pas viser divertissement et sur développement sphère cognitive de chaque enfant.
Surtout dans les classes où l'enseignant travaille avec des enfants retard mental, l'exigence principale sera une approche individuelle de l'enfant, non seulement dans les activités éducatives, mais aussi dans le choix des jeux.
Il est conseillé dans une classe où les enfants avec retard mental, prendre beaucoup de problèmes logiques à résoudre, jouer des scènes (stimuler développement de la parole, enseigner une communication correcte, développer la mémoire, indépendance, créativité, mémoriser et mettre en scène de nombreux poèmes, fables ; résoudre des mots croisés, des charades; jouer aux dominos.
Il convient de noter que l'activité de jeu doit être présente non seulement dans le travail parascolaire et parascolaire, mais est un élément obligatoire de chaque matière académique, et plus la matière est difficile pour l'enfant, plus les moments de jeu doivent être nombreux.
V école primaireÀ l'âge, la base de toute activité cognitive est la cognition sensorielle - perception et pensée visuelle. Dans leur formation, vous devez appliquer des techniques spéciales, combiner correctement les méthodes d'enseignement verbales et visuelles. Aux premiers stades de l'apprentissage, l'instruction verbale isolée ne peut pas être utilisée, car les enfants ne comprennent pas le sens de nombreux mots, surtout ceux, qui désignent les qualités, les propriétés et les relations des objets. Souvent, ils ne comprennent pas la construction d'une phrase ou oublient simplement les instructions, "Perdre" elle en train de terminer ses devoirs. Par conséquent, les méthodes d'enseignement verbales doivent être correctement et judicieusement combinées avec des méthodes visuelles et pratiques.
Parlant de CRD, les experts entendent « un développement mental réversible instable et un ralentissement de son rythme, qui se traduisent par l'absence d'un stock général de connaissances, des idées limitées, une immaturité de la pensée, une faible détermination intellectuelle, la prédominance des intérêts de jeu, etc. " ...
Le début de l'étude du problème de la ZPR a été posé dans les années 1950 par les travaux de G.E. Soukhareva. Le terme lui-même a été introduit par T.A. Vlasov et M.S. Pevzner dans les années 1960 - 1970. Dans leurs œuvres, ce terme signifiait un retard temporaire du développement mental. Il est intéressant de noter qu'il n'existe pas de terme analogue dans le monde, malgré la présence d'un groupe d'enfants présentant une zone limite de retard mental (QI = 70-80), qui occupe une position intermédiaire entre l'oligophrénie et la norme intellectuelle.
Avec tout cela, il a été déterminé que la déficience intellectuelle dans le TED se caractérise par la persistance de la manifestation et est causée dans une plus grande mesure par la régulation non formée des processus mentaux, une altération de la mémoire, de l'attention, des performances mentales, de la sphère émotionnelle-volontaire.
Dans l'étiologie de la CRD jouent un rôle: facteurs constitutionnels, maladies somatiques chroniques, pathologie de la grossesse, accouchement anormal, maladies fréquentes dans les premières années de la vie, conditions d'éducation défavorables.
Il est clair que les enfants présentant de légers effets résiduels de lésions organiques du système nerveux central, se traduisant par un épuisement accru et provoquant une diminution des performances, un manque d'attention volontaire, de son volume et de sa concentration, une inertie des processus mentaux, une mauvaise commutation, une excitabilité, une désinhibition motrice ou , à l'inverse, léthargie, passivité, léthargie, nécessitant un travail correctif particulier.
Le retard du développement mental est une forme limite de déficience intellectuelle, d'immaturité personnelle, une légère violation de la sphère cognitive, un syndrome de retard temporaire de la psyché dans son ensemble ou de ses fonctions individuelles (motrices, sensorielles, éloquentes, émotionnelles, volitives). Ce n'est pas une forme clinique, mais un rythme de développement plus lent.
La ZPR est l'une des formes les plus courantes de pathologie mentale chez l'enfant. Le plus souvent, il est détecté au début de la scolarité d'un enfant dans le groupe préparatoire d'un jardin d'enfants ou à l'école (7-10 ans est une période de grandes opportunités de diagnostic).
