ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის ნიშნები და სიმპტომები - ბავშვის განვითარების თავისებურებები, ქცევა, ჩვევები. გონებრივი ჩამორჩენილობა ბავშვებში: მიზეზები, სიმპტომები, მკურნალობა გონებრივი ჩამორჩენილობის 4 ტიპი

დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების გარკვეული ნაწილის არასრულფასოვნების პრობლემა დიდი ხანია მიიპყრო მასწავლებლების, ფსიქოლოგების, ექიმებისა და სოციოლოგების ყურადღებას. მათ გამოავლინეს ბავშვების გარკვეული ჯგუფი, რომლებიც არ შეიძლება კლასიფიცირდეს გონებრივად ჩამორჩენილებად, რადგან არსებული ცოდნის ფარგლებში მათ აჩვენეს განზოგადების საკმარისი უნარი, ფართო "პროქსიმალური განვითარების ზონა". ეს ბავშვები კლასიფიცირდება როგორც სპეციალური კატეგორია - გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები.

ᲥᲐᲚᲑᲐᲢᲝᲜᲘ. პევზნერი და თ.ა. ვლასოვამ (1968, 1973) ყურადღება გაამახვილა ემოციური განვითარების როლზე გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის პიროვნების ჩამოყალიბებაში, აგრეთვე ნეიროდინამიკური დარღვევების მნიშვნელობაზე (ასთენიური და ცერებრასთენიური პირობები). შესაბამისად, გამოვლინდა გონებრივი ჩამორჩენილობა, რომელიც წარმოიშვა ამის საფუძველზე გონებრივი და ფსიქოფიზიკური ინფანტილიზმიდაკავშირებული მტკივნეული ეფექტებიორსულობის დროს ცენტრალურ ნერვულ სისტემაზე და შეფერხება, რომელიც ხდება ბავშვის ცხოვრების ადრეულ ეტაპებზე სხვადასხვა პათოგენური ფაქტორების შედეგად, რაც იწვევს სხეულის ასთენიურ და ცერებრასთენიურ მდგომარეობას.

შემდგომი კვლევითი მუშაობის შედეგად კ.ს. ლებედინსკაიამ შემოგვთავაზა გონებრივი ჩამორჩენის ტიპების კლასიფიკაცია ეტიოპათოგენეტიკური პრინციპის მიხედვით:

კონსტიტუციური წარმოშობა;

სომატოგენური წარმოშობა;

ფსიქოგენური წარმოშობა;

ცერებრო-ორგანული წარმოშობა.

თითოეული ეს ტიპი შეიძლება გართულდეს რიგი მტკივნეული სომატური, ენცეფალოპათიური, ნევროლოგიური სიმპტომებით და აქვს საკუთარი კლინიკური და ფსიქოლოგიური სტრუქტურა, ემოციური მოუმწიფებლობისა და კოგნიტური გაუფასურების საკუთარი მახასიათებლები და საკუთარი ეტიოლოგია.

გონებრივი ჩამორჩენილობა (MDD)- მთლიანობაში ფსიქიკის ან მისი ინდივიდუალური ფუნქციების განვითარების დროებითი ჩამორჩენის სინდრომი, სხეულის პოტენციური შესაძლებლობების რეალიზაციის სიჩქარის შენელება, რომელიც ხშირად გამოვლინდა სკოლაში შესვლისას და გამოიხატება არასაკმარისი ზოგადი ცოდნის მარაგში, შეზღუდულ იდეებში. აზროვნების მოუმწიფებლობა, დაბალი ინტელექტუალური ფოკუსირება, სათამაშო ინტერესების გაბატონება, ინტელექტუალური აქტივობის სწრაფი დაკმაყოფილება.

PPD-ის მიზეზები შეიძლება დაიყოს ორ დიდ ჯგუფად:

ბიოლოგიური მიზეზები;

სოციალურ-ფსიქოლოგიური ხასიათის მიზეზები.

ბიოლოგიური მიზეზები მოიცავს:

ორსულობის პათოლოგიის სხვადასხვა ვარიანტები (მძიმე ინტოქსიკაცია, Rh კონფლიქტი და ა.შ.);

ბავშვის ნაადრევი;

დაბადების დაზიანებები;

სხვადასხვა სომატური დაავადებები (გრიპის მძიმე ფორმები, რაქიტი, ქრონიკული დაავადებები - დეფექტები შინაგანი ორგანოებიტუბერკულოზი, კუჭ-ნაწლავის მალაბსორბციის სინდრომი და ა.შ.)

თავის ტვინის მსუბუქი დაზიანებები.

სოციალურ-ფსიქოლოგიური ხასიათის მიზეზებს შორის გამოირჩევა შემდეგი:

ბავშვის ადრეული განცალკევება დედიდან და აღზრდა სრულ იზოლირებულად სოციალური დეპრივაციის პირობებში;

სრულფასოვანი, ასაკის შესაბამისი აქტივობების დეფიციტი: ობიექტზე დაფუძნებული, თამაში, უფროსებთან ურთიერთობა და ა.შ.

ბავშვის ოჯახში აღზრდის დამახინჯებული პირობები (ჰიპომზრუნველობა, ჰიპერმზრუნველობა) ან აღზრდის ავტორიტარული ტიპი.

ZPR-ის საფუძველია ბიოლოგიური და სოციალური მიზეზების ურთიერთქმედება. ZPR Vlasova-ს ტაქსონომიაში თ.ა. და პევზნერი მ.ს. არსებობს ორი ძირითადი ფორმა:

ინფანტილიზმი არის ყველაზე გვიან ფორმირების სიმწიფის სიჩქარის დარღვევა ტვინის სისტემები. ინფანტილიზმი შეიძლება იყოს ჰარმონიული (დარღვევასთან ასოცირებული ფუნქციური ბუნებაშუბლის სტრუქტურების მოუმწიფებლობა) და დისჰარმონიული (თავის ტვინის ორგანული ფენომენების გამო);

ასთენია არის სომატური და ნევროლოგიური ხასიათის მკვეთრი შესუსტება, გამოწვეული ფუნქციური და დინამიური დარღვევებიცენტრალური ნერვული სისტემა. ასთენია შეიძლება იყოს სომატური და ცერებრულ-ასთენიური (ნერვული სისტემის გაზრდილი ამოწურვა).

მოდით უფრო დეტალურად აღვწეროთ ZPR-ის თითოეული ტიპი.

კონსტიტუციური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენილობა –ეგრეთ წოდებული ჰარმონიული ინფანტილიზმი (გაურთულებელი გონებრივი და ფსიქოფიზიკური ინფანტილიზმი, M.S. Pevzner-ისა და T.A. Vlasova კლასიფიკაციის მიხედვით), რომელშიც ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფერო, როგორც ეს იყო, განვითარების ადრეულ ეტაპზე, დიდწილად მოგვაგონებს ნორმალურ სტრუქტურას. უმცროსი ასაკის ბავშვების ემოციური შემადგენლობის შესახებ. ახასიათებს ქცევის ემოციური მოტივაციის გაბატონება, ამაღლებული ფონის განწყობილება, ემოციების სპონტანურობა და სიკაშკაშე მათი ზედაპირულობითა და არასტაბილურობით, მარტივი ვარაუდით. სწავლის სირთულეები, რომლებიც ხშირად შეინიშნება ამ ბავშვებში დაბალ კლასებში, დაკავშირებულია მოტივაციური სფეროს და მთლიანობაში პიროვნების მოუმწიფებლობასთან და სათამაშო ინტერესების ჭარბად. ჰარმონიული ინფანტილიზმი, როგორც ეს იყო, გონებრივი ინფანტილიზმის ბირთვული ფორმაა, რომლის დროსაც ემოციურ-ნებაყოფლობითი უმწიფრობის ნიშნები ჩნდება სუფთა სახით და ხშირად შერწყმულია ინფანტილური სხეულის ტიპთან. ასეთი ჰარმონიული ფსიქოფიზიკური გარეგნობა, ოჯახური შემთხვევების არსებობა და არაპათოლოგიური ფსიქიკური მახასიათებლები მიუთითებს ამ ტიპის ინფანტილიზმის უპირატესად თანდაყოლილ კონსტიტუციურ ეტიოლოგიაზე. თუმცა, ხშირად ჰარმონიული ინფანტილიზმის წარმოშობა შეიძლება დაკავშირებული იყოს მცირე მეტაბოლურ და ტროფიკულ დარღვევებთან საშვილოსნოში ან სიცოცხლის პირველ წლებში. ხელსაყრელ პირობებში, ეს ბავშვები კარგ შედეგს აჩვენებენ.

ამ ჯგუფში ასევე შედის:

დისჰარმონიული ინფანტილიზმი (ჰიპოფიზის ნანიზმის დაავადება) არის ზრდის ჰორმონების ნაკლებობა, მიზეზი არის ენდოკრინული სისტემის დარღვევები. ბავშვებს ახასიათებთ მომატებული დაღლილობა, ყურადღება მიიფანტა, ზედმიწევნით და კარგი აზროვნების უნარი.

ჰიპოგენიტალური ინფანტილიზმი არის მეორადი სექსუალური მახასიათებლების განუვითარებლობა. ბავშვები მიდრეკილნი არიან ნებისმიერ თემაზე დიდი ხნის განმავლობაში მსჯელობისკენ.

სომატოგენური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენა.განვითარების ამ ტიპის ანომალია გამოწვეულია სხვადასხვა წარმოშობის ხანგრძლივი სომატური უკმარისობით: ქრონიკული ინფექციები და ალერგიული მდგომარეობები, სომატური სფეროს თანდაყოლილი და შეძენილი მანკი, პირველ რიგში გულის. ბავშვების გონებრივი განვითარების ტემპის შენელებაში მნიშვნელოვანი როლი ეკუთვნის მუდმივობას ასთენია * , ამცირებს არა მხოლოდ ზოგად, არამედ გონებრივ ტონს. ხშირად ასევე ხდება ემოციური განვითარების შეფერხება - სომატოგენური ინფანტილიზმი, გამოწვეული რიგი ნევროზული შრეებით - გაურკვევლობა, შიში, რომელიც დაკავშირებულია ფიზიკური არასრულფასოვნების განცდასთან და ზოგჯერ გამოწვეულია აკრძალვებისა და შეზღუდვების რეჟიმით, რომელშიც სომატურად დასუსტებული ან ავადმყოფი ბავშვია. მდებარეობს.

ასთენიურ მდგომარეობაში ბავშვი ვერ უმკლავდება საგანმანათლებლო დატვირთვას. ხშირად ვლინდება დაღლილობის შემდეგი ნიშნები:

სენსორულ სფეროში - წყვეტს მოსმენას;

საავტომობილო სფეროში - ფიზიკური ძალა მცირდება, მოძრაობების კოორდინაცია უარესდება (პოზა, ხელწერა);

კოგნიტურ სფეროში – უარესდება ყურადღება, ქრება ამოცანებისადმი ინტერესი, გონებრივი აქტივობა ნაკლებად პროდუქტიული ხდება;

ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროში - მატულობს სენსორული შთაბეჭდილების უნარი, დედისადმი მიჯაჭვულობა, უცხო ადამიანებთან კონტაქტის დათრგუნვა, ცრემლიანობა, დამოუკიდებლობის ნაკლებობა.

ასთენიური მდგომარეობის მქონე ბავშვებთან ჯანმრთელობის გამაუმჯობესებელი და მაკორექტირებელი მუშაობა მოიცავს შემდეგ სფეროებს:

თერაპიული და რეკრეაციული აქტივობები, მათ შორის ნარკომანიის მკურნალობა;

საგანმანათლებლო მუშაობის დამცავი რეჟიმის ორგანიზება ბავშვის მდგომარეობის გათვალისწინებით: დასვენებისა და სწავლის მკაცრი მონაცვლეობა; გაკვეთილების რაოდენობის შემცირება; დასვენების დამატებითი დღე; გაკვეთილის დროს დაისვენეთ ბავშვს აქტივობების სახეების შეცვლით;

ფსიქო-მაკორექტირებელი ღონისძიებები მიზნად ისახავს საგანმანათლებლო და შემეცნებითი აქტივობის უნარ-ჩვევების გამომუშავებას და ნეგატიური ტენდენციების გამოსწორებას (თვითშეფასების დონის ამაღლება, შიშების გამოსწორება და ა.შ.).

ფსიქოგენური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენილობადაკავშირებული აღზრდის არახელსაყრელ პირობებთან, რაც ხელს უშლის სწორი ფორმირებაბავშვის პიროვნება. მოგეხსენებათ, არახელსაყრელი გარემო პირობები, რომლებიც ადრე წარმოიქმნება, ახდენენ ხანგრძლივ ზემოქმედებას და ტრავმატულ ზემოქმედებას ახდენენ ბავშვის ფსიქიკაზე, შეიძლება გამოიწვიოს მის ნეიროფსიქიკურ სფეროში მუდმივი ცვლილებები, ჯერ ავტონომიური ფუნქციების დარღვევა, შემდეგ კი გონებრივი, პირველ რიგში ემოციური განვითარება. . ასეთ შემთხვევებში საუბარია პიროვნების პათოლოგიურ (არანორმალურ) განვითარებაზე.

ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენილობა უნდა განვასხვავოთ პედაგოგიური უგულებელყოფის ფენომენისგან, რომელიც არ წარმოადგენს პათოლოგიურ მოვლენას და ინტელექტუალური ინფორმაციის ნაკლებობის გამო ცოდნისა და უნარების დეფიციტს.

ZPR ფსიქოგენურიწარმოშობა შეინიშნება ძირითადად პიროვნების არანორმალური განვითარებით ფსიქიკური არასტაბილურობის ტიპის მიხედვით, რაც ყველაზე ხშირად გამოწვეულია ფენომენით. ჰიპოპროტექცია – უგულებელყოფის პირობები, რომლებშიც ბავშვს არ უვითარდება მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გრძნობა, ქცევის ფორმები, რომლებიც დაკავშირებულია აფექტის აქტიურ დათრგუნვასთან. არ არის სტიმულირება შემეცნებითი აქტივობის, ინტელექტუალური ინტერესებისა და დამოკიდებულების განვითარება. მაშასადამე, ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს პათოლოგიური მოუმწიფებლობის თავისებურებები ამ ბავშვებში აფექტური ლაბილურობის, იმპულსურობისა და გაზრდილი ვარაუდის სახით ხშირად ერწყმის სასკოლო საგნების დაუფლებისთვის საჭირო ცოდნისა და იდეების არასაკმარის დონეს.

პიროვნების არანორმალური განვითარების ვარიანტი ტიპის მიხედვით "ოჯახის კერპი" გამოიწვია, პირიქით, ზედმეტად დამცავი-განებივრება განათლება. რომელშიც ბავშვს არ აქვს დამოუკიდებლობის, ინიციატივისა და პასუხისმგებლობის თვისებები. ეს ფსიქოგენური ინფანტილიზმი, ნებაყოფლობითი ძალისხმევის დაბალ შესაძლებლობებთან ერთად, ხასიათდება ეგოცენტრიზმისა და ეგოიზმის, შრომის ზიზღით, მუდმივი დახმარებისა და მეურვეობისადმი დამოკიდებულებით.

ნევროზული ტიპის პიროვნების პათოლოგიური განვითარების ვარიანტი უფრო ხშირად შეინიშნება ბავშვებში, რომელთა მშობლები აჩვენებენ უხეშობას, სისასტიკეს, დესპოტიზმს და აგრესიას ბავშვისა და ოჯახის სხვა წევრების მიმართ. ტიპი ე.წ "კონკია". ასეთ გარემოში ხშირად ყალიბდება მორცხვი, შიშისმომგვრელი პიროვნება, რომლის ემოციური მოუმწიფებლობა გამოიხატება არასაკმარისი დამოუკიდებლობის, გაურკვევლობის, მცირე აქტივობისა და ინიციატივის სახით და შემდგომში იწვევს არაადაპტაციას.

ბავშვის განვითარება პირობებში წინააღმდეგობრივი აღზრდა. ბავშვები იძულებულნი არიან მოერგონ უფროსებს, რაც იწვევს ძირითადი დამოკიდებულებების ნაკლებობას და არასტაბილური პიროვნების ჩამოყალიბებას.

ცერებრო-ორგანული წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენაგვხვდება უფრო ხშირად, ვიდრე სხვა აღწერილი სტადიები და ხშირად აქვს დარღვევების დიდი მდგრადობა და სიმძიმე როგორც ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროში, ასევე კოგნიტურ აქტივობაში და იკავებს ძირითად ადგილს განვითარების ამ ანომალიაში. ანამნეზის შესწავლა აჩვენებს ნერვული სისტემის მსუბუქი ორგანული უკმარისობის არსებობას, ხშირად ნარჩენი ხასიათის ორსულობის პათოლოგიის გამო (მძიმე ტოქსიკოზი, ინფექციები, ინტოქსიკაცია და ტრავმა, დედისა და ნაყოფის სისხლის შეუთავსებლობა Rh-ის მიხედვით. ფაქტორი), ნაადრევი, ასფიქსია და ტრავმა მშობიარობის დროს, პოსტნატალური ნეიროინფექციები, სიცოცხლის პირველი წლების ტოქსიკურ-დისტროფიული დაავადებები.

ანამნეზური მონაცემები ხშირად მიუთითებს განვითარების ასაკთან დაკავშირებული ფაზების ცვლილების შენელებაზე: სტატიკური ფუნქციების ჩამოყალიბების შეფერხება, სიარული, მეტყველება, მოწესრიგების უნარი და სათამაშო აქტივობის ეტაპები.

სომატურ მდგომარეობაში, შეფერხებული ფიზიკური განვითარების ხშირ ნიშნებთან ერთად (კუნთების განუვითარებლობა, კუნთების და სისხლძარღვთა ტონუსის უკმარისობა, ზრდის შეფერხება), ხშირად შეინიშნება ზოგადი არასრულფასოვანი კვება, რაც არ გვაძლევს საშუალებას გამოვრიცხოთ ავტონომიური რეგულირების დარღვევების პათოგენეტიკური როლი. ; შეიძლება შეინიშნოს და განსხვავებული სახეობებისხეულის დისპლასტიკა. ნევროლოგიურ მდგომარეობაში ხშირად გვხვდება ჰიდროცეფალური და ზოგჯერ ჰიპერტონული სტიგმები (ადგილობრივი უბნები გაზრდილი ქალასშიდა წნევით) და ვეგეტატიურ-სისხლძარღვთა დისტონიის ფენომენი.

ცერებრო-ორგანული უკმარისობა, უპირველეს ყოვლისა, ტოვებს ტიპურ კვალს თავად გონებრივი ჩამორჩენილობის სტრუქტურაზე - როგორც ემოციურ-ნებაყოფლობითი მოუმწიფებლობის მახასიათებლებზე, ასევე კოგნიტური დარღვევის ბუნებაზე. წარმოდგენილია ემოციურ-ნებაყოფლობითი უმწიფრობა ორგანული ინფანტილიზმი. ბავშვებს აკლიათ ჯანსაღი ბავშვისთვის დამახასიათებელი ემოციების სიხალისე და სიკაშკაშე; ახასიათებს შეფასებისადმი სუსტი ინტერესი და მისწრაფებების დაბალი დონე. შემოთავაზებულობას აქვს უხეში კონოტაცია და ხშირად თან ახლავს კრიტიკის ნაკლებობა. სათამაშო საქმიანობას ახასიათებს წარმოსახვისა და შემოქმედების სიღარიბე, ერთფეროვნება და ერთფეროვნება. თამაშის სურვილი ხშირად ჰგავს კლასებში სირთულეების თავიდან აცილების გზას. ხშირად ის აქტივობები, რომლებიც საჭიროებს მიზანმიმართულ ინტელექტუალურ აქტივობას, როგორიცაა საშინაო დავალების მომზადება, გადაიქცევა თამაშად.

ამა თუ იმ ემოციური ფონის დომინირებიდან გამომდინარე, შეიძლება განვასხვავოთ ორგანული ინფანტილიზმის ორი ძირითადი ტიპი: არასტაბილური – ფსიქომოტორული დეზინჰიბირებით, ეიფორიული განწყობით და იმპულსურობით და დაამუხრუჭა – ჭარბი განწყობის, გაურკვევლობის, გაუბედაობის დროს.

ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენა ხასიათდება კოგნიტური აქტივობის დარღვევით, გამოწვეული არასაკმარისი ყურადღების, მეხსიერების, გონებრივი პროცესების ინერციით, მათი ნელი და შემცირებული გადართვის, აგრეთვე ინდივიდუალური კორტიკალური ფუნქციების უკმარისობით.

სსრკ პედაგოგიურ მეცნიერებათა აკადემიის დეფექტოლოგიის სამეცნიერო-კვლევით ინსტიტუტში ჩატარებული ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური კვლევა ვ.ი. ლუბოვსკი ამბობს, რომ ამ ბავშვებს აქვთ ყურადღების არასტაბილურობა, ფონემატური სმენის არასაკმარისი განვითარება, ვიზუალური და ტაქტილური აღქმა, ოპტიკურ-სივრცითი სინთეზი, მეტყველების მოტორული და სენსორული ასპექტები, გრძელვადიანი და მოკლევადიანი მეხსიერება, ხელი-თვალის კოორდინაცია, ავტომატიზაცია. მოძრაობები და მოქმედებები. ხშირად არის ცუდი ორიენტაცია „მარჯვნივ-მარცხნივ“, წერაში ასახვის ფენომენი და მსგავსი გრაფემების გარჩევის სირთულეები.

დაგვიანებით ბავშვების ზოგადი ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლებიგონებრივი განვითარება

წარმოშობიდან (ცერებრალური, კონსტიტუციური, სომატოგენური, ფსიქოგენური), ასევე ბავშვის ორგანიზმის მავნე ფაქტორების ზემოქმედების დროიდან გამომდინარე, გონებრივი ჩამორჩენა იწვევს სხვადასხვა სახის გადახრებს ემოციურ-ვოლტიურ სფეროში და კოგნიტურ აქტივობაში. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების გონებრივი პროცესებისა და სწავლის შესაძლებლობების შესწავლის შედეგად, მთელი რიგი სპეციფიკური მახასიათებლებიმათ შემეცნებით, ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროში, ქცევასა და მთლიანობაში პიროვნებაში. გამოვლინდა სხვადასხვა ეტიოლოგიის გონებრივი ჩამორჩენის შემდეგი საერთო ნიშნები:

დაბალი შესრულება გაზრდილი ამოწურვის შედეგად;

ემოციების და ნების უმწიფრობა;

შეზღუდული მარაგი ზოგადი ინფორმაციადა სპექტაკლები;

ცუდი ლექსიკა;

ინტელექტუალური უნარების ნაკლებობა;

სათამაშო აქტივობის არასრული ფორმირება.

მეხსიერება:ხშირად ხდება კოგნიტური პროცესების არასაკმარისი ფორმირება მთავარი მიზეზისირთულეები, რომლებიც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს აქვთ სკოლაში სწავლისას. როგორც მრავალი კლინიკური და ფსიქოლოგიურ-პედაგოგიური კვლევა აჩვენებს, მეხსიერების დაქვეითება მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ამ განვითარების ანომალიაში გონებრივი აქტივობის დეფექტების სტრუქტურაში.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მასწავლებლებსა და მშობლებზე დაკვირვებები, ასევე სპეციალური ფსიქოლოგიური კვლევები მიუთითებს მათი უნებლიე მეხსიერების განვითარების ხარვეზებზე. ბევრი რამ, რაც ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებს ადვილად ახსოვს, თითქოს თავისთავად, იწვევს მნიშვნელოვან ძალისხმევას მათ ჩამორჩენილ თანატოლებში და მოითხოვს მათთან სპეციალურად ორგანიზებულ მუშაობას.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში უნებლიე მეხსიერების არასაკმარისი პროდუქტიულობის ერთ-ერთი მთავარი მიზეზი არის მათი შემეცნებითი აქტივობის შემცირება. T.V. ეგოროვას (1969) კვლევაში ეს პრობლემა დაექვემდებარა სპეციალურ შესწავლას. სამუშაოში გამოყენებული ერთ-ერთი ექსპერიმენტული მეთოდი მოიცავდა ამოცანის გამოყენებას, რომლის მიზანი იყო ობიექტების გამოსახულებით სურათების ჯგუფებად დალაგება ამ ობიექტების სახელის საწყისი ასოს შესაბამისად. დადგინდა, რომ განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვები არა მხოლოდ უარესად ამრავლებდნენ სიტყვიერ მასალას, არამედ მნიშვნელოვნად მეტ დროს უთმობდნენ მის გახსენებას, ვიდრე ჩვეულებრივ განვითარებადი თანატოლები. მთავარი განსხვავება იყო არა იმდენად პასუხების არაჩვეულებრივი პროდუქტიულობა, არამედ მიზნისადმი განსხვავებული დამოკიდებულება. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები თითქმის არ ცდილობდნენ საკუთარ თავზე უფრო სრულყოფილი გახსენების მიღწევას და იშვიათად იყენებდნენ ამისთვის დამხმარე ტექნიკას. იმ შემთხვევებში, როდესაც ეს მოხდა, ხშირად შეინიშნებოდა მოქმედების მიზნის ჩანაცვლება. დამხმარე მეთოდი გამოიყენებოდა არა გარკვეული ასოთი დაწყებული საჭირო სიტყვების დასამახსოვრებლად, არამედ იმავე ასოთი დაწყებული ახალი (გარეგნული) სიტყვების გამოსაგონებლად.

კვლევაში ნ.გ. პოდუბნაიამ შეისწავლა უნებლიე დამახსოვრების პროდუქტიულობის დამოკიდებულება მასალის ბუნებაზე და მასთან აქტივობის მახასიათებლებზე. უმცროსი სკოლის მოსწავლეები ZPR-თან ერთად. სუბიექტებს უნდა დაემყარებინათ სემანტიკური კავშირები სიტყვებისა და სურათების ძირითადი და დამატებითი ნაკრების ერთეულებს შორის (სხვადასხვა კომბინაციებში). გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს უჭირდათ ინსტრუქციების ათვისება სერიებისთვის, რომლებიც საჭიროებდნენ არსებითი სახელების დამოუკიდებელ შერჩევას, რომლებიც ემთხვეოდნენ ექსპერიმენტატორის მიერ წარმოდგენილ ნახატებს ან სიტყვას. ბევრ ბავშვს არ ესმოდა დავალება, მაგრამ სურდა სწრაფად მიეღო ექსპერიმენტული მასალა და დაეწყო მოქმედება. ამავდროულად, ისინი, ჩვეულებრივ განვითარებადი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისგან განსხვავებით, ვერ აფასებდნენ თავიანთ შესაძლებლობებს და დარწმუნებულნი იყვნენ, რომ იცოდნენ, როგორ შეასრულონ დავალება. აშკარა განსხვავებები გამოვლინდა როგორც პროდუქტიულობაში, ასევე უნებლიე დამახსოვრების სიზუსტესა და სტაბილურობაში. სწორად რეპროდუცირებული მასალის რაოდენობა ჩვეულებრივ 1,2-ჯერ მეტი იყო.

ნ.გ. პოდდუბნაია აღნიშნავს, რომ ვიზუალური მასალა უკეთ ახსოვს, ვიდრე სიტყვიერი მასალა და რეპროდუქციის პროცესში უფრო ეფექტური მხარდაჭერაა. ავტორი აღნიშნავს, რომ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში უნებლიე მეხსიერება არ იტანჯება ისე, როგორც ნებაყოფლობითი მეხსიერება, ამიტომ მიზანშეწონილია მისი ფართოდ სწავლება.

TA. ვლასოვა, მ.ს. პევზნერი მიუთითებს ნებაყოფლობითი მეხსიერების დაქვეითებაზე გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე მოსწავლეებში, როგორც სკოლის სწავლის სირთულეების ერთ-ერთ მთავარ მიზეზად. ამ ბავშვებს კარგად არ ახსოვთ ტექსტები: გამრავლების ცხრილები, არ ახსოვთ დავალების მიზანი და პირობები. მათ ახასიათებთ მეხსიერების პროდუქტიულობის რყევები და ნასწავლის სწრაფი დავიწყება.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების მეხსიერების სპეციფიკური მახასიათებლები:

შემცირებული მეხსიერების მოცულობა და დამახსოვრების სიჩქარე,

უნებლიე დამახსოვრება ჩვეულებრივზე ნაკლებად პროდუქტიულია,

მეხსიერების მექანიზმი ხასიათდება დამახსოვრების პირველი მცდელობის პროდუქტიულობის დაქვეითებით, მაგრამ სრული დამახსოვრების დრო ახლოს არის ნორმასთან.

