Szellemi fogyatékos gyerekek. Eltérések a szellemi fejlődésben Tudományos cikkek értelmi fogyatékos gyermek

Izvesztyia

PENZA ÁLLAMI PEDAGÓGIAI EGYETEM V. G. BELINSKY TÁRSADALOMTUDOMÁNYOK 2012. szám 28.

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO KÖZTUDOMÁNY 2012. 28. sz.

UDK 159.9:37.015.3

SZELLEMI RETRARDÁCIÓS EMBEREK TANÍTÁSÁNAK MÓDSZERTANI PROBLÉMÁI

Volodina I. S., Antipova I. G. - A mentális retardált emberek tanításának módszertani problémái // Proceedings of PSPU im. V. G. Belinsky. 2012. No. 28. S. 1167-1173. - Megfontolandó a módszertani kutatások szükségessége a mentális retardációval élők oktatásának pszichológiájában. Megjelenik a szellemi retardációval élők oktatásának tartalmi felülvizsgálatának lehetősége. A szellemi fogyatékossággal élő személyt a jelentés eredetiségében tartják számon, ami a képzés során kiderül.

Kulcsszavak: mentális retardáció, értelmi fogyatékosok tanításának módszertani elemzése, jelentés.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Módszertani problémák a mentális retardált emberek képzésében // Izv. penz. gos. tanár. univ. im.i V. G. Belinsky. 2012. No. 28. R. 1167-1173. - Megvitatják az értelmi fogyatékos személyek oktatásának pszichológiai vonatkozásaival kapcsolatos módszertani kutatások szükségességét. Megvizsgálják az értelmi fogyatékosok képzésének tartalmi felülvizsgálatának lehetőségét. Az értelmi fogyatékossággal élő egyént kulturális kontextusban tekintjük.

Kulcsszavak: mentális retardáció, tanulás, a mentális retardáció módszertani elemzése, jelentés, értelem.

A speciális pszichológia és pedagógia aktuális problémái, amelyek hagyományosan a deviáns fejlődésű emberek tanításának és tanításának megfelelő módszereinek megalkotásához kapcsolódnak, a módszertani problémák kissé egyoldalú kidolgozását mutatják.

A szellemi retardációval élők oktatása a humanizmus és a normához való alkalmazkodás elvein alapul. Lényegében ezek az elvek azt sugallják, hogy a norma problémáit már megértették, ami azt jelenti, hogy a képzés, az oktatás és a pszichológiai korrekció célja, tartalma és módszerei világosak és nyilvánvalóak.

Mindazonáltal van okunk azt hinni, hogy a mentális retardáció speciális pszichológiai és pedagógiai kutatások tárgyaként történő azonosítására szolgáló módszertani források nincsenek széles körben figyelembe véve.

A mentális retardációt manapság egyre inkább társadalmi szempontból tekintik, a mentális retardált személy társadalmi életbe való bevonása szempontjából. Így például egy széles körben használt modern definíció szerint a mentális retardáció alatt "az általános mentális retardáció etiológiailag eltérő örökletes, veleszületett vagy korán szerzett, tartós, nem progresszív szindrómáinak összessége, amely a szociális alkalmazkodás nehézségében nyilvánul meg, elsősorban az uralkodó betegség miatt. intellektuális hiba".

A figyelem a mentális retardációban szenvedők pszichológiai és pedagógiai támogatásának és képzésének rendszerében részt vevő szakemberek erőinek alkalmazási területére összpontosul - növelve az „adaptív működés” potenciálját, vagyis a sikeresség mértékét. az ember megbirkózik a mindennapi élet követelményeivel, képes az önálló életre és a társadalmi normák betartására.

A szociális alkalmazkodás eszköze hagyományosan elismert, a munkaügyi készségek megszerzését, a kommunikációs készségek fejlesztését célzó képzés. Ez az álláspont hazai és külföldi pszichológusok tanulmányainak eredményein alapult, akik kifejezetten a "gyakorlati intelligencia" szerepét vizsgálták a mentális retardációval küzdő gyermekek és serdülők társadalmi adaptációjában.

Ugyanakkor számos kutató megjegyzi, hogy sok éven át a kognitív tevékenység a mentális fejletlenség körülményei között továbbra is kiemelt vizsgálati terület maradt. Ez tükröződött a szellemi retardáció klasszikus szovjet defektológiai definíciójában – „a kognitív tevékenység tartós károsodása az agy (örökletes vagy szerzett) szerves károsodása miatt” (M. S. Pevzner, V. V. Lebe-

Dinsky, A. R. Luria, S. Ya. Rubinstein). A kognitív tevékenység sajátosságai és az ezzel járó mentális folyamatok fejlődése iránti rendkívüli érdeklődést a gyakorlati - tanítási gyerekek és serdülők igényei közvetítették, amelyet elsősorban a tudás, készségek és képességek asszimilációjaként/felhalmozódásaként értek. oktatási program. A társadalmi fejlődés általában kívül maradt a kutatás tárgykörén.

P.I. Troshin a nézet szűkösségéről és ártalmasságáról beszélt, amely "csak betegséget lát az abnormális gyerekekben, megfeledkezve arról, hogy a betegség mellett normális lelki élet is van bennük".

a társadalmi tényező iránti érdeklődés még nem jelenti a módszertani problémák kidolgozását és a mentális retardációval élők szociális vonatkozású tanulmányozására kész programok elérhetőségét, ami különösen a mentális élet fontosságának felismerésében nyilvánulna meg. és a szociális jelentés egy szellemi retardációban szenvedő emberben.

A módszertani megközelítések egyoldalúsága azt jelenti, hogy a kutatási és oktatási módszereket a norma külső kritériumai szerint választják ki, anélkül, hogy érintenék azt a kérdést, hogy mi a szellemi retardáció lényegében.

A mentális retardáció tartalmi újragondolása esetén kiderül, hogy ki lehet emelni olyan szempontokat, amelyek a speciális pszichológia és pedagógia hagyományos módszertani álláspontjában nem aktualizálódnak.

A módszertani kérdés a determináltság kérdése - mi okozza a szellemi fejletlenséggel járó elmaradottságot - társadalmi vagy természeti tényezők. Az elhatározásnak ez a módszertani kérdése, valamint az a kérdés, hogy mi a szellemi retardáció, gyakorlati kérdésként is felfogható az oktatás tartalmának és módszerének meghatározásához.

A vizsgált tárgy lényegének kérdése, amelyet a mentális retardáció emberként és emberi interakcióban való elemzése alapján oldottak meg, azt jelenti, hogy a mentális retardáció kulturális valóságként, egy másik emberi pszichéként fogható fel a világban. kultúra.

Ebben az esetben nemcsak elhatározásról van szó, hanem arról, hogy egy értelmi fogyatékos ember tanulási körülmények között be tud-e lépni az ember világába.

A természeti vagy társadalmi (vagy mindkettő) miatti lehetetlenség felismerése esetén azt mondhatjuk, hogy ennek a gyermeknek a pszichéje csak kulturálisan, egy kulturális másik szemszögéből érzékelhető, de a gyermek részt vesz ebben a kulturális interakcióban. (lévén az észlelés tárgya) nem kulturális résztvevője ennek az interakciónak. és akkor ennek a gyermeknek a pszichéjének sajátosságai nem tekinthetők kulturálisnak.

Ebben az esetben megpróbálja megvizsgálni, hogy milyen tárgy van jelen, a mentális kérdés

az elmaradottságról kell beszélni a kultúra mibenlétének kérdésével kapcsolatban. Ha a kultúra helyes készségek, társadalmi alkalmazkodási módszerek összessége, akkor a szellemi fogyatékos emberek azonban, mint sok normális ember, kulturálatlannak bizonyulnak.

A. A. Pelipenko elmélete megnyitja annak a lehetőségét, hogy az ember létének problémáit kulturálisnak lássuk a kultúrában, ez az elmélet feltárja azokat a kérdéseket, amelyek a kulturális tudatosságon kívül oldódnak meg, ezért gyakran naivak és korlátozottak. A. A. Pelipenko szerint a kultúra „a jelentésképzés alapelveinek és a jelentésképzés fenomenológiai termékeinek” rendszereként működik.