Le terme « retard » souligne le caractère temporaire (écart entre le niveau de développement mental et l'âge du passeport de l'enfant) et en même temps le caractère temporaire du retard lui-même, qui est surmonté avec l'âge, et plus il réussit, plus tôt les conditions spéciales sont créés pour l'éducation et l'éducation d'un enfant.
La ZPR se manifeste par l'écart entre les capacités intellectuelles de l'enfant et son âge. Ces enfants ne sont pas prêts à commencer l'école, c'est-à-dire leurs connaissances et leurs compétences ne correspondent pas au niveau requis, et il existe également une immaturité personnelle et un manque d'autodiscipline dans le comportement.
L'examen par des spécialistes de la sphère motrice d'enfants présentant un retard mental a permis de révéler les schémas suivants dans le retard de leur développement physique :
§ hyper- ou hypodynamie ;
§ tension musculaire ou diminution du tonus musculaire;
§ violation de la motricité générale, exprimée par le manque de qualités motrices, en particulier les mouvements acycliques (sauter, lancer, etc.);
§ violation de la motricité manuelle;
§ raideur générale et lenteur dans l'exécution des mouvements;
§ la désorganisation des mouvements ;
§ fonction d'équilibre non formé;
§ développement insuffisant du sens du rythme;
§ violation de l'orientation dans l'espace ;
§ lenteur du processus de maîtrise de nouveaux mouvements ;
§ violation de la posture, pieds plats.
Caractéristiques typiques des enfants atteints de CRD :
§ diminution des performances ;
§ épuisement accru;
§ instabilité de l'attention;
§ un niveau inférieur de développement de la perception ;
§ productivité insuffisante de la mémoire arbitraire ;
§ en retard dans le développement de toutes les formes de pensée ;
§ défauts de prononciation sonore;
§ comportement particulier;
§ vocabulaire pauvre;
§ faible maîtrise de soi ;
§ immaturité de la sphère émotionnelle-volontaire;
§ une offre limitée d'informations et d'idées générales ;
§ mauvaise technique de lecture;
§ compétences en calligraphie insatisfaisantes;
§ difficultés à compter après 10, à résoudre des problèmes.
1. T.A. Vlasov et M.S. Pevzner a identifié deux des groupes les plus nombreux et les a caractérisés comme :
§ enfants atteints d'infantilisme psychophysique. Ce sont des enfants dont le rythme de développement physique et mental est ralenti. CRA causée par la lenteur de la maturation de la zone frontale du cortex cérébral et ses connexions avec d'autres zones du cortex et du sous-cortex;
§ enfants atteints d'infantilisme mental. Il s'agit d'élèves atteints de troubles fonctionnels de l'activité mentale (états cérébrosthéniques) à la suite d'un traumatisme cérébral.
2. Formes de déficience intellectuelle chez les enfants avec retard mental :
§ déficiences intellectuelles dues à des conditions défavorables de l'environnement et de l'éducation ou à une pathologie du comportement ;
§ déficience intellectuelle dans les conditions asthéniques à long terme causées par des maladies somatiques;
§ violations dans diverses formes d'infantilisme;
§ déficience intellectuelle secondaire due à des troubles de l'audition, de la vision, de la parole, de la lecture, de l'écriture ;
§ troubles intellectuels fonctionnels et dynamiques chez l'enfant au stade résiduel et à long terme des infections et des lésions du système nerveux central.
3. K.S. Lebedinskaya a proposé une systématique clinique des enfants atteints de MRC :
§ ZPR d'origine constitutionnelle.
§ ZPR d'origine somatogène.
§ ZPR d'origine psychogène.
§ ZPR d'origine cérébro-organique.
Toutes les options diffèrent par la particularité de la structure et du rapport: le type d'infantilisme et la nature des troubles neurodynamiques.
Raisons de la ZPR :
§ Lésions organiques cérébrales légères, congénitales ou survenant à l'état prénatal, pendant l'accouchement ou les premières périodes de la vie de l'enfant ;
§ insuffisance génétiquement déterminée du système nerveux central;
§ intoxication, infection, traumatisme, troubles métaboliques et trophiques ;
§ facteurs sociaux défavorables (conditions d'éducation, déficit d'attention).