ვიზუალური მეხსიერების უპირატესობა ვერბალურ მეხსიერებაზე,

შემცირებული შემთხვევითი მეხსიერება.

მეხსიერების მექანიკური დაქვეითება.

ყურადღება: ყურადღების დაქვეითების მიზეზები:

ბავშვში არსებული ასთენიური მოვლენები გავლენას ახდენს.

ბავშვებში ნებაყოფლობითობის მექანიზმის მოუმწიფებლობა.

მოტივაციის ნაკლებობა, ბავშვი ავლენს ყურადღების კარგ კონცენტრაციას, როდესაც ის საინტერესოა, ხოლო როცა საჭიროა მოტივაციის განსხვავებული დონის ჩვენება - ინტერესის დარღვევა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მკვლევარი ლ.მ. ჟარენკოვა აღნიშნავს ამ აშლილობისთვის დამახასიათებელ ყურადღების შემდეგ მახასიათებლებს:

დაბალი კონცენტრაცია: ბავშვის უუნარობა დავალებაზე კონცენტრირების, რაიმე აქტივობაზე, სწრაფი ყურადღების გაფანტულობა. კვლევაში ნ.გ. პოდუბნაიამ ნათლად აჩვენა ყურადღების თავისებურებები ბავშვებში ZPR:მთელი ექსპერიმენტული დავალების დროს დაფიქსირდა ყურადღების მერყეობის შემთხვევები, ყურადღების გაფანტვის დიდი რაოდენობა, სწრაფი გადაღლა და დაღლილობა.

ყურადღების სტაბილურობის დაბალი დონე. ბავშვებს არ შეუძლიათ დიდი ხნის განმავლობაში ერთსა და იმავე აქტივობაში ჩართვა.

ნებაყოფლობითი ყურადღება უფრო მძიმედ არის დაქვეითებული. IN მაკორექტირებელი სამუშაოამ ბავშვებთან ერთად აუცილებელია ნებაყოფლობითი ყურადღების განვითარებას დიდი მნიშვნელობა მიენიჭოს. ამისათვის გამოიყენეთ სპეციალური თამაშები და სავარჯიშოები („ვინ არის უფრო ყურადღებიანი?“, „რა აკლია მაგიდას?“ და ა.შ.). Პროგრესირებს ინდივიდუალური სამუშაოგამოიყენეთ ისეთი ტექნიკები, როგორიცაა დროშების დახატვა, სახლები, მოდელის მიხედვით მუშაობა და ა.შ.

Აღქმა. აღქმის დარღვევის მიზეზები : გონებრივი ჩამორჩენით, ცერებრალური ქერქისა და ცერებრალური ნახევარსფეროების ინტეგრაციული აქტივობა ირღვევა და, შედეგად, ირღვევა სხვადასხვა ანალიზატორის სისტემების კოორდინირებული მუშაობა: სმენა, მხედველობა და საავტომობილო სისტემა, რაც იწვევს სისტემური მექანიზმების დარღვევას. აღქმის.

აღქმის ნაკლოვანებები:

საორიენტაციო-კვლევითი საქმიანობის განუვითარებლობა ცხოვრების პირველ წლებში და, შედეგად, ბავშვი არ იღებს ადეკვატურ პრაქტიკული გამოცდილებააუცილებელია მისი აღქმის განვითარებისთვის. აღქმის მახასიათებლები:

აღქმის არასაკმარისი სისრულე და სიზუსტე დაკავშირებულია ყურადღების და ნებაყოფლობითი მექანიზმების დარღვევასთან.

ყურადღების კონცენტრაციისა და ორგანიზების ნაკლებობა.

აღქმის შენელება და ინფორმაციის დამუშავება სრული აღქმისთვის. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვს უფრო მეტი დრო სჭირდება, ვიდრე ჩვეულებრივ ბავშვს.

ანალიტიკური აღქმის დაბალი დონე. ბავშვი არ ფიქრობს ინფორმაციაზე, რომელსაც აღიქვამს („მე ვხედავ, მაგრამ არ ვფიქრობ“).

აღქმის აქტივობის დაქვეითება. აღქმის პროცესში დარღვეულია ძიების ფუნქცია, ბავშვი არ ცდილობს კარგად დააკვირდეს, მასალა ზედაპირულად აღიქმება.

ყველაზე უხეშად დაქვეითებულია აღქმის უფრო რთული ფორმები, რომლებიც მოითხოვს რამდენიმე ანალიზატორის მონაწილეობას და აქვს რთული ბუნება - ვიზუალური აღქმა, ხელისა და თვალის კოორდინაცია.

მასწავლებლის ამოცანაა დაეხმაროს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვს აღქმის პროცესების ორგანიზებაში და ასწავლოს საგნის მიზანმიმართულად რეპროდუცირება. სწავლის პირველ სასწავლო წელს ზრდასრული წარმართავს ბავშვის აღქმას კლასში, უფროს ასაკში ბავშვებს სთავაზობენ თავიანთი ქმედებების გეგმას. აღქმის გასავითარებლად ბავშვებს სთავაზობენ მასალას დიაგრამებისა და ფერადი ჩიპების სახით.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების გონებრივი აქტივობის თავისებურებები

ეს პრობლემა შეისწავლა U.V. ულიენკოვა, ტ.ვ. ეგოროვა, თ.ა. სტრეკალოვა და სხვები. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების აზროვნება უფრო ხელუხლებელია, ვიდრე გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვების; განზოგადების, აბსტრაქციის, დახმარების მიღებისა და სხვა სიტუაციებში უნარების გადაცემის უნარი უფრო დაცულია.

აზროვნების განვითარებაზე გავლენას ახდენს ყველა ფსიქიკური პროცესი:

ყურადღების განვითარების დონე;

აღქმისა და იდეების განვითარების დონე ჩვენს გარშემო არსებულ სამყაროზე (რაც უფრო მდიდარია გამოცდილება, მით უფრო რთული დასკვნების გამოტანა შეუძლია ბავშვს);

მეტყველების განვითარების დონე;

ნებაყოფლობითი მექანიზმების (მარეგულირებელი მექანიზმების) ფორმირების დონე. რაც უფრო დიდია ბავშვი, მით უფრო რთული პრობლემების გადაჭრა შეუძლია. 6-7 წლის ასაკში სკოლამდელ ბავშვებს შეუძლიათ შეასრულონ რთული ინტელექტუალური ამოცანები, თუნდაც მათთვის საინტერესო არ იყოს (მოქმედი პრინციპი „ასე უნდა იყოს“ და დამოუკიდებლობა)6.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში აზროვნების განვითარების ყველა ეს წინაპირობა ამა თუ იმ ხარისხით დაქვეითებულია. ბავშვებს უჭირთ დავალებაზე კონცენტრირება. ამ ბავშვებს აქვთ დაქვეითებული აღქმა, აქვთ საკმაოდ მწირი გამოცდილება თავიანთ არსენალში - ეს ყველაფერი განსაზღვრავს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის სააზროვნო მახასიათებლებს.

კოგნიტური პროცესების ის ასპექტი, რომელიც დარღვეულია ბავშვში, დაკავშირებულია აზროვნების ერთ-ერთი კომპონენტის დარღვევასთან.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს აწუხებთ თანმიმდევრული მეტყველება და ქვეითდება მეტყველების გამოყენებით აქტივობების დაგეგმვის უნარი; შინაგანი მეტყველება, ბავშვის ლოგიკური აზროვნების აქტიური საშუალება, დაქვეითებულია.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების გონებრივი აქტივობის ზოგადი ხარვეზები:

შემეცნებითი, საძიებო მოტივაციის ჩამოყალიბების ნაკლებობა (განსაკუთრებული დამოკიდებულება ნებისმიერი ინტელექტუალური ამოცანის მიმართ). ბავშვები თავს არიდებენ ყოველგვარ ინტელექტუალურ ძალისხმევას. მათთვის არამიმზიდველია სირთულეების დაძლევის მომენტი (უარი რთული დავალების შესრულებაზე, ინტელექტუალური ამოცანის ჩანაცვლება უფრო მჭიდრო, მხიარული ამოცანებით.). ასეთი ბავშვი ბოლომდე არ ასრულებს დავალებას, არამედ მხოლოდ უფრო მარტივ ნაწილს. ბავშვებს არ აინტერესებთ დავალების შედეგი. აზროვნების ეს თვისება ვლინდება სკოლაში, როდესაც ბავშვები ძალიან სწრაფად კარგავენ ინტერესს ახალი საგნების მიმართ.

ფსიქიკური პრობლემების გადაჭრისას გამოხატული ორიენტაციის ეტაპის ნაკლებობა. გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები დაუყოვნებლივ იწყებენ მოქმედებას, ფრენის დროს. ეს პოზიცია დადასტურდა ნ.გ. პოდდუბნი. დავალების ინსტრუქციების წარდგენისას, ბევრ ბავშვს არ ესმოდა დავალება, მაგრამ ცდილობდა სწრაფად მიეღო ექსპერიმენტული მასალა და დაეწყო მოქმედება. უნდა აღინიშნოს, რომ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს უფრო მეტად აინტერესებთ სამუშაოს რაც შეიძლება სწრაფად დასრულება, ვიდრე დავალების ხარისხი. ბავშვმა არ იცის როგორ გააანალიზოს პირობები და არ ესმის ორიენტაციის ეტაპის მნიშვნელობა, რაც ბევრ შეცდომას იწვევს. როდესაც ბავშვი იწყებს სწავლას, ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მას შეუქმნას პირობები, რათა თავიდანვე იფიქროს და გააანალიზოს დავალება.

3.დაბალი გონებრივი აქტივობა,,დაუფიქრებელი” მუშაობის სტილი (ბავშვები, აჩქარებისა და არაორგანიზებულობის გამო, მოქმედებენ შემთხვევით, მოცემული პირობების სრულად გათვალისწინების გარეშე; არ ხდება გადაწყვეტილებების მიმართული ძიება ან სირთულეების დაძლევა). ბავშვები პრობლემას ინტუიციურ დონეზე წყვეტენ, ანუ ბავშვი თითქოს სწორად გასცემს პასუხს, მაგრამ ვერ ხსნის.

4. სტერეოტიპული აზროვნება, მისი სტერეოტიპული ბუნება.

ვიზუალურ-ფიგურალური აზროვნება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს უჭირთ ვიზუალური მოდელის მიხედვით მოქმედება ანალიზის ოპერაციების დარღვევის, მთლიანობის, ფოკუსის, აღქმის აქტივობის დარღვევის გამო - ეს ყველაფერი მივყავართ იქამდე, რომ ბავშვს უჭირს მოდელის ანალიზი, ამოცნობა. ძირითადი ნაწილები, დაამყაროს ურთიერთობა ნაწილებს შორის და ამ სტრუქტურის რეპროდუცირება საკუთარი საქმიანობის პროცესში.

Ლოგიკური აზროვნება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს აქვთ დარღვევები ყველაზე მნიშვნელოვან გონებრივ ოპერაციებში, რომლებიც ემსახურება ლოგიკური აზროვნების კომპონენტებს:

ანალიზი (იტაცებს პატარა დეტალებს, ვერ ხაზს უსვამს მთავარს, ხაზს უსვამს უმნიშვნელო თვისებებს);

შედარება (ობიექტების შედარება შეუდარებელი, უმნიშვნელო მახასიათებლების საფუძველზე);

კლასიფიკაცია (ბავშვი ხშირად აკეთებს კლასიფიკაციას სწორად, მაგრამ ვერ ხვდება მის პრინციპს, ვერ ხსნის რატომ გააკეთა ეს).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ყველა ბავშვში ლოგიკური აზროვნების დონე მნიშვნელოვნად ჩამორჩება ნორმალური სკოლის მოსწავლეს. 6-7 წლის ასაკში ნორმალური გონებრივი განვითარების მქონე ბავშვები იწყებენ მსჯელობას, დამოუკიდებელი დასკვნების გამოტანას და ყველაფრის ახსნას ცდილობენ. ბავშვები დამოუკიდებლად ეუფლებიან ორი სახის დასკვნებს:

ინდუქცია (ბავშვს შეუძლია გამოიტანოს ზოგადი დასკვნა კონკრეტული ფაქტების გამოყენებით, ანუ კონკრეტულიდან ზოგადამდე).

გამოქვითვა (ზოგადიდან სპეციფიკამდე).

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს უჭირთ უმარტივესი დასკვნების გაკეთება. ლოგიკური აზროვნების განვითარების ეტაპი - ორი წინაპირობიდან დასკვნის გამოტანა - ჯერ კიდევ ნაკლებად ხელმისაწვდომია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის. იმისათვის, რომ ბავშვებმა შეძლონ დასკვნის გამოტანა, მათ დიდ დახმარებას უწევს ზრდასრული ადამიანი, რომელიც მიუთითებს აზროვნების მიმართულებაზე, ხაზს უსვამს იმ დამოკიდებულებებს, რომელთა შორის ურთიერთობა უნდა დამყარდეს. იცოდეს მსჯელობა ან დასკვნების გამოტანა; შეეცადეთ თავიდან აიცილოთ ასეთი სიტუაციები. ეს ბავშვები განუვითარებელი ლოგიკური აზროვნების გამო აძლევენ შემთხვევით, დაუფიქრებელ პასუხებს და ავლენენ პრობლემის პირობების გაანალიზების უუნარობას. ამ ბავშვებთან მუშაობისას განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს მათში აზროვნების ყველა ფორმის განვითარებას“.

ყოველივე ზემოთქმულიდან გამომდინარე, ამ ბავშვებს განსაკუთრებული მიდგომა სჭირდებათ.

ტრენინგის მოთხოვნები, რომლებიც ითვალისწინებს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების მახასიათებლებს:

გაკვეთილების ორგანიზებისას გარკვეული ჰიგიენური მოთხოვნების დაცვა, ანუ გაკვეთილები ტარდება კარგად ვენტილირებადი ოთახში, ყურადღება ექცევა განათების დონეს და ბავშვების კლასებში განთავსებას.

კლასებისთვის ვიზუალური მასალის ფრთხილად შერჩევა და მისი განთავსება ისე, რომ ზედმეტი მასალა არ გადაიტანოს ბავშვის ყურადღება.

კლასში ბავშვთა აქტივობების ორგანიზების მონიტორინგი: მნიშვნელოვანია ვიფიქროთ კლასში ერთი ტიპის აქტივობის მეორეზე გადასვლის შესაძლებლობაზე და გაკვეთილის გეგმაში ფიზიკური აღზრდის წუთების ჩართვა.

მასწავლებელმა უნდა აკონტროლოს თითოეული ბავშვის რეაქცია და ქცევა და გამოიყენოს ინდივიდუალური მიდგომა.

კითხვები თვითკონტროლისთვის:

რამდენი ტიპის ZPR იყო გამოვლენილი კ.ს. ლებედინსკაია? დაასახელეთ ისინი.

რა იწვევს სომატოგენური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენის განვითარებას?

აღწერეთ საერთო ნიშნები, რომლებიც თან ახლავს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების კატეგორიას?

აზბუკინა ე.იუ., მიხაილოვა ე.ნ. სპეციალური პედაგოგიკის და ფსიქოლოგიის საფუძვლები: სახელმძღვანელო - ტომსკი: ტომსკის სახელმწიფო პედაგოგიური უნივერსიტეტის გამომცემლობა, 2006. - 335 გვ.

ფსიქიკური ჯანმრთელობის დარღვევა: დიაგნოზი თუ სამუდამო პატიმრობა?

აბრევიატურა ZPR! ზოგიერთი მშობელი იცნობს მას. ეს ნიშნავს გონებრივ ჩამორჩენას - გონებრივ ჩამორჩენას. სამწუხაროდ, სამწუხაროდ, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ დღესდღეობით ამ დიაგნოზის მქონე ბავშვები სულ უფრო ხშირად ხდებიან. ამ მხრივ, ZPR-ის პრობლემა სულ უფრო აქტუალური ხდება, რადგან მას აქვს მრავალი განსხვავებული წინაპირობა, ასევე მიზეზები და შედეგები. ფსიქიკურ განვითარებაში ნებისმიერი გადახრა ძალიან ინდივიდუალურია, რაც განსაკუთრებულ ყურადღებას და შესწავლას მოითხოვს.

გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოზის პოპულარობა იმდენად გაიზარდა ექიმებში, რომ ხშირად ადვილად კეთდება ბავშვების მდგომარეობის შესახებ მინიმალური ინფორმაციის საფუძველზე. ამ შემთხვევაში, მშობლებისა და ბავშვისთვის, ZPR ჟღერს სასიკვდილო განაჩენად.

ეს დაავადება შუალედურია გონებრივი განვითარების სერიოზულ პათოლოგიურ გადახრებსა და ნორმას შორის. ეს არ მოიცავს ბავშვებს მეტყველებისა და სმენის დაქვეითებით, ასევე მძიმე შეზღუდული შესაძლებლობებით, როგორიცაა გონებრივი ჩამორჩენილობა და დაუნის სინდრომი. საუბარია ძირითადად სწავლის პრობლემების მქონე ბავშვებზე და სოციალური ადაპტაციაგუნდი.

ეს აიხსნება გონებრივი განვითარების დათრგუნვით. უფრო მეტიც, თითოეულ ბავშვში გონებრივი ჩამორჩენილობა განსხვავებულად ვლინდება და განსხვავდება გამოვლინების ხარისხით, დროით და მახასიათებლებით. თუმცა, შესაძლებელია აღვნიშნოთ და გამოვყოთ მთელი რიგი საერთო მახასიათებლები, რომლებიც თან ახლავს კონკრეტულად გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს.

არასაკმარისი ემოციურ-ნებაყოფლობითი სიმწიფე არის გონებრივი ჩამორჩენის მთავარი სიმპტომი, რაც ცხადყოფს, რომ ბავშვს უჭირს ისეთი ქმედებების შესრულება, რომლებიც მისი მხრიდან გარკვეულ ნებაყოფლობით ძალისხმევას მოითხოვს. ეს ხდება ყურადღების არასტაბილურობის, ყურადღების გაზრდის გამო, რაც არ გაძლევთ საშუალებას კონცენტრირდეთ ერთ რამეზე. თუ ყველა ამ ნიშანს თან ახლავს გადაჭარბებული საავტომობილო და მეტყველების აქტივობა, მაშინ ეს შეიძლება მიუთითებდეს გადახრაზე, რაზეც ბევრს ლაპარაკობენ Ბოლო დროს– ყურადღების დეფიციტის ჰიპერაქტიურობის დარღვევის (ADHD) შესახებ.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვში ჰოლისტიკური გამოსახულების აგებას სწორედ აღქმის პრობლემები აფერხებს, თუნდაც ნაცნობ ობიექტებზე ვსაუბრობთ, მაგრამ განსხვავებული ინტერპრეტაციით. ჩვენს გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ შეზღუდული ცოდნა ასევე თამაშობს როლს. შესაბამისად, ბავშვების სივრცით ორიენტაციას და აღქმის სიჩქარეს დაბალი ქულები ექნება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს მეხსიერებასთან დაკავშირებით აქვთ ზოგადი ნიმუში: ისინი უფრო ადვილად აღიქვამენ და იმახსოვრებენ ვიზუალურ მასალას, ვიდრე ვერბალურ (მეტყველების) მასალას. ასევე, დაკვირვებები აჩვენებს, რომ სპეციალური ტექნოლოგიების გამოყენების შემდეგ, რომლებიც ავითარებენ მეხსიერებას და ყურადღებას, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მაჩვენებლები კი გაიზარდა შეზღუდული შესაძლებლობის გარეშე ბავშვების შედეგებთან შედარებით.

ასევე, ბავშვებში გონებრივ ჩამორჩენას ხშირად თან ახლავს მეტყველებასთან და მის განვითარებასთან დაკავშირებული პრობლემები. ეს დამოკიდებულია დაავადების სიმძიმეზე: მსუბუქ შემთხვევებში აღინიშნება მეტყველების განვითარების დროებითი შეფერხება. უფრო რთულ ფორმებში ირღვევა მეტყველების ლექსიკური მხარე, ასევე გრამატიკული სტრუქტურა.

ამ სახის პრობლემის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ ჩამორჩენა აზროვნების ჩამოყალიბებაში და განვითარებაში. ეს განსაკუთრებით შესამჩნევი ხდება, როდესაც ბავშვი აღწევს სასკოლო პერიოდს, რომლის დროსაც ვლინდება მისი გონებრივი აქტივობის ნაკლებობა, რომელიც აუცილებელია ინტელექტუალური ოპერაციების შესასრულებლად, მათ შორის: ანალიზი და სინთეზი, შედარება და განზოგადება, აბსტრაქტული აზროვნება.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ესაჭიროებათ სპეციალური მკურნალობა. თუმცა, ბავშვის ყველა ზემოაღნიშნული გადახრა არ წარმოადგენს დაბრკოლებას მის განათლებაში, ასევე სასკოლო სასწავლო გეგმის მასალის ათვისებაში. ამ შემთხვევაში აუცილებელია სასკოლო კურსის მორგება ბავშვის ინდივიდუალური განვითარების მახასიათებლების შესაბამისად.

ZPR: ვინ არიან ეს ბავშვები?

ძალიან ურთიერთგამომრიცხავი ინფორმაციაა ისეთი გადახრის მქონე ბავშვების ჯგუფში გაწევრიანების შესახებ, როგორიცაა გონებრივი ჩამორჩენილობა. პირობითად, ისინი შეიძლება დაიყოს ორად.

პირველ ჯგუფში შედიან ბავშვები, რომელთა გონებრივი ჩამორჩენა გამოწვეულია სოციალურ-პედაგოგიური ფაქტორებით.. ეს მოიცავს ბავშვებს არახელსაყრელი ოჯახებიდან, არახელსაყრელი საცხოვრებელი პირობებით, ასევე იმ ოჯახებიდან, სადაც მშობლებს აქვთ ძალიან დაბალი ინტელექტუალური დონე, რაც იწვევს კომუნიკაციის ნაკლებობას და აფართოებს ბავშვების ჰორიზონტს. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ასეთ ბავშვებს უწოდებენ პედაგოგიურად უგულებელყოფს (არაადაპტირებულებს, სწავლის სირთულეებს). ეს კონცეფცია ჩვენამდე დასავლური ფსიქოლოგიიდან მოვიდა და ფართოდ გავრცელდა. მემკვიდრეობითი ფაქტორები ასევე თამაშობენ როლს გონებრივი ჩამორჩენილობის დროს. მშობლების ანტისოციალური ქცევის გამო სულ უფრო ხშირად ჩნდებიან გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები. ამრიგად, ხდება გენოფონდის თანდათანობითი გადაგვარება, რომელიც საჭიროებს ჯანმრთელობის ზომებს.

მეორე ჯგუფი შედგება ბავშვებისგან, რომელთა გონებრივი განვითარების შეფერხება დაკავშირებულია ტვინის ორგანულ დაზიანებასთან, რომელიც შეიძლება მოხდეს ორსულობის ან მშობიარობის დროს (მაგალითად, დაბადების ტრავმა).

სწორი გადაწყვეტილება იქნება ბავშვის გონებრივ ჩამორჩენილობაზე მოქმედი ყველა ფაქტორის გათვალისწინება, რაც შესაძლებელს ხდის ყოვლისმომცველი დახმარების გაწევას.

გონებრივი ჩამორჩენის პროვოცირება შეიძლება გამოიწვიოს: არახელსაყრელმა ორსულობამ, ახალშობილში მშობიარობის დროს წარმოქმნილმა პათოლოგიებმა და სოციალურმა ფაქტორებმა.

1. არახელსაყრელი ორსულობა:

დედის დაავადებები ორსულობის სხვადასხვა სტადიაზე (ჰერპესი, წითურა, ყბაყურა, გრიპი და ა.შ.)

დედის ქრონიკული დაავადებები (შაქრიანი დიაბეტი, გულის დაავადება, პრობლემები ფარისებრი ჯირკვალიდა ა.შ.)

დედის ცუდი ჩვევები, რომლებიც იწვევს ინტოქსიკაციას (ორსულობის დროს ალკოჰოლის, ნარკოტიკების, ნიკოტინის და ა.შ. გამოყენება).

ტოქსიკოზი და ორსულობის სხვადასხვა სტადიაზე

ტოქსოპლაზმოზი

გამოიყენეთ ჰორმონალური ან გვერდითი ეფექტების სამკურნალოდ

ნაყოფისა და დედის სისხლის Rh ფაქტორის შეუთავსებლობა

2. პათოლოგიები, რომლებიც ჩნდება ახალშობილებში მშობიარობის დროს:

ახალშობილის დაბადების ტრავმა (მაგალითად, საშვილოსნოს ყელის ხერხემლის ნერვების დაჭერა)

მექანიკური დაზიანებები, რომლებიც წარმოიქმნება მეანობის დროს (ფორსპსის გამოყენება, სამედიცინო მუშაკების არაკეთილსინდისიერი დამოკიდებულება მშობიარობის პროცესის მიმართ)

ახალშობილის ასფიქსია (შეიძლება იყოს ჭიპის კისრის გადახლართული შედეგი)

3. სოციალური ფაქტორები:

დისფუნქციური ოჯახი

პედაგოგიური უგულებელყოფა

შეზღუდული ემოციური კონტაქტი განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე

ბავშვის გარშემო ოჯახის წევრების დაბალი ინტელექტუალური დონე

გონებრივი ჩამორჩენილობა (MDD), სახეები

გონებრივი ჩამორჩენილობა იყოფა ოთხ ტიპად, რომელთაგან თითოეულს ახასიათებს კოგნიტური აქტივობის დაქვეითების გარკვეული მიზეზები და მახასიათებლები.

1. კონსტიტუციური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენილობა, ვარაუდობს მემკვიდრეობით ინფანტილიზმს (ინფანტილიზმი განვითარების შეფერხებაა). ამ შემთხვევაში ბავშვების ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფერო ემსგავსება უმცროსი ბავშვების ემოციური მდგომარეობის ნორმალურ განვითარებას. შესაბამისად, ასეთ ბავშვებს ახასიათებთ საგანმანათლებლო აქტივობაზე სათამაშო აქტივობების უპირატესობა, არასტაბილური ემოციურობა და ბავშვური სპონტანურობა. ამ გენეზის მქონე ბავშვები ხშირად არ არიან დამოუკიდებლები, დიდად არიან დამოკიდებულნი მშობლებზე და უჭირთ ახალ პირობებთან ადაპტაცია (საბავშვო ბაღში, სკოლის პერსონალი). გარეგნულად, ბავშვის ქცევა არაფრით განსხვავდება სხვა ბავშვებისგან, გარდა იმისა, რომ ბავშვი ასაკით უფრო პატარა ჩანს, ვიდრე მისი თანატოლები. სკოლაში მისვლამდეც კი, ასეთ ბავშვებს ჯერ არ მიუღწევიათ ემოციურ-ნებაყოფლობითი სიმწიფე. ეს ყველაფერი ერთად იწვევს ბავშვის უნარებისა და შესაძლებლობების სწავლასა და განვითარებაში სირთულეებს.

2. ZPR არის სომატოგენური წარმოშობის და ითვალისწინებს ინფექციური, სომატური ან ქრონიკული დაავადებებიდედაც და შვილიც. შესაძლოა გამოჩნდეს სომატოგენური ინფანტილიზმიც, რომელიც გამოიხატება კაპრიზულობით, გაუბედავობით და საკუთარი არასრულფასოვნების განცდით.