A binaritás „egy univerzális kód a világ leírására, a benne való alkalmazkodásra, és általában a kultúra bármely jelentésalkotására és alakítására” [uo. 34]. „Az oppozíciós diszkrét-kontinuum az egyetemes dualizáló elvek számának tudható be... mert az immanens-transzcendens ellentéthez hasonlóan alapvetően eltávolíthatatlan. A mentális tevékenység áramlása folyamatos, de ugyanakkor diszkrét aktusokká kvantálódik. A külső valóság egésze is folytonos, legalábbis magában a pszichikai áramlásban való tükröződésének folytonosságának értelmében. Ugyanakkor ez a valóság diszkrét elemekből áll, legalábbis abban az értelemben, hogy mindegyik autonóm érzet tárgyává válhat, és a reflexió során feltételes egészként különül el. Az ellentét eltávolítása diszkrét-folytonos, ... mindig részleges és feltételes jellegű és szolgál. pragmatikus szemantikai kapcsolat létrehozása a kontextusban elhelyezett és a kívülálló között” [uo., p. 46-47]. A kettősség az elsődleges kapcsolat megszakítása, a jelentéstétel feltétele.

mind a normális, mind a szellemi fogyatékos számára a kultúra problémája az értelme megtalálása. „A transzcendens, mint egy horizont, a kulturális tudat előtt dereng, empirikus tapasztalatainak körét korlátozva. Ez a horizont ráadásul állandóan arra a lehetőségre utal, hogy nemcsak ennek a tapasztalatnak, hanem általában a kettős ellentétekben a kulturális jelentésképzés egész rendszerének a határain léphetünk túl. Azonban minden áttörés csak új jelentéseket hámoz ki a transzcendens szférájából, és írja be azokat ugyanazon immanens kulturális élmény rendszerébe” [uo. 41].

Az ember az "abszolút transzcendálásra" tett kísérletei során szerez jelentéstapasztalatot, amelyek a kívánt eredményt adják. „A transzcendens korrelátumai a művelődéstörténetben olyan formák lehetnek, mint az esedékesség, a norma, a jog” [uo.].

„A transzcendencia elve áthatja a kultúrát. Ez az egyik kulcsfontosságú szándék, amely a gyakorlatok leggazdagabb spektrumával elindítja a kulturális jelentésképzés folyamatát.” „Az ellenzéki diszkrét-kontinuum a pragmatikust modellezi. kultúra aspektusa. A diszkrét kontinuum létrehozásának eljárása

relációk megelőzik és feltételekhez kötik az érzékképzés minden további műveletét... a diszkrét-kontinuum oppozíció az immanens-transzcendens oppozíció modusaként működik... egyetlen tárgy kiválasztása önmagunk (mint szubjektum) kiválasztásának átadása a kontinuumból rá. külső tárgy... az alany tudatában van vagy. diszkrétnek/egyedülállónak és az egyetemes vitális-pszichikai és empirikus áramlástól elesettnek érzi magát” [uo.], majd az elesésnek ez a tapasztalata lehetővé teszi a tárgy diszkrét tárgyként való elhelyezését.

A szellemi fogyatékost tehát a kulturális térben a kultúra által felvetett problémák megoldásának kell tekinteni, mert diszkrét tárgyakat lát, de ezek a diszkretizációs akciók nem tekinthetők analógnak a normálisnak elismert egyén cselekedeteivel, nem tekinthetők csupán „lemaradónak”. mögött” normál kulturális cselekvés.

értelmi fogyatékos és képzettségének problémáit nem csak a normál tanulókra alkalmazott kritériumok, hanem a másokhoz fűződő sajátos kapcsolatrendszer kapcsán is figyelembe veszik. Ez bizonyos eredményeket ad, de a „kultúrázás” problémájának szűk értelmezése megnyílik, ha megértjük a tanulás alapvető problémáit. a mentális retardációt nemcsak és nem annyira egy meghatározott rendszerben kell figyelembe venni másokkal, bármennyire is előnyösnek tűnik a gyakorlatban, hanem az archaikus tudati aktusokkal összefüggésben. „Az archaikus tudat spontán módon az antropikus ontológia jegyeit adta a környező világ tárgyaihoz. a diszkretizáló tárgyi környezet, valamint a fizikai tér elemeinek ez az antropomorfizálása. kísérlet mindennek mindennel elveszett (vagy éppen elveszett?) univerzális ontikus kapcsolatának helyreállítására egy sajátos kulturális, antropikus, modalitású ... antropikus kapcsolatban... sajátosan kulturális forma- és jelentésképződésre készíti fel a lakókörnyezetet. Az antropizálás példái sokfélék: ez a vizuális tér antropoizálása a primitív vizuális komplexumban” [uo., p. 42].

„A kettős ellentétek világa, amelyben a kultúra kibontakozik, szétszakad. A benne maradás traumatikus, egy tárgy keresésére és kiválasztására, valamint a részvétel elvére és módszerére ítéli az embert - a másikkal való egzisztenciális egység szituációs állapotát, amelyben a szakadék bezárul [uo. 29]. A. A. Pelipenko elméletében látható, hogy a kultúra nem alkalmazkodási minták vagy erkölcsi és esztétikai minták rendszere, ezért a szellemileg visszamaradt ember, aki nem sajátítja el a mintákat, nem támaszkodhat a kultúrán kívüli létezésre. A részvétel tárgyának megválasztása és a jelentésalkotási próbálkozások az értelmi fogyatékosok és a normálisnak nevezett kultúrában tevékenykedők számára egyaránt érthető probléma. Az A. A. Pelipenko által leírt trauma az ember, még a szellemileg visszamaradott ember közös útja is.

A jelentésalkotás azonban nem tekinthető pszichológiailag vagy egy személy célorientált cselekvésének. még egy normális, megőrzött intellektusú ember sem tűzi ki célul az értelemszerzést, bár az elsődleges szakadékot a bináris oppozíciók kiszélesedéseként igyekszik túlnőni. Nem pszichológiai, hanem kulturális kritériumok alapján lehet megkülönböztetni a kultúra terében és a kultúrán kívül végrehajtott cselekvéseket, a normális és a szellemi fogyatékosok cselekedeteit.

A kultúra binaritása a szimmetria elvén valósul meg. „A szimmetria egy univerzális elv, amely biztosítja az empirikusan eltérő jelenségek és entitások egyetlen ontológiai síkon való pozicionálását, amelyben viszont az esetleges oppozíciók pozicionálása és csoportosítása történik. A szimmetria mint gondolkodási elv meghatározza a tér (vagy sík) vízióját, ahol kezdetben az egyetlen ontológiai modalitásban rejlő szemantikai elemek bizonyos kapcsolatát feltételezik. A szimmetria nem az egyes elemek közötti empirikusan megfigyelt szimmetriaviszonyokból ered, hanem abból az elvből, hogy maguknak a szemantikai tér topológiai zónáit elhelyezzük. a szimmetria elve egy ontológiai rést képez a bináris jelentés számára. Egy ilyen szimmetrikus-bináris jelentésképzés létrejöttének elsődleges impulzusa a pár elemeinek diszkrétsége... minél konkrétabb (diszkrétebb!) az oppozíció egyik eleme, annál határozottabb szimmetrikus korrelációja a páros elemekkel. ellentétes tulajdonságok elemhordozója. És ezek az ellentétes tulajdonságok az ontológia szimmetria-egységével csatornaként szolgálnak az ellentétes objektum elkülönítéséhez, szemantizálásához és szimmetria-diszkrét autonómiájában történő meghatározásához. A szemantikai tér szintekre való szimmetrikus felosztása és az egyes szintek szimmetrikus zónázása az elsődleges feltétele a megfelelő kulturális jelentés-meghatározásnak, a környezet kaotikus heterogenitásának leküzdésének. Bármilyen kettős oppozíció, tekintet nélkül annak szemantikai tartalmára. szimmetrikus, mert egyrészt elemei egyetlen ontológiai modalitásban vannak megadva, másrészt pedig kezdetben mintegy egyenlő távolságra vannak az őket tételező tudattól. De a dualizáció mindig axiologikus. Ez azt jelenti, hogy egyenlő távolság csak ideális modellben létezik. A valóságban azonban a jel és az értékelés szétválasztása soha nem küszöbölhető ki teljesen. Még a modern tudományos-racionális tudat sem tud teljesen megszabadulni tőle” [uo., p. 43]. Sőt, ettől egy értelmi fogyatékos ember nem tud szabadulni.