Les enfants présentant un retard mental ont un faible niveau de développement de la perception (par rapport aux pairs qui se développent normalement). Cela se manifeste par la nécessité d'un délai plus long pour la réception et le traitement des informations sensorielles ; dans l'insuffisance, la connaissance fragmentaire de ces enfants sur le monde qui les entoure ; dans les difficultés à reconnaître les objets dans une position inhabituelle, les contours et les images schématiques. Les qualités similaires de ces objets sont généralement perçues par eux comme les mêmes. Ces enfants ne reconnaissent pas toujours et confondent souvent les lettres aux contours similaires et leurs éléments individuels ; comprennent souvent mal les combinaisons de lettres, etc.
Au stade du début de l'éducation systématique chez les enfants présentant un retard mental, l'infériorité des formes fines de perception visuelle et auditive, l'insuffisance de la planification et de la mise en œuvre de programmes moteurs complexes sont révélées.
Les enfants de ce groupe ont aussi des représentations spatiales insuffisamment formées : l'orientation dans les directions de l'espace pendant une période assez longue se fait au niveau d'actions pratiques ; des difficultés surviennent souvent dans l'analyse spatiale et la synthèse de la situation.
Comme caractéristiques les plus caractéristiques de l'attention pour les enfants atteints de TED, les chercheurs notent son instabilité, sa distraction, sa faible concentration et ses difficultés à changer.
Une diminution de la capacité à répartir et à concentrer l'attention se manifeste particulièrement dans des conditions où la tâche est effectuée en présence de stimuli vocaux agissant simultanément qui ont un contenu sémantique et émotionnel important pour les enfants.
Les déficiences dans l'organisation de l'attention sont causées par un faible développement de l'activité intellectuelle des enfants, une imperfection des compétences et des capacités de maîtrise de soi, un développement insuffisant du sens des responsabilités et de l'intérêt pour l'apprentissage. Chez les enfants atteints de CRD, il existe une irrégularité et une lenteur dans le développement de la stabilité de l'attention, ainsi qu'un large éventail de différences individuelles et d'âge dans cette qualité. Il existe des lacunes dans l'analyse lors de l'exécution de tâches dans des conditions d'augmentation du taux de perception du matériel, lorsque la différenciation de stimuli similaires devient difficile. La complication des conditions de travail entraîne un ralentissement important de l'exécution de la tâche, mais la productivité de l'activité diminue légèrement.
Un autre signe caractéristique du retard mental est la déviation du développement de la mémoire. On constate une diminution de la productivité de la mémorisation et son instabilité ; une plus grande sécurité de la mémoire involontaire par rapport à l'arbitraire; prédominance notable de la mémoire visuelle sur la mémoire verbale; faible niveau de maîtrise de soi dans le processus de mémorisation et de reproduction, incapacité à organiser son travail; activité cognitive et détermination insuffisantes pendant la mémorisation et la reproduction ; faible capacité à utiliser des techniques de mémorisation rationnelles; volume et précision de mémorisation insuffisants; faible niveau de mémorisation médiatisée ; la prédominance de la mémorisation mécanique sur la logique verbale. Parmi les violations de la mémoire à court terme - inhibition accrue des traces sous l'influence d'interférences et d'interférences internes (influence mutuelle de diverses traces mnémoniques les unes sur les autres); oubli rapide du matériel et faible vitesse de mémorisation.
Un décalage et une originalité prononcés se retrouvent également dans le développement de l'activité cognitive de ces enfants, à commencer par les premières formes de pensée - visuel-efficace et visuel-figuratif. Les enfants peuvent classer avec succès des objets en fonction de signes visuels tels que la couleur et la forme, mais avec beaucoup de difficulté, ils distinguent le matériau et la taille des objets en tant que signes communs, ont du mal à faire abstraction d'un attribut et à l'opposer consciemment à d'autres, pour passer d'une classification principe à un autre. Lors de l'analyse d'un objet ou d'un phénomène, les enfants ne nomment que des qualités superficielles et insignifiantes avec une exhaustivité et une précision insuffisantes. En conséquence, les enfants présentant un retard mental distinguent près de la moitié du nombre de signes dans l'image que leurs pairs en développement normal.