ამ ტიპს მიეკუთვნება ბავშვები, რომლებიც ხშირად ავადდებიან და აქვთ დასუსტებული იმუნური სისტემა, ვინაიდან გონებრივი განვითარება შეიძლება შეფერხდეს სხვადასხვა ხანგრძლივი ავადმყოფობის შედეგად. ZPR შეიძლება გამოიწვიოს ისეთი დაავადებები, როგორიცაა გულის თანდაყოლილი დაავადება, ქრონიკული ინფექციები, სხვადასხვა ეტიოლოგიის ალერგია, სისტემატური გაციება. დასუსტებული სხეული და გაზრდილი დაღლილობა იწვევს ყურადღების და კოგნიტური აქტივობის დაქვეითებას და, შედეგად, გონებრივი განვითარების შეფერხებას.

3. ფსიქოგენური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენილობა, რომელიც გამოწვეულია აღზრდისათვის არახელსაყრელი პირობებით.ეს მოიცავს ბავშვებს, რომელთა გონებრივი განვითარება შეფერხებულია სოციალურ-პედაგოგიური მიზეზების გამო. ეს შეიძლება იყვნენ საგანმანათლებლო თვალსაზრისით უგულებელყოფილი ბავშვები, რომლებსაც მშობლების მხრიდან სათანადო ყურადღება არ ექცევა. ასევე, ასეთი ბავშვები სისტემატურად არ კონტროლდებიან, ანუ ასეთ ბავშვებს უგულებელყოფენ. თუ ოჯახი სოციალურად საშიშია, მაშინ ბავშვს უბრალოდ არ აქვს შესაძლებლობა სრულად განვითარდეს და აქვს ძალიან შეზღუდული გაგება მის გარშემო არსებულ სამყაროზე. ასეთი ოჯახების მშობლები ხშირად ხელს უწყობენ გონებრივი განვითარების შეფერხებას, აქვთ უკიდურესად დაბალი ინტელექტუალური დონე. ბავშვის მდგომარეობა უარესდება ხშირი სიტუაციები, ტრავმირებული მისი ფსიქიკისთვის (აგრესია და ძალადობა), რის შედეგადაც ხდება გაუწონასწორებელი ან, პირიქით, გადამწყვეტი, შიშიანი, ზედმეტად მორცხვი და დამოკიდებული. ასევე შეიძლება არ ჰქონდეს ელემენტარული იდეებისაზოგადოებაში ქცევის წესების შესახებ.

ბავშვზე კონტროლის უქონლობისგან განსხვავებით, გონებრივი ჩამორჩენილობა შეიძლება გამოწვეული იყოს ზედმეტად დაცვითაც, რაც ხასიათდება, როგორც მშობლების ზედმეტად გაზრდილი ყურადღება ბავშვის აღზრდაზე. ბავშვის უსაფრთხოებაზე და ჯანმრთელობაზე შეშფოთებული მშობლები, ფაქტობრივად, მთლიანად ართმევენ მას დამოუკიდებლობას, იღებენ მისთვის ყველაზე მოსახერხებელ გადაწყვეტილებებს. ყველა რეალური თუ წარმოსახვითი დაბრკოლება, რომელიც წარმოიქმნება, აღმოიფხვრება ბავშვის ირგვლივ, ოჯახი ისე, რომ მას არჩევანის საშუალება არ მისცეს, მიიღოს თუნდაც ყველაზე მარტივი გადაწყვეტილება.

ეს ასევე იწვევს გარემომცველი სამყაროს შეზღუდულ აღქმას მთელი მისი გამოვლინებით, შესაბამისად, ბავშვი შეიძლება გახდეს უინიციატივო, ეგოისტი და ხანგრძლივი ნებაყოფლობითი ძალისხმევის ქმედუუნარო. ამ ყველაფერმა შეიძლება გამოიწვიოს ბავშვის გუნდთან ადაპტაციის პრობლემები და მასალის აღქმის სირთულეები. ზედმეტად დაცვა დამახასიათებელია ოჯახებისთვის, რომლებშიც ავადმყოფი ბავშვი იზრდება, განიცდის სინანულს მშობლების მხრიდან, რომლებიც იცავენ მას სხვადასხვა ნეგატიური სიტუაციებისგან.

4. ცერებრო-ორგანული წარმოშობის ZPR. ეს ტიპი, სხვა ტიპებთან შედარებით, უფრო ხშირია და ხელსაყრელი შედეგის ნაკლები შანსი აქვს.

ასეთი სერიოზული აშლილობის მიზეზი შეიძლება იყოს ორსულობის ან მშობიარობის დროს არსებული პრობლემები: ბავშვის დაბადების ტრავმა, ტოქსიკოზი, ასფიქსია, სხვადასხვა სახის ინფექციები, ნაადრევი დღე. ცერებრო-ორგანული ტიპის გონებრივი ჩამორჩენის ბავშვები შეიძლება იყვნენ ზედმეტად აქტიურები და ხმაურიანი, ვერ აკონტროლონ თავიანთი ქცევა. მათთვის დამახასიათებელია არასტაბილური ქცევა სხვებთან, რაც გამოიხატება ყველა აქტივობაში მონაწილეობის სურვილით ქცევის ძირითადი წესების დაცვით. ეს იწვევს გარდაუვალ კონფლიქტებს ბავშვებთან. თუმცა, უნდა აღინიშნოს, რომ ასეთ ბავშვებში წყენის და სინანულის გრძნობა ხანმოკლეა.

სხვა შემთხვევაში, ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, პირიქით, არიან ნელი, უმოქმედო, უჭირთ სხვა ბავშვებთან ურთიერთობა, არიან გადამწყვეტი და არა დამოუკიდებლები. მათთვის გუნდთან ადაპტაცია დიდი პრობლემაა. ისინი თავს არიდებენ საერთო თამაშებში მონაწილეობას, ენატრებიან მშობლებს, ყოველგვარი კომენტარი, ისევე როგორც დაბალი შედეგი ნებისმიერ აქტივობაში მათ ცრემლებს იწვევს.

გონებრივი ჩამორჩენილობის გამოვლენის ერთ-ერთი მიზეზია MMD - ტვინის მინიმალური დისფუნქცია, რომელიც ვლინდება ბავშვის განვითარების სხვადასხვა დარღვევის მთლიან კომპლექსად. ამ გამოვლინების მქონე ბავშვებს აქვთ ემოციურობის დაქვეითებული დონე, არ არიან დაინტერესებულნი სხვების მიერ თვითშეფასებით და შეფასებით და არ გააჩნიათ საკმარისი წარმოსახვის უნარი.

რისკის ფაქტორები კლების მინიმალური ტვინის აქტივობა:

პირველი დაბადება, განსაკუთრებით გართულებებით

გვიან რეპროდუქციული ასაკიდედები

მომავალი დედის სხეულის წონის მაჩვენებლები, რომლებიც ნორმალურ დიაპაზონს მიღმაა

წინა მშობიარობის პათოლოგიები

მომავალი დედის ქრონიკული დაავადებები (კერძოდ დიაბეტი), სისხლის შეუთავსებლობა Rh ფაქტორის მიხედვით, ორსულობის დროს სხვადასხვა ინფექციური დაავადებები, ნაადრევი მშობიარობა.

არასასურველი ორსულობა, სტრესი, მომავალი დედის გადაჭარბებული სისტემატური დაღლილობა.

მშობიარობის პათოლოგიები (სპეციალური ინსტრუმენტების გამოყენება, საკეისრო კვეთა)

გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოსტიკა და მისი პრევენცია

ჩვეულებრივ, ეს საშინელი სამი ასო ჩნდება, როგორც ბავშვის დიაგნოზი სამედიცინო ბარათიდაახლოებით 5-6 წლისთვის, როცა დგება დრო სკოლისთვის მომზადებისა და განსაკუთრებული უნარებისა და შესაძლებლობების შეძენის დრო. სწორედ ამ დროს ჩნდება სწავლის პირველი სირთულეები: მასალის აღქმა და გააზრება.

ბევრი პრობლემის თავიდან აცილება შეიძლება, თუ გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოზი დროულად ჩატარდება, რასაც თავისი სირთულეები აქვს. იგი ეფუძნება ანალიზს და შედარებითი მახასიათებლებიბავშვთა თანატოლების ასაკობრივი ნორმები. ამ შემთხვევაში, სპეციალისტისა და მასწავლებლის დახმარებით, რომელიც იყენებს მაკორექტირებელ ტექნიკას, ეს დაავადება შეიძლება ნაწილობრივ ან თუნდაც მთლიანად დაძლიოს.

ამრიგად, მომავალ ახალგაზრდა მშობლებს შეიძლება მიეცეს ყველაზე გავრცელებული რეკომენდაციები, რომელთა უნივერსალურობა გამოცდილია გამოცდილებითა და დროით: ბავშვის გაჩენისთვის ხელსაყრელი პირობების შექმნა, დაავადებებისა და სტრესის თავიდან აცილებისას, ასევე ბავშვის განვითარებაზე ყურადღებიანი ყურადღების მიქცევა. დაბადების პირველი დღეებიდან (განსაკუთრებით თუ მშობიარობის დროს იყო პრობლემები).

ნებისმიერ შემთხვევაში, წინაპირობების არარსებობის შემთხვევაშიც კი, ახალშობილი ნევროლოგს უნდა აჩვენოს. ეს ჩვეულებრივ ხდება ერთი თვის. მხოლოდ სპეციალისტს შეუძლია შეაფასოს ბავშვის განვითარების მდგომარეობა იმის შემოწმებით, აქვს თუ არა მას ასაკისთვის საჭირო რეფლექსები. ეს შესაძლებელს გახდის გონებრივი ჩამორჩენის დროულად ამოცნობას და ბავშვის მკურნალობის მორგებას.

საჭიროების შემთხვევაში, ნევროლოგი დანიშნავს ნეიროსონოგრაფიას (ულტრაბგერითი), რომელიც ხელს შეუწყობს ტვინის განვითარების დარღვევების იდენტიფიცირებას.

ახლა მედიაში, სხვადასხვა მშობელთა ჟურნალებში, ისევე როგორც ინტერნეტში, არის დიდი რაოდენობით ინფორმაცია იმის შესახებ. ასაკობრივი მახასიათებლებიბავშვები, დაბადებიდან დაწყებული. მოცემული პერიოდის შესაბამისი წონისა და სიმაღლის, უნარებისა და შესაძლებლობების ინდიკატორები მშობლებს საშუალებას მისცემს შეაფასონ ბავშვის ფსიქოლოგიური და ფიზიკური მდგომარეობა და დამოუკიდებლად დაადგინონ გარკვეული გადახრები ნორმიდან. თუ რაიმე ეჭვს იწვევს, უმჯობესია დაუყოვნებლივ დაუკავშირდეთ სპეციალისტს.

თუ თქვენ მიერ არჩეული ექიმი და მის მიერ დანიშნული მკურნალობის მეთოდები და მედიკამენტები არ იწვევს ნდობას, მაშინ უნდა მიმართოთ სხვა სპეციალისტს, რომელიც დაგეხმარებათ თქვენი ეჭვების გაფანტვაში. ნებისმიერ შემთხვევაში, მნიშვნელოვანია რაც შეიძლება მეტი ინფორმაციის მოპოვება, რათა გქონდეთ ბავშვის პრობლემის სრული სურათი. აუცილებელია სპეციალისტთან კონსულტაცია კონკრეტული პრეპარატის მოქმედების, მისი გვერდითი მოვლენების, ეფექტურობის, გამოყენების ხანგრძლივობის, ასევე მისი ანალოგების შესახებ. ხშირად, "უცნობი" სახელების უკან იმალება საკმაოდ უვნებელი მედიკამენტები, რომლებიც აუმჯობესებენ ტვინის აქტივობას.

იმისათვის, რომ ბავშვი სრულად განვითარდეს, მას სჭირდება მეტი, ვიდრე უბრალოდ სპეციალისტი. ბავშვს შეუძლია მიიღოს ბევრად უფრო ხელშესახები და ეფექტური დახმარება საკუთარი მშობლებისა და ოჯახის წევრებისგან.

საწყის ეტაპზე ახალშობილი სამყაროს ტაქტილური შეგრძნებების საშუალებით იგებს, ამიტომ მისთვის მნიშვნელოვანია ფიზიკური და ემოციური კონტაქტი, რომელიც მოიცავს დედის შეხებას, კოცნას და მოფერებას. მხოლოდ დედის მზრუნველობა შეუძლია ბავშვს ადეკვატურად აღიქვას მის გარშემო არსებული უცნობი სამყარო, ეხმარება მას სივრცეში ორიენტირებაში, სიმშვიდისა და დაცულობის დროს. ეს არის ზუსტად ისეთი ადვილად შესასრულებელი რეკომენდაციები, როგორიცაა ბავშვთან სრული კომუნიკაცია, ტაქტილური და ემოციური კონტაქტები, რომლებსაც შეუძლიათ ყველაზე ეფექტური შედეგების მოტანა, რაც კოლოსალური ზეგავლენის მოხდენას ახდენს ბავშვის განვითარებაზე.

ასევე, ბავშვს უნდა ჰქონდეს ვიზუალური კონტაქტი მასზე მზრუნველ ადამიანებთან. გრძნობების გადმოცემის ეს მეთოდი კარგად არის ცნობილი ახალშობილებისთვისაც კი, რომლებმაც ჯერ არ იციან კომუნიკაციის სხვა საშუალებები. მოსიყვარულე და კეთილი მზერა ათავისუფლებს ბავშვის შფოთვას, აქვს დამამშვიდებელი ეფექტი მასზე. ბავშვს მუდმივად სჭირდება დადასტურება მისი უსაფრთხოების შესახებ ამ უცნობ სამყაროში. ამიტომ, დედის მთელი ყურადღება უნდა იყოს მიმართული პატარასთან კომუნიკაციაზე, რაც მას თავდაჯერებულობას შესძენს. ბავშვობაში დედობრივი სიყვარულის ნაკლებობა, რა თქმა უნდა, მოგვიანებით იმოქმედებს სხვადასხვა სახის ფსიქოლოგიური გამოვლინებების სახით.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ესაჭიროებათ გაზრდილი ყურადღება, გაზრდილი ზრუნვა, მოსიყვარულე დამოკიდებულება, თბილი დედის ხელები. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს ეს ყველაფერი ათასჯერ მეტად სჭირდებათ, ვიდრე მათ ჯანმრთელ თანატოლებს.

ხშირად მშობლები, როდესაც ისმენენ „გონებრივი ჩამორჩენილობის“ (MDD) დიაგნოზის შვილს, ძალიან შეშინებულნი და აღელვებულნი ხდებიან. პრინციპში, იმედგაცრუების მიზეზი ნამდვილად არსებობს, მაგრამ, როგორც ხალხი ამბობს, "მგელი არ არის ისეთი საშინელი, როგორც ხატავენ". გონებრივი ჩამორჩენა სულაც არ არის გონებრივი ჩამორჩენა. სათანადო ყურადღებით შესაძლებელია ბავშვის ცხოვრების ადრეულ ეტაპზე იდენტიფიცირება და, შესაბამისად, საჭირო ძალისხმევა, რათა დაეხმაროს მას სწორი მიმართულებით განვითარებაში.

სულ ახლახან ექიმებმა დაუსაბუთებელი სიმარტივით დაუსვეს მცირეწლოვან ბავშვებს გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოზი, მხოლოდ გონებრივი განვითარების ზოგიერთი ნორმის დაცვით, რომელიც არ იყო შესაბამისი ასაკისთვის. ხშირად ისინი მშობლებსაც კი არწმუნებდნენ, რომ დაელოდებინათ და ამშვიდებდნენ მათ, რომ ბავშვი „გააჭარბებს მას“. სინამდვილეში, ასეთ ბავშვს ნამდვილად სჭირდება მშობლების დახმარება: მხოლოდ ისინი, პირველ რიგში, შეძლებენ სიტუაციის შემობრუნებას და გამოსწორებას. და . ყოველივე ამის შემდეგ, გონებრივი განვითარების თითოეული გადახრა ძალიან პირობითი და ინდივიდუალურია და შეიძლება მრავალი მიზეზი და შედეგი მოჰყვეს. ნევროლოგები და ფსიქოლოგები დაეხმარებიან მშობლებს გაანალიზონ რა გამოიწვია გონებრივი ჩამორჩენილობა და აღმოფხვრას იგი.

მაშ რა არის გონებრივი ჩამორჩენილობა? ეს არის გონებრივი განვითარების მსუბუქი გადახრა, რომელიც მდებარეობს სადღაც შუაში ნორმალურობასა და პათოლოგიას შორის. როგორც უკვე ვთქვით, არ არსებობს მიზეზი, რომ ასეთი გადახრები გაიგივდეს გონებრივ ჩამორჩენილობასთან - დროულთან. და საჭირო ზომების მიღებით, ZPR გამოსწორებულია და აღმოფხვრილია. დაგვიანებული გონებრივი განვითარება აიხსნება ფსიქიკის ნელი მომწიფებითა და ჩამოყალიბებით. მას შეუძლია განსხვავებულად გამოიჩინოს თავი თითოეულ ცალკეულ ბავშვში, განსხვავდებოდეს როგორც დროში, ასევე გამოვლინების ხარისხით.

Თანამედროვე მედიცინააცხადებს: ZPR შეიძლება განვითარდეს ორივეს შედეგად ბიოლოგიური ფაქტორები, ან სოციალური.

ბიოლოგიური მოიცავს ორსულობის არახელსაყრელ მიმდინარეობას, მაგალითად, ორსულთა მუდმივ დაავადებებს; ორსულობის დროს ალკოჰოლზე ან ნარკოტიკებზე დამოკიდებულება; პათოლოგიური მშობიარობა (საკეისრო კვეთა, პინცეტის მშობიარობა); დედისა და ბავშვის სისხლის შეუთავსებლობა Rh ფაქტორის მიხედვით. თქვენ ასევე შეგიძლიათ დაამატოთ ამ ჯგუფს ნათესავებში ფსიქიკური ან ფსიქიკური დაავადების არსებობა. ნევროლოგიური დაავადებებიინფექციური დაავადებები, რომლებსაც ბავშვი აწუხებდა ადრეულ ბავშვობაში.

სოციალური ფაქტორები, რომლებსაც შეუძლიათ გონებრივი ჩამორჩენის პროვოცირება, არის ზედმეტი დაცვა ან, პირიქით, უარი ; დედასთან ფიზიკური კონტაქტის ნაკლებობა; უფროსების აგრესიული დამოკიდებულება ბავშვის მიმართ და ზოგადად ოჯახში; ფსიქოლოგიური ტრავმა ბავშვის არასათანადო აღზრდის შედეგად.

მაგრამ იმისათვის, რომ შევარჩიოთ გონებრივი ჩამორჩენილობის კორექტირების ყველაზე შესაფერისი მეთოდები, საკმარისი არ არის მხოლოდ მიზეზის დადგენა, რამაც გამოიწვია დარღვევები. საჭიროა კლინიკური და ფსიქოლოგიური დიაგნოზი, რომელიც შემდგომში დაადგენს მაკორექტირებელი მუშაობის გზებსა და მეთოდებს.

დღეს ექსპერტები გონებრივ ჩამორჩენას 4 ტიპად ყოფენ. თითოეულ მათგანს აქვს ემოციური მოუმწიფებლობის საკუთარი მახასიათებლები.

პირველი ტიპი არის კონსტიტუციური წარმოშობის ZPR. ეს არის ეგრეთ წოდებული ფსიქოლოგიური ინფანტილიზმი, რომელშიც ბავშვის ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფერო, როგორც იქნა, განვითარების უფრო ადრეულ ეტაპზეა. ასეთი ბავშვები ხშირად არ არიან დამოუკიდებლები, მათ ახასიათებთ უმწეობა, ემოციების გაზრდილი ფონი, რომელიც შეიძლება მოულოდნელად საპირისპიროდ გადაიზარდოს. ასეთი ბავშვების მიღება რთულია დამოუკიდებელი გადაწყვეტილებები, გადამწყვეტები არიან და დედაზე არიან დამოკიდებულნი. ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოსტიკა ძნელია, ბავშვს შეუძლია მოიქცეს მხიარულად და სპონტანურად, მაგრამ თანატოლებთან შედარებით ცხადი ხდება, რომ ის თავის ასაკზე ახალგაზრდა იქცევა.

მეორე ტიპი მოიცავს სომატოგენური წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს. მათი გონებრივი ჩამორჩენა გამოწვეულია რეგულარული ქრონიკული ან ინფექციური დაავადებები. მუდმივი ავადმყოფობების შედეგად, საერთო დაღლილობის ფონზე, ფსიქიკის განვითარებაც განიცდის და სრულად არ ვითარდება. ასევე, სომატოგენური ტიპის გონებრივი ჩამორჩენა ბავშვში შეიძლება გამოწვეული იყოს მშობლების ზედმეტად დაცვით. მშობლის გაზრდილი ყურადღება არ აძლევს ბავშვს დამოუკიდებლად განვითარების საშუალებას, გადაჭარბებული მზრუნველობა ხელს უშლის ბავშვს გაეცნოს მის გარშემო არსებულ სამყაროს. და ეს იწვევს უცოდინრობას, უუნარობას და დამოუკიდებლობის ნაკლებობას.

გონებრივი ჩამორჩენის მესამე ტიპი არის ფსიქოგენური (ან ნეიროგენული) წარმოშობის ტიპი. ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენილობა გამოწვეულია სოციალური ფაქტორებით. თუ ბავშვს არ უვლიან და ყურადღებას არ აქცევენ, ოჯახში ხშირია აგრესიის გამოვლინებები, როგორც ბავშვის, ისე ოჯახის სხვა წევრების მიმართ და ამაზე ბავშვის ფსიქიკა მყისვე რეაგირებს. ბავშვი ხდება გადამწყვეტი, შეზღუდული და შიშიანი. ყველა ეს გამოვლინება ჰიპომზრუნველობის ფენომენია: ბავშვის მიმართ არასაკმარისი ყურადღება. შედეგად, პატარას წარმოდგენა არ აქვს მორალზე და მორალზე, არ იცის როგორ გააკონტროლოს თავისი ქცევა და პასუხისმგებლობა აიღოს თავის ქმედებებზე.

მეოთხე ტიპი - ცერებრო-ორგანული წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენილობა - უფრო ხშირია, ვიდრე სხვები. სამწუხაროდ, მისი მოქმედების პროგნოზი ყველაზე ნაკლებად ხელსაყრელია. ეს გამოწვეულია იმით, რომ ამ ტიპის გონებრივი ჩამორჩენა გამოწვეულია ნერვული სისტემის ორგანული დარღვევებით. და ისინი გამოიხატება ტვინის დისფუნქციით სხვადასხვა ხარისხით. ამ ტიპის განვითარების შეფერხების მიზეზები შეიძლება იყოს ნაადრევი, დაბადების ტრავმა, სხვადასხვა პათოლოგიებიორსულობა, ნეიროინფექციები. ასეთ ბავშვებს ახასიათებთ ემოციების სუსტი გამოხატვა და სუსტი წარმოსახვა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის პრევენციის ყველაზე მნიშვნელოვანი და ეფექტური გზა იქნება პრევენცია და დროული დიაგნოსტიკა. დიაგნოზს, სამწუხაროდ, ხშირად მხოლოდ 5-6 წლის ასაკში სვამენ – როცა ბავშვს უკვე სკოლაში სიარული სჭირდება: სწორედ აქ ჩნდება სწავლის პრობლემები. ადრეულ ბავშვობაში გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოსტიკა მართლაც პრობლემურია და ამიტომ აუცილებელია ბავშვის განვითარების ფრთხილად მონიტორინგი. გარდა იმისა, რომ არასასურველი შედეგების თავიდან ასაცილებლად ახალშობილი ნევროლოგს უნდა აჩვენოს, კარგი იქნება, რომ მშობლებმა პირადად შეისწავლონ ბავშვის ქცევის ყველა ნორმა, რომელიც თანდაყოლილია განვითარების ყოველ მომდევნო ეტაპზე. მთავარია ბავშვს სათანადო ყურადღება მივაქციოთ, ჩაერთოთ მასთან, ისაუბროთ და მუდმივი კონტაქტი შეინარჩუნოთ. კონტაქტის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი სახე იქნება სხეულებრივ-ემოციური და ვიზუალური. კან-კანთან კონტაქტი გულისხმობს ბავშვის მოფერებას, თავის მოფერებას, მკლავებში ქნევას. თვალით კონტაქტი არანაკლებ მნიშვნელოვანია: ის ამცირებს ბავშვის შფოთვას, ამშვიდებს და ანიჭებს უსაფრთხოების განცდას.

ფსიქოლოგიური დახმარება ოჯახებისთვის, რომლებიც ზრდიან შვილს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონეჯანმრთელობა: ბავშვი-მშობლის თამაში "გაგების სკოლა"

განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური დახმარების მნიშვნელოვანი რგოლი ფსიქოლოგიური მხარდაჭერაა. ფსიქოლოგიური მხარდაჭერა უნდა განხორციელდეს ორი ძირითადი მიმართულებით: განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვების მხარდაჭერა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე მშობლების მხარდაჭერა.

ჩვენ განვიხილავთ მშობლების ფსიქოლოგიურ მხარდაჭერას, როგორც ღონისძიებების სისტემას, რომელიც მიმართულია:

ბავშვის ავადმყოფობის გამო ემოციური დისკომფორტის შემცირება;

მშობლების ნდობის გაძლიერება ბავშვის შესაძლებლობების მიმართ;

მშობლებში ბავშვის მიმართ ადეკვატური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება;

მშობლისა და შვილების ადეკვატური ურთიერთობის და ოჯახის განათლების სტილის ჩამოყალიბება.

მშობლებისთვის ფსიქოლოგიური მხარდაჭერის განხორციელების პროცესი ხანგრძლივია და მოითხოვს ბავშვზე დაკვირვების ყველა სპეციალისტის (მეტყველების პათოლოგი, ექიმი, სოციალური მუშაკი და ა.შ.) სავალდებულო ყოვლისმომცველ მონაწილეობას. მთავარი როლიამ პროცესში ფსიქოლოგს ეკუთვნის, ვინაიდან ის ვითარდება კონკრეტული აქტივობებიმიზნად ისახავს მშობლების ფსიქოლოგიური დახმარების გაწევას. მიზანშეწონილია იმუშაოთ მშობლებთან, რომლებიც ზრდიან შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვს ორი მიმართულება :

1. მშობლების ინფორმირება ბავშვის ფსიქოლოგიური მახასიათებლების, განათლების ფსიქოლოგიის და ოჯახური ურთიერთობების ფსიქოლოგიის შესახებ.

დიაგნოსტიკური ღონისძიებების დასრულების შემდეგ ფსიქოლოგი მშობლებს ინდივიდუალური კონსულტაციებისა და საუბრის დროს აცნობს გამოკვლევების შედეგებს. თემატურის ჩატარება მშობელთა შეხვედრებიჯგუფური კონსულტაციები ეხმარება მშობლების ცოდნის გაფართოებას განვითარების შეზღუდვის მქონე ბავშვების ფსიქოლოგიური მახასიათებლების, პიროვნების განვითარების ტიპიური ასაკთან დაკავშირებული შაბლონების შესახებ. სადიაგნოსტიკო სამუშაოს შედეგების შეჯამების შემდეგ, ასევე მშობლების მოთხოვნის საფუძველზე, ფსიქოლოგი აყალიბებს მშობელთა ჯგუფებს. ოჯახების შერჩევა ხდება პრობლემებისა და მოთხოვნების მსგავსების გათვალისწინებით. მშობელთა ჯგუფებთან მუშაობა ხორციელდება მშობელთა სემინარების სახით, რომელიც მოიცავს ლექციებსა და ჯგუფურ დისკუსიებს. ჯგუფური დისკუსიები ხელს უწყობს მშობლების მოტივაციის ამაღლებას, ერთად იმუშაონ და უფრო მეტად ჩაერთონ განხილული პრობლემების გადაჭრაში. მუშაობის ეს ფორმა მშობლებს საშუალებას აძლევს გააცნობიერონ, რომ ისინი მარტო არ არიან, რომ სხვა ოჯახები განიცდიან მსგავს სირთულეებს. დისკუსიის პროცესში მშობლები ზრდიან ნდობას აღზრდის შესაძლებლობებში, უზიარებენ გამოცდილებას, ეცნობიან ფსიქოლოგიურ და პედაგოგიურ ტექნიკას, თამაშებს და საშინაო მოხმარებისთვის შესაფერის აქტივობებს. ინფორმაცია შემოთავაზებულია ქ სარეკომენდაციო ფორმა. ფსიქოლოგსა და მშობლებს შორის კომუნიკაციის ასეთი დემოკრატიული სტილი შესაძლებელს ხდის უფრო ეფექტურად ჩამოაყალიბოს საქმიანი თანამშრომლობა ბავშვის აღზრდასა და განვითარებაში.