A kultúra dualizált terében a jelentéstételt részvételnek nevezzük. A. A. Pelipenko a részvételt kulturális aktusnak tekinti. „Általában ezt a szót [részvétel] úgy kell érteni, mint a rész-egész elv szerinti alany-tárgy viszonyok felállítását. Amikor az emberi szubjektum önmaga egységét részeként éli meg valamilyen feltétlen pozitívan megjelölt egésszel, ezt ún.

részt vesznek („és ennek az erőnek egy részecskéje vagyok”). A részvételt valamivel tágabb értelemben értjük. A rész-egész kapcsolatok meg is fordíthatók: a szubjektum egy egésznek, természetes diszkrét jelenségnek érzi magát (empirikus tárgy, valamilyen tudás stb.); a részvételi viszonyok is lehetnek paritásos jellegűek (szerelmi aktus). Fontos, hogy ezekben a helyzetekben közös a naturalizációs mechanizmus működése, mint a szubjektum-objektum viszonyok pontról pontra történő eltávolítása (AuNcibu) és egy szintetikus axiológiai mező helyzeti összehajtása. Ennek az állapotnak a megtapasztalása jelzi a nem-kettős (konzisztens) állapot elérésének maximális megközelítését. A részvétel aktusában az általános Én-másik meta-ellentétet szituációsan eltávolítva, az emberi szubjektum az egység aktusában egyúttal eltávolítja az alany-objektum kapcsolatok összes modalitását is” [uo. 56].

A jelentés kiutat ad a kettős állapotból, de a jelentést mindig profanizálja a létezés, a létezés szükségleteiért elégetve. A kettészakadt kettősségből való menekülési kísérletek illuzórikusak.

A traumát túlnőni próbálták „mitológiai, ideológiai, tudományos szövegek tömegével, amelyek egy ideálisan konzisztens lény képét reprodukálják, ... túlmutatva az embert egy dualizált kontinuum keretein” [uo., 35]. Feltételezhető, bár ez a kérdés részletes vizsgálat tárgyát képezi, hogy a normálisnak elismertek jelentésalkotása szemantikai cselekvések, aktusok, abnormálisak jelzései rovására történik. De még az abnormális is – feltételezhetnénk – jelentésalkotási aktusokat hajt végre a normálissal kapcsolatban.

Az ember az eredeti és a megszerzett jelentés elveszett terében létezik, „a kulturális tudat megtapasztalása mindig a második pozíció terében van, . és a diszkretizáló dualizáció állandó elemzésre ítéli a tudatot (tágabb értelemben, és nem csak logikai értelemben). Ezért a nem-kettős állapot elérésének vágya az igazi értelem keresése” [uo.]. Ez az érzék valójában lehetetlen, és a valóságban létezőnek nincs is rá szüksége.

a szellemi retardáció a ritmus segítségével kerül be a kultúrába, amit bár a tanulókkal foglalkozók ismernek, nem a kultúra jelentésének mechanizmusaként értik. „A kontinuum diszkrét elemekre való feldarabolása a kulturális genezis állandóan működő elve és az axiológiai dualizáció egyik legfontosabb procedurális vonatkozása. Egyetlen valami diszkretizálása mind ontológiailag, mind pszichológiailag megelőzi szemantizációját és szemiotizálását, jelentéssel és értékjelleggel ruházza fel. A diszkretizációs elv alapozza meg a szinkretikus kontinuum rendezését annak strukturáló felosztásán keresztül. Itt a szimmetria és a ritmus különleges szerepet játszik” [uo., p. 43]. A ritmus jelentése az, hogy „a szimmetria mellett a legfontosabb tényező a diszkrét kontextus kialakításában.

A fő kapcsolat a ritmus. Bizonyos értelemben azt mondhatjuk, hogy a szimmetriaviszonyok a ritmikus szerkezet belső elemei... A kultúra ritmusai nem csupán a természet ritmusainak folytatásai... az emberi szubjektum, . és nem különbözne egy természetes egyéntől. A természetben a ritmikus viszonyok... tárgy-tárgy természetűek” [uo., p. 44]. A természetes kontinuumból kiesett ember a kultúrában benne van a kultúra ritmusaiban.

„A ritmikus struktúrákat a kialakuló szubjektivitás alapján kellett felépíteni, nem csak a természetes állandókat reprodukálni. Mi ennek a kialakuló emberi szubjektivitásnak az első megnyilvánulása? A ritmizálás, mint a diszkrét-kontinuum viszonyok kialakításának egyik formája szempontjából az emberi szubjektum sajátossága elsősorban az idő kulturális modalitásának kialakításában rejlik. A fizikai... az idő, mint egy folyamatosan lüktető időtartam, szétszakad, "beütközik" az emberi én elidegenítő, önfelfogásába. Ennek a folyamatnak számos aspektusa ismételten filozófiai elemzés tárgyává vált” [uo., p. 45].

A ritmust alkalmazzák az értelmi fogyatékosok tanításában, de csak az értelmi fogyatékosok kulturális és kultúrában való tudatosítása képes megfelelően megérteni a ritmus jelentését az értelmi fogyatékosokkal való foglalkozásokon.

Az oktatás meghatározza a jelentés terét és tényezőit. Feltételezhető, hogy ez a jelentésalkotás tere mind az értelmi fogyatékosok, mind a tanárok számára. A tanulásban a tanuló részt vesz és kipróbálja a csatlakozás módszereit. A jelentések problematizálását V.T. Kudrjavcev, mint a kulturális formák megfordítása. A tanulásnak ez a fontos mozzanata feltárja a kulturális jelentésalkotás lényegét. V.T. művei Kudrjavcevet még nem extrapolálták a speciális pszichológiában.

A kötődés mindig feltételezi a kötődés tárgyát, amely a tekintélyben gyökerezik, és ez a tömegekkel szemben történik.

a mentális retardáció a másokkal való interakció szempontjából érzéki beállításként működik, de olyan érzéki beállítás, amelynek sajátossága van. Ekkor a normától való elmaradottság már nem annyira nyilvánvaló, és amit általában egyértelműen jogsértésnek tulajdonítanak, az a jelentésalkotás, a kulturális térben valóvá válás lehetőségeinek sajátosságaival összefüggésben tekinthető.

A kultúra megértésében A. A. Pelipenko „a lét ontológiai aspektusát az immanens-transzcendens általános szembenállásában modellezi. Az immanensnek mint az empirikus tapasztalat számára hozzáférhetőnek és a transzcendensnek – mint ezen a tapasztalaton kívül eső – szokásos szembenállása mögött a legalapvetőbb kulturális és genetikai jelentés rejlik” [uo. 34].

Ez a jelentés az én és a másik szétválasztásaként, az én és a másik közötti határok felállításaként tárul fel. A kultúrába kerülésnek ez a problémája kevéssé van leírva.

az értelmi fogyatékosokkal foglalkozó tanulmányokban a tanulásban retardált értelmi fogyatékosokat az én és a másik kettősségébe való beemelése nem kulturális problémaként, illetve a szellemi fogyatékos egyén problémája a kultúrában való önpozíciójában nem tekinti. Ez a szellemi retardációnak a kultúra asszimilációjának gyenge lehetőségeként való felfogásába nyúlik vissza, arra a félreértésre, hogy a kulturális problémákat a szellemi fogyatékosok is megoldják, és a kultúra a szellemi fogyatékosok viselkedésében kapja meg műalkotásait. Az értelmi fogyatékosok oktatását nem kulturalizációnak kell tekinteni, hanem olyan kulturális térnek, amelyben felvetődik és megoldódik az értelmi fogyatékosok jelentésproblémája, még akkor is, ha az a kultúrán kívül esik.

E módszertani kérdések figyelmen kívül hagyása esetén tulajdonképpen egy kérdés oldódik meg - mi befolyásolja a mentális retardációt - a természet vagy a társadalom. Mennyire korrigálható, normalizálható egy mentális retardált gyermek pszichéje? Ha ez nem lehetséges, akkor a természetes tényező működik, ha lehetséges a korrekció, akkor működik a szocialitás. Ez azt jelenti, hogy a módszertani elemzés elutasítása azt jelenti, hogy a korrekciót végző szakember nem elemzi, mit csinál, hogyan és miért működik.