Une autre caractéristique de la pensée des enfants atteints de retard mental est une diminution de l'activité cognitive. Certains enfants ne posent pratiquement pas de questions sur les objets et les phénomènes de la réalité environnante. Ce sont des enfants lents, passifs, qui parlent lentement. D'autres enfants posent des questions concernant principalement les propriétés externes des objets environnants. Habituellement, ils sont quelque peu désinhibés, verbeux. Une activité cognitive particulièrement faible se manifeste par rapport à des objets et à des phénomènes situés en dehors du cercle défini par un adulte.
Les enfants de cette catégorie ont également violé le nécessaire contrôle étape par étape des activités effectuées, ils ne remarquent souvent pas l'incohérence de leur travail avec le modèle proposé, ils ne trouvent pas toujours les erreurs commises, même après qu'un adulte leur demande de vérifier le travail effectué. Ces enfants peuvent très rarement évaluer adéquatement leur travail et motiver correctement leur évaluation, qui est souvent surestimée.
Même les enfants présentant un retard mental ont un besoin réduit de communication avec leurs pairs et les adultes. La plupart d'entre eux manifestent une anxiété accrue vis-à-vis des adultes dont ils dépendent. Les enfants ne cherchent presque pas à recevoir des adultes une évaluation de leurs qualités sous une forme détaillée, ils sont généralement satisfaits de l'évaluation sous la forme de définitions indifférenciées ("bon garçon", "bien joué"), ainsi que d'une approbation émotionnelle directe (sourire, caresser, etc.).
Il est à noter que bien que les enfants de leur propre initiative recherchent rarement l'approbation, la plupart d'entre eux sont très sensibles à l'affection, à la sympathie et à une attitude bienveillante. Parmi les contacts personnels des enfants atteints de retard mental, les plus simples prévalent. Chez les enfants de cette catégorie, il y a une diminution du besoin de communication avec les pairs, ainsi qu'une faible efficacité de leur communication entre eux dans tous les types d'activités.
Chez les écoliers présentant un retard mental, une faible stabilité émotionnelle, une altération de la maîtrise de soi dans tous les types d'activités, un comportement agressif et son caractère provocateur, des difficultés d'adaptation à l'équipe des enfants pendant les jeux et les cours, l'agitation, les sautes d'humeur fréquentes, l'insécurité, un sentiment de peur, comportement, familiarité avec un adulte. Il existe un grand nombre de réactions dirigées contre la volonté des parents, un manque fréquent de compréhension correcte de son rôle et de sa position sociale, une différenciation insuffisante des personnes et des choses, des difficultés prononcées à distinguer les caractéristiques les plus importantes des relations interpersonnelles. Tout cela témoigne du sous-développement chez les enfants de cette catégorie de maturité sociale.
La parole est d'une extrême importance et polyvalence dans le développement de la psyché de l'enfant. C'est d'abord un moyen de communication dans toute la variété de ses formes.
En même temps, il joue un rôle important dans l'activité cognitive, agissant à la fois comme moyen et comme matériau de cognition, et comme base matérielle de consolidation et de préservation des informations reçues. Ainsi, la parole sert de moyen d'introduire l'enfant à l'expérience accumulée par l'humanité.
Non moins importante est la fonction régulatrice de la parole, qui est importante à la fois dans le contrôle de l'activité de l'enfant par les personnes qui l'entourent et dans la formation de l'autorégulation du comportement.
Au début de l'âge scolaire, les enfants présentant un retard mental ne rencontrent pas de difficultés au niveau de la communication quotidienne élémentaire avec les adultes et leurs pairs. Ils connaissent le vocabulaire courant et les formes grammaticales nécessaires pour cela. Cependant, l'élargissement du vocabulaire du discours adressé au-delà du cadre des sujets quotidiens répétés à plusieurs reprises conduit au fait qu'il y a un manque de compréhension de certaines questions et instructions posées à l'enfant qui contiennent des mots dont le sens est inconnu ou pas assez clair pour l'enfant, ou des formes grammaticales qu'il ne maîtrise pas. Les difficultés de compréhension peuvent être associées à des déficiences de prononciation, qui sont assez fréquentes chez les enfants atteints de retard mental. Ces défauts ne sont généralement pas significatifs, se résument principalement à une parole floue, "floue", mais conduisent à des défauts dans l'analyse du matériel de parole perçu, ce qui conduit à son tour à un retard dans la formation des généralisations linguistiques.