2. ბავშვთან ურთიერთობის ეფექტური გზებით სწავლება ტარდება ბავშვი-მშობლის თამაშების, ტრენინგებისა და ბავშვებთან ერთობლივი გამოსწორების აქტივობებით.

ბავშვებსა და მათ მშობლებს შორის ოპტიმალური ურთიერთობების სტიმულირება წარმატებით მიიღწევა ოჯახსა და რამდენიმე ოჯახისგან შემდგარ ბავშვ-მშობელთა ჯგუფებში. სამუშაოს ჯგუფური ფორმა ხელს უწყობს პიროვნული პრობლემების კონსტრუქციულ გადახედვას, აყალიბებს როგორც პრობლემებისა და კონფლიქტების ემოციურ გამოცდილებას უფრო მაღალ დონეზე, ასევე ახალ, უფრო ადეკვატურ ემოციურ რეაქციებს და ავითარებს უამრავ სოციალურ უნარს, განსაკუთრებით, სფეროში. ინტერპერსონალური კომუნიკაცია.

ამ მიზნებისათვის გამოიყენება მშობელთა და ბავშვების თამაშები, რომელთა ამოცანები და შინაარსი შემოიფარგლება მოთხოვნილი თემით.

სტრუქტურა ჯგუფური კლასებიშედგება ოთხი ეტაპისგან: მონტაჟი, მოსამზადებელი, სათანადო კორექტირება, კონსოლიდაცია.

Პირველი ინსტალაციის ეტაპიმოიცავს მთავარი მიზანი– ბავშვისა და მისი მშობლების პოზიტიური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება გაკვეთილის მიმართ.

ძირითადი ამოცანებია:

გაკვეთილზე დადებითი ემოციური განწყობის ჩამოყალიბება;

ფსიქოლოგსა და ჯგუფის წევრებს შორის ემოციური და სანდო კონტაქტის ჩამოყალიბება.

ძირითადი ფსიქოტექნიკური ტექნიკა ამ ეტაპზე: სპონტანური თამაშები, რომელიც მიმართულია პოზიტიური ემოციური ფონის განვითარებაზე, თამაშები არავერბალური და ვერბალური კომუნიკაციისთვის. გაკვეთილების გასართობი ფორმა ხელს უწყობს ჯგუფის დაახლოებას და გაკვეთილის მიმართ დადებით ემოციურ დამოკიდებულებას ქმნის.

Მთავარი მიზანი მოსამზადებელი ეტაპიარის ჯგუფის სტრუქტურირება, მისი წევრების საქმიანობის ფორმირება და დამოუკიდებლობა.

ამ ეტაპის ამოცანები:

ჯგუფის წევრებს შორის ემოციური სტრესის შემცირება;

მშობლების გააქტიურება ბავშვთან დამოუკიდებელ ფსიქოლოგიურ მუშაობაში;

იზრდება მშობლების რწმენა დადებითი შედეგების მიღწევის შესაძლებლობის შესახებ.

ეს მიიღწევა სპეციალური როლური თამაშების, დრამატიზაციის თამაშების, ემოციური სტრესის განმუხტვის და არავერბალური ურთიერთქმედების ტექნიკის დახმარებით. ასეთი თამაშები არის ინტერპერსონალური კომუნიკაციის პრობლემური სიტუაციების უნიკალური სიმულაციური მოდელები.

Მთავარი მიზანი სათანადო გამოსწორების ეტაპიარის მშობლებსა და შვილებს შორის ურთიერთქმედების ახალი ტექნიკისა და გზების ფორმირება, არაადეკვატური ემოციური და ქცევითი რეაქციების კორექტირება.

კონკრეტული ამოცანები:

მშობელთა დამოკიდებულებებისა და დამოკიდებულების ცვლილება;

მშობლებსა და შვილებს შორის სოციალური ურთიერთქმედების სფეროს გაფართოება;

მშობლებში ბავშვისა და მისი პრობლემების მიმართ ადეკვატური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება;

სწავლობს საჭირო ფორმების დამოუკიდებლად პოვნას ემოციური პასუხი.

გამოიყენება როლური თამაშები, დისკუსიები, ფსიქოდრამები, ცხოვრებისეული სიტუაციების ანალიზი, მოქმედებები, ბავშვებისა და მშობლების მოქმედებები, ერთობლივი აქტივობები და სპეციალური სავარჯიშოები საკომუნიკაციო უნარების გასავითარებლად. ამ ეტაპზე მშობლები ყურადღებას ამახვილებენ ბავშვის ძლიერ მხარეებზე, ეხმარებიან მას ირწმუნონ საკუთარი თავი და შესაძლებლობები, მხარი დაუჭირონ ბავშვს წარუმატებლობის შემთხვევაში, მშობლები სწავლობენ შეცდომების გაანალიზებას და პოვნას. ალტერნატიული გზებირეაგირება პრობლემურ სიტუაციებში.

მიზანი დამაგრების ეტაპიარის პრობლემებისადმი ადეკვატური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება, შეძენილი ცოდნისა და უნარების კონსოლიდაცია, რეფლექსია.

ეტაპის მიზნები:

მშობლების სტაბილური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება ბავშვისა და მისი პრობლემების მიმართ.

განმამტკიცებელი ეტაპის ფსიქოტექნიკური ტექნიკაა როლური თამაშები, ესკიზ-საუბრები და ერთობლივი აქტივობები. ეს თამაშები ხელს უწყობს ქცევის შეუსაბამო ფორმების დაძლევას, ნეგატიური გამოცდილების ჩახშობას, ემოციური რეაგირების გზების შეცვლას და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების აღზრდის მოტივების გაგებას.

ბავშვი-მშობლის თამაში "გაგების სკოლა"

თამაში ტარდება იმისთვის, რომ მშობლებმა ასწავლონ განვითარების შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთან ურთიერთობის ეფექტური გზები. ბავშვი-მშობლის თამაში არის მშობლებთან ჯგუფური მუშაობის დასკვნითი ეტაპი საკონსულტაციო ღონისძიებების შემდეგ, რომლებიც იყო ინფორმაციული და საგანმანათლებლო ხასიათის თემაზე: „ოჯახის როლი პიროვნების განვითარებაში და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ინტერპერსონალური ურთიერთობების ჩამოყალიბებაში. ”

ჯგუფის აღწერა: მშობლები და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე დაწყებითი სკოლის ასაკის ბავშვები.

პირობები: ჯგუფის რაოდენობა 10-დან 12 ადამიანამდე. აუცილებელია ყველა მონაწილეს მიეწოდოს დარიგებები. მიზანშეწონილია გაკვეთილი ჩაატაროს ორმა ტრენერმა. გჭირდებათ თავისუფალი ადგილი გარე თამაშებისა და ვარჯიშებისთვის, პატარა ბურთი და მუსიკალური ცენტრი. მიზანშეწონილია გამოიყენოთ ზარი, რათა მიუთითოთ დავალების დასაწყისი და დასასრული.

გაკვეთილის მიმდინარეობა.

1. ინსტალაციის ეტაპი.

მიზანი: ჩამოაყალიბონ პოზიტიური დამოკიდებულება მშობლების მიმართ, რომლებიც ზრდიან გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს ერთად მუშაობისთვის.

Დავალებები:

ჯგუფის მუშაობის მიზნებისა და გაკვეთილის შინაარსის მოთხოვნათა განსაზღვრა;

ჯგუფის ფორმირება მთლიანად;

გაკვეთილის მიმართ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე მშობლებისა და ბავშვებისთვის დადებითი დამოკიდებულების შექმნა;

ფსიქოლოგსა და მონაწილეებს შორის ემოციური და სანდო კონტაქტის ჩამოყალიბება.

1) სავარჯიშო "გამარჯობა"

ჯგუფის თითოეული წევრი (წრეში) დგება, მიესალმება, ამბობს თავის სახელს და ამბობს რომელიმე ფრაზას, რომელიც ყველას მიმართავს: „შუადღე მშვიდობისა“, „ყველას ვუსურვებ ბევრი ახალი და საინტერესო რამის სწავლას“ და ა.შ. ფრაზის ნაცვლად მონაწილეს შეუძლია გამოიყენოს მისალმების ნებისმიერი ჟესტი.

2) თამაში "მოდით მივესალმოთ"

მხიარული მუსიკის თანხლებით, მოზრდილები და ბავშვები ოთახში ქაოტურად მოძრაობენ მათთვის მოსახერხებელი ტემპით და მიმართულებით. ლიდერის გარკვეული სიგნალის დროს (მაგალითად, ზარის რეკვა), ყველა ჩერდება. მონაწილეები, რომლებიც ახლოს აღმოჩნდებიან, ესალმებიან ერთმანეთს, სვამენ კითხვებს, ამბობენ რაიმე სასიამოვნოს, ეს შეიძლება იყოს კომპლიმენტი, სურვილი ან მეგობრული ტონით ნათქვამი ნებისმიერი ფრაზა, მაგალითად, "ძალიან მიხარია, რომ დღეს გნახავ!" ფრაზის ნაცვლად მონაწილეს შეუძლია გამოიყენოს მისალმების ნებისმიერი ჟესტი.

2. მოსამზადებელი ეტაპი.

მიზანი: ჯგუფის სტრუქტურირება, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე მშობლებისა და ბავშვების აქტივობისა და დამოუკიდებლობის განვითარება

Დავალებები:

კეთილგანწყობისა და ნდობის ატმოსფეროს შექმნა;

მოზრდილებისა და ბავშვების ჯგუფის გაერთიანება, ერთობლივი აქტივობებისადმი ინტერესის გაჩენა;

ჯგუფის წევრების ემოციური და ფიზიკური სტრესის შემცირება;

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების აღზრდის მშობლების ნდობის გაზრდა დადებითი შედეგების მიღწევის შესაძლებლობის შესახებ.

1) თამაში "იპოვე შენი ფურცელი"

ინსტრუქციები: ,,გაწმენდაში იზრდებოდა ყვავილები შვიდი ფურცლებით: წითელი, ყვითელი, ნარინჯისფერი, ლურჯი, ინდიგო, იისფერი, მწვანე (ყვავილების რაოდენობა უნდა შეესაბამებოდეს ოჯახის გუნდების რაოდენობას). ძლიერმა ქარმა დაუბერა და ფურცლები მიმოიფანტა სხვადასხვა ადგილას. მიმართულებები.უნდა ვიპოვოთ და შევაგროვოთ ყვავილის ფურცლები -შვიდფერდა."

თითოეული ჯგუფი აგროვებს საკუთარ ყვავილს, ასე რომ ყვავილი მზადდება შვიდივე ყვავილისგან, თითო ფურცლისგან. ფურცლები განლაგებულია იატაკზე, მაგიდებზე, სკამების ქვეშ და ოთახის სხვა ადგილებში. გუნდი, რომელიც ყველაზე სწრაფად პოულობს ფურცლებს, იმარჯვებს.

2) სავარჯიშო "ენის ტრიალი"

თითოეული გუნდი იღებს ბარათს ენის ბორძიკით და სწრაფად წარმოთქვამს მას გუნდში. ენის ბორძიკი უნდა შეირჩეს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების მეტყველების განვითარების მახასიათებლების შესაბამისად. სავარჯიშო სასარგებლოა, რადგან მშობლები ეხმარებიან ბავშვებს მათთვის რთული ფრაზების წარმოთქმაში. Მაგალითად:

ყველა თახვი კეთილია საკუთარი თახვების მიმართ

პატარა სანიას სასწავლებელი თავისით მოძრაობს

ყველა არ არის ჭკვიანი, ვინც მდიდრულად არის ჩაცმული

კოდალა ხეს ურტყამდა და ბაბუას აღვიძებდა

შურას სახურავზე ცხოვრობდა წერო ჟურა

ქალაქისკენ გზა აღმართია, ქალაქიდან - მთაზე

3) თამაში "ახალი ზღაპარი"

ყველა მონაწილე თამაშობს. თითოეულ მოთამაშეს ეძლევა ნახატები სახე ქვემოთ, ნებისმიერი სიუჟეტის შინაარსით. პირველი მონაწილე იღებს სურათს და დაუყოვნებლივ, გარეშე წინასწარი მომზადება, ადგენს მოთხრობას, ზღაპარს, დეტექტივს (ჟანრი წინასწარ არის მითითებული), სადაც მოქმედება ხდება მთავარი გმირის - სურათზე გამოსახული ადამიანის, ობიექტის, ცხოველის მონაწილეობით. წრის შემდგომი მოთამაშეები აგრძელებენ სიუჟეტური ხაზის განვითარებას, მათ სურათებში არსებულ სურათებთან დაკავშირებულ ინფორმაციას თხრობაში აერთიანებენ.

3. ფაქტობრივი კორექტირების ეტაპი.

მიზანი: გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე მშობლებსა და ბავშვებს შორის ურთიერთქმედების ახალი ტექნიკისა და გზების შემუშავება, შეუსაბამო ემოციური და ქცევითი რეაქციების კორექტირება.

Დავალებები:

ოჯახური გამოცდილების განახლება, მშობლების დამოკიდებულებისა და პოზიციების შეცვლა;

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე მშობლებსა და ბავშვებს შორის სოციალური ურთიერთქმედების სფეროს გაფართოება;

მშობლებში გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვისა და მისი პრობლემების მიმართ ადეკვატური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება;

ემოციური რეაგირების საჭირო ფორმების დამოუკიდებლად პოვნის სწავლა, ემოციების გამოხატვის ვერბალური ფორმების განვითარება, თანაგრძნობისა და ნდობის გრძნობის განვითარება;

ოჯახში კომუნიკაციის პოზიტიური გამოსახულების ფორმირება, კონფლიქტური სიტუაციების მოგვარება.

1) ზღაპრული თამაში "ბეღურას ოჯახი"

ინსტრუქციები: "ერთხელ ტყეში ბეღურების ოჯახი ცხოვრობდა: დედა, მამა, შვილი. დედა გაფრინდა, რომ შუბები დაეჭირა და ოჯახი მიეტანა. მამამ სახლი ტოტებით გაამაგრა და ხავსით გაამაგრა. ვაჟი სწავლობდა ქ. ტყის სკოლაში და თავისუფალი დროეხმარებოდა მამას და ყოველთვის ამაყობდა ამით. ის ცდილობდა ყველას დაემტკიცებინა, რომ ყველაზე მოხერხებული და ძლიერი იყო. და ვინც არ დათანხმდა, იჩხუბეს და ჩხუბობდნენ კიდეც. ერთ დღეს დედა და მამა ბუდეში გაფრინდნენ, ბეღურას ვაჟი კი დაბნეული იჯდა, რადგან...“

თითოეული გუნდი იღებს ბარათებს დავალებებით:

ვაჟი მეგობარს შეებრძოლა;

ბავშვს ეშინია გაკვეთილების დროს დაფაზე პასუხის გაცემა;

შვილი მისთვის კომპიუტერული თამაშის ყიდვას ითხოვს;

ბავშვს არ სურს სკოლაში სიარული;

მასწავლებელმა შენიშვნა გააკეთა, რომ გაკვეთილზე გამუდმებით იფანტებოდა ყურადღება და არღვევდა დისციპლინას;

ჩემს შვილს არ სურს საშინაო დავალების შესრულება.

მონაწილეები მოწვეულნი არიან იმსჯელონ სიტუაციაზე, გაანაწილონ როლები ერთმანეთთან.

2) სავარჯიშო „ემოციები“.

თითოეულ გუნდს (მშობლებს და შვილს) ეძლევა პატარა ბარათები ცარიელი სახეების გამოსახულებით. იკითხება ცხოვრებისეული სიტუაციები (გაკვეთილები სკოლაში, საშინაო დავალების შესრულება, გასეირნება, მშობლებთან ურთიერთობა). ბავშვმა უნდა დახატოს ის მდგომარეობა, რომელშიც იმყოფება ამ სიტუაციებში. მშობლებმა უნდა განიხილონ შვილებთან ერთად, რატომ განიცდიან ისინი ამ ემოციებს.

3) თამაში "ჩიფსები მდინარეზე"

მოზრდილები დგანან ორ გრძელ რიგში, ერთი მეორის საპირისპიროდ. მწკრივებს შორის მანძილი უნდა იყოს უფრო დიდი ვიდრე წაგრძელებული მდინარე. ბავშვებს მოუწოდებენ გახდნენ „ჩიფსები“.

ინსტრუქცია: „ეს არის მდინარის ნაპირები. ჩიპები ახლა მდინარის ქვემოთ მოცურავს. მსურველთაგანმა მდინარის გასწვრივ უნდა „იცურაოს“. ის თავად გადაწყვეტს, როგორ იმოძრავებს: სწრაფად თუ ნელა. ბანკები ხელს უწყობენ ხელებით, ნაზი შეხებით და სლაივერის მოძრაობით, რომელიც ირჩევს საკუთარ გზას: შეუძლია პირდაპირ ბანაობა, ტრიალება, გაჩერება და უკან დაბრუნება. როცა სლაივერი ბოლომდე ცურავს, ის ნაპირის კიდე ხდება და სხვების გვერდით დგას. ამ დროს, შემდეგი სლაივერი იწყებს მოგზაურობას..."

4) საუბარი თემაზე „ოჯახური დასვენება“

თითოეულ გუნდს ეძლევა დავალება შეადგინოს ხუთი ვარიანტის სია, თუ როგორ გაატაროთ დასვენების დღე შვილთან ერთად. ეს ამოცანა ითვალისწინებს ყველა მონაწილის აზრს და სურვილებს. შემდეგ თითოეული გუნდი აჩვენებს თავისი მუშაობის შედეგს. შეყვანილია სხვა ბრძანებების განმეორებითი ვერსიები საერთო სია. ამ სავარჯიშოდან ყველას შეუძლია აღმოაჩინოს ოჯახური დროის გატარების სხვადასხვა გზა.

4. დამაგრების ეტაპი.

მიზანი: პრობლემებისადმი ადეკვატური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება, შეძენილი ცოდნისა და უნარების კონსოლიდაცია, რეფლექსია.

Დავალებები:

შეძენილი ემოციური რეაგირების უნარების კონსოლიდაცია;

მშობლების სტაბილური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის მიმართ და მისი პრობლემები;

ბავშვთან ურთიერთობის პოზიტიური გამოცდილების განახლება;

შეაფასოს განხორციელებული სამუშაოს ეფექტურობა და შესაბამისობა.

1) თამაში "ყვავილი - შვიდი ფერის"

თითოეული ოჯახის გუნდი მუშაობს საკუთარი ყვავილით - შვიდი ყვავილით. თამაშის მონაწილეები იგონებენ შვიდ სურვილს: სამი სურვილი ჩაფიქრებული აქვს ბავშვს მშობლებისთვის, სამი - ზრდასრული ბავშვისთვის, ერთი სურვილი იქნება ერთობლივი (ბავშვისა და მშობლის სურვილი). შემდეგ მშობელი და შვილი ერთმანეთს უცვლიან ფურცლებს და განიხილავენ სურვილების ფურცლებს. აუცილებელია ყურადღება მიაქციოთ იმ სურვილებს, რომელთა ასრულება ემთხვევა რეალურ შესაძლებლობებს.

2) ესკიზი-საუბარი „ყველაზე მხიარული დღე (ბედნიერი, დასამახსოვრებელი და ა.შ.) ჩემს შვილთან ერთად“.

ყველა მონაწილე დგას წრეში (მშობლები და ბავშვები ერთად) და თითოეული მშობელი საუბრობს ყველაზე მხიარულ, ყველაზე ბედნიერ დღეს შვილთან ერთად.

3) დაასრულეთ თამაში.

მონაწილეები წრეში გადასცემენ ბურთს და პასუხობენ კითხვებს:

რატომ იყო ეს შეხვედრა თქვენთვის სასარგებლო (მოზარდები), რა მოგეწონათ (მოზარდები და ბავშვები);

რა შეგიძლიათ მიმართოთ თქვენს შვილს (მოზარდებს);

შენი სურვილები.

ჩვენ გირჩევთ, გამოხმაურება იყოს გამოკითხვის გზით, რომელშიც მშობლები ასახავს თავიანთ აზრს იმის შესახებ, თუ რამდენად სასარგებლო იყო თამაში მათთვის და რამდენად აკმაყოფილებდა ის მათ მოლოდინებს, ასევე მათ სურვილებს. თამაშის დასასრულს ფსიქოლოგი ავრცელებს წინასწარ მომზადებულ რეკომენდაციებს ბავშვებთან კომუნიკაციის ფორმებსა და მეთოდებთან დაკავშირებით („აღზრდის ოქროს წესები“, „რჩევები მშობლებისთვის, რომლებიც დაინტერესებულნი არიან ბავშვებისთვის ადეკვატური თვითშეფასების გამომუშავებით“, „რჩევები განვითარებისთვის. ბავშვებისადმი ნდობის გრძნობა“ და ა.შ.), სავარჯიშოებისა და თამაშების ჩამონათვალი, რომელთა გამოყენება შესაძლებელია სახლში, სასეირნოდ, თანატოლებს შორის.

მშობელთა ჯგუფში მუშაობის სპეციფიკური ეფექტი არის ბავშვის მიმართ მათი მგრძნობელობის გაზრდა, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების შესაძლებლობებისა და საჭიროებების უფრო ადეკვატური გაგების განვითარება, ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური გაუნათლებლობის აღმოფხვრა და კომუნიკაციის საშუალებების არსენალის პროდუქტიული რეორგანიზაცია. ბავშვი. არასპეციფიკური ეფექტები: მშობლები იღებენ ინფორმაციას ბავშვის აღქმაზე ოჯახისა და სკოლის მდგომარეობის შესახებ, ჯგუფში მისი ქცევის დინამიკის შესახებ.

მშობლებთან ჩატარებული მუშაობის შედეგად მიღწეული იქნა დადებითი დინამიკა მშობლებსა და გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს შორის ინტერპერსონალური ურთიერთობების ჩამოყალიბებაში. იმ ფაქტზე, რომ თამაშმა გავლენა მოახდინა შვილისა და მშობლის ურთიერთობაზე, მიუთითებს ფსიქოლოგთან კონსულტაციისთვის ვიზიტების რაოდენობის ზრდა მშობლების საერთო რაოდენობის ერთი მესამედით. ფსიქოლოგსა და ოჯახის წევრებს შორის კონსულტაციების დროს კომუნიკაცია უფრო კონფიდენციალური გახდა. შეიცვალა მშობლების დამოკიდებულება შვილების პრობლემების მიმართ, ისინი აჩვენებენ უფრო დიდ მზაობას შვილების სირთულეების გადასაჭრელად, უფრო ხშირად მიმართავენ სკოლის სპეციალისტებს, უფრო მეტად დაიწყეს შვილების ინტერესების მხარდაჭერა, მათი მისწრაფებების პატივისცემა და მიღება. მათთვის ვინც არიან. მშობლების პოზიცია აქტუალურ პრობლემებთან მიმართებაში შეიცვალა პასიურიდან აქტიურზე; თუ უფრო ხშირად მასწავლებლები მოუწოდებდნენ მშობლებს სიძნელეებისადმი ყურადღების მიქცევისკენ, სთხოვდნენ მათ დამატებითი დახმარება გაუწიონ შვილს ან ქალიშვილს, ახლა მშობლები თავად იღებენ ინიციატივას კოლექტიური გადაჭრის საქმეში. და ინდივიდუალური პრობლემები. შეიცვალა სკოლის მოსწავლეების დამოკიდებულება სასწავლო გარემოს მიმართ, ბავშვები სკოლაში თავს უფრო კომფორტულად გრძნობენ, შფოთვის პროცენტი შემცირდა 17%-ით, ემოციური და ფსიქოლოგიური კლიმატის დონე გაიზარდა 12%-ით.

დასკვნა:ფსიქოლოგიური მხარდაჭერა მნიშვნელოვანი რგოლია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების მშობლების ფსიქოლოგიური დახმარების სისტემაში. ფსიქოლოგიური მხარდაჭერის მთავარი მიზანია მშობლების მგრძნობელობის გაზრდა ბავშვების პრობლემების მიმართ, მშობლებში ემოციური დისკომფორტის შემცირება ბავშვის განვითარებაში გადახრების გამო, მშობლებში ადეკვატური იდეების ჩამოყალიბება შშმ ბავშვების პოტენციურ შესაძლებლობებზე და მათი პედაგოგიური პოტენციალის ოპტიმიზაცია. მშობლების ფსიქოლოგიური მხარდაჭერის ეფექტურობაში უზარმაზარ როლს ასრულებს მშობლებსა და შვილებს შორის ჯგუფური ურთიერთქმედების სხვადასხვა ფორმების შექმნა.

ბიბლიოგრაფია:

ლუტოვა კ.კ., მონინა გ.ბ. ტრენინგი ბავშვებთან ეფექტური ურთიერთობისთვის. – პეტერბურგი: Rech, 2005. – 190გვ.

მამაიჩუკი I.I. ფსიქოლოგიური დახმარება განვითარების პრობლემების მქონე ბავშვებისთვის. – პეტერბურგი: Rech, 2001. – 220გვ.

ოვჩაროვა რ.ვ. პრაქტიკული ფსიქოლოგია დაწყებით სკოლაში. – M.: Sphere სავაჭრო ცენტრი, 2001. – 240გვ.

პანფილოვა მ.ა. კომუნიკაციის სათამაშო თერაპია: ტესტები და მაკორექტირებელი თამაშები. პრაქტიკული სახელმძღვანელო ფსიქოლოგებისთვის, მასწავლებლებისთვის და მშობლებისთვის. – მ.: „გამომცემლობა GNOM და D“, 2001. – 160გვ.

მენეჯმენტი პრაქტიკული ფსიქოლოგი: ბავშვთა და მოზარდთა ფსიქოლოგიური ჯანმრთელობა ფსიქოლოგიური სერვისების კონტექსტში / ედ. ი.ვ. დუბროვინა. - მე-2 გამოცემა. – მ.: საგამომცემლო ცენტრი „აკადემია“, 1997. – 176გვ.

Semago M.M., Semago N.Ya. სპეციალური განათლების ფსიქოლოგის საქმიანობის ორგანიზაცია და შინაარსი: მეთოდოლოგიური სახელმძღვანელო. – მ.: ARKTI, 2005. – 336გვ.

პანოვა ირინა გენადიევნა, განათლების ფსიქოლოგი ()

გვხვდება გულის, თირკმელების, ენდოკრინული სისტემის ქრონიკული სომატური დაავადებების მქონე ბავშვებში და ა.შ. ბავშვებს ახასიათებთ მუდმივი ფიზიკური და გონებრივი ასთენია, რაც იწვევს მუშაობის დაქვეითებას და პიროვნული თვისებების ფორმირებას, როგორიცაა გაუბედაობა და შიში. ბავშვები იზრდებიან შეზღუდვებისა და აკრძალვების პირობებში, მათი კონტაქტების წრე ვიწროვდება და მათ გარშემო არსებული სამყაროს შესახებ ცოდნისა და იდეების მარაგი საკმარისად არ არის შევსებული. ხშირად ხდება მეორადი ინფანტილიზაცია, ყალიბდება ემოციური და პიროვნული მოუმწიფებლობის თვისებები, რაც შესრულების დაქვეითებასთან და დაღლილობის მატებასთან ერთად არ აძლევს ბავშვს ასაკთან დაკავშირებული განვითარების დონის მიღწევის საშუალებას.