Elfogadva, hogy a mentális retardáció nem természeti vagy társadalmi, hanem kulturális jelenség, amelynek sajátossága a személy jelentésének jellemzőiben rejlik (mentális retardációval), elmondhatjuk, hogy a módszertani elemzés lehetővé teszi a kutatás és a munka építését. figyelembe véve a mentális retardáció kulturális sajátosságait.

Alternatív álláspont egy elemzés felépítése a kiválasztott egyéni funkciókból, amelyeket a mentális retardációval küzdő személynek el kell végeznie a társadalomban való alkalmazkodáshoz.

A józan ész azt diktálja, hogy az értelmi fogyatékos embert ne elvont kritériumok alapján kell fejleszteni, hanem létének sajátos körülményeit kell szemlélni, mérlegelve, mire van szüksége az alkalmazkodáshoz.

Egy ilyen, a józan ész oldaláról való szemlélet és bizonyos értelemben némi relativizálás, amely semmiképpen sem vonja kétségbe a normát, hanem a sajátos normális feltételeket fontos szempontnak tekinti, megnehezítheti a tanulást. A nehézségek mindenekelőtt a szellemi retardációval küzdő személy „teljes alkalmazkodása” korlátainak implicit megértéséhez kapcsolódnak.

A józan ész időnként korrelatív a klasszikus tudomány módszertani következtetéseivel, értékeiben pedig a klasszikus racionalitáshoz nyúlik vissza.

A módszertan megmutatja a józan ész naivitását és a módszertantól függetlenül felfogható problémák korlátozott számát. józan ész hiba

jelentése és klasszikus felfogása az, hogy a normát bizonyos jellemzők rendszerének tekintik, funkciójában pedig diszpozíciók és viselkedésszabályozók rendszereként: "Ha van elme, akkor a viselkedés okos lesz." Bizonyos helyzetekben ez igaz is, de a klasszikus szemlélet módszertana keretein belül nem tesz különbséget a különböző helyzetek között. A klasszikus szemlélet igyekszik nem észrevenni, hogy a normális nem mindig alkalmazkodó képességei helyzetében.

A norma nem jelent gyors és problémamentes alkalmazkodást. Mindazonáltal a konkrét feltételekhez való alkalmazkodás jelentőségének elsőbbsége meghatározza a jogsértés korrigálásának (javításának) fontosságát. Ekkor a fejlődés problémája félreszorul, és a fő probléma továbbra is az alkalmazkodás marad.

Az általános pszichológia módszertana már lehetőséget ad ennek a felfogásnak az újragondolására. A normális egyáltalán nem olyan alkalmazkodó és boldog, mint amilyennek látszik a szellemi fogyatékos vagy az, aki segíti az alkalmazkodást. A normális nem mindig alkalmazkodó és nem mindig alkalmazkodó. A nem adaptív tevékenység szintén normális.

A nem alkalmazkodó tevékenység nem maladaptív, destruktív tevékenység. Éppen ellenkezőleg, a nem alkalmazkodás, mint az előre meghatározotton túllépés, egyrészt a saját képességek felfedezése, másrészt a felhalmozott tapasztalat azon összetevőinek próbája, amelyek a tanár által lettek és felajánlottak tanításra.

A normát nem alkalmazkodó tevékenységében ismerik el, mint amely képes túllépni az alkalmazkodás határain. Ez nem jelenti az alkalmazkodási készség, a tanulási, másokkal való interakció képességének jelentéktelenségét, éppen ellenkezőleg, a nem adaptív tevékenység magában foglalja és túlmutat az alkalmazkodáson. A szituáció feletti tevékenység, mint nem alkalmazkodó tevékenység, semmiképpen sem jelenti azt, hogy képtelenség az alkalmazkodásra, az önszabályozásra, a viselkedés kontrollálására. V. A. Petrovsky alapvetően rámutat arra, hogy a nem alkalmazkodás kilépés a bizonytalanságba egy kontrollált helyzetben. a tanuló kimehet, esetleg elidőzhet az alkalmazkodóképességen. az adaptáció szűk keretei nem foglalhatják magukban a teljes tanulási teret. Míg az értelmi fogyatékosokat továbbra is csak a teljes alkalmazkodásra való képtelenség szempontjából veszik figyelembe. A szellemi fogyatékosok tanulási pályái eddig az adott esetben a lehető legnagyobb alkalmazkodás érdekében kerültek előírásra.

Az értelmi fogyatékos ember „felhúzása” habilitáció, normatív képzés segítségével egyáltalán nem jelenti azt, hogy az alkalmazkodás, alkalmazkodóképesség elérhető. Az alkalmazkodás olyan gondolat, amely nem szabályozza a viselkedést, hanem csak a saját viselkedésének és termékeinek észlelését határozza meg. A norma alkalmazkodásának minden viszontagságos megértése csak a normális és "abnormális" emberek tanulmányozásának és tanításának módszertani elemzésével lehetséges. Az algoritmikus kutatás és oktatás klasszikus ideálja éppen a módszertani elemzés keretein belül alakul át.

Ha a normális emberek tanításában időnként jelentéskérdéseket tesznek fel egy tárgyban való részvétel kulcsában, amely megmagyarázza az egyén létezését, akkor a mentálisan retardált gyermekek tanításának pszichológiájában ez a probléma még nem vetődött fel.

Az értelmi fogyatékos személy, mint jelentésalkotással foglalkozó figyelmen kívül hagyása azt a helyzetet jelenti, amelyben „legalább” minimális adaptív cselekvést vagy hasznos funkciók elvégzését várják el tőle. A funkciókat azonban a társadalom munkájának, az alkalmazkodásnak és a kommunikációnak az eredménye, a normális ember tevékenysége alapján is megkülönböztetik, még csak nem is az alapján, hogy egy normális ember ezeket a funkciókat hogyan tudja ellátni.

Úgy tűnik, a humanista megközelítés abban rejlik, hogy a mentális retardációval küzdő személyt nem támasztják túl magas követelményekkel a képzésben, tekintettel a társadalomban elfogadott ideáltól való elmaradottságára. Ugyanakkor nem hozzák nyilvánosságra a szellemi fogyatékossággal élő személy valós lehetőségeit a társadalom számára. Elképzelhetetlennek tűnik, hogy egy értelmi fogyatékos ember normális embereket tudjon tanítani tevékenységük, kommunikációjuk szempontjából, tanítani például emberséget.

Igaz, hogy egy értelmi fogyatékos ember kevesebbet tud és tud, igaz, hogy amikor az alkalmazkodás kérdéseit átgondoljuk, és nem veszik észre, hogy egy értelmi fogyatékos gyermek, mint egy normális gyerek, ugyanabban a kulturális interakcióban van, nincs autonómia számukra a kultúrában. Az egyik álláspontja a másik ellentéte.

Alapvetően, nem a szentimentális érvelés szintjén, ez a kérdés az autonómia elvének újragondolásaként merül fel. Alapvetően fontos a szellemi retardációt kulturális értelemben elemezni, mint a jelentésalkotás bizonyos lehetőségeinek hiányát, és mint a normális észlelésének tárgyát - a valóság meggyőzésének tárgyát. És akkor a szellemi retardáció új lehetőségeket és a normalitás elveit nyitja meg azok előtt, amelyek nem a kulcsban és az alkalmazkodás elvében léteznek.

A mentális retardáció funkciója a módszertan iránti érdeklődés felkeltése. A társadalom, azon belül is az oktatási rendszer válsága aktualizálja a rendszertelen jelentések, képességek készletét, amely stabilitási helyzetben marginalizálódik, és nem tapasztalható ténylegesen alkalmazhatónak.

A marginalizált, fogyatékos gyerekek iránti érdeklődés a humanista diskurzus relevanciája mellett a marginalizált, pontosabban a marginalizált emberi képességek iránti érdeklődésnek is köszönhető.

A mentális retardáció egy dissis-sötét tartalékként működik, amely válsághelyzetben aktualizálódik, de ennek a tartaléknak az aktualizálása lehetséges, ha megértjük a mentális retardáció eredetiségét. A diszszisztémás állomány perifériás jelentésként való feltárása nem jelenti az adaptációs technikák alkalmazását, a marginális csoport jelentéseit cselekvési útmutatóként, ellenkezőleg, adekvátot feltételez.