Les déficiences de la parole affectent non seulement la communication, mais aussi l'activité cognitive des enfants, qui, étant altérée, est encore affaiblie par les déficiences de la parole.
Les difficultés liées aux troubles de la parole dans l'activité cognitive ralentissent le développement intellectuel des enfants d'âge préscolaire, et apparaissent surtout au début de la scolarité : elles se manifestent à la fois directement par une méconnaissance du matériel pédagogique et par des difficultés à maîtriser la lecture et l'écriture. On note également des difficultés à maîtriser de nouvelles formes de discours : la narration et le raisonnement.
Selon l'origine (cérébrale, constitutionnelle, somatogène, psychogène), ainsi que le temps d'exposition du corps de l'enfant à des facteurs nocifs, le retard mental offre différentes options pour les déviations de la sphère émotionnelle-volontaire et de l'activité cognitive. À la suite de l'étude des processus mentaux et des possibilités d'apprentissage des enfants atteints de retard mental, un certain nombre de caractéristiques spécifiques ont été identifiées dans leur sphère cognitive, émotionnelle et volontaire, leur comportement et leur personnalité en général. Ont été identifiés les caractéristiques communes suivantes pour les ZPR d'étiologies diverses : de faibles performances en raison d'un épuisement accru ; immaturité des emoji et de la volonté ; stock limité d'informations et d'idées générales; vocabulaire épuisé; manque de formation des compétences d'activité intellectuelle; formation incomplète de l'activité ludique. La perception est caractérisée par la lenteur. Dans la pensée, les difficultés des opérations verbales-logiques sont révélées. L'efficacité et la qualité de l'activité mentale sont considérablement augmentées lors de la résolution de tâches visuellement efficaces. Ces enfants souffrent de tous les types de mémoire, il n'y a aucune possibilité d'utiliser des aides à la mémorisation. Une période plus longue est nécessaire pour recevoir et traiter les informations sensorielles. De plus, le niveau de maîtrise de soi est faible, ce qui est particulièrement évident dans les activités éducatives. Au début de la scolarisation, ces enfants, en règle générale, n'ont pas formé les opérations mentales de base - analyse, synthèse, comparaison, généralisation. Ils ne savent pas comment naviguer dans la tâche, ne planifient pas leurs activités.
Tout ce qui précède distingue les enfants atteints de CRD des pairs en développement normal. Dans les conditions d'une école d'enseignement général de masse, les enfants présentant un retard mental entrent naturellement dans la catégorie des élèves constamment sous-performants, ce qui traumatise davantage leur psychisme et provoque une attitude négative envers l'apprentissage. Dans certains cas, cela conduit à des conflits entre l'école et la famille de l'enfant.
Seule une commission médicale et pédagogique compétente, composée de spécialistes hautement qualifiés dans divers domaines, peut différencier le RM du retard mental. Nous ne citerons que les principaux signes (parfois peu exprimés au premier abord) qui distinguent la RC du retard mental.
Contrairement aux enfants déficients mentaux, les enfants présentant un retard mental ont une meilleure capacité d'apprentissage, ils font un meilleur usage de l'aide d'un enseignant ou d'aînés et sont capables de transférer la méthode d'action montrée à une tâche similaire ou de choisir un stéréotype de comportement adéquat dans une situation similaire.
Lorsqu'ils maîtrisent la lecture, l'écriture et le comptage, ils trouvent souvent des erreurs du même type que les enfants déficients mentaux, mais ils présentent néanmoins des différences qualitatives. Ainsi, avec une mauvaise technique de lecture, les enfants atteints de CRD essaient toujours de comprendre ce qu'ils ont lu, recourant, si nécessaire, à des lectures répétées (sans les instructions de l'enseignant). Les enfants arriérés mentaux ne peuvent pas comprendre ce qu'ils lisent, de sorte que leur récit peut être incohérent et illogique.
La lettre attire l'attention sur les compétences insatisfaisantes de la calligraphie, la négligence, etc., qui, selon les experts, peuvent être associées au sous-développement de la motricité, de la perception spatiale. L'analyse phonétique et phonétique-phonémique pose des difficultés. Chez les enfants déficients mentaux, ces déficiences sont plus prononcées.