3. ფსიქოგენური წარმოშობის Zpr

ადრეული დაწყებითა და ფსიქოტრავმული ფაქტორების გახანგრძლივებული ზემოქმედებით შეიძლება მოხდეს ბავშვის ნეიროფსიქიკურ სფეროში მუდმივი ცვლილებები, რაც იწვევს ნევროზულ და ნევროზის მსგავს აშლილობებს და პიროვნების პათოლოგიურ განვითარებას. უგულებელყოფის პირობებში შეიძლება შეინიშნოს პიროვნების განვითარება არასტაბილური ტიპით: ბავშვში დომინირებს იმპულსური რეაქციები და ემოციების დათრგუნვის უუნარობა. გადაჭარბებული დაცვის პირობებში ფსიქოგენური გონებრივი ჩამორჩენილობა ვლინდება ეგოცენტრული დამოკიდებულების ჩამოყალიბებით და ნებისყოფისა და მუშაობის უუნარობით.

აღზრდის ფსიქოტრავმული პირობებში, სადაც დომინირებს სისასტიკე ან სასტიკი ავტორიტარიზმი, ხშირად ხდება ნევროზული პიროვნების განვითარება. ზოგიერთ ბავშვში შეიმჩნევა ნეგატივიზმი და აგრესიულობა, ისტერიული გამოვლინებები, ზოგში - გაუბედაობა, გაუბედაობა, შიშები და მუტიზმი.

გონებრივი ჩამორჩენის ამ ვარიანტთან ერთად წინა პლანზე გამოდის ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს დარღვევები, შესრულების დაქვეითება და ქცევის ნებაყოფლობითი რეგულაციის ჩამოყალიბების არარსებობა.

4. ცერებრო-ორგანული წარმოშობის Zpr

გონებრივი ჩამორჩენის ეს ფორმა ყველაზე მდგრადი და მძიმეა. ის აუცილებლად გულისხმობს ინტელექტუალური ფუნქციების დარღვევას, ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფეროს არასრულფასოვნებას და ფიზიკურ მოუმწიფებლობას. ხშირად ეს არის გონებრივი ჩამორჩენილობის მოსაზღვრე მდგომარეობა, რომელიც განისაზღვრება ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანებით ონტოგენეზის ადრეულ სტადიაზე. საუბარია გონებრივ ჩამორჩენაზე თუ უბრალოდ გონებრივი მომწიფების სიჩქარის შენელებაზე, პირველ რიგში, დაზიანების მასიურობაზე იქნება დამოკიდებული. კიდევ ერთი ფაქტორი არის დაზიანების დრო. ZPR ბევრად უფრო ხშირად ასოცირდება ტვინის შემდგომ, ეგზოგენურ დაზიანებასთან, რაც გავლენას ახდენს იმ პერიოდზე, როდესაც ტვინის ძირითადი სისტემების დიფერენციაცია უკვე მნიშვნელოვნად არის განვითარებული და არ არსებობს მათი უხეში განუვითარებლობის საფრთხე. მიუხედავად ამისა, L. Tarnopol (1971) და სხვები ასევე ვარაუდობენ გენეტიკური ეტიოლოგიის შესაძლებლობას.

მომწიფების სიჩქარის შენელების ნიშნები ვლინდება ძალიან ადრე და გავლენას ახდენს თითქმის ყველა სფეროზე. ამგვარად, I.F. Markovskaya-ს (1983) მიხედვით, რომელმაც გამოიკვლია 100 უმცროსი კლასის მოსწავლე გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სპეციალურ სკოლაში,

ფიზიკური განვითარების ტემპის შენელება დაფიქსირდა ბავშვების 32%-ში,

ლოკომოტორული ფუნქციების განვითარების შეფერხება - 69%-ში

მეტყველების დაგვიანებული განვითარება - 63%,

სისუფთავის უნარების ჩამოყალიბების დიდი დაგვიანება (ენურეზი) - ბავშვების 36%-ში.

სიცოცხლის პირველი 3-4 წლის განმავლობაში მიყენებული პოსტნატალური ზიანის (ინფექცია, ინტოქსიკაცია, ტრავმა) გამო გონებრივი ჩამორჩენის განვითარების შემთხვევაში, შეიძლება შეინიშნოს შეძენილი უნარების დროებითი რეგრესიის არსებობა და მათი შემდგომი არასტაბილურობა.

ამ ბავშვების ნევროლოგიურ მდგომარეობაში ხშირად ვლინდება ჰიდროცეფალიის ნიშნები, კრანიალური ინერვაციის დარღვევა, წაშლილი ჰემისინდრომის ფენომენი და მძიმე ვეგეტატიურ-სისხლძარღვოვანი დისტონია. საზღვარგარეთ გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმის პათოგენეზი ასოცირდება „ტვინის მინიმალურ დაზიანებასთან“ (A. Strauss and L. Lehtinen, 1947), „ტვინის მინიმალურ დისფუნქციასთან“ - MMD (R. Payne, 1968). ეს ტერმინები ხაზს უსვამს ცერებრალური დარღვევების გამოხატვის ნაკლებობას, გარკვეულ ფუნქციონალურობას და ამავდროულად არასპეციფიკურობას.

ასეთი ბავშვების ყურადღება არასტაბილურია, ძნელია შეგროვება და კონცენტრირება. აქტივობაში მიზანდასახულობა თითქმის არ არის. ბავშვები იმპულსურები არიან და ხშირად ყურადღების მიქცევა. შესაძლებელია გაჭედვა, რომელშიც ბავშვს უჭირს ერთი ობიექტიდან მეორეზე გადასვლა.

საორიენტაციო-კვლევით საქმიანობას აქვს განვითარების დაბალი დონე: ბავშვმა არ იცის როგორ შეისწავლოს ობიექტი, არ აჩვენებს გამოხატულ ინდიკატიურ აქტივობას და დიდი ხნის განმავლობაში მიმართავს საგნების თვისებებზე ორიენტირების პრაქტიკულ მეთოდებს (გრძნობს, ისვრის. , ნაკბენები და ა.შ.). გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისგან განსხვავებით, ამ ბავშვებს ნაკლები სირთულეები აქვთ ობიექტების თვისებების პრაქტიკულად გარჩევისას, მაგრამ მათი პირდაპირი გამოცდილება დიდი ხნის განმავლობაში არ არის კონსოლიდირებული და განზოგადებული სიტყვებით. ამიტომ ბავშვს შეუძლია სწორად შეასრულოს ინსტრუქცია „მომეცი წითელი ფანქარი“, მაგრამ ნიშნის დამოუკიდებლად დასახელება რთულია.

ასეთი ბავშვები ხშირად არ იდენტიფიცირებენ და არ განსაზღვრავენ ზომის ცალკეულ პარამეტრებს (სიგრძე, სიგანე, სიმაღლე, სისქე). აღქმის ანალიზის პროცესი რთულია: ბავშვებს არ შეუძლიათ ამოიცნონ საგნის ძირითადი ელემენტები, მათი სივრცითი ურთიერთობა და მცირე დეტალები. ეს ყველაფერი მიუთითებს ობიექტის ჰოლისტიკური გამოსახულების ფორმირების ნელ ტემპზე და ეს, თავის მხრივ, აისახება ვიზუალურ აქტივობაზე. საგნების შეხებით ამოცნობის პროცესი რთულია.

მეხსიერების მოცულობა შეზღუდულია, დამახსოვრების სიძლიერე მცირდება. არაზუსტი რეპროდუქცია შერწყმულია ინფორმაციის სწრაფ დაკარგვასთან. მეტყველების მეხსიერება სხვებზე მეტად იტანჯება.

გონებრივი აქტივობის ორიგინალურობა უკვე ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების დონეზე ვლინდება. რთულია რთული სისტემების ჩამოყალიბება გამოსახულება-გამოსახულებებიდან. გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმის მქონე ბავშვებს უჭირთ ნაწილებისგან მთლიანის შექმნა და ნაწილების მთლიანისაგან განცალკევება, სურათების სივრცითი მანიპულირება. კრეატიულობის უნარი დაბალია. გონებრივი ოპერაციების ფორმირება (ანალიზი, შედარება, განზოგადება, სინთეზი, აბსტრაქცია) ხდება ძალიან ნელა.

და მაინც, კლინიკოსები (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 და ა. დეფიციტი არ არის აზროვნებაში, როგორც ასეთში (აბსტრაქციისა და განზოგადების უნარი), არამედ აზროვნების „წინაპირობების“ დეფიციტში (კ. ჯასპერსი, 1963): მეხსიერება, ყურადღება, სივრცითი ცნობა, სხვა უმაღლესი კორტიკალური ფუნქციები, ტემპი, გადართვა. ფსიქიკური პროცესები და ა.შ.

გონებრივი ჩამორჩენის ანატომიური და ფიზიოლოგიური გამოვლინებები

გონებრივი ჩამორჩენის პირველი სიმპტომები შეიძლება იყოს სომატოვეგეტატიური რეაქციის ფორმა სხვადასხვა მავნე მდგომარეობებზე 0-დან 3 წლამდე ასაკში (V.V. Kovalev, 1979). პასუხის ამ დონეს ახასიათებს გაზრდილი ზოგადი და ავტონომიური აგზნებადობა ძილის დარღვევით, მადის და კუჭ-ნაწლავის დარღვევებით (ღებინება, ტემპერატურის მერყეობა, მადის ნაკლებობა, შებერილობა, ოფლიანობა და სხვა). რეაგირების ეს დონე წამყვანია ამ ასაკში სომატო-ვეგეტატიური სისტემის უკვე საკმარისი სიმწიფის გამო.

ასაკობრივი დიაპაზონი 4-დან 10 წლამდე ხასიათდება ზიანისადმი რეაგირების ფსიქომოტორული დონით. მასში შედის სხვადასხვა წარმოშობის უპირატესად ჰიპერდინამიკური დარღვევები: ფსიქომოტორული აგზნებადობა, ტიკები, ჭუჭყიანი. პათოლოგიური პასუხის ეს დონე განპირობებულია საავტომობილო ანალიზატორის კორტიკალური მონაკვეთების ყველაზე ინტენსიური დიფერენცირებით.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ხშირად აქვთ დაბალი სიმაღლე და წონა. ფიზიკური თვისებები ჰგავს მცირეწლოვან ბავშვებს. შემთხვევათა 40%-ში არ არის პათოლოგიური ნიშნები ან აღინიშნება მსუბუქი ნევროლოგიური დარღვევები.

საავტომობილო უნარები უმეტეს შემთხვევაში საკმარისია. მოძრაობები კოორდინირებულია, მოხერხებული, ნათელი. ბავშვები კარგად ასრულებენ მოძრაობებს წარმოსახვით სათამაშო სიტუაციაში. მხოლოდ ყველაზე რთული ნებაყოფლობითი მოძრაობებია განუვითარებელი.

გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქ ფორმებს (ემოციური მოუმწიფებლობა და/ან ხანგრძლივი ასთენიური მდგომარეობები) აქვთ კოგნიტური აქტივობის პირველადი დაქვეითება, რომელიც დაკავშირებულია გარკვეული კორტიკალური ფუნქციების დეფიციტთან. ზოგადად, ZPR ახასიათებს რომელიმე სისტემის მომწიფების სიჩქარის დარღვევას. შესაძლებელია შუბლის რეგიონის მომწიფების ნელი ტემპი და მისი კავშირები ქერქისა და ქვექერქის სხვა ნაწილებთან. სიმპტომები შუბლის ქერქის მოუმწიფებლობაზე (ყველაზე გამოხატული სკოლის ასაკში): კრიტიკულობის დაქვეითება, სიტუაციის მნიშვნელოვანი მახასიათებლების არასაკმარისი შეფასება, სხვების მიერ საკუთარი თავის შეფასებისადმი მკაფიო დამოკიდებულების ნაკლებობა (გულგრილობა), მოტორული უნარების მოუმწიფებლობა და ა.შ. წესით, ეს სიმპტომები დროებითი და შექცევადი ხასიათისაა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ნეიროფსიქოლოგიურმა კვლევამ (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) აჩვენა ზრდა ნორმალური განვითარების ტემპის მქონე ბავშვებთან შედარებით, ტვინის მარჯვენა ნახევარსფეროს გაზრდილი ფუნქციური აქტივობის შემთხვევაში, რომელიც გამოვლინდა დომინირებაში ან ნიველირებაში. განსხვავებები ნახევარსფეროებს შორის. ამ კვლევების შედეგები მოცემულია ცხრილში:

ტვინის ფუნქციური ასიმეტრიის ინდიკატორები, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L.M. Shipitsyna თვლის, რომ ეს მონაცემები, ნებაყოფლობითი ვიზუალური დამახსოვრების და სმენა-ვერბალური მეხსიერების მოცულობის შემცირების ნიშნებთან ერთად გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში, შეიძლება განიმარტოს ნეიროფსიქოლოგიის პერსპექტივიდან, როგორც ბავშვების ნახევარში გამოხატული ცვლილებების არსებობა. მარცხენა ნახევარსფეროს ქვედა პარიეტალური ასოციაციური უბნის ფუნქციონალურ აქტივობაში, რომელიც პასუხისმგებელია შენახვაზე, ვერბალური სიგნალების მნიშვნელობის გაგებაზე, ასევე დისფუნქციაზე ლიმბურ-რეტიკულური კომპლექსის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების 21.1%-ში, რაც, როგორც ცნობილია ლიტერატურიდან, პასუხისმგებელია დამახსოვრებული ინფორმაციის ემოციურ შეღებვაზე. და ის ფაქტი, რომ დავალებების გართულება იწვევს შეცდომების რაოდენობის და შესრულების დროის ზრდას, შესრულების ტემპის დაქვეითებას, ყურადღების კონცენტრაციას და შესრულებას, მიუთითებს, L.M. Shipitsyna-ს აზრით, ფუნქციების არასაკმარის განვითარებაზე. თავის ტვინის შუბლის ასოციაციური სტრუქტურები.

L.I. Peresleni მიუთითებს ქერქის შუბლის უბნების განუვითარებლობაზე, როგორც გონებრივი ჩამორჩენის გამომწვევი ერთ-ერთი წამყვანი პათოგენეტიკური ფაქტორი. შუბლის ქერქის მარეგულირებელი ზემოქმედების უკმარისობამ სხვადასხვა სუბკორტიკალური წარმონაქმნების რეტიკულურ სტრუქტურებზე, აგზნებად-ინჰიბიტორული ურთიერთობების დისბალანსთან ერთად, შეიძლება გამოიწვიოს დარღვევები წინასწარ დარეგულირების პროცესში, რაც ახასიათებს გონებრივი ჩამორჩენილობისა და გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს. ონტოგენეტიკური განვითარების პროცესში მაკორექტირებელი ზემოქმედების გავლენის ქვეშ იზრდება ქერქის შუბლის უბნების მარეგულირებელი როლი. ქცევის დონეზე ეს ვლინდება როგორც აღქმის ოპერაციების სიზუსტისა და სიჩქარის ზრდა, რომელსაც თან ახლავს სხვადასხვა ფსიქოფიზიოლოგიური ცვლადების სტაბილიზაცია.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების უფრო მაღალი ნერვული აქტივობა (HNA) ხასიათდება ძირითადი ნერვული პროცესების (აგზნება, დათრგუნვა) უფრო დიდი სიძლიერით, ვიდრე ოლიგოფრენიულებში, უფრო დიდი მობილურობით და აგზნების პროცესის ფართო დასხივების ნაკლებად გამოხატული ტენდენციით. ამ რაოდენობრივი მახასიათებლებიდან გამომდინარეობს, რომ უფრო მჭიდრო ურთიერთქმედებაა 1-ლი და მე-2 სასიგნალო სისტემებს შორის და მათ შორის უფსკრულის არარსებობა. ეს ნიშნავს, რომ შეუძლებელია კავშირების განვითარება მათი ადეკვატური ვერბალიზაციის გარეშე, რადგან ვერბალური სისტემა მუდმივად აკონტროლებს ამ კავშირების განვითარებას.

ATTENTION-ის მახასიათებლები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის

ყურადღება არასტაბილურია, პერიოდული რყევებითა და არათანაბარი შესრულებით. ამა თუ იმ აქტივობის დროს რთულია ბავშვების ყურადღების შეკრება, კონცენტრირება და მათი დაკავება. აშკარაა აქტივობებზე ყურადღების ნაკლებობა; ბავშვები იმპულსურად მოქმედებენ და ხშირად ყურადღების ცენტრში არიან. ყურადღების სტაბილურობის შედარებითი კვლევისას ნორმალურ პირობებში, გონებრივი ჩამორჩენილობისა და ოლიგოფრენიით (შ.ნ. ჩხარტიშვილის ტესტის ადაპტირებული ვერსიის გამოყენებით), აღმოჩნდა, რომ ბავშვების 69% ZPR Jr.სკოლის ასაკში, ყურადღების გაფანტვის საშუალო პროცენტი ნორმაზე მაღალია. ოლიგოფრენიით, კიდევ უფრო მაღალი ყურადღების გაფანტულობა შეინიშნება ნორმასთან შედარებით და გონებრივი ჩამორჩენილობა (L.I. Peresleni, 1984). შეიძლება შეინიშნოს ინერციის გამოვლინებებიც. ამ შემთხვევაში ბავშვს უჭირს ერთი დავალებიდან მეორეზე გადასვლა. უფროს სკოლამდელ ასაკში ქცევის ნებაყოფლობით რეგულირების უნარი საკმარისად არ არის განვითარებული, რაც ართულებს საგანმანათლებლო ტიპის ამოცანების შესრულებას (N.Yu. Boryakova, 2000). უჭირთ კომპლექსური საავტომობილო პროგრამების დაგეგმვა და შესრულება.

ბევრ ბავშვს ახასიათებს ყურადღების შეზღუდული რაოდენობა, მისი ფრაგმენტაცია, როდესაც ბავშვი გარკვეულ გარემოში აღიქვამს მისთვის წარმოდგენილი ინფორმაციის მხოლოდ გარკვეულ ნაწილებს. ამ ყურადღების დარღვევებმა შეიძლება შეაფერხოს კონცეფციის ფორმირების პროცესი. შეინიშნება შერჩევითი ყურადღების დარღვევა.

ხშირად არის კონცენტრაციის ნაკლებობა, განსაკუთრებით მნიშვნელოვან მახასიათებლებზე. ამ შემთხვევაში შეიძლება დაზარალდეს ინდივიდუალური ფსიქიკური ოპერაციები.

ყურადღების დარღვევა განსაკუთრებით გამოხატულია საავტომობილო დეზინჰიბირებით.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები ითვალისწინებენ დიფერენცირების სიგნალის გაჩენის ალბათობას, რაც მიუთითებს ნერვული კავშირების განვითარებაში მონაწილეობაზე. უმაღლესი ფორმებიანალიზი (M.S. Pevzner, 1995).

1987 წელს ამერიკის ფსიქიატრთა ასოციაციამ განსაზღვრა კრიტერიუმები ბავშვებში ყურადღების აშლილობისა და ჰიპერაქტიური ქცევის ადრეული დიაგნოსტიკისთვის შემდეგი ძირითადი მახასიათებლების საფუძველზე:

გადაჭარბებული ფიზიკური აქტივობა: ბავშვი ბევრ მოძრაობას აკეთებს ფეხებით, მკლავებით ან ადგილზე ტრიალებს;

არ შეუძლია დიდი დროიჯდეს მშვიდად ზრდასრული ადამიანის მითითებების შესაბამისად;

ადვილად გაუწონასწორებელი გარე სტიმულით;

მოუთმენელი და ადვილად აღგზნებული თანატოლებთან თამაშში, განსაკუთრებით უჭირს თამაშში თავისი რიგის მოლოდინი;

ხშირად იწყებს კითხვებზე პასუხის გაცემას მათი ბოლომდე მოსმენის გარეშე;

უჭირს ინსტრუქციების შესრულება ნეგატივიზმის არარსებობის შემთხვევაში;

უჭირს თამაშის დავალებების შესრულებისას ყურადღების შენარჩუნება;

„არ შეუძლია“ თამაში და ჩუმად საუბარი;

ხშირად წყვეტს სხვებს ან ერევა სხვა ბავშვების თამაშში.

გ.ი.ჟარენკოვას თქმით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ყურადღების სტაბილურობის დაქვეითება შეიძლება განსხვავებული ხასიათის იყოს: ამოცანის დასაწყისში ყურადღების მაქსიმალური დაძაბულობა და მისი შემდგომი შემცირება; კონცენტრაცია მუშაობის გარკვეული პერიოდის შემდეგ; დაძაბულობის პერიოდული ცვლილებები და ყურადღების დაქვეითება სამუშაოს განმავლობაში.

ყურადღების დარღვევის გამომწვევ მიზეზებს შორის, ქცევითი სირთულეები და დისლექსიისა და დისგრაფიის გამოვლინებები, დიდი ადგილი ეთმობა როგორც ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანების ნარჩენ გამოვლინებებს - მსუბუქ ცერებრალური დისფუნქციას (LMD), ასევე გენეტიკურ ფაქტორებს (E.M. Mastyukova, 1997).

ლ.ი.პერესლენის თქმით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლებისას განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიექცეს ნასწავლის განმეორებით გამეორებას. ამან შეიძლება ხელი შეუწყოს კვალი კონსოლიდაციის პროცესების არასაკმარისობის დოკუმენტირებას. ამავდროულად, გონებრივი ჩამორჩენილობის დროს შერჩევითი ყურადღების დარღვევა მოითხოვს ერთი და იგივე ინფორმაციის წარმოდგენის სხვადასხვა მეთოდის გამოყენებას. მნიშვნელოვანია ნებისმიერი მეთოდოლოგიური ტექნიკა, რომელიც ყურადღებას იპყრობს ახალ ინფორმაციას და ზრდის მის სტაბილურობას. დიდი მნიშვნელობა აქვს ბავშვის მიერ ონტოგენეზში აღქმული ინფორმაციის საერთო რაოდენობის ზრდას, განსაკუთრებით მგრძნობიარე პერიოდში, რადგან ეს ხელს უწყობს კორტიკალურ-სუბკორტიკალურ-კორტიკალური კავშირების განვითარებას. ვიზუალური, სმენითი და კანის ანალიზატორების მეშვეობით ინფორმაციის მოცულობის ზრდა განვითარების ადრეულ ეტაპებზე არის დიფერენცირებული აღქმის, რეალური მოვლენების უფრო დახვეწილი და სწრაფი ამოცნობისა და უფრო ადეკვატური ქცევის საფუძველი (L.I. Peresleni, 1984).

გონებრივი ჩამორჩენის გამოვლინებები კოგნიტურ სფეროში

PERCEPTION-ის მახასიათებლები

მცირდება აღქმის ოპერაციების შესრულების სიჩქარე. ინფორმაციის მიღება-დამუშავებას დიდი დრო სჭირდება, განსაკუთრებით რთულ პირობებში: მაგალითად, თუ რასაც ეუბნებიან ბავშვს (მეტყველების სტიმულს) აქვს როგორც სემანტიკური, ასევე ემოციური მნიშვნელობა. L.I. Peresleni-მ შეისწავლა შეუსაბამო გავლენის გავლენა სენსორული ინფორმაციის აღქმაზე ბავშვების მიერ ნორმალური განვითარების დონის, გონებრივი ჩამორჩენილობის და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მიერ. ექსპერიმენტის დროს დაფიქსირდა რეაქციის დრო ორ სიგნალზე, რომლებიც მიღებულ იქნა შემთხვევითი თანმიმდევრობით მარჯვენა და მარცხენა ხელში. 1 სერიაში გულგრილი ხმაური იყო წარმოდგენილი ყურსასმენებში სიგნალების მოხვედრასთან ერთად, მე-2 - მუსიკა, მე-3 - საბავშვო ზღაპარი. თითოეულ სერიაში წარმოდგენილი იყო 50 სიგნალი. ნორმალური განვითარების 8 წლის ბავშვებში არც ხმაურმა და არც მუსიკამ არ გამოიწვია რეაქციის დროის მნიშვნელოვანი ზრდა. მხოლოდ ზღაპრის მოსმენა შეიცვალა ამჯერად გარკვეულწილად. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების რეაქციის დრო მუსიკის გავლენით გაიზარდა, ზღაპრის მოსმენამ კიდევ უფრო დიდი ზრდა გამოიწვია. რეაქციის დროის მაქსიმალური ზრდა დაფიქსირდა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში. ეს მონაცემები ნაჩვენებია შემდეგ ცხრილში.

აკუსტიკური არარელევანტური ზემოქმედების გავლენა 8 წლის ბავშვების რეაქციის დროზე, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	საგნების რაოდენობა	გაზომვების რაოდენობა	რეაქციის დრო (საშუალო) პირობებში:
				მუსიკის მოსმენა	ზღაპრების მოსმენა
ნორმა
Გონებრივად ჩამორჩენილი

ყველა ბავშვი, გამონაკლისის გარეშე, იცნობდა ზღაპარს. ამასთან, განვითარების ნორმალური დონის მქონე ბავშვები იჩენდნენ მის მიმართ მძაფრ ინტერესს და გამოთქვეს სურვილი ექსპერიმენტის დასრულების შემდეგ ბოლომდე მოესმინათ. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები უფრო პასიურები იყვნენ და არ იჩენდნენ ინტერესს. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებსაც არ ჰქონდათ ზღაპრების მოსმენის ინტერესი, უფრო მეტიც, ერთმა სუბიექტმა მაგნიტოფონის გათიშვაც კი მოითხოვა. მცდარი რეაქციების და გამოტოვებული სიგნალების განაწილება ასევე მიუთითებს:

	არასწორი რეაქციების და გამოტოვებული სიგნალების რაოდენობა შემდეგ პირობებში:
		მუსიკის მოსმენა	ზღაპრების მოსმენა
ნორმა
Გონებრივად ჩამორჩენილი

პერესლენი აღნიშნავს, რომ ექსპერიმენტის ბოლოს ორმა გონებრივად ჩამორჩენილმა სტუდენტმა საერთოდ შეწყვიტა რეაგირება სენსორულ სიგნალებზე. ამრიგად, ემოციურად დატვირთული მეტყველების გავლენის ფონზე, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში რეაქციის დრო ნელდება, ინსტრუქციის მიხედვით დავალების შესრულების სიზუსტე მცირდება და მცდარი რეაქციების რაოდენობა იზრდება. მიღებული მონაცემები ასევე მიუთითებს აქტივობის დროს აღქმის სიჩქარისა და სელექციურობის შემცირების ტენდენციაზე.

მნიშვნელოვანი ფაქტორი, რომელიც გავლენას ახდენს სიგნალის „კითხვის“ წარმატებაზე, არის მოლოდინის არსებობა, რომელიც უზრუნველყოფს ე.წ. ნორმალურად განვითარებად ბავშვებს ახასიათებთ ალბათური პროგნოზირების პროცესის განვითარების მაღალი დონე. უფრო ხშირი სიგნალის „ლოდინი“ იწვევს მასზე რეაქციის დროის შემცირებას. ბავშვების თითქმის 100% -ში "სტალინგის" ნორმალური რეაქცია ჩამოყალიბდა ექსპერიმენტის პირველი სერიის შუა რიცხვებში. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის ეს ტენდენცია შესაძლოა დამახასიათებელიც იყოს, მაგრამ ხშირ და იშვიათ სიგნალებზე რეაქციის დროს განსხვავებები არც ისე მნიშვნელოვანია. და მაინც, შემთხვევათა 70%-ში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებმა შეძლეს ექსპერიმენტული სიტუაციის სწორად შეფასება და „ყურების“ რეაქცია. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში თითქმის არ არის განსხვავებები რეაქციის დროს ხშირ და იშვიათ სიგნალებზე. და "ყურების" რეაქცია დაფიქსირდა ბავშვების მხოლოდ 37% -ში. L.I.Peresleni აკეთებს შემდეგ დასკვნას: გონებრივი ჩამორჩენილობისა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვები ნაკლებად ელიან სხვა სიგნალის გამოჩენას, მით უფრო იდენტური სტიმულია წარმოდგენილი ზედიზედ. პერესლენი აღქმის მნიშვნელოვან მახასიათებლად მიიჩნევს ჩაწერილი ინდიკატორების სტაბილურობის დონეს: აღმოჩნდა, რომ როგორც ოლიგოფრენიულ ბავშვებს, ასევე გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ რეაქციის დროის მაღალი ცვალებადობა ექსპერიმენტში არაერთხელ წარმოდგენილ სიგნალებზე. თუმცა, თუ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ეს ცვალებადობა მნიშვნელოვნად მცირდება ასაკთან ერთად, უახლოვდება ნორმალურ მნიშვნელობებს საშუალო სკოლის ასაკში, მაშინ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში რეაქციის დროის ცვალებადობა მაღალი რჩება საშუალო სკოლის ასაკშიც კი. ლ.ი.პერესლენის თქმით, მიღებული მონაცემები ადასტურებს, რომ განვითარების ანომალიებში აღქმის შენელების ერთ-ერთი მიზეზი არის შერჩევითი ყურადღების დარღვევა (L.I. Peresleni, 1984).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების საორიენტაციო და კვლევით საქმიანობას ზოგადად აქვს განვითარების უფრო დაბალი დონე ნორმასთან შედარებით: ბავშვებმა არ იციან საგნის გამოკვლევა, არ აჩვენებენ გამოხატულ ინდიკატიურ აქტივობას და დიდი ხნის განმავლობაში მიმართავენ ორიენტაციის პრაქტიკულ მეთოდებს. თავად ობიექტების თვისებებში. შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისგან განსხვავებით, სკოლამდელი აღზრდის გონებრივი ჩამორჩენილობა არ განიცდიან სირთულეებს ობიექტების თვისებების პრაქტიკულად გარჩევისას, მაგრამ მათი სენსორული გამოცდილება არ არის კონსოლიდირებული და განზოგადებული სიტყვებით დიდი ხნის განმავლობაში. ამიტომ, ბავშვს შეუძლია სწორად დაიცვას ინსტრუქციები, რომლებიც შეიცავს ნიშნის სიტყვიერ აღნიშვნას („მომეცი წითელი ფანქარი“), მაგრამ ძნელია დამოუკიდებლად დაასახელო ნაჩვენები ფანქრის ფერი.