Az ilyen értelmű cselekvésekben az alkalmazkodás mozgástere. Ez nem jelenti az „elfogadást”, mint bármely szemantikai adaptáció elfogadását, hanem lehetővé teszi a mentális retardációval és a korrekciós intézkedésekkel való párbeszéd kialakításának módjait.

A mentális retardációt, mint új jelentések tárházát, azzal a feltétellel érzékeljük, hogy megértjük, hogy az oktatásban el kell hagyni a preformista elvet.

A társadalom fejlesztését mind a problémákat megértő felnőttek, mind a gyerekek és serdülők végzik, akik a társadalmi tapasztalatok asszimilációja során tevékenységüket és találékonyságukat egyaránt kifejezik a kialakult formákkal kapcsolatban (V. T. Kudrjavcev).

A preformizmus elvének revíziója kapcsán lehetőség nyílik arra is, hogy a szellemi retardációt a felnőttek számára hozzáférhetetlen és érthetetlen új jelentések kialakításának valamiféle sajátos módjaként értelmezzük.

Ebben a felfogásban a mentálisan retardált gyermekek nevelése nem alkalmazkodást jelent (bármennyire is relevánsnak tűnik ez a probléma a nevelési gyakorlat szempontjából), hanem a kultúrába való beilleszkedésüket. Az oktatás, amely magában foglalja a szellemi retardált személyt a kultúrában, szembesíti őt a számára hozzáférhető és a normálisnak elismert személyek számára elérhetetlen jelentések kulturális előállításának problémájával.

A szellemi retardáció jelentésalkotás kulcsában való feltárása lehetővé teszi, hogy meglássuk, milyen problémákkal kell szembenéznie a tanulásban, és a tanulásban a létezés részeként, nem pedig „előzetesen”. Az oktatás valóságos léttere, és vannak benne olyan problémák, amelyeket a normálisnak és a szellemileg visszamaradottaknak is fel kell fogniuk. Ez a módszertani nézőpont lehetővé teheti az értelmi fogyatékosok oktatásának pszichológiájában a gyógypedagógiában még nem megvalósult fejlesztések elfogadását.

V. A. Petrovsky elképzelései a tanulásról, mint a nem adaptív tevékenység teréről, feltárva a kreativitás és az önmegértés lehetőségét, V. T. Kudrjavcev a tanulás és a társas tapasztalat kreatív feldolgozása szétválasztásának helytelenségéről, mint készen áll a hallgató elé. A múlt megalkotott és problémamentes blokkja, V. V. Davydov, V. P. Zincsenko, I. S. Yakimanskaya gondolatai, amelyek a hazai gondolkodás jelentős potenciálját jelentik, még nem aktualizálták a speciális pszichológiában.

Feltételezhető, hogy munkájában egy szaktanár ezeknek a tudósoknak számos ötletét megvalósítja, de ez a momentum a módszertani sorrend miatt nincs kifejtve.

A jelentésalkotás folyamatában lévő egyén szellemileg retardált személyként való el nem ismerése, a módszertani kérdés klasszikus megértése, hogy mi a mentális retardáció, és a tanulási cél problémái a meglévő funkciókhoz való alkalmazkodás kapcsán, amelyeket felismertek. mint általában – mindezek a módszertani okok még nem adnak teljes választ.

ismertesse meg a szellemi fogyatékosok tanításának gyakorlatát, és ismerje fel, hogy a szellemi fogyatékosok tanítása nem az adaptív készségek átadása, hanem a szemantikai termelésbe való befogadás funkciója, melynek célja mind a normális, mind a szellemileg retardált személy számára a tárgyban való részvétel. alátámasztja és strukturálja az egyén létezési aktusait.

BIBLIOGRÁFIA

1. Volodina I. S. A szellemi retardációval küzdő fiatalabb iskolások szociális intelligencia fejlesztésének sajátosságai. Diss... cand. pszichol. Tudományok. Szentpétervár: Orosz Állami Pedagógiai Egyetem im. A.I. Herzen, 2004. 194 p.

2. Isaev D. N. Mentális retardáció. Szentpétervár: Rech, 2007. 392 p.

3. Kudrjavcev V. T. A gyermekkor kulturális és történelmi helyzete // Pszichológiai folyóirat. 1998. V. 19. 3. sz. 107-131.

4. Kudrjavcev V. T. Historizmus a fejlődéslélektanban: az elvtől a problémáig // Psikhol. magazin. 1996. V. 17. No. 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. A kultúra mint rendszer. M.: A szláv kultúra nyelvei, 1998. 365 p.

6. Petrovsky V. A. A nem adaptív tevékenység pszichológiája. M.: ROU, 1992. 224 p.

7. Petrovsky V. A. Személyiség a pszichológiában. Rostov-on-Don: Phoenix, 1996. 512 p.

Mentális retardáció- veleszületett vagy szerzett a korai posztnatális időszakban a psziché fejletlensége az intelligencia súlyos elégtelenségével, az egyén szociális működésének nehézségeivel vagy teljes ellehetetlenülésével járó jelenségekkel. A "" kifejezés a világ pszichiátriájában az elmúlt két évtizedben honosodott meg, bekerült a nemzetközi osztályozásokba, felváltva a korábban használt "oligofrénia" kifejezést.

Az oligofrénia fogalmát és magát a kifejezést E. Kraepelin (1915) vezette be a tudományos lexikonba az „általános mentális retardáció” fogalmának szinonimájaként.

Az ICD-10 (F70-79) a mentális retardációt a következőképpen határozza meg: „a psziché megkésett vagy hiányos fejlődésének állapota, amelyet elsősorban az érés során megjelenő, általános intelligenciaszintet biztosító képességek megsértése jellemez, pl. kognitív, beszéd, motoros és szociális jellemzők. A kötelező jelek az értelmi elégtelenség korai (legfeljebb három éves) fellépése és a társadalmi környezetben való alkalmazkodási képesség károsodása.

Az oligofrénia fő megnyilvánulása a mentális fejletlenség, a betegség formájának jellemzőitől függően különböző fizikai, neurológiai, mentális, biokémiai, endokrin, vegetatív rendellenességekkel kombinálható. A progredientitás hiánya is kötelező jellemzője, ellentétben a demens folyamatok különböző változataival.

Az oligofrénia prevalenciáját nem vizsgálták teljes mértékben. Ennek a mutatónak a maximális értéke 10-19 éves korig esik, ebben az életkorban támasztanak speciális követelményeket a kognitív képességek szintjére (iskolai oktatás, főiskolai felvétel, hadkötelezettség). A hivatalos orvosi feljegyzések a szórási arányok széles tartományát adják meg, 1,4 és 24,6 között 1000 serdülőnként. Az oligofrénia prevalenciájára vonatkozó regionális mutatók is ingadoznak. Ennek oka lehet az izolátumok jelenléte, a környezeti és társadalmi-gazdasági életkörülmények közötti különbségek, valamint az orvosi ellátás minősége.

Úgy gondolják, hogy a gyermek mentális fejlődésének eltéréseit korai életkorban nem lehet megkülönböztetni, és minden nem megfelelő viselkedést gyermeki szeszélynek tekintenek. A szakemberek azonban ma már egy újszülöttnél számos mentális rendellenességet észlelhetnek, ami lehetővé teszi számukra, hogy időben elkezdjék a kezelést.

A mentális zavarok neuropszichológiai jelei gyermekeknél

Az orvosok számos szindrómát azonosítottak - a gyermekek mentális jellemzőit, amelyek leggyakrabban különböző életkorokban fordulnak elő. Az agy szubkortikális képződményeinek funkcionális hiányának szindróma a születés előtti időszakban alakul ki. Jellemzői:

Érzelmi instabilitás, gyakori hangulati ingadozásokban kifejezve;
Fokozott fáradtság és ezzel járó alacsony munkaképesség;
Kóros makacsság és lustaság;
Érzékenység, szeszélyesség és irányíthatatlanság a viselkedésben;
elhúzódó enuresis (gyakran 10-12 évig);
A finom motoros készségek fejletlensége;
Pikkelysömör vagy allergia megnyilvánulásai;
Étvágy- és alvászavarok;
A grafikai tevékenység lassú kialakulása (rajz, kézírás);
Tikk, grimaszok, sikoltozás, fékezhetetlen nevetés.