Lorsqu'on étudie les mathématiques, on a des difficultés à maîtriser la composition d'un nombre, à compter au passage par dix, à résoudre des problèmes avec des formulations indirectes de conditions, etc. Compte tenu de cela, il est nécessaire de procéder à un examen des enfants sous la forme d'une expérience pédagogique dans le diagnostic différencié du retard cérébral du retard mental.
Les employés des établissements préscolaires et les enseignants du primaire étant souvent confrontés à cette catégorie d'enfants, nous nous attarderons un peu plus sur les caractéristiques des caractéristiques de maîtrise des enfants avec retard mental dans les disciplines de l'enseignement général de base et les particularités de leur étudier dans des écoles spéciales (classes) pour cette catégorie d'enfants.
L'analyse de la parole orale d'enfants présentant un retard mental a montré qu'elle satisfait les besoins de la communication quotidienne. Il n'y a pas de violations flagrantes de la prononciation, du vocabulaire, de la structure grammaticale. Cependant, le discours des enfants dans leur ensemble est généralement flou, pas assez clair, ce qui est associé à une faible mobilité de l'appareil articulatoire.
Des déficiences de prononciation, et parfois de perception chez certains enfants, sont associées à n'importe quelle paire de sons, avec une bonne prononciation et une bonne discrimination de tous les autres. Pour corriger les défauts de prononciation dans les écoles spéciales pour enfants atteints de retard mental, des cours d'orthophonie sont dispensés.
Les tâches principales de la période préparatoire sont d'attirer l'attention des enfants sur la parole, de faire de la parole dans son ensemble le sujet de leur conscience. Une importance particulière au cours de cette période est attachée à la formation et au développement de la perception phonémique, de l'analyse et de la synthèse du son, de l'intelligibilité et de l'expressivité de la parole.
Les enfants handicapés mentaux qui entrent à l'école présentent des spécificités d'ordre psychologique et pédagogique. Ils ne montrent pas de préparation pour l'enseignement scolaire, ils n'ont pas le stock de connaissances, d'aptitudes et de compétences nécessaires pour assimiler le matériel du programme. Par conséquent, ils sont incapables de maîtriser le comptage, la lecture et l'écriture sans aide spéciale. Ils ont des difficultés dans les activités bénévoles. Leurs difficultés sont exacerbées par l'état affaibli de leur système nerveux. Les élèves atteints de DPD se fatiguent rapidement, parfois ils arrêtent simplement d'effectuer les activités qu'ils ont commencées.
Tout cela suggère que l'ARC se manifeste à la fois par un taux de maturation lent de la sphère émotionnelle-volontaire et par une déficience intellectuelle. Ce dernier se manifeste par le fait que les capacités intellectuelles de l'enfant ne correspondent pas à son âge.
Un décalage et une originalité importants se retrouvent dans l'activité mentale. Tous les enfants atteints de CRD ont des déficits de mémoire, et cela s'applique à tous les types de mémorisation : involontaire et volontaire, à court terme et à long terme. Cela s'applique à la mémorisation du matériel visuel et (surtout) verbal, qui ne peut qu'affecter les performances scolaires. Le retard de l'activité mentale et les particularités de la mémoire se manifestent le plus clairement dans le processus de résolution de problèmes associés à des composants de l'activité mentale tels que l'analyse, la synthèse, la généralisation, l'abstraction. Cette circonstance oblige dans un certain nombre de cas les instituteurs à soulever la question de l'arriération mentale de l'enfant.
Cependant, des études menées à l'Institut de recherche en défectologie de l'Académie des sciences pédagogiques de l'URSS (les pairs en développement V.I. en identifient au moins 12. Mais les mêmes enfants (avec CRD), lorsqu'ils fournissent l'aide nécessaire (lors de l'explication du principe de la réalisation d'un devoir, effectuer une tâche similaire sous la direction d'un enseignant), lors de l'exécution d'une tâche similaire sous la direction d'un enseignant, lorsqu'il est répété, identifiez 10 à 11 signes. Les enfants déficients mentaux, avant et après les avoir aidés, émettent respectivement 4-5 et 5-6 signes. Le fait que les enfants avec un retard mental après aide soient capables d'accomplir la tâche proposée à un niveau proche de la norme nous permet de parler de leur distinction qualitative d'enfants déficients mentaux.