M.S. Pevzner-მა გამოიკვლია ვიზუალური აღქმებიგანვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებში. 140 გამოკვლეულიდან მხოლოდ 30 ბავშვმა აჩვენა გადახრები გარკვეული ფრაგმენტაციის სახით და მცირე სირთულეები გადახაზული და დახატული ფიგურების აღქმაში. იგივე აღინიშნა სივრცულ სინთეზებთან დაკავშირებით. 140-დან მხოლოდ 20 ბავშვს უჭირდა შესრულება ინდივიდუალური დავალებებისივრცითი სინთეზისთვის.

ბავშვებს განსაკუთრებული სირთულეები აქვთ ზომის ცნების ათვისებაში; ისინი არ იდენტიფიცირებენ და არ ასახელებენ ზომის ცალკეულ პარამეტრებს (სიგრძე, სიგანე, სიმაღლე, სისქე). აღქმის ანალიზის პროცესი რთულია: ბავშვებმა არ იციან როგორ ამოიცნონ ობიექტის ძირითადი სტრუქტურული ელემენტები, მათი სივრცითი ურთიერთობა და მცირე დეტალები. ობიექტების მსგავსი თვისებები ხშირად ერთნაირად აღიქმება. ტვინის ინტეგრალური აქტივობის უკმარისობის გამო ბავშვებს უჭირთ უჩვეულოდ წარმოდგენილი ობიექტებისა და სურათების ამოცნობა; მათთვის რთულია ნახატის ცალკეული დეტალების ერთ სემანტიკურ გამოსახულებაში დაკავშირება. შეიძლება ვისაუბროთ ობიექტის ჰოლისტიკური გამოსახულების ფორმირების ნელი ტემპზე, რაც აისახება მხატვრულ საქმიანობასთან დაკავშირებულ პრობლემებზე.

სივრცის მიმართულებებზე ორიენტაცია ხორციელდება პრაქტიკული მოქმედებების დონეზე. სიტუაციის სივრცითი ანალიზი და სინთეზი რთულია, ინვერსიული გამოსახულების აღქმა რთულია.

არ არის უხეში დარღვევები სმენის აღქმის მხრივ. ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ გარკვეული სირთულეები არასამეტყველო ბგერების ნავიგაციაში, მაგრამ ძირითადად გავლენას ახდენს ფონემატური პროცესები. ასეთი ბავშვები ხშირად განიცდიან არასრულფასოვნებას ვიზუალური და სმენითი აღქმის დახვეწილ ფორმებში.

საორიენტაციო-კვლევითი საქმიანობის მითითებული ნაკლოვანებები ასევე ეხება ტაქტილურ-მოტორულ აღქმას, რაც ამდიდრებს ბავშვის სენსორულ გამოცდილებას და საშუალებას აძლევს მას მიიღოს ინფორმაცია ობიექტების ისეთი თვისებების შესახებ, როგორიცაა ტემპერატურა, მასალის ტექსტურა, ზედაპირის ზოგიერთი თვისება, ფორმა, ზომა. საგნების შეხებით ამოცნობის პროცესი რთულია.

შენელდა ანალიზატორთაშორისი კავშირების ფორმირების პროცესი, რომელიც საფუძვლად უდევს კომპლექსურ საქმიანობას. აღინიშნება ვიზუალურ-მოტორული და სმენა-ვიზუალურ-მოტორული კოორდინაციის ხარვეზები. მომავალში ეს ნაკლოვანებები ხელს უშლის წერა-კითხვის დაუფლებას. ინტერსენსორული ურთიერთქმედების უკმარისობა ვლინდება რიტმის განუვითარებელი გრძნობით და სივრცითი ორიენტაციების ფორმირების სირთულეებით. ბავშვს უჭირს რიტმის რეპროდუცირება, აღქმული სმენით, გრაფიკულად ან მოტორულად.

აღქმის ეს სპეციფიკური დარღვევები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში განსაზღვრავს მათი იდეების შეზღუდულ და ფრაგმენტულ ხასიათს მათ გარშემო სამყაროს შესახებ. გარდა ამისა, ასეთი ბავშვების ერთ-ერთი მთავარი მახასიათებელია ინდივიდუალურ აღქმულ და მოტორულ ფუნქციებს შორის კავშირების ფორმირების არასაკმარისი.

მეხსიერების მახასიათებლები

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მეხსიერება თვისებრივი ორიგინალურობითაც გამოირჩევა და დეფექტის სიმძიმე დამოკიდებულია გონებრივი ჩამორჩენის გენეზზე. უპირველეს ყოვლისა, ბავშვებს აქვთ შეზღუდული მეხსიერების მოცულობა და შემცირებული დამახსოვრების ძალა. ახასიათებს არაზუსტი რეპროდუქცია და ინფორმაციის სწრაფი დაკარგვა. სიტყვიერი მეხსიერება ყველაზე მეტად განიცდის. სწავლისადმი სწორი მიდგომით ბავშვებს შეუძლიათ დაეუფლონ მნემონიკურ ტექნიკას და დაეუფლონ დამახსოვრების ლოგიკურ მეთოდებს (N.Yu. Boryakova, 2000).

ლ.მ.შიპიცინამ და ო.ვ.ზაშირინამ, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ყოვლისმომცველი ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და ნეიროფსიქოლოგიური გამოკვლევის შედეგად აღმოაჩინეს შემდეგი ტენდენციები: დამახსოვრებული ობიექტების რაოდენობის შემცირება წარმოდგენილი როგორც ნებაყოფლობითი, ასევე უნებლიე დამახსოვრების დროს; ნებაყოფლობითი ვიზუალური მეხსიერება უფრო მეტად მცირდება, ვიდრე უნებლიე ვიზუალური მეხსიერება; მცირდება სმენა-ვერბალური მეხსიერების მოცულობა; გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში „სწავლის მრუდები“ შეესაბამება ნორმას 3-ჯერ უფრო იშვიათად, ვიდრე ჯანმრთელ ბავშვებში. სწავლის მრუდი მიუთითებს დამახსოვრების ეფექტურობის დამოკიდებულებაზე გამეორებების რაოდენობაზე. ჩვეულებრივ, არის პირდაპირი ურთიერთობა - რაც მეტი გამეორება, მით უკეთესი შედეგი. ხისტი ტიპის მრუდი მიუთითებს ძალიან ნელ დამახსოვრებაზე, რაც მოითხოვს მნიშვნელოვნად მეტ გამეორებას იგივე შედეგის მისაღწევად. ამოწურვის მრუდი მიუთითებს შებრუნებულ ურთიერთობაზე - რაც მეტი გამეორება, მით უარესი იქნება შედეგი. „პლატო“ ტიპის მრუდი, როგორც წესი, დამახასიათებელია გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისთვის და მიუთითებს, რომ დამახსოვრების წარმატება არ არის დამოკიდებული გამეორებების რაოდენობაზე; იგი ჰგავს თითქმის ბრტყელ სწორ ხაზს, ჰორიზონტალური ღერძის პარალელურად. L.M. Shipitsyna აღნიშნავს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ნახევარზე მეტს აქვს სწავლის მრუდი, რომელიც შეესაბამება ხისტი ტიპის, ხოლო ბავშვების მეხუთედი შეესაბამება დამღუპველ ტიპს. ეს მონაცემები წარმოდგენილია შემდეგ ცხრილებში:

ვიზუალური მეხსიერების ტევადობის საშუალო მნიშვნელობები სხვადასხვა სახის დამახსოვრებისთვის (1995)

„სწავლის მრუდების“ ტიპები ბავშვების სხვადასხვა ჯგუფში, % (1995)

სასწავლო მოსახვევების სახეები	ჯანმრთელი ბავშვები	რისკის ქვეშ მყოფი ბავშვები	გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები	გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვები
ნორმა
ხისტი
მცირდება

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მნემონიკური აქტივობის თავისებურებების მკვლევარები აღნიშნავენ:

მნემონური კვალის გაზრდილი ინჰიბირება ინტერფერენციის გავლენის ქვეშ, მათი ურთიერთგავლენა ერთმანეთზე,

შემცირებული მეხსიერების მოცულობა,

დამახსოვრების დაბალი სიჩქარე,

დამახსოვრების პირველი მცდელობების დაბალი პროდუქტიულობა, მიუხედავად იმისა, რომ სრული დამახსოვრების დრო ნორმალურთან ახლოსაა,

უნებლიე დამახსოვრება ჩვეულებრივზე ნაკლებად პროდუქტიულია, მაგრამ უფრო პროდუქტიული ვიდრე ნებაყოფლობითი,

მცირდება ნებაყოფლობითი დამახსოვრების პროდუქტიულობა და სტაბილურობა, განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი დატვირთვის პირობებში,

სპეციალური დამახსოვრების ტექნიკის გამოყენების არასაკმარისი უნარი. ძირითადი სირთულეები გვხვდება ლოგიკური ოპერაციების გამოყენების ეტაპზე (სემანტიკური კორელაცია, კლასიფიკაცია), როგორც მნემონური აქტივობის მეთოდები,

მე-4 კლასამდე გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები (9-10 წლამდე) უპირატესად იყენებენ ზეპირად სწავლას, ხოლო ჩვეულებრივ 8-9 წლის ასაკში ხდება ინტენსიური გადასვლა ნებაყოფლობით შუამავლობით დამახსოვრებაზე.

დიაგნოსტიკური შუამავლობით დამახსოვრება (ექსპერიმენტატორი ასახელებს სიტყვებს; ბავშვი ირჩევს სურათს თითოეული სიტყვისთვის; შემდეგ, ნახატების დათვალიერებისას, ბავშვმა უნდა გაიმეოროს სიტყვები). გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები ირჩევენ იგივე ნახატებს, როგორც ჩვეულებრივი თანატოლები. თუმცა, ნახატებზე დაფუძნებული სიტყვების რეპროდუცირება გაცილებით უარესია. ეს მიუთითებს იმაზე, რომ ძირითადი სირთულეები ინტელექტუალური ტექნიკის პროდუქტიულ გამოყენებაშია. კვლევის შედეგები (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) აჩვენებს, რომ კლასიფიკაციის ოპერაციების ოსტატობა და სემანტიკური კავშირების დამყარება ჯერ კიდევ არ იძლევა გარანტიას ამ ბავშვების მიერ, როგორც დამახსოვრების ტექნიკის წარმატებით გამოყენება. შედარებისთვის, ბავშვები იმავე ექსპერიმენტში ლოგიკურად ვერ არჩევენ სურათს და მისგან სიტყვის რეპროდუცირებას.

აზროვნების და მეტყველების თავისებურებები

გონებრივი აქტივობის განვითარებაში შეფერხება უკვე აღინიშნება აზროვნების ვიზუალური ფორმების დონეზე, როდესაც წარმოიქმნება სირთულეები გამოსახულების და წარმოდგენების სფეროს ფორმირებაში, ანუ თუ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის ვიზუალურ-ეფექტური აზროვნებაა. ნორმასთან ახლოს ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნება აღარ შეესაბამება მას. მკვლევარები ხაზს უსვამენ ნაწილებისგან მთლიანის შექმნისა და მთლიანისაგან ნაწილების გამოყოფის სირთულეს, გამოსახულებებთან სივრცითი მოქმედების სირთულეებს, რადგან გამოსახულების წარმოდგენები არ არის საკმარისი მობილური. მაგალითად, რთული გეომეტრიული ფორმებისა და ნიმუშების დასაკეცისას, ამ ბავშვებს არ შეუძლიათ ფორმის სრული ანალიზის ჩატარება, სიმეტრიის დადგენა, ნაწილების იდენტურობა, სტრუქტურის დალაგება სიბრტყეზე ან მისი დაკავშირება ერთ მთლიანობაში. თუმცა, შედარებით მარტივი შაბლონები შესრულებულია სწორად (განსხვავებით UO-სგან), მას შემდეგ რაც დამყარდა მსგავსება და იდენტობა მარტივი ფორმებიგონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის რთული არ ჩანს. ასეთი პრობლემების გადაჭრის წარმატება დამოკიდებულია არა მხოლოდ ნიმუშის ელემენტების რაოდენობაზე, არამედ მათ შედარებით პოზიციაზე. ზოგიერთი სირთულე გამოწვეულია ამოცანებით, რომლებსაც არ აქვთ ვიზუალური მაგალითი. ცხადია, ამ ბავშვებისთვის სირთულეს წარმოადგენს არა მხოლოდ რეპრეზენტაციაზე დაყრდნობა, არამედ თავად მოცემული საგნის გამოსახულების გონებრივი რეკონსტრუქცია. ეს ასევე მოწმობს T.V. ეგოროვას კვლევამ, რომელმაც აჩვენა, რომ ნიმუშზე დაფუძნებული დავალებების შესრულების წარმატება დამოკიდებულია იმაზე, შეესაბამება თუ არა ნიმუში დაკეცილ სურათს ზომით და არის თუ არა მასზე მითითებული ნაწილები, საიდანაც იგი შედგება. ამ ბავშვების 25%-ში ვიზუალური და პრაქტიკული პრობლემების გადაჭრის პროცესი მიმდინარეობს დაკეცილი საგნის ცალკეული ელემენტების უსისტემო და უწესრიგო მანიპულირებად.

მათ უჭირთ ლოგიკურ-გრამატიკული სტრუქტურების გაგება, რომლებიც გამოხატავენ სივრცით დამოკიდებულებებს და მათთვის უჭირთ სიტყვიერი ანგარიშის მიცემა ამ ურთიერთობების გასაგებად დავალებების შესრულებისას.

ამრიგად, ჩვენ შეგვიძლია განვაცხადოთ ანალიტიკურ-სინთეზური აქტივობის არასაკმარისი განვითარება ყველა ტიპის აზროვნებაში: ბავშვებს უჭირთ მრავალელემენტიანი ფიგურის შემადგენელი ნაწილების გამოყოფა, მათი ადგილმდებარეობის მახასიათებლების დადგენა, ისინი არ ითვალისწინებენ. დახვეწილი დეტალები, სინთეზი რთულია, ე.ი. ობიექტის გარკვეული თვისებების გონებრივი ასოციაცია. ანალიზს ახასიათებს დაუგეგმავობა, დახვეწილობის ნაკლებობა და ცალმხრივობა. წინასწარი ანალიზის ფორმირების ნაკლებობა განსაზღვრავს საკუთარი ქმედებების შედეგების განჭვრეტის უუნარობას. ამ მხრივ განსაკუთრებულ სირთულეებს იწვევს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის დამყარების და მოვლენათა პროგრამის აგების ამოცანები.

გონებრივი აქტივობის ბუნება რეპროდუქციულია, მცირდება ახალი სურათების შემოქმედებითად შექმნის უნარი. გონებრივი ოპერაციების ფორმირების პროცესი შენელებულია. უფროსი სკოლამდელი ასაკისთვის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს არ უვითარდებათ ვერბალურ-ლოგიკური აზროვნების დონე, რომელიც შეესაბამება მათ ასაკს: ისინი არ იდენტიფიცირებენ მნიშვნელოვან მახასიათებლებს განზოგადებისას, ისინი განზოგადდებიან სიტუაციური ან ფუნქციური მახასიათებლებით. თავად განზოგადებები ბუნდოვანი და ცუდად დიფერენცირებულია. მაგალითად, უპასუხოს კითხვას „რას დაარქმევ ერთი სიტყვით: დივანი, გარდერობი, საწოლი, სკამი?“, ბავშვს შეუძლია უპასუხოს: „ეს გვაქვს სახლში“, „ეს ყველაფერი ოთახშია“, „ეს არის. ყველაფერი რაც ადამიანს სჭირდება." მათ შეუძლიათ სწორად დააჯგუფონ ობიექტები სქესის მიხედვით, მაგრამ არ შეუძლიათ ჯგუფის დანიშვნა სიტყვით ან კლასიფიკაციის პრინციპის ახსნა. ზოგადად, კლასიფიკაციის დავალებები სრულდება ვერბალური ვიზუალურ-ფიგურული აზროვნების დონეზე და არა კონკრეტული კონცეპტუალური აზროვნების (როგორც ეს უნდა იყოს უფროს სკოლამდელ ასაკში). საჩვენებელია შემდეგი ფაქტი. „მეოთხე უცნაური“ ამოცანების შესრულებისას, კონკრეტული მასალის მოცულობის გაფართოება ყოველთვის იწვევს ზოგადი ცნებების უფრო დიდი რაოდენობის რეპროდუცირებას. ამრიგად, დამატებითი ელემენტების დანერგვა (არა "მეოთხე არის დამატებითი", არამედ "მეექვსე არის დამატებითი") ეხმარება მათ სწორად გამოკვეთონ თემა და ახსნან პრინციპი, რომლითაც ხდება ასეთი შერჩევა.

ყველაზე ხელმისაწვდომი ამოცანებია ანალოგიები, რომლებშიც ბავშვებს შეუძლიათ დაეყრდნონ მოდელს ან საკუთარ ყოველდღიურ გამოცდილებას. ყოველდღიური გამოცდილებიდან გამომდინარე რთული სიტყვიერად ჩამოყალიბებული პრობლემებიც კი უკეთესად წყდება, ვიდრე მარტივი, მაგრამ უცნობი ამოცანები, თუმცა კონკრეტული ცოდნის მარაგი ჩვეულებრივზე ღარიბია. ამასთან, ის არა განზოგადებული, არამედ გაფანტული ცოდნაა, რომელიც ჭარბობს, ძირითადად კონკრეტულ სიტუაციასთან დაკავშირებული.

მათ უჭირთ ობიექტების შედარება, შემთხვევითი მახასიათებლების მიხედვით შედარების გაკეთება და ამავდროულად უჭირთ განსხვავების ნიშნების ამოცნობა. მაგალითად, კითხვაზე: „რით განსხვავდებიან ადამიანები და ცხოველები?“, ბავშვი ამბობს: „ადამიანებს აქვთ ჩუსტები, ცხოველებს კი არა“.

თუმცა, გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისგან განსხვავებით, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვები დახმარების მიღების შემდეგ შემოთავაზებულ დავალებებს ნორმასთან ახლოს ასრულებენ უფრო მაღალ დონეზე. ისინი ეუფლებიან პრობლემის გადაჭრის პრინციპს და გადააქვთ მსგავს პრობლემებზე.

7 წლის ასაკში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ:

საგნების კლასიფიკაცია ვიზუალური მახასიათებლების მიხედვით (ფერი, ფორმა);

უჭირთ მასალისა და ზომის, როგორც საერთო ნიშნების ამოცნობა;

უჭირთ ერთი მახასიათებლის აბსტრაქცია და შეგნებულად შეპირისპირება სხვებთან;

მათთვის რთულია ერთი კლასიფიკაციის პრინციპიდან მეორეზე გადასვლა;

მათ მცირე წვდომა აქვთ ორი შემოთავაზებული შენობიდან ლოგიკური დასკვნის განხორციელებაზე;

განიცდიან სირთულეებს იმ შემთხვევებში, როდესაც აუცილებელია ინტელექტუალური ტექნიკის პროდუქტიულად გამოყენება.

ეფექტური დიაგნოსტიკური მეთოდია "თანმიმდევრული სურათების" ტექნიკა. დავალება უნდა ეფუძნებოდეს ვიზუალურ მასალას, მოითხოვდეს ძირითადი ელემენტების ანალიზს, კავშირების დადგენას და მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებს.

აზროვნების დარღვევების ვარიანტები:

ვიზუალური და პრაქტიკული აზროვნების განვითარების შედარებით მაღალ დონეზე, ვერბალური და ლოგიკური აზროვნება ჩამორჩება.

აზროვნების ორივე ტიპი განუვითარებელია.

ვერბალურ-ლოგიკური ნორმას უახლოვდება, მაგრამ ვიზუალურ-პრაქტიკულის განვითარების დონე უკიდურესად დაბალია (იშვიათი).

ცენტრალური ნერვული სისტემის ფუნქციური მდგომარეობის მოუმწიფებლობა (აგზნების და დათრგუნვის პროცესების სისუსტე, რთული პირობითი კავშირების ფორმირების სირთულეები, ინტერანალიზატორის კავშირების სისტემების ჩამოყალიბების ჩამორჩენა) განსაზღვრავს დარღვევების სპეციფიკას. გამოსვლებიგონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, რომლებიც უპირატესად სისტემური ხასიათისაა და დეფექტის სტრუქტურის ნაწილია.

მონიშნეთ ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა, რომელიც საშინაო ლოგოპედში გაგებულია, როგორც მეტყველების პათოლოგიური განვითარების განსაკუთრებული ფორმა; მასთან ერთად ირღვევა მეტყველების სისტემის ყველა კომპონენტის ფორმირება: ფონეტიკური და ლექსიკო-გრამატიკული - გონებრივი ჩამორჩენისა და სმენის დეფექტების არარსებობის შემთხვევაში. მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით, ინტონაცია და ჟესტები დიდ როლს თამაშობს ბავშვის სხვებთან კომუნიკაციაში.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის გარდა, არსებობს დაგვიანებითმეტყველება, რომელიც ჩვეულებრივ არ გულისხმობს გამოხატულ მორფოლოგიურ ცვლილებებს ცენტრალურ ნერვულ სისტემაში. დარღვევები ხშირად შექცევადია და ნეიროდინამიკური ხასიათისაა. ეს შეიძლება იყოს სხვადასხვა პათოლოგიური მდგომარეობის შედეგი ბავშვებში, რომლებმაც განიცადეს მსუბუქი დაბადების ტრავმა ან ამოწურვა სომატური დაავადებების შედეგად სიცოცხლის პირველ თვეებში და წლებში, ასევე არახელსაყრელი გარემო და აღზრდის პირობები (ყრუ-მუნჯი მშობლები, მეტყველების დარღვევა. ახლობლებისა, ბილინგვიზმი და ა.შ.) .

მეტყველების განვითარების მთელი კურსი (როგორც სპონტანური, ასევე მეტყველების თერაპიული ზომებით გამოსწორებული) მეტყველების შეფერხების მქონე ბავშვებში თვისობრივად განსხვავდება ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების მეტყველებისგან. ეს განსაკუთრებით ეხება ენის ლექსიკურ-გრამატიკული სისტემის ფორმირებას.

შეფერხების დროს მეტყველების განვითარება ნორმალურისგან განსხვავდება მხოლოდ მისი ტემპით; მეტყველების განვითარების ერთი ეტაპიდან მეორეზე გადასვლა ხშირად ხდება, როგორც ნორმალური მეტყველების განვითარება, ნახტომებითა და საზღვრებით. ამიტომ, ყოველწლიურად ასეთი ბავშვი უფრო და უფრო ეწევა თავის ჯანმრთელ თანატოლებს და მეტყველების თერაპიის გაკვეთილების ადრეული დაწყებით, სასკოლო ასაკის დასაწყისში მას შეუძლია სრულად დაძლიოს მეტყველების დაქვეითება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბევრ ბავშვს აქვს ბგერის გამოთქმა და ფონემური განვითარება. ბევრი ბავშვია დიზართრიით. საარტიკულაციო მოტორულ უნარებში არის წვრილი და დიფერენცირებული მოძრაობების ნაკლებობა. ზოგიერთ ბავშვს უჭირს ყურით მსგავსი ხმოვანი ფონემების აღქმა, რის შედეგადაც მათ საკმარისად არ ესმით სალაპარაკო საუბარი. ამავდროულად, ისინი ოლიგოფრენებზე უკეთ და სწრაფად სწავლობენ ბგერების სწორ არტიკულაციას. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ბგერითი მეტყველების სპეციალურმა კვლევებმა აჩვენა, რომ მათთვის ყველაზე ხელმისაწვდომია ხაზგასმული ხმოვანი ბგერის იზოლირება სიტყვის დასაწყისში და ბოლო თანხმოვანი. ყველაზე გავრცელებული შეცდომა არის საწყის თანხმოვანის იზოლირებისას ბგერის ნაცვლად მარცვლის ხაზგასმა (მაგალითად, სიტყვაში ბავშვი ხმის ნაცვლად ხაზს უსვამს [m]-ს). ნორმალურად განვითარებად ბავშვებში მსგავსი შეცდომები შეინიშნება მათი განვითარების გარკვეულ ეტაპზეც. თუმცა, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ისინი მუდმივნი არიან და მათ დასაძლევად სპეციალური მაკორექტირებელი სამუშაოა საჭირო. E.V. მალცევას მიერ ჩატარებულმა კვლევამ ასევე აჩვენა, რომ ბავშვი უფრო ადვილად ამოიცნობს ცალკეულ ხმოვან ბგერას სიტყვებში, სადაც ის ქმნის ცალკეულ სილას. სიტყვის დასაწყისში თანხმოვანი ბგერა ყველაზე ადვილად იდენტიფიცირდება სიტყვებში, სადაც ის ცალკე ადგილს იკავებს, მაგალითად სიტყვაში. აღმოჩნდა, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, თუნდაც იციან როგორ გამოვყოთ ბგერა სიტყვისგან, არ გამოიყენოთ ისინი დამოუკიდებლად.