A szindrómát meglehetősen nehéz korrigálni, mivel a frontális régiók hiánya miatt a gyermek mentális fejlődésének eltérései leggyakrabban értelmi elégtelenséggel járnak.

Az agytörzsi képződmények funkcionális hiányával járó diszgenetikus szindróma gyermekkorban 1,5 éves korig megnyilvánulhat. Fő jellemzői a következők:

Diszharmonikus mentális fejlődés szakaszok eltolódásával;
Az arc aszimmetriája, a fogak helytelen növekedése és a testképlet megsértése;
Elalvási nehézség;
Az öregségi foltok és anyajegyek bősége;
A motoros fejlődés torzulása;
Diatézis, allergia és rendellenességek az endokrin rendszerben;
Problémák az ügyességi készségek kialakításában;
encopresis vagy enuresis;
torz fájdalomküszöb;
Fonémaelemzés megsértése, iskolai alkalmazkodási rendellenességek;
Memória szelektivitás.

Az ilyen szindrómában szenvedő gyermekek mentális jellemzőit nehéz korrigálni. A pedagógusoknak és a szülőknek gondoskodniuk kell a gyermek neurológiai egészségéről, vesztibuláris-motoros koordinációjának fejlesztéséről. Azt is szem előtt kell tartani, hogy az érzelmi zavarok súlyosbodnak a fáradtság és a kimerültség hátterében.

A jobb agyfélteke funkcionális éretlenségével járó szindróma 1,5 és 7-8 év között jelentkezhet. A gyermek mentális fejlődésének eltérései a következőképpen nyilvánulnak meg:

Mozaik érzékelés;
Az érzelmek megkülönböztetésének megsértése;
Konfabulációk (fantázia, fikció);
színlátás zavarai;
Hibák a szögek, távolságok és arányok értékelésében;
Az emlékek torzulása;
Több végtag érzése;
A feszültségek beállításának megsértése.

A szindróma korrekciója és a gyermekek mentális zavarai súlyosságának csökkentése érdekében biztosítani kell a gyermek neurológiai egészségét, és kiemelt figyelmet kell fordítani a vizuális-figuratív és vizuális-hatékony gondolkodás, a térbeli ábrázolás, a vizuális észlelés és a memória fejlesztésére.

Számos szindróma is létezik, amelyek 7 és 15 év között alakulnak ki a következők miatt:

A nyaki gerincvelő születési sérülése;
Általános érzéstelenítés;
agyrázkódás;
érzelmi stressz;
koponyaűri nyomás.

A gyermek mentális fejlődésében fellépő eltérések kijavításához intézkedésekre van szükség az interhemiszférikus interakció fejlesztésére és a gyermek neurológiai egészségének biztosítására.

Különböző életkorú gyermekek mentális jellemzői

A 3 év alatti kisgyermek fejlődésében a legfontosabb az anyával való kommunikáció. Sok orvos az anyai odafigyelés, szeretet és kommunikáció hiányát tartja a különféle mentális zavarok kialakulásának alapjának. Az orvosok a második okot genetikai hajlamnak nevezik, amelyet a szülőktől adnak át a gyermekeknek.

A kora gyermekkor időszakát szomatikusnak nevezzük, amikor a mentális funkciók fejlődése közvetlenül kapcsolódik a mozgásokhoz. A gyermekek mentális zavarainak legjellemzőbb megnyilvánulásai az emésztési és alvási zavarok, az éles hangokra való megdöbbenés és a monoton sírás. Ezért, ha a baba hosszú ideig szorong, orvoshoz kell fordulni, aki segít vagy diagnosztizálni a problémát, vagy eloszlatni a szülők félelmeit.

A 3-6 éves gyermekek meglehetősen aktívan fejlődnek. A pszichológusok ezt az időszakot pszichomotorosnak minősítik, amikor a stresszre adott reakció dadogás, tikk, rémálmok, neuroticizmus, ingerlékenység, érzelmi zavarok és félelmek formájában nyilvánulhat meg. Általában ez az időszak meglehetősen stresszes, mivel általában ebben az időben a gyermek elkezd óvodai oktatási intézményekbe járni.

A gyermekcsapatban való alkalmazkodás könnyedsége nagyban függ a pszichológiai, szociális és intellektuális felkészültségtől. Az ilyen korú gyermekeknél a fokozott stressz miatt mentális rendellenességek léphetnek fel, amelyekre nincsenek felkészülve. A hiperaktív gyerekeknek meglehetősen nehéz megszokni az új, kitartást és koncentrációt igénylő szabályokat.

7-12 éves korban a gyermekek mentális zavarai depressziós rendellenességként nyilvánulhatnak meg. A gyerekek gyakran önmegerősítés céljából olyan barátokat választanak, akiknek hasonló problémáik vannak, és milyen módon fejezik ki magukat. De korunkban még gyakrabban a gyerekek a valódi kommunikációt a virtuális kommunikációval helyettesítik a közösségi hálózatokban. Az ilyen kommunikáció büntetlensége és névtelensége még nagyobb elidegenedést eredményez, és a meglévő zavarok gyorsan előrehaladhatnak. Ezenkívül a képernyő előtti hosszan tartó koncentráció hatással van az agyra, és epilepsziás rohamokat okozhat.

A gyermek mentális fejlődésének eltérései ebben a korban, a felnőttek reakciójának hiányában, meglehetősen súlyos következményekkel járhatnak, beleértve a szexuális fejlődési zavarokat és az öngyilkosságot. Szintén fontos figyelemmel kísérni a lányok viselkedését, akik ebben az időszakban gyakran kezdenek elégedetlenek lenni megjelenésükkel. Ebben az esetben kialakulhat az anorexia nervosa, amely súlyos pszichoszomatikus rendellenesség, amely visszafordíthatatlanul megzavarhatja a szervezet anyagcsere-folyamatait.

Az orvosok azt is megjegyzik, hogy ebben az időben a gyermekek mentális rendellenességei a skizofrénia nyilvánvaló időszakává válhatnak. Ha nem reagál időben, a kóros fantáziák és a túlértékelt hobbik őrült gondolatokká fejlődhetnek hallucinációkkal, gondolkodási és viselkedési változásokkal.

A gyermek mentális fejlődésének eltérései különböző módon nyilvánulhatnak meg. Előfordul, hogy a szülők félelme nem igazolódik be örömükre, esetenként valóban szükség van az orvos segítségére. A mentális zavarok kezelését csak a helyes diagnózis felállításához kellő tapasztalattal rendelkező szakember végezheti és kell végeznie, és a siker nagymértékben nem csak a megfelelő gyógyszereken, hanem a család támogatásán is múlik.

Videó a YouTube-ról a cikk témájában:

A mentális retardáció meglehetősen gyakori betegség, amely a modern időszakban egyre gyakoribb az újszülötteknél. Lényegében olyan betegségről van szó, amelynek alapvető jellemzője a veleszületett vagy szerzett (max. 3 év) intelligencia-csökkenés, nem tud előrehaladni. Ezért a mentális retardáció az intellektuális fejletlenség stabil szintje. A vizsgált betegség érzelmi szférája gyakorlatilag nem szenved, vagyis az emberek szabadon érezhetnek együttérzést és ellenségességet, örömöt és bánatot, szomorúságot és szórakozást, de nem olyan összetettek és sokrétűek, mint az egészséges emberek. A legjelentősebb probléma az absztrakt gondolkodás képességének hiánya.

Bebizonyosodott, hogy az emberi intelligenciát genetikai és környezeti tényezők határozzák meg. Veszélyben vannak azok a gyerekek, akiknek szüleinél mentális retardációt diagnosztizáltak. Vagyis hajlamosak különféle mentális zavarok kialakulására, azonban ez a genetikai átvitel meglehetősen ritka. Annak ellenére, hogy a genetika területén történt némi előrelépés, az esetek 80%-ában még mindig nem lehet azonosítani a betegségek okait. Alapvetően már különösen nehéz esetekben telepítik őket.

A kérdéses állapot kialakulását leggyakrabban provokáló tényezők: prenatális okok (kromoszóma-rendellenességek, idegbetegségek, szülői alkohol-, kábítószer-fogyasztás, HIV-betegség); intranatális okok (éretlenség, koraszülöttség, többes terhesség, fulladás, csipesz szülés közben); születés utáni okok (a kognitív, fizikai és érzelmi támogatás hiánya vagy teljes hiánya, vírusos agyvelőgyulladás, agyhártyagyulladás, fejsérülés, alultápláltság).