Le discours de la catégorie considérée d'enfants est également particulier. Beaucoup d'entre eux présentent des défauts de prononciation, ce qui entraîne naturellement des difficultés dans le processus de maîtrise de la lecture et de l'écriture. Ils ont un vocabulaire pauvre (surtout actif). Les concepts que les enfants ont dans le dictionnaire sont souvent défectueux - restreints, inexacts et parfois tout simplement erronés. Les enfants atteints de retard mental maîtrisent mal les généralisations grammaticales empiriques, par conséquent, il existe de nombreuses constructions grammaticales incorrectes dans leur discours. Un certain nombre de catégories grammaticales ne sont pas du tout utilisées par eux. Les enfants atteints de CRD éprouvent des difficultés à comprendre et à utiliser des constructions logiques et grammaticales complexes et certaines parties du discours.
Le discours des enfants présentant un retard mental en âge préscolaire et primaire est qualitativement différent du discours de leurs pairs en développement normal et des enfants retardés mentaux. Plus tard que la normale, ils ont une période de "création de mots" pour les enfants, la période d'utilisation de "néologismes" dans le discours est prolongée. Chez les enfants déficients mentaux, cette période est totalement absente.
Le comportement de ces enfants est assez particulier. Après leur entrée à l'école, dans la période initiale d'éducation, ils continuent à se comporter comme des enfants d'âge préscolaire. L'activité principale continue d'être le jeu. Les enfants n'ont pas une attitude positive envers l'école et l'apprentissage. La motivation d'apprentissage est absente ou très faiblement exprimée. Un certain nombre de chercheurs pensent que l'état de leur sphère émotionnelle-volontaire et de leur comportement correspond, pour ainsi dire, au stade de développement de l'âge précédent.
Il est important de noter que dans les conditions d'une école de masse, un enfant atteint de CRD pour la première fois commence à réaliser clairement son incohérence, qui s'exprime principalement dans son échec scolaire. Ceci, d'une part, conduit à l'émergence et au développement de sentiments d'infériorité, et d'autre part, à des tentatives de compensation personnelle dans un autre domaine, parfois sous diverses formes de troubles du comportement.
De toute évidence, en termes de particularités de l'activité éducative, de la nature du comportement, de l'état de la sphère émotionnelle-volontaire, les enfants présentant un retard mental diffèrent considérablement de leurs pairs en développement normal. Par conséquent, comme dans le cas des enfants déficients mentaux, pour l'éducation et l'éducation spéciales de cette catégorie d'enfants, l'orientation correctionnelle est spécifique.
Le travail éducatif et correctionnel avec les enfants de cette catégorie est très vaste et varié. Les principes et règles les plus généraux pour ce travail sont les suivants :
il est nécessaire de mener une approche individuelle de chaque enfant aussi bien dans les cours du cycle d'enseignement général que lors des classes spéciales ;
il est nécessaire de prévenir l'apparition de la fatigue, en utilisant divers moyens pour cela (alternance d'activités mentales et pratiques, présentation de matériel à petites doses, utilisation de matériel didactique et d'aides visuelles intéressants et colorés, etc.);
dans le processus d'apprentissage, vous devez utiliser les méthodes avec lesquelles vous pouvez maximiser l'activité cognitive des enfants, développer leur langage et former les compétences nécessaires aux activités éducatives;
dans le système de mesures correctionnelles, il est nécessaire de prévoir des cours préparatoires (pour maîtriser une section particulière du programme) (période propédeutique) et d'assurer l'enrichissement des enfants en connaissances sur le monde qui les entoure;
en classe et après les heures de classe, il est nécessaire de porter une attention constante à la correction de tous les types d'activités des enfants;
tout en travaillant avec les enfants, l'enseignant doit faire preuve d'un tact pédagogique particulier. Il est très important de remarquer et d'encourager constamment les moindres succès des enfants, d'aider chaque enfant en temps opportun et avec tact, de développer en lui la foi en ses propres forces et capacités.
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