შთამბეჭდავი მეტყველების დონეზე, სირთულეები აღინიშნება რთული, მრავალსაფეხურიანი ინსტრუქციების გაგებაში, ლოგიკური და გრამატიკული კონსტრუქციები, როგორიცაა "კოლია მიშაზე უფროსია", "არყის ხე იზრდება მინდვრის კიდეზე", ბავშვებს ცუდად ესმით. ფარული მნიშვნელობით მოთხრობის შინაარსი, ტექსტების გაშიფვრის პროცესი რთულია, ე.ი. რთულია მოთხრობების, ზღაპრების, გადასახსენებელი ტექსტების შინაარსის აღქმისა და გააზრების პროცესი.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს აქვთ შეზღუდული ლექსიკა; პასიური ლექსიკა მკვეთრად ჭარბობს აქტიურ ლექსიკაზე (ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებში ეს შეუსაბამობა გაცილებით მცირეა). განზოგადებული ცნებების აღმნიშვნელი და დაკონკრეტებული სიტყვების მარაგი შეზღუდულია, ავლენს მათ მთლიანობასა და მრავალფეროვნებას, მათ მეტყველებაში იშვიათად გვხვდება ზედსართავი სახელები და ზმნები, ხოლო ზმნების გამოყენება ვიწროვდება. სიტყვის ფორმირების პროცესები შეფერხებულია, ბავშვების სიტყვის შექმნის პერიოდი ჩვეულებრივზე გვიან იწყება და 7-8 წლამდე გრძელდება. სკოლამდელი ასაკის მიწურულს, როდესაც ნორმალურად განვითარებულ ბავშვებში ნეოლოგიზმები საკმაოდ იშვიათად შეინიშნება, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში ხდება სიტყვის შემოქმედების „აფეთქება“. ამავდროულად, ნეოლოგიზმების გამოყენება განსხვავდება მრავალი მახასიათებლით: მეტყველებაში არის ერთი და იგივე სიტყვის რამდენიმე ვარიანტი, სიტყვა-ნეოლოგიზმი განისაზღვრება როგორც სწორი და ა.შ. (შედარებისთვის, გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში სკოლამდელი ასაკის არ არის ბავშვების სიტყვების შექმნის პერიოდი, ინდივიდუალური ნეოლოგიზმები ხდება მხოლოდ დაწყებითი სკოლის ბოლოს). გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში სიტყვის ფორმირების თავისებურებები განპირობებულია განზოგადებული სიტყვების კლასების ნორმალურზე გვიან ფორმირებით და მათი დიფერენცირების გამოხატული სირთულეებით. გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებში ძირითადი სირთულეები წარმოიქმნება განზოგადებული ვერბალური კლასების ფორმირებაში (ეს ფაქტი მნიშვნელოვანია გონებრივი ჩამორჩენისა და გონებრივი ჩამორჩენის დიფერენციალური დიაგნოზის თვალსაზრისით). გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ცნებები, რომლებიც სპონტანურად ყალიბდება, ღარიბი შინაარსისაა და ხშირად არაადეკვატურად არის გაგებული. არ არსებობს ცნებების იერარქია. შეიძლება იყოს მეორადი სირთულეები განზოგადებული აზროვნების ჩამოყალიბებაში.

ე. კერძოდ, მან შეისწავლა ასეთი ბავშვების მიერ ზედსართავი სახელების შეძენის თავისებურებები. მეტყველების ამ ნაწილის ცნობიერი მოქმედება შედარებით მოითხოვს მაღალი დონეანალიზი, სინთეზი, შედარება, განზოგადება. შედეგები შეიძლება წარმოდგენილი იყოს ცხრილის სახით:

ზედსართავი სახელების გამოყენება სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ

			გონებრივი ჩამორჩენილობა
აღქმაზე დაფუძნებული აღწერა ხშირად იდენტიფიცირებული: იშვიათად იდენტიფიცირებული: არ გამოირჩეოდა:	ფერი, ჩრდილები, ზომა, ფორმა, მასალა	ფერი, ზომა, ფორმა შეფასებითი ზედსართავი სახელები მასალა
სურათების აღწერა: ხშირად იდენტიფიცირებული:	ფერი, ჩრდილები, ზომა და ფორმა (10 ტიპი)	ფერი, ჩრდილები (6 ტიპი), ზომა და ფორმა (5 ტიპი), რეიტინგი (8 ტიპი).
აღწერა პრეზენტაციის მიხედვით:	ზედსართავი სახელები აღწერილობაში

ე. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები არ ცდილობდნენ აეღოთ რაიმე ნივთი, შეეხოთ მას ან ყურადღებით შეესწავლათ. მისი სწავლა ძალიან სწრაფად დასრულდა. შედეგად, მათ გამოთქმაში ახალი ზედსართავი სახელები არ გამოჩნდა. დამატებით გაკვეთილებზე დასწრების შემდეგ, მასალის აღმნიშვნელი ზედსართავები 2-დან 4 ტიპამდე გაიზარდა, ხოლო ღირებულებითი განსჯა - 5-დან 8 ტიპის ზედსართავი სახელით. ყველა ჯგუფის ბავშვებმა, იდეით აღწერისას, საგნის ფორმის აღმნიშვნელი ნაკლები ზედსართავი სახელი დაასახელეს. ეს თვისება ბევრად უფრო გამოხატულია გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში, ვიდრე ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებში. ისინი ძალიან იშვიათად იყენებდნენ ასეთ ზედსართავ სახელებს. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს, თუნდაც საგნების ჯგუფის რაღაც განზოგადებული გამოსახულების მქონე, არ შეეძლოთ სწორად აღწერონ თავიანთი იდეები. ისინი არ მიმართავდნენ ობიექტების რამდენიმე მახასიათებლის ერთდროულად ჩამოთვლას (როგორც ჩვეულებრივ ბავშვებს აკეთებენ) და თუ ჩამოთვლიდნენ თვისებებს, მაშინ ყველა მახასიათებელი თითქოს ერთ საგანს მიეკუთვნებოდა: „დიდი, პატარა კალამი“, „წითელი კაბა, ლურჯი, თეთრი, ყვითელი“ (ბავშვებში ნორმაა: „ხელი თეთრია, მაგრამ ხანდახან მრავალფეროვანი“).

N.P. საკულინა განასხვავებს ბავშვების ორ ჯგუფს ობიექტების აღწერის მახასიათებლების საფუძველზე:

პირველი ხასიათდება განმარტებების სიზუსტით;

მეორე ჯგუფის ბავშვები აღწერენ არა მხოლოდ იმას, რასაც ხედავენ ამ მომენტში, არამედ წარმოიდგინეთ ის, რაც მათ ადრე ნახეს, მათი სენსორული გამოცდილების საფუძველზე და მრავალი შედარების გამოყენებით.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს შორის ასეთი ჯგუფები არ გამოირჩევიან. ბავშვები თითქმის არ იყენებენ თავიანთ სენსორულ გამოცდილებას იმის აღსაწერად, რასაც ისინი აღიქვამენ. თუ ისინი იყენებენ, ეს არ არის დაკავშირებული იმასთან, რაც ამ მომენტში აღიქმება. მხოლოდ მაკორექტირებელი გაკვეთილების შემდეგ იწყებენ შედარებითი ფრაზების გამოყენებას. მიუხედავად იმისა, რომ ძალიან კონკრეტულია, მათი აღწერა არაზუსტია. როგორც ჩანს, მაგალითად, ბავშვი აღწერს არა კონკრეტულ ცხრილს, არამედ რამდენიმე ადრე ნანახ ცხრილს ერთდროულად; აღწერა მოცემულია კონკრეტული თემის მითითების გარეშე. როგორც ჩანს, ობიექტი (სურათი) მხოლოდ ასტიმულირებს ბავშვის სიტყვიერ გამოთქმას. საპირისპირო ფენომენი შეინიშნება აღწერებში წარმოდგენით. ბავშვები აღწერენ არა ობიექტის განზოგადებულ სურათს, არამედ მის კონკრეტულ ვერსიას. ზედსართავი სახელების ლექსიკონის ანალიზმა აჩვენა, რომ ყველა უფროსი სკოლამდელი აღზრდისთვის დამახასიათებელია განმარტებების შეზღუდული ჯგუფის ხშირი გამოყენება („დიდი“, „ლამაზი“, „თეთრი“, „გრძელი“, „მრგვალი“ და ა.შ.). გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ამ ჯგუფში ნაკლები სიტყვა აქვთ, ვიდრე ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებს.

E.S. სლეპოვიჩი აღწერს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების ტიპურ შეცდომებს ზედსართავ სახელების გამოყენებაში:

ობიექტების თვისებების არადიფერენცირებული განსაზღვრა. ობიექტის ხარისხის იდენტიფიცირების შემდეგ, მათ უჭირთ მისი იდენტიფიცირება შესაბამისი სიტყვით. მაგალითად, ნაცრისფერ ქუდს ეძახიან "შავს", დიდს "ძალიან გრძელს, რომ მოგეტევა თავზე", ოვალურ მსხალს "მრგვალს", სქელ თოკს "ფართო". შესაძლებელია, რომ ზედსართავი სახელების არადიფერენცირებული გამოყენება განსხვავებული, ზოგჯერ ნაკლებად მსგავსი თვისებების აღსანიშნავად, განპირობებულია იმით, რომ ბავშვის აღქმაში ეს თვისებები საკმარისად დიფერენცირებული არ არის.

სუბორდინაციის აღწერაში გამოხატული და სუსტად გამოხატული თვისებების არარსებობა. ამრიგად, ნაცრისფერი შარვალი ყავისფერი ქამრით და თეთრი ბალთით აღწერილია შემდეგნაირად: "ყავისფერი, შავი, თეთრი შარვალი".

ზედსართავი სახელების გამოყენება განურჩევლად იმ თვისებისა, რასაც ისინი აღნიშნავენ („კვადრატული სპილო“, „კარგი თოკი“). ეს შეცდომები ძირითადად გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანების მეტყველებას ახასიათებს. ისინი იშვიათია გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში. ჩვეულებრივ განვითარებად ბავშვებს ასეთი შეცდომები არ აქვთ.

მუდმივი ხასიათის შეცდომები (დასახელებული ზედსართავი სახელის გამეორება სხვა ობიექტების აღსაწერად, რომლებსაც არ აქვთ დასახელებული ხარისხი). მაგალითად, "მაგიდა მრგვალია, კალამი მრგვალია, კაბა მრგვალია". ასეთი შეცდომები უფრო დამახასიათებელია გონებრივად ჩამორჩენილი ადამიანებისთვის. ჩვეულებრივ, ისინი საერთოდ არ შეინიშნება.

კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, E.S. სლეპოვიჩი აკეთებს შემდეგ დასკვნებს:

არსებობს მნიშვნელოვანი შეუსაბამობა აქტიური და პასიური ლექსიკის ზომას შორის, განსაკუთრებით თვისებებისა და ურთიერთობების აღმნიშვნელი სიტყვებისთვის. სიტყვების მცირე რაოდენობა გამოიყენება უსაფუძვლოდ ხშირად, დანარჩენს კი დაბალი სიხშირე აქვს. სიტყვების უმეტესობა, რომლებიც ხელს უწყობს გარემომცველი სამყაროს თვისებების დიფერენცირებას, მეტყველებაში არ არის;

სიტყვების არადიფერენცირებული გამოყენება; ერთი სიტყვით აღინიშნება არა მხოლოდ მსგავსი, არამედ სხვადასხვა სემანტიკური ჯგუფის კუთვნილი ცნებები;

არ არის საკმარისი ზოგადი ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვები და ამავე დროს არ არის საკმარისი სიტყვები, რომლებიც აკონკრეტებენ ამ ცნებებს და ავლენენ მათ არსს;

ლექსიკის გააქტიურება რთულია;

ლექსიკის უკმარისობის დამოკიდებულება შემეცნებითი აქტივობის მახასიათებლებზე: აღქმის უზუსტობა, ანალიზის არასრულფასოვნება და სხვ.;

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ მნიშვნელოვანი სირთულეები სიტყვების ნებაყოფლობითი მანიპულირებისას (თუნდაც შედარებით მარტივი მნიშვნელობით);

აბსტრაქტული მნიშვნელობითა და ფარდობითი ზედსართავი სახელები მათთვის განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს. ეს გამოიხატება ამ სიტყვების გადახედვაში ან უფრო კონკრეტულად გადაქცევაში, მათთან უაზრო ფრაზების გამოგონებაში;

სიტყვების ნაკრებიდან წინადადებების აგებისას გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს უჭირთ სიტყვებს შორის როგორც პარადიგმატური, ისე სინტაგმატური კავშირების დამყარება.

ნორმანელ-ნელა განვითარებად ბავშვებს ჩვეულებრივ უჭირთ სინტაგმატური კავშირების დამყარება.

მეტყველების გრამატიკული სტრუქტურა ასევე განსხვავდება რიგი მახასიათებლებით. ბავშვები პრაქტიკულად არ იყენებენ უამრავ გრამატიკულ კატეგორიას მეტყველებაში, თუმცა, თუ შევადარებთ შეცდომების რაოდენობას სიტყვების გრამატიკული ფორმების გამოყენებაში და გრამატიკული კონსტრუქციების გამოყენებაში, მაშინ აშკარად ჭარბობს მეორე ტიპის შეცდომები. ბავშვს უჭირს აზრის გადმოცემა დეტალურ სამეტყველო გზავნილად, თუმცა ესმის სურათზე ან წაკითხულ ამბავზე გამოსახული სიტუაციის სემანტიკური შინაარსი და სწორად პასუხობს მასწავლებლის კითხვებს.

ინტრასამეტყველო მექანიზმების მოუმწიფებლობა იწვევს არა მხოლოდ სირთულეებს წინადადებების გრამატიკულ დიზაინში. ძირითადი პრობლემები ეხება თანმიმდევრული მეტყველების ფორმირებას. ბავშვებს არ შეუძლიათ მოკლე ტექსტის გადახედვა, სიუჟეტის სურათების სერიაზე დაფუძნებული სიუჟეტის შედგენა ან ვიზუალური სიტუაციის აღწერა; შემოქმედებითი თხრობა მათთვის მიუწვდომელია. ჩამორჩება მეტყველების რეალობის, როგორც ობიექტური სამყაროსგან განსხვავებული აღქმის უნარის განვითარება. მეტყველების აქტივობა ხასიათდება არასაკმარისი მონოლოგური მეტყველებით. კონცეფციის გეგმის ჩამოუყალიბებლობისა და მეტყველების მეტყველების პროგრამირებისა და გრამატიკული სტრუქტურირების დარღვევების გამო, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებისთვის ზღაპარიც კი მიუწვდომელია, რადგან ეს არის მეტყველების მასალა, რომელიც რთულია სტრუქტურით და მოცულობით. მათ ასევე არ ეძლევათ ნარატიული ტრანსფორმაციის ტექნიკა. (E.S. Slepovich, 1990)

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში მეტყველების დარღვევების ბუნება შეიძლება ძალიან განსხვავებული იყოს, ისევე როგორც ენის სისტემის ცალკეული კომპონენტების დარღვევების თანაფარდობა შეიძლება იყოს განსხვავებული.

გონებრივი ჩამორჩენის დეფექტის სტრუქტურაში მეტყველების განუვითარებლობის არსებობა განსაზღვრავს სპეციალური მეტყველების თერაპიის დახმარების საჭიროებას.

მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ მეტყველების ფუნქციების ფორმირების უნიკალურობა, განსაკუთრებით მისი დაგეგმვა, მარეგულირებელი ფუნქციები. გონებრივი ჩამორჩენილობის დროს ვლინდება სისუსტე მოქმედებების სიტყვიერ რეგულირებაში (V.I. Lubovsky, 1978). მაშასადამე, ბავშვის ქმედებებს ახასიათებს იმპულსურობა, ზრდასრულის მეტყველება მცირე გავლენას ახდენს მის აქტივობაზე, ბავშვს უჭირს გარკვეული ინტელექტუალური ოპერაციების თანმიმდევრულად შესრულება, არ ამჩნევს თავის შეცდომებს, კარგავს კონკრეტულ დავალებას, ადვილად გადადის მხარეზე, უმნიშვნელო სტიმული. , და არ შეუძლია დათრგუნოს გვერდითი ასოციაციები. ამ მხრივ, მეთოდოლოგიური მიდგომა გულისხმობს მედიაციის ყველა ფორმის შემუშავებას: რეალური ობიექტების და შემცვლელი ობიექტების გამოყენებას, ვიზუალური მოდელების, ასევე ვერბალური რეგულაციის შემუშავებას. სხვადასხვა ტიპის აქტივობებში მნიშვნელოვანია ბავშვებს ასწავლონ თავიანთი მოქმედებების თანხლება მეტყველებით, შესრულებული სამუშაოს შეჯამება და შემდგომ ეტაპებზე - შეადგინონ ინსტრუქციები საკუთარი თავისთვის და სხვებისთვის, ე.ი. ასწავლეთ დაგეგმვის მოქმედებები.

სკოლაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს ძალიან უჭირთ წერა-კითხვის დაუფლება. ასოები, რომლებიც მსგავსია სტილით ან აღნიშნავენ საპირისპირო ფონემებს, ხშირად ირევა. შედგენილობით რთული ხმოვნები დაბნეულია. სწავლის საწყის ეტაპზე ისინი გონებრივი ჩამორჩენილობის მსგავსია (ენით დაბმული, განუვითარებელი ფონემატური სმენა). თუმცა, ისინი უფრო პროდუქტიულები არიან აქტივობის სათამაშო ფორმებში და უკეთ ესმით ზღაპრებისა და მოთხრობების შინაარსი.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვში მეტყველების პათოლოგიის გაანალიზებისას მნიშვნელოვანია ე.წ. მცირეწლოვან ბავშვებში ჭარბობს პირველი, უფროს ბავშვებში კი მეორე, რაც შეიძლება გახდეს მათთვის ჩვეული მეტყველების სტერეოტიპი. მეორადი დადებითი სიმპტომები შეიძლება მოიცავდეს ხმის ჩვეულ ჩანაცვლებას, ჩვეულ სიტყვებს „ბზუილი“, გარკვეული ფრაზების თავისებური ჩვეული აგებულება და ა.შ. თუ მეორადი კომპენსატორული სიმპტომების ფორმირება ხდება სპეციალისტის კორექციის გარეშე, მაშინ მეტყველების კომუნიკაციის განვითარებული ჩვეული სტერეოტიპი შეიძლება გახდეს პათოლოგიური და ხელი არ შეუწყოს მეტყველების კომუნიკაციას, მაგრამ კიდევ უფრო გაართულოს იგი.

მეტყველების პათოლოგიის მქონე ბავშვთან მიახლოებისას ყოველთვის უნდა გვახსოვდეს, რომ რაც არ უნდა მძიმე იყოს მეტყველების დარღვევა, ისინი ვერასოდეს იქნება სტაციონარული, სრულიად შეუქცევადი; მეტყველების განვითარება გრძელდება მისი განუვითარებლობის ყველაზე მძიმე ფორმებით. ეს გამოწვეულია ბავშვის ცენტრალური ნერვული სისტემის მუდმივი მომწიფებით და ბავშვის ტვინის უფრო დიდი კომპენსატორული შესაძლებლობებით. თუმცა მძიმე პათოლოგიის პირობებში ეს მიმდინარე მეტყველება და გონებრივი განვითარება შესაძლოა არანორმალურად მოხდეს. მაკორექტირებელი ღონისძიებების ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანაა ამ განვითარების „მართვა“, შესაძლოა მისი „გათანაბრება“.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვთან მიახლოებისას აუცილებელია შემდეგ კითხვებზე პასუხის გაცემა:

რა არის ძირითადი მექანიზმი ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობაში?

რა თვისობრივი მახასიათებელია მეტყველების ყველა ასპექტის განუვითარებლობა?

რა სიმპტომები ასოცირდება მეტყველების სფეროში მეტყველების განუვითარებლობასთან და რომელი ასოცირდება ბავშვის კომპენსატორულ ადაპტაციასთან მის მეტყველების დეფიციტთან?

რა სფეროები მეტყველებაში და გონებრივი აქტივობაბავშვში ყველაზე ხელუხლებელია, რომელზე დაყრდნობით შეიძლება განხორციელდეს ლოგოპედიური ღონისძიებები ყველაზე წარმატებით?

როგორია ამ ბავშვის მეტყველებისა და გონებრივი განვითარების მომავალი გზები?

მხოლოდ ასეთი ანალიზის შემდეგ შეიძლება მეტყველების დარღვევის დიაგნოზის დასაბუთება.

სწორად ორგანიზებული მაკორექტირებელი სამუშაოებით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები აჩვენებენ ნახტომს განვითარებაში - რისი გაკეთებაც დღეს მხოლოდ მასწავლებლის დახმარებით შეუძლიათ სპეციალური ექსპერიმენტული მომზადების პირობებში, ხვალ დაიწყებენ დამოუკიდებლად. მათ შეუძლიათ დაამთავრონ საჯარო სკოლა, ისწავლონ ტექნიკურ სასწავლებლებში, ზოგიერთ შემთხვევაში კი უნივერსიტეტში.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ემოციური სფეროს თავისებურებები

განვითარების შეფერხების მქონე ბავშვებს ჩვეულებრივ ახასიათებთ ემოციური არასტაბილურობა. მათ უჭირთ ბავშვთა ჯგუფებთან ადაპტაცია, ახასიათებთ განწყობის ცვალებადობა და მომატებული დაღლილობა.

ზ.ტრჟესოჰლავა განსაზღვრავს სუსტ ემოციურ სტაბილურობას, დაქვეითებულ თვითკონტროლს ყველა სახის საქმიანობაში, აგრესიულ ქცევას და მის გამომწვევ ხასიათს, თამაშისა და აქტივობების დროს ბავშვთა ჯგუფთან ადაპტაციის სირთულეებს, აურზაურს, განწყობის ხშირ ცვალებადობას, გაურკვევლობას და შიშის გრძნობას. როგორც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების წამყვანი მახასიათებლები.

მ. ვაგნეროვა მიუთითებს მშობლების ნების საწინააღმდეგოდ მიმართული რეაქციების დიდ რაოდენობაზე, სოციალური როლისა და პოზიციის სწორად გაცნობიერების ხშირ ნაკლებობაზე, პიროვნებისა და ნივთების არასაკმარის დიფერენციაციაზე და გამოხატულ სირთულეებზე ინტერპერსონალური ურთიერთობების ყველაზე მნიშვნელოვანი ნიშნების გამოყოფაში.

ვ.ვ.ლებედინსკი აღნიშნავს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების განვითარების ლოგიკის განსაკუთრებულ დამოკიდებულებას აღზრდის პირობებზე. მისი აზრით, უგულებელყოფამ შეიძლება გამოიწვიოს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ადამიანის პათოლოგიური განვითარება, როგორიცაა გონებრივი არასტაბილურობა: ემოციების და სურვილების დათრგუნვის უუნარობა, იმპულსურობა, მოვალეობისა და პასუხისმგებლობის გრძნობის ნაკლებობა. გადაჭარბებული დაცვის პირობებში ფსიქოგენური გონებრივი ჩამორჩენილობა ვლინდება ეგოცენტრული დამოკიდებულების ჩამოყალიბებით, ნებისყოფისა და მუშაობის უუნარობით. აღზრდის ფსიქოტრავმული პირობებში, სადაც დომინირებს სისასტიკე ან უხეში ავტორიტარიზმი, ხშირად ყალიბდება ნევროზული პიროვნების განვითარება, რომლის დროსაც გონებრივი ჩამორჩენა გამოიხატება ინიციატივისა და დამოუკიდებლობის ნაკლებობაში, მორცხვობაში და გაუბედავობაში. ვ.ვ. ლებედინსკი აკავშირებს გონებრივი ჩამორჩენის კლინიკური და ფსიქოლოგიური სურათის მახასიათებლებს გაბატონებულ განწყობის ფონთან. ამაღლებული ეიფორიული განწყობის მქონე ბავშვებში ჭარბობს იმპულსურობა და ფსიქომოტორული დეზინჰიბიცია, რომელიც გარეგნულად ბაძავს ბავშვების მხიარულებასა და სპონტანურობას. დაბალი განწყობის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ მორცხვობის, გაუბედაობისა და შიშისადმი მიდრეკილება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, როგორც წესი, არ აფიქსირებენ საკუთარ სიმპათიას ან ამას აკეთებენ არავერბალური ფორმით: იჭერენ ხელებს, ეხუტებიან, იღიმებიან.

პრობლემები შეინიშნება მორალური და ეთიკური სფეროს ფორმირებაში: იტანჯება სოციალური ემოციების სფერო, ბავშვები არ არიან მზად თანატოლებთან ემოციურად „თბილი“ ურთიერთობებისთვის, შეიძლება დაირღვეს ემოციური კონტაქტები ახლო უფროსებთან, ბავშვები ცუდად არიან ორიენტირებულნი მორალურ და ეთიკურ საკითხებში. ქცევის სტანდარტები.

მათ არ შეუძლიათ თავიანთი ქცევის ორგანიზება მხოლოდ სისტემატური ვარჯიშის პირობებში, მაგრამ საკმაოდ ორგანიზებულები და აქტიურები არიან სათამაშო აქტივობებში, დამოუკიდებელ ხატვაში, ზღაპრების მოსმენასა და რეპროდუცირებაში და ა.შ. ხშირად მათ არ შეუძლიათ ნაცნობი დავალების შესრულება ახალ პირობებში.

ე. მეგობრული. ოთახში უმიზნო, ქაოსური სეირნობა გაქრა. ბავშვების უმეტესობას ახლა აქვს საყვარელი სათამაშოები და თამაშები. ბავშვებში დადებითი ემოციები გამოწვეული იყო უფროსების მიერ მათი სათამაშო აქტივობების წარმატების შეფასებით. ისინი მუდმივად მიმართავდნენ მასწავლებელს თავიანთი მიღწევების დასადასტურებლად და ძალიან მგრძნობიარენი იყვნენ შექების მიმართ. ყველაზე დიდი კმაყოფილება მოვიდა სიუჟეტის თამაშის ორგანიზებისა და განვითარების ნასწავლი წესების შესაბამისად. საინტერესოა, რომ საყვარელ სათამაშოს ან თამაშს ხშირად აძლევდნენ კონკრეტულ ბავშვს. სხვა ბავშვებსაც შეეძლოთ მასთან თამაში, მაგრამ პრიორიტეტი იმ სიტუაციაში, როდესაც ორ ბავშვს სურდა ერთი და იგივე თამაშით თამაში, ეკუთვნოდა მას, ვისაც ეს სათამაშო არაოფიციალურად ჰქონდა მინიჭებული. ე.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების კომუნიკაციური ქცევის თავისებურებები

ბავშვი სოციალურ და ინტერპერსონალურ ურთიერთობებში გამოცდილებას იძენს უფროსებთან და თანატოლებთან ურთიერთობის პროცესში. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შორის კომუნიკაცია შინაარსითა და საშუალებებით უკიდურესად სუსტია, როგორც ზრდასრულიდან ბავშვამდე, ასევე ბავშვიდან ბავშვამდე. მაგალითად, სათამაშო საქმიანობაში ეს ვლინდება ინტერპერსონალური ურთიერთობების იზოლირების, გაგებისა და მოდელირების სირთულეებში. სათამაშო ურთიერთობებში დომინირებს საქმიანი ურთიერთობები, თითქმის არ კეთდება აქცენტი არასიტუაციურ და პირად კონტაქტებზე: იმიტირებული ინტერპერსონალური ურთიერთობები სპეციფიკურია, არასაკმარისად ემოციური, მათი მარეგულირებელი წესები ხისტია და გამორიცხავს ნებისმიერ ვარიანტს. ხშირად მოთხოვნები მცირდება ერთ-ორამდე, პარტნიორების მოდელირებულ ინტერპერსონალურ ურთიერთობებთან კავშირის სრული დაკარგვით. ნორმალურიწები და წესები სპეციფიკურია და ითვალისწინებს მხოლოდ ერთი მხარის პოზიციას. ამასთან, წესების განხორციელების პროცესი ხშირად არ შეესაბამება ურთიერთობების განვითარების ლოგიკას. წესების გამოყენებაში მოქნილობა არ არის. სავარაუდოა, რომ რეალური მოქმედებების გარეგანი ლოგიკა ბევრად უფრო ხელმისაწვდომია სკოლამდელი აღზრდისთვის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის, ვიდრე სოციალური ურთიერთობების ლოგიკა.