A szóban forgó betegségnek, más betegségekhez hasonlóan, számos kritériuma van, amelyek viszont lehetővé teszik a mentális retardáció bizonyos fokozatokra és formákra történő felosztását. A betegség besorolását a lefolyás mértéke, valamint a megnyilvánulási formák határozzák meg. A modern korban a következőket különböztetik meg: enyhe fokozat (IQ szint 50-69 pont között mozog); átlagos végzettség (IQ szint 20-49 pont között mozog); súlyos (IQ szintje kevesebb, mint 20 pont). A pontos mutatók meghatározásához a páciensnek fel kell ajánlani egy tesztfeladatot, amelynek eredményei lehetővé teszik a betegség fokának meglétét. Fontos megjegyezni, hogy az ilyen felosztás feltételhez kötött, mivel az osztályozás során figyelembe kell venni mind az értelmi hanyatlás mértékét, mind a segítségnyújtás és ellátás mértékét, amelyre a beteg személynek szüksége van.

A modern statisztikák megerősítik, hogy a világ lakosságának körülbelül három százaléka él 70 pont alatti IQ-szinttel. Ami a mentális retardáció súlyos formáját illeti, az emberek körülbelül egy százalékánál figyelhető meg. Ezért a diagnosztikai vizsgálatok során kellően sok különféle kiegészítő tényezőt vesznek figyelembe. Súlyos mentális retardáció figyelhető meg kisgyermekeknél, függetlenül a hozzátartozók és a szülők iskolai végzettségétől, családjuk bármely társadalmi réteghez való tartozásától. Ha a mentális retardáció mérsékelt formájáról beszélünk, akkor ebben az esetben érdemes megjegyezni, hogy ez leggyakrabban alacsony társadalmi-gazdasági státuszú családokban figyelhető meg.

A betegség tüneteit az azonnali betegség mértékétől függően kell figyelembe venni. Az enyhe fokozat megjelenésében nem teszi lehetővé az egészségtelen ember megkülönböztetését az egészségestől. A fő kritérium az, hogy az általános oktatási intézmény által megkövetelt tanulási képtelenség, a tevékenységre való koncentrálás képessége jelentősen csökken. Fontos kiemelni, hogy az ilyen embereknek jó a memóriájuk, de vannak eltérések a viselkedésükben. Például az enyhén vagy közepesen retardált gyermekek a gondozóktól és a szülőktől függenek. A táj hirtelen változása nagyon zavarja és megrémíti őket. A betegek gyakran visszahúzódnak magukba, vagy éppen ellenkezőleg, különféle nevetséges antiszociális cselekedetekkel aktívan igyekeznek személyükre különleges figyelmet felhívni. A fenti szöveg alapján az a következtetés vonható le, hogy a kérdéses betegségben szenvedő egyének nagyon gyakran esnek a bűnöző világba, vagy válnak csalók áldozataivá, mivel nagyon könnyen inspirálhatnak valamit. Az enyhe-közepes retardáció jellegzetes tünete, ha valaki eltitkolja saját rosszindulatát mások elől.

Átlagos szellemi retardáció esetén az emberek képesek különbséget tenni a dicséret és a büntetés között, együtt éreznek, átélik az örömöt. Megjegyzendő, hogy könnyen megtanulják az önkiszolgáló készségeket, az olvasást és az írást, valamint az elemi számolást. Külső segítség nélkül azonban nem tudnak élni. A rendszeres ellenőrzés és karbantartás elengedhetetlen.

A szellemi retardáció súlyos formájával küzdők teljesen szótlanok, minden mozdulatuk esetlen és céltalan. Természetüknél fogva nevelhetetlenek. Többek között érzelmi szférájuk az öröm vagy a nemtetszés elemi megnyilvánulásaira korlátozódik. A kezelt betegek felügyeletet igényelnek. Ezért ezeket speciális intézményekben kell tartani.

A betegség jelenlétének első jelei az intellektuális retardáció, az éretlenség, valamint az elégtelen önkiszolgáló készségek. Ritka esetekben a mentális retardációban szenvedő gyermekek fejlődése az iskolai évek előtt normalizálódhat. Ha a betegség enyhe fokú, akkor a tüneteket egyáltalán nem ismerik fel. Ami a másik két fokozatot illeti, ezeket a korai stádiumban diagnosztizálják, és különféle fizikai anomáliákkal és rendellenességekkel kombinálják. Ilyen helyzetben a betegséget iskoláskorban diagnosztizálják.

Jelentős számú gyermeknél a mentális retardáció az út során agyi bénulással, halláskárosodással, beszédfejlődés késleltetésével, motoros rendellenességekkel és egyéb általános fejlődési eltérésekkel jár. Idővel a betegség jellemzője egyre több új tünetet szerez. A gyermekkori emberek hajlamossá válnak a rendszeres depresszióra, szorongásra. Ez a tény különösen azokra a pillanatokra vonatkozik, amikor azokat hibásnak vagy elutasítottnak tekintik.

A kérdéses betegségben szenvedő óvodás gyermekek nehezen tudják betartani a megállapított rendet, nehezen tudnak alkalmazkodni, minden elemi feladat egyszerűen lehetetlennek tűnik számukra. Iskolás korban figyelmetlenség és nyugtalanság, rossz viselkedés és túlzott fáradtság figyelhető meg a gyermekeknél. Az ilyen viselkedésnek feltétlenül figyelmeztetnie kell a szülőket.

A nemzetközi osztályozásnak megfelelően a mentális retardáció bizonyos formáit megkülönböztetik. Először is, ez a betegség szövődménymentes formája, ahol az alapvető idegi folyamatokat stabil egyensúly jellemzi. A gyermek kognitív szférájának minden megsértését nem kíséri durva és nyilvánvaló eltérések. Ami az érzelmi szférát illeti, ebben az esetben a gyerekek képesek céltudatos cselekvésre, de csak olyan esetekben, amikor a feladatok rendkívül egyértelműek számukra. Előfordulhat, hogy az eltérések nem jelennek meg, ha a környezet nem új.

A neurodinamikai rendellenességekkel járó betegséget az érzelmi szféra instabilitása jellemzi az ingerlékenység vagy gátlás típusa szerint, valamint az akarati szféra instabilitása. Minden jogsértés a viselkedés megváltozásában és a teljesítmény csökkenésében nyilvánul meg.

Az analizátor funkcióinak eltéréseivel járó betegség a kéreg diffúz elváltozásai miatt alakul ki, bármely agyi rendszer súlyos rendellenességeivel kombinálva. Ezen kívül vannak helyi hibák, hallás, látás, beszéd, mozgásszervi rendszer.

A pszichopata viselkedéssel járó mentális retardációt az érzelmi-akarati szféra zavarai miatti fejlődési késés okozza. Az ilyen betegekben az önmagukkal szembeni kritikusság csökken, a személyes összetevők fejletlenek, és kialakul a késztetések gátlása. A gyerekek egyértelműen hajlamosak az indokolatlan hatásokra.

A kifejezett frontális elégtelenséggel járó mentális retardáció a kezdeményezés hiánya, a letargia és a tehetetlenség következménye. Az ilyen gyerekek beszéde bőbeszédű. Inkább utánzó jellegű, de nincs értelmes tartalma. A betegeknek nincs lehetőségük mentálisan megerőltetni magukat, és megfelelően felmérni a körülöttük kialakuló helyzeteket.

A vizsgált betegség diagnosztizálásának bármely megközelítésének szisztémásnak és többoldalúnak kell lennie. A szülők részéről minden észrevételt és aggályt kötelező rögzíteni.

A diagnózis során mindenekelőtt figyelmet fordítanak a családi és egyéni anamnézisben, valamint a gyermek életkörnyezetében fellelhető kockázati tényezők azonosítására. Az összes megállapított kockázati tényezőt, például a koraszülést, az anyai kábítószerrel való visszaélést vagy a perinatális sérülést egyértelműen tükrözni kell az egészségügyi dokumentációban. A veszélyeztetett gyermekeknél az első két életévben fel kell mérni a lemaradás állapotát a fejlődési időszakban. Ebben az esetben korai rehabilitációs beavatkozást vezetnek be. A gyermek kártyájának tartalmaznia kell fejlődésének mérföldköveit. Minden megelőző vizsgálatot a funkcionális normától való eltérések, a külső kóros megnyilvánulások figyelése jellemez.

A mentális retardáció diagnosztizálása előtt meg kell határozni, hogy a gyermeknek nincs-e valamilyen rendellenessége az adaptív viselkedésben és a kognitív funkciókban. És ez nem véletlen, hiszen ezek a rendellenességek utánozhatják vagy hozzájárulhatnak az értelmi retardációhoz. Megállapították, hogy a mentális retardáció jelen van az autizmusban és az agyi bénulásban. Ilyen esetekben a cerebrális bénulás diagnózisa a kognitív deficitekhez képest jelentősebb motoros funkciók hiányán alapul. Ebben a helyzetben az izomtónus és a kóros reflexek megváltoznak. Ami az autizmust illeti, itt a szociális adaptációs készségek és a beszédfejlődés késése hangsúlyosabb, mint a non-verbális készségek. Ha már a mentális retardációról beszélünk, a motoros, szociális, kognitív és adaptív készségek egyaránt érintettek. Az értelmi retardáció az érzékszervi deficiteket is utánozza, vagyis a süketséget és vakságot, különféle kommunikációs zavarokat, amelyek meglehetősen nehezen kezelhetők.

Fontos megjegyezni, hogy a betegség diagnózisát speciális intellektuális vizsgálatokkal és adaptív funkciókat ellenőrző feladatokkal kell megerősíteni. A gyakorlatban legelterjedtebb a Wechsler-skála, a Bailey-P csecsemőfejlődési skála és a Stanford-Binet-skála.

A Bailey-P csecsemőfejlődési skála felépítésében tartalmazza a beszédkészség mutatóit, a kívánt eléréséhez szükséges készségeket, az egy-három és fél éves gyermekek durva motoros készségeit. A kapott becslések alapján kiszámítják a pszichomotoros és mentális fejlődés mutatóit. A vizsgált skálának köszönhetően megerősíthető a súlyos mentális retardáció megállapított diagnózisa. Az enyhe fokozat azonban nem határozható meg ezzel a teszttel.

Az intelligenciavizsgálatot három évnél idősebb gyermekeknél végzik. Ebben az esetben a Wechsler-skálát használják, amely lehetővé teszi a mentális fejlődés szabad értékelését három-hét éves korban. A harmadik kiadás Wechsler-skáláját a hat évnél idősebb szellemi életkorú gyermekek tesztelésére használják. Ezek a skálák szerkezetükben bizonyos tesztek listáját tartalmazzák, amelyek lehetővé teszik a beszédfejlődés értékelését és a különféle tevékenységek végrehajtásához szükséges készségek mértékének meghatározását. Bármely patológia esetén az összes vizsgálat végső mutatói átlag alatt vannak. Fontos azonban megjegyezni, hogy esetenként 1-2 non-verbális területen végzett feladatok eredménye elérheti az átlagos szintet.

Iskoláskorú gyermekek esetében gyakran használják a Stanford-Binet intelligenciaskálát is. Ez a diagnosztikai skála tizenöt tesztet tartalmaz, amelyek az intelligencia négy területét mérik. Ez a vizuális információ megértése, a rövid távú memorizálás képessége, a beszédképesség, valamint a számolási műveletek készsége. A tesztelés lehetővé teszi annak megítélését, hogy az értelem mely aspektusai erősebbek és melyek gyengébbek. Az óvodáskorú gyermekek számára ez a skála nem tájékoztató jellegű.

Az adaptív funkcióteszt a Vineland Adaptive Behavior Scale alkalmazását foglalja magában. A lefedett feladatok félig strukturált interjúkat tartalmaznak tanárokkal, gondozókkal és természetesen szülőkkel. Ez a megközelítés elsősorban az adaptív viselkedés négy aspektusára összpontosít: motoros készségek, szocializáció, mindennapi életkészségek, másokkal való kommunikáció.

Többek között az adaptív viselkedés vizsgálata során a Woodcock-Johnson Független Viselkedés Skála és az Amerikai Mentális Retardáció Egyesület Adaptive Behavior Scale is használatos. Nem mindig, de elég gyakran e két irány mutatói közel állnak egymáshoz. A domináns adaptációs képességek jelentősen megnövekednek a rehabilitációs terápiákra adott válaszként, nagyobb mértékben, mint az intelligencia szintjének mutatói. Fontos, hogy az adaptív emberi képességek mutatói bizonyos mértékig függjenek a mentális retardáció közvetlen okaitól, valamint a beteg betegek gondozóinak elvárásaitól.

A speciális pszichológia fejlődése során kialakultak a diagnosztika egyes elméleti és módszertani rendelkezései. A pszichológiai és pedagógiai diagnózis felállításának eredménye egy direkt diagnózis, amelyben a fejlődési zavar pedagógiai kategóriái, a rendellenességek súlyossága, az összes vezető rendellenességet végső soron bonyolító fejlettség hiánya, a beteg gyermek egyéni jellemzői és további ajánlások. konkrét korrekciós program kidolgozásánál meg kell jelölni.

A pszichológiai és pedagógiai kutatások adatainak elemzési folyamatának és természetesen értelmezésének szükségszerűen a deviáns fejlődés jelenségeinek kidolgozott módszertani és magyarázó elveire kell épülnie. Az alapelveknek tekintendő az ontogenetikus, rendszerstrukturális megközelítés, a szintelemzés elve, az emberség elve, az átfogó tanulmányozás elve, az átfogó, holisztikus és rendszerszintű tanulmányozás elve, a dinamikus tanulmányozás, a kvalitatív-kvantitatív megközelítés, egyéni megközelítés.

Az ontogenetikai elv lehetővé teszi az életkorral összefüggő fejlődés pozitív és negatív jellemzőinek megfelelő megértését a psziché, a társadalmi helyzet, a tipikus interfunkcionális kapcsolatok és a pszichés daganatok eredendő szerkezetével.

A rendszer-strukturális megközelítés a jogsértést a teljes rendszer integritásának tekinti.

A szintelemzés figyelembe veszi a hierarchikus és szintű kapcsolatok hibájának természetét.

Az emberség elve arra kötelezi minden beteg gyermeket, hogy alaposan és körültekintően megvizsgáljanak, miközben keresik a felmerülő nehézségek leküzdésére szolgáló eszközöket és módokat. Ez az elv kimondja, hogy csak egy ilyen megközelítés ad pozitív eredményeket, segítő intézkedéseket és mindenféle eszközt a korrekciós munka elvégzéséhez.

A betegek átfogó vizsgálata kötelezi az összes szakorvos által végzett vizsgálatok során szerzett adatok figyelembevételét. A kapott információs adatok közötti eltérés esetén új vizsgálatot kell kijelölni.

A szisztematikus, átfogó, holisztikus vizsgálat elvét a gyermek kognitív tevékenységének, viselkedésének, érzelmi-akarati szférájának vizsgálata határozza meg. A vizsgált alapelv megköveteli a fejlődési rendellenességek és az elsődleges defektusok egyes képződményei közötti összefüggések és kölcsönhatások megállapítását.

A dinamikus tanulást a tesztelés során kapott eredmények figyelembe vétele és értékelése jellemzi.

A kvalitatív-kvantitatív megközelítés elvét nemcsak a tesztek végeredményének értékelése határozza meg, hanem a közvetlen cselekvésmód, a racionalitás, a következetesség és a gyermek kitartása is.

Az egyéni megközelítés elve mindenekelőtt az individualizálást, az alkalmazott módszereket, valamint a páciens szakemberrel való kapcsolattartásra való pozitív orientációjának speciális szervezését követeli meg.

A bizonyos eltérésekkel rendelkező gyermekekkel végzett diagnosztikai munka fejlesztésének kilátásai eredeti vizsgálati technológiák megalkotásán alapulnak. Minden diagnosztikai munka célja a mentális fejletlenség tényének felismerése és kimerítő diagnózis felállítása, amely tükrözi a hiba súlyosságának megítélését és jellemzőit, a betegség felépítésének klinikai és pszichológiai jellemzőit, társbetegségek jelenléte vagy hiánya, a környezethez való alkalmazkodás szintje, etiológiai tényezők, szociális és pszichológiai tényezők stb.