ამ ბავშვებს აქვთ შემცირებული კომუნიკაციის მოთხოვნილება როგორც თანატოლებთან, ასევე უფროსებთან. უმეტესობამ აჩვენა გაზრდილი შფოთვა უფროსების მიმართ, რომლებზეც ისინი იყვნენ დამოკიდებული. ახალი ადამიანი მათ ყურადღებას ბევრად უფრო ნაკლებად იპყრობს, ვიდრე ახალი ობიექტი. თუ არსებობს სირთულეები საქმიანობაში, ასეთი ბავშვი უფრო მეტად შეწყვეტს მუშაობას, ვიდრე მიმართავს ზრდასრულს დახმარებისთვის. ამავდროულად, უფროსებთან სხვადასხვა ტიპის კონტაქტების თანაფარდობა ხასიათდება საქმიანი კონტაქტების მკვეთრი დომინირებით, რომლებიც ხშირად წარმოდგენილია ისეთი მოთხოვნებით, როგორიცაა „მომეცი“, „არ მინდა სწავლა“, „ნეტავ დედაჩემი“. წამიყვანე, გამიყოლე?" და ა.შ. ისინი იშვიათად შედიან კონტაქტში უფროსებთან საკუთარი ინიციატივით. საქმიანობის ობიექტების მიმართ შემეცნებითი დამოკიდებულებით გამოწვეული კონტაქტების რაოდენობა უკიდურესად მცირეა; უფროსებთან პირადი კონტაქტები შედარებით იშვიათია.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სათამაშო საქმიანობის თავისებურებები

ე. ამ ტიპის საქმიანობისთვის დამახასიათებელი კონკრეტული დარღვევები, როგორიცაა თამაში. თამაშის სპეციფიკურ დარღვევებს მიეკუთვნება: 1) სირთულეები მოტივაციური მიზნის კომპონენტის ფორმირებაში (გეგმის გენერირების ეტაპის არაადეკვატურობა, მისი განხორციელების გზების პოვნის უკიდურესად ვიწრო ცვალებადობა, საკუთარი საქმიანობის თვითგანვითარების აუცილებლობა) ; 2) სიუჟეტზე დაფუძნებული თამაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის – მჯდომარე განათლება, რადგან გეგმისა და მისი განხორციელების გეგმის შექმნისას, ცხოვრებისეული მასალა მოქმედებს როგორც მკაცრი შემზღუდველი ამ ბავშვებისთვის და არა როგორც ამოსავალი წერტილი რეალური მოვლენების შემოქმედებითი კომბინაციებისთვის; 3) სათამაშო საქმიანობის ოპერატიული მხარე სპეციფიკურია (ჩანაცვლების ვიწრო სპეციფიკური ბუნება, როგორც თავად როლის, ისე მისი განხორციელების მეთოდის მკაცრი ფიქსაცია); 4) ურთიერთობების სამყაროს ზედაპირული მოდელირება. E.S. სლეპოვიჩი ასახელებს სირთულეებს გამოსახულების, იდეებისა და მოქმედებების დონის ფორმირებაში, როგორც თამაშის დარღვევის მიზეზად გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებში; გამოსახულება-გამოსახულებებით განხორციელებული საქმიანობის რეგულირების არასაკმარისი; კომუნიკაციის ნაკლებობა ზრდასრული-ბავშვი, ბავშვი-ბავშვი ხაზის გასწვრივ; სირთულეები ადამიანთა ურთიერთობების სამყაროს გაგებაში.

ნორმასთან შედარებით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს აქვთ შემცირებული ინტერესი თამაშისა და სათამაშოების მიმართ. ეს გამოიხატება იმაში, რომ ბავშვები საკმაოდ იშვიათად, საკუთარი ინიციატივით მიმართავენ სათამაშოებს, განსაკუთრებით მათ, რომლებსაც აქვთ ნაკვეთი, რომელიც წარმოადგენს ცოცხალ არსებებს (თოჯინები, დათვები, სხვადასხვა ცხოველები). გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ გამოიყენონ თოჯინა სათამაშო პარტნიორად. გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე ბავშვები უპირატესობას ანიჭებენ მრავალფუნქციურ სათამაშოებს, ხოლო მათთან შესრულებული მოქმედებები უფრო ობიექტზეა ორიენტირებული, ვიდრე სათამაშო. E.S. სლეპოვიჩი, რომელიც სწავლობდა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობას, აღნიშნავს, რომ ექსპერიმენტის მთელი პირველი ნაწილის განმავლობაში მან და მისმა კოლეგებმა ვერ შეძლეს ჯგუფში ბავშვებში საყვარელი სათამაშოების გარეგნობის დადგენა. მათ არ აინტერესებდათ, არ ცდილობდნენ აეყვანათ, გამოეკვლიათ, შეეხოთ და არ გაეცნოთ მათი მოქმედების პრინციპი ან მათი მიზანი. მშობლებთან საუბრიდან გაირკვა, რომ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი აღზრდის უმეტესობა უპირატესობას სახლში არცერთ სათამაშოს არ ანიჭებდა. ეს ფაქტები მნიშვნელოვანია იმ კონტექსტში, რომ საწყის ეტაპზე თამაშს განსაზღვრავს სათამაშო (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). ის მოქმედებს ბავშვისთვის, როგორც გარემომცველი რეალობის განზოგადებული სტანდარტი. გარდა ამისა, ანიმაციური თოჯინის გამოყენება სათამაშო პარტნიორად არის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი წინაპირობა როლური თამაშებისთვის (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების როლური ქცევა იმპულსურია, ისინი ნაკლებად არიან ორიენტირებული წესებზე, ვიდრე ნორმალური განვითარების დონის მქონე ბავშვები. როლი და მასში შემავალი როლის წესი ხშირად მათთვის არ მოქმედებს როგორც საქმიანობის მარეგულირებელი. მაგალითად, თამაშში „საავადმყოფო“ პაციენტი აითვისებს და გადის ექიმის თამაშის ატრიბუტებს. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები თამაშის დროს ნაკლებად ურთიერთობენ, სათამაშო ასოციაციები არასტაბილურია, ხშირად წარმოიქმნება კონფლიქტები, კოლექტიური თამაში მასწავლებლის დახმარების გარეშე არ გამოდგება და მათი ქმედებები ძირითადად გვერდიგვერდ აქტივობების ხასიათს ატარებს. მხოლოდ იზოლირებულ შემთხვევებში წარმოიქმნება ურთიერთობები თამაშთან დაკავშირებით, რომელიც მიზნად ისახავს მის ორგანიზებას, ბავშვებს შორის ურთიერთობების რეგულირებას და შეთქმულების განვითარებას.

ეს ბავშვები განიცდიან მნიშვნელოვან სირთულეებს წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნისა და როლის აღებისას. სიუჟეტის თამაში, როგორც ერთობლივი აქტივობა, არ წარმოიქმნება. ირღვევა სათამაშო აქტივობის მოტივაციური და მიზანმიმართული საფუძველი: მკვეთრად მცირდება აქტივობა სათამაშო ქცევაში, წარმოიქმნება გამოხატული სირთულეები თამაშის გეგმის დამოუკიდებლად შექმნისა და მისი მიზანმიმართული განლაგებისას. თამაში ძირითადად არავერბალური ხასიათისაა. მაშინაც კი, როდესაც მოქმედებები მიმართულია ანიმაციურ პარტნიორზე (რომლის როლს ყველაზე ხშირად თოჯინა ასრულებს), როლური მეტყველების შემთხვევები იშვიათია. როგორც წესი, სკოლამდელი ასაკის ბავშვები არ უკავშირებენ მათ მიერ შესრულებულ სათამაშო მოქმედებებს იმ როლის სახელთან, რომელიც მათ შეასრულეს. კითხვაზე "რას თამაშობ?" ისინი ასახელებენ ერთ-ერთ შესრულებულ მოქმედებას ან ძირითად, განზოგადებულ მოქმედებას: „თოჯინას საწოლში ვაწვალებ“. როლი და წარმოსახვითი სიტუაცია არ არის იზოლირებული და არ არის გათამაშებული. თამაშის მიზანია, როგორც წესი, მოქმედებების შესრულება სათამაშოებით და თამაშის ატრიბუტებით. ამავდროულად, აღნიშნავს E.S. სლეპოვიჩი, სხვადასხვა ხარისხის სიმძიმის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები, გონებრივად ჩამორჩენილი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისგან განსხვავებით, ყოველთვის ასრულებდნენ მოქმედებებს, რომლებიც ადეკვატური იყო იმ საგნებისა და სათამაშოებისთვის, რომლითაც ისინი მუშაობდნენ. თამაშის ატრიბუტებთან მათ მოქმედებებში აღინიშნა სწორი ფოკუსირება გამოყენებული ობიექტების თვისებებზე, თუმცა ამა თუ იმ თამაშის ატრიბუტისთვის დამახასიათებელი თამაშის მოქმედებების შესახებ იდეები ჯერ კიდევ არ არის საკმარისად ნათელი, ოპერაციები ერთმანეთის გვერდით არის, არ არის სტრუქტურირებული და ყველაზე მნიშვნელოვანი ქმედებები არ არის ხაზგასმული. ზოგჯერ მნიშვნელოვანი ოპერაციები გამოტოვებული იყო და აქცენტი კეთდებოდა დამხმარეებზე. E.S. სლეპოვიჩმა და მისმა კოლეგებმა არ დააფიქსირეს თამაშის მოქმედებების ჯაჭვის განზოგადება და მათი სიტყვით შეცვლა. იმიტირებული სიტუაციის შეზღუდული გაგების გამო, ამ საბავშვო თამაშებში გამოყენებული იყო სათამაშოების და თამაშის ატრიბუტების მნიშვნელოვნად ნაკლები რაოდენობა, ვიდრე სათამაშო კუთხეში. მრავალფუნქციური სათამაშოების გამოყენება შემცვლელ ობიექტებად იშვიათი იყო. ამ შემთხვევაში მრავალფუნქციურ ობიექტს მიენიჭა ერთი, მკაცრად ფიქსირებული მნიშვნელობა. მაგალითად, ჯოხი შეიძლება იყოს მხოლოდ თერმომეტრი და გამოიყენებოდა კონკრეტულად თამაშში „საავადმყოფო“. სიტყვა-სახელი ზღუდავდა უსასრულო სათამაშოს დანიშნულებას, თითქოს მას კონკრეტულ თამაშს ანიჭებდა. თამაშის პროცესში ერთი ნივთიდან მეორეზე მნიშვნელობის გადატანა თითქმის არ ხდებოდა. მძიმე გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების სათამაშო მოქმედებები ორგანიზებული იყო მოკლე ჯაჭვებში (1-3 მოქმედება). ხშირად მათ არ ჰქონდათ ყოველდღიური სიტუაციებისთვის დამახასიათებელი ლოგიკური თანმიმდევრობა; ერთი და იგივე ქმედება შეიძლება რამდენჯერმე განმეორდეს. რეალური საგნების შემცვლელად მხოლოდ მოთხრობის სათამაშოები გამოიყენებოდა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს უჭირთ თამაშის იდეის განვითარება, თამაშის სიუჟეტები სტერეოტიპულია, ძირითადად ყოველდღიურ თემებზე. მათი განხორციელება არის სიტუაციური, არასტაბილური და დამოკიდებულია შემთხვევით ასოციაციებზე. სათამაშო ქცევის გაჩენის ყველაზე ეფექტური ტიპის წახალისება არის სტიმულის ტიპი, რომელშიც ზრდასრული სრულად ახორციელებს თამაშის ორგანიზაციულ ეტაპს. ე. ეს აიხსნება უფროსების რეალური მოქმედებების გაუგებრობით, რაც შეიძლება გადავიდეს თამაშის სიტუაციაში. თავად მოქმედებები, როგორც სათამაშო, ასევე ობიექტური, ღარიბი ხასიათისაა, არ არის ისეთი მრავალფეროვანი და გამოხატული, როგორც ჩვეულებრივი. ისინი ხშირად არ შეესაბამება დავალებას მთლიანობაში. ნათლად არის გამოხატული დამოკიდებულება საქმიანობის საგნობრივ პირობებზე. თამაშის ქცევა უემოციოა. შემცვლელი მოქმედებები, სათამაშო მოქმედებების კონკრეტულობა და სიტყვების გამოყენებით მათი განზოგადების უნარი საკმარისად არ არის განვითარებული, ამ კატეგორიის ბავშვებს არ შეუძლიათ დამოუკიდებლად ამოიცნონ პირობითი სათამაშო სიტუაცია და დაასახელონ იგი სიტყვით. მთლიანობაში თამაში არაკრეატიულია. ზრდასრულის დახმარების გარეშე, ბავშვები მიდრეკილნი არიან თამაშის ჩვეულ გეგმას ობიექტური აქტივობის რეალურ გეგმამდე შეამცირონ (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). სათამაშო აქტივობის მოტივების აქტუალიზაციის ნაკლებობა იწვევს იმ ფაქტს, რომ უმეტეს შემთხვევაში ბავშვები თამაშს უერთდებიან მხოლოდ ზრდასრულის მოთხოვნით. დიდაქტიკური თამაშის დაუფლებისას ისინი ერთდროულად ვერ ახერხებენ თამაშსა და დიდაქტიკური ამოცანების ფოკუსირებას და უფრო ადვილად ესმით დიდაქტიკური ამოცანა, რაც დიდაქტიკური თამაშს სავარჯიშოდ აქცევს.

გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს პრაქტიკულად არ აქვთ მოთხრობაზე დაფუძნებული თამაში. მათი საქმიანობის მნიშვნელობა არის ობიექტზე დაფუძნებული და ობიექტური თამაშის მოქმედებების მოკლე ჯაჭვების შესრულება სათამაშოებით და ჩამოუყალიბებელი მასალით. სიუჟეტი არ გამოირჩევა, პრაქტიკულად არანაირი როლი არ არის. დაფიქსირდა ინდივიდუალური სათამაშო მოქმედებები, მაგრამ ისინი ჯერ არ იყო დაკავშირებული წარმოსახვით სიტუაციასთან, ამიტომ არც ინდივიდუალური და არც ერთობლივი თამაშები არ შეინიშნებოდა. გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმების მქონე ბავშვებთან სათამაშო ჯგუფებში ისინი მოქმედებენ როგორც ცოცხალი თოჯინა. გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ინდივიდუალურ აქტივობებში შეიძლება გამოვლინდეს მხოლოდ ინდივიდუალური წინაპირობები სიუჟეტური თამაშისათვის, ძირითადად სათამაშო მოქმედებების მოკლე ჯაჭვები. გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმის მქონე ბავშვთან თამაშისას ისინი უფრო მაღალ დონეზე ადიან. ისინი იდენტიფიცირებენ როლური თამაშის წინაპირობებს: მოქმედებების ფოკუსირება პარტნიორზე, თამაშის მოქმედებების ადეკვატური ხასიათი, საკუთარი თავის მოწოდება ზრდასრულის სახელით (თუმცა თავად ზრდასრული გამოარჩევს მათ ამ სახელს). როდესაც ზრდასრული ასრულებს მიზნების დასახვის ფუნქციებს სიუჟეტური თამაშში, ბავშვებს ესმით, რომ მათ თამაში სჭირდებათ, მაგრამ ისინი არ ითვისებენ თამაშის ოპერატიულ მხარეს თუნდაც ელემენტარულ დონეზე (განსხვავებით გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმის მქონე ბავშვებისგან, რომლებიც ასეთი სიტუაცია ადვილად იღებს თამაშის ოპერატიულ მხარეს).

ე. ისინი ნაჩვენებია შემდეგ ცხრილში.

ცვლილებები სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო აქტივობაში გონებრივი ჩამორჩენილობის სხვადასხვა ფორმით, განმავითარებელი ექსპერიმენტის შედეგად (E.S. Slepovich, 1990)

	გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმა	გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმა
ითამაშეთ ქცევითი აქტივობა	ის საგრძნობლად გაიზარდა, ისინი მოქმედებდნენ როგორც ინიციატორები, იღებდნენ ორგანიზაციულ ფუნქციებს (გაანაწილეს როლები, შეარჩიეს თამაშის ატრიბუტები, მოაწყვეს სათამაშო სივრცე) და ასრულებდნენ დამკვირვებლების და მაკონტროლებლების ფუნქციებს. სათამაშო ქცევის აქტივობა სულ უფრო ნაკლებად იყო დამოკიდებული ზრდასრულის გავლენის ხარისხზე.	გავიზარდეთ, შემსრულებლები ვიყავით და მეორე როლებს ვთამაშობდით.
თამაშის ძირითადი მოქმედებები	ნაკვეთის ჩვენება, მოქმედებების მოდელის ურთიერთობების რაოდენობა გაიზარდა. ამავდროულად, ურთიერთობების სოციალური ფენა საკმარისად არ იყო გააზრებული. თამაშებმა განაახლეს ის ურთიერთობები, რომლებიც თვალშისაცემი იყო. მნიშვნელობის ჩრდილები გამოტოვეს.	ნაკვეთი და ჩვენება. მოქმედებების მოდელირების ურთიერთობები ეპიზოდურია. იყო ობიექტური თამაშები.
თამაშის გამოსვლა	ჭარბობდა ერთმანეთისადმი მიმართვები, როგორც პარტნიორები ერთობლივი სათამაშო აქტივობებში.	მათი, როგორც როლის მატარებლების მიმართვები და პასუხები ჭარბობდა.
მოტივაცია სიუჟეტური თამაშებისთვის	სიუჟეტური თამაშების მთავარი მოტივი არის როლური მოქმედებების რეპროდუქცია. ამავდროულად, დაიწყო მოქმედებების შეზღუდვა, მათი კონკრეტულობა დაიკარგა, მათ გადმოსცეს მხოლოდ მათი ზოგადი მიზანი, მოქმედებების მთელი ჯაჭვები დაინიშნა სიტყვების გამოყენებით.	მთავარი მოტივი არის როლური მოქმედებების რეპროდუქცია. თამაშის დრო ხშირად იზრდებოდა თამაშის სიტუაციისა და თამაშის მოქმედებების უკიდურესად დეტალური რეკრეაციის გამო. ქმედებების შეზღუდვა არ დაფიქსირებულა.
სუბიექტისა და სოციალური სამყაროს მოდელირება	შემცვლელი ნივთები მიბმული იყო ნებისმიერ შეცვლილ ნივთზე. სოციალური დომენის მოდელირებისას ცხოვრებისეული გამოცდილება მოქმედებდა, როგორც ყველაზე მკაცრი შეზღუდვა ბავშვების აქტივობებზე. განზოგადებული ნიშნის გარეშე, რომელშიც კონცენტრირებული იყო როლური ქცევის არსი, თამაში დაიშალა (მაგალითად, თამაში "საავადმყოფო" თეთრი ხალათის გარეშე ვერ წარიმართებოდა).	ეს ტენდენციები კიდევ უფრო გამოხატულია.
ორიგინალური სიუჟეტი	ის განვითარდა სხვაზე გადასვლის გამო და იყო მისი ლოგიკური გაგრძელება.	მათ დაასრულეს თავიანთი როლის შესრულება შეზღუდული თამაშის სიტუაციაში, რითაც დაასრულეს თამაში.
სიუჟეტური თამაშის განვითარება	Არ ხდება. სიუჟეტური თამაშის გეგმის შექმნის დონეზე ის იქცევა ნასწავლი ისტორიების წარმოების აქტივობაში, ხოლო სიუჟეტური თამაშის აგების სტანდარტები კლიშეებად.	ეს ტენდენციები უკვე შეინიშნება ოპერაციების დონეზე.
კონფლიქტები	უთანხმოება დაფიქსირდა შეუსაბამობის გამო: თამაშის მოქმედებები ყოველდღიურ იდეებზე ან კლასში მოცემული მოდელი; ნაკვეთის განხორციელების გეგმა მათი გამოცდილებით არსებული მოდელის მიხედვით; სათამაშოების განაწილება იმ შემთხვევებში, როდესაც ბავშვების აზრით, არ იყო საკმარისი.	თამაშებთან დაკავშირებული კონფლიქტები თითქმის არ დაფიქსირებულა. ეს ბავშვები, როგორც წესი, დაუკითხავად და კრიტიკულად მიჰყვებოდნენ პარტნიორების მითითებებს გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმით. ზოგჯერ იყო დავა სათამაშოების განაწილებასთან დაკავშირებით.

ე.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე უფროსი სკოლამდელი აღზრდის ჯგუფი არაერთგვაროვანია სათამაშო აქტივობების განვითარების დონის მიხედვით;

ყველა სკოლამდელი აღზრდის გონებრივი ჩამორჩენილობა მკვეთრად შემცირდა აქტივობა დამოუკიდებელი სათამაშო აქტივობების სფეროში;

არ არის ან ძალიან იშვიათია ინტერესი სათამაშოების მიმართ;

სხვადასხვა ხარისხის სიმძიმის გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს არ შეუძლიათ დამოუკიდებლად მოაწყონ ერთობლივი აქტივობები სიუჟეტის თამაშის ფარგლებში;

სიუჟეტური თამაშის გაჩენისთვის აუცილებელია ზრდასრული ადამიანის მიზანმიმართული ჩარევა, რაც გამოიხატება იმაში, რომ იგი მთლიანად ახორციელებს თამაშის ორგანიზაციულ ეტაპს, დაწყებული თამაშის თემის, თამაშის საზოგადოებისა და როლების განაწილება, დამთავრებული სიუჟეტის მთლიანობაში განხორციელების გზებისა და თითოეული კონკრეტული როლის დეტალური აღწერით;

ზემოქმედების აღწერილი სისტემის მიღმა, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს შეუძლიათ მხოლოდ პროცედურული სათამაშო აქტივობები სიუჟეტის ელემენტებით, რაც არის აქტივობები ახლომახლო ან ერთობლივი აქტივობები;

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს მნიშვნელოვანი სირთულეები აქვთ წარმოსახვითი სიტუაციის ჩამოყალიბებაში, რომელიც თამაშს აზრს ანიჭებს და მას მოტივირებულ საქმიანობად აქცევს (გონებრივი ჩამორჩენის მსუბუქი ფორმის მქონე ბავშვები გამოყოფენ სათამაშო მოქმედებებს წარმოსახვითი სიტუაციის ფარგლებში, თუმცა მათ არ შეუძლიათ თამაშის სიტუაციის ამოცნობა. თავად ზრდასრულის დახმარების გარეშე; მძიმე ავადმყოფებში შეუძლებელი იყო მოქმედებების ჩაწერა წარმოსახვით სიტუაციაში ZPR ფორმის გამოყენებით);

თამაშში წარმოსახვითი სიტუაციის შექმნის სირთულეების მიღმა დგას ფიგურალური სფეროს სიღარიბე: ცხოვრებისეულ გამოცდილებაში განვითარებული ცოდნისა და იდეების არასაკმარისი განზოგადება და შექცევადობა, უშუალო ცხოვრებისეული გამოცდილების მონაცემებით თვითნებური მუშაობის სირთულეები, მოქმედებების დაბალი ემოციური შეღებვა;

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს ადამიანებს შორის ურთიერთობების სამყაროს იდენტიფიცირება და გაცნობიერება და როლების დაქვემდებარებაში ასოცირებული ორიენტაცია, ასევე როლური ურთიერთობების განხორციელება წესების მიხედვით;

სკოლამდელ დაწესებულებებში ტრადიციულად გამოყენებული ხანდაზმული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სათამაშო ქცევის ორგანიზების ფორმებისა და მეთოდების ფარგლებში, რომლებიც მიზნად ისახავს ძირითადად ცოდნის მარაგის შევსებას იმ რეალობის შესახებ, რომელიც ბავშვებმა უნდა აჩვენონ თამაშის დროს, შეუძლებელია გონებრივი განვითარების მქონე ბავშვებში სათამაშო აქტივობის განვითარება. ჩამორჩენა.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სასკოლო სწავლისთვის (სასკოლო სიმწიფის) მზადყოფნა

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლისა და მომზადების პრობლემა ბოლო 20 წლის განმავლობაში ინტენსიურად განავითარეს რუსეთის განათლების აკადემიის მაკორექტირებელი პედაგოგიკის ინსტიტუტის თანამშრომლებმა (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S. Lebedinskaya, G. I. Zharenkova, I. F. Markovskaya, R. D. Triger, S. G. შევჩენკო, G. M. Kapustina).

სწავლის უნარი განიხილება როგორც სწავლისადმი მიმღებლობა, დოზირებული დახმარება, განზოგადების უნარი, აქტივობის ინდიკატური საფუძვლის შექმნა (B.G. Ananyev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, ნ.ფ.ტალიზინა). სკოლისთვის მზადყოფნა გაგებულია, როგორც თვისებების კომპლექსი, რომელიც ქმნის სწავლის უნარს (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). თვისებების ეს ნაკრები მოიცავს ბავშვის გაგებას საგანმანათლებლო დავალებების მნიშვნელობის შესახებ, მათ განსხვავებას პრაქტიკულიდან, ქმედების შესრულების უნარს, თვითკონტროლის და თვითშეფასების უნარს, ნებაყოფლობითი თვისებების განვითარებას, დაკვირვების, მოსმენის უნარს. , დაიმახსოვრეთ და მიაღწიეთ დავალებულ ამოცანებს გადაწყვეტილებებს.

მნიშვნელოვანია სკოლისთვის ინტელექტუალური, პიროვნული, სოციალურ-ფსიქოლოგიური და ნებაყოფლობითი მზადყოფნა. U.V. ულიენკოვამ შეიმუშავა სპეციალური დიაგნოსტიკური კრიტერიუმები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ექვსი წლის ბავშვებისთვის სწავლისთვის მზადყოფნისთვის. ამ პარამეტრებს შორის გამოიყოფა საგანმანათლებლო საქმიანობის შემდეგი სტრუქტურული კომპონენტები:

საორიენტაციო და მოტივაციური;

საოპერაციო ოთახები;

მარეგულირებელი.

მათზე დაყრდნობით ავტორმა შეიმუშავა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ზოგადი სწავლის უნარის განვითარების დონის შეფასება. ეს შეფასება განხორციელდა სასწავლო პროცესის დროს, გარდა სასწავლო და დიაგნოსტიკური ამოცანებისა. პროცედურა მოიცავდა უამრავ დავალებას, როგორიცაა ნაძვის ხის დაგება გეომეტრიული ფორმებიდან, დროშების დახატვა ნიმუშის მიხედვით, ასევე დავალებების შესრულება ზრდასრული ადამიანის სიტყვიერი (მეტყველების) მითითებების მიხედვით.

გაირკვა, რომ ამ ამოცანების შესრულების პროცესში ნორმალურად განვითარებულმა სკოლამდელმა ბავშვმა ადვილად ისწავლა ზრდასრულის მითითებების მიხედვით მუშაობა, მისი ქმედებების გაკონტროლება და წარმატებებისა და წარუმატებლობის აქტიური შეფასება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ექვსი წლის ბავშვებს აჩვენეს დაბალი სწავლის უნარი, დავალებული აქტივობებისადმი ინტერესის ნაკლებობა, თვითრეგულირებისა და კონტროლის ნაკლებობა, ასევე კრიტიკული დამოკიდებულების ნაკლებობა მათი საქმიანობის შედეგების მიმართ. ამ ბავშვებს აკლდათ სწავლისთვის მზადყოფნის ისეთი მნიშვნელოვანი მაჩვენებლები, როგორიცაა:

კოგნიტური საქმიანობის მიმართ შედარებით სტაბილური დამოკიდებულების ჩამოყალიბება;

საკმარისი თვითკონტროლი დავალების ყველა ეტაპზე;

მეტყველების თვითრეგულირების არსებობა.

S.G. შევჩენკოს მონაცემებით, გონებრივი ჩამორჩენის ხანდაზმულ სკოლამდელ ბავშვებს შორის, სპეციფიკური ცოდნის მარაგი ჩვეულებრივზე ღარიბია; ჭარბობს არა განზოგადებული, მაგრამ გაფანტული ცოდნა, რომელიც ძირითადად დაკავშირებულია კონკრეტულ სიტუაციასთან.

ვ.ვ. ლებედინსკი გვაწვდის მონაცემებს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების გამოკვლევიდან ვექსლერის ტესტის საბავშვო ვერსიის გამოყენებით. მან გამოავლინა ინტელექტის კოეფიციენტის (IQ) ინდიკატორების ჰეტეროგენულობა გონებრივი ჩამორჩენის სხვადასხვა ფორმის მქონე ჯგუფებში (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). ორგანული ინფანტილიზმის უპირატესობით ბავშვებში ჯამური მონაცემები (ზოგადი, ვერბალური და არავერბალური მაჩვენებლები) განაწილდა ასაკობრივი ნორმის ფარგლებში. თუმცა, საშუალო ხელსაყრელი მაჩვენებლების მიუხედავად, დაბალი შედეგები გამოვლინდა ინდივიდუალურ ვერბალურ ქვეტესტებზე, მაგალითად, ლექსიკის ქვეტესტზე, ნახევარ შემთხვევაში შედეგები გონებრივი ჩამორჩენის ზონაში იყო. ამავდროულად, არავერბალური ქვეტესტების შედეგები ნორმალურ ფარგლებში იყო. ბავშვებში კოგნიტური დაქვეითების უპირატესობით, ძირითადი მაჩვენებლები გონებრივი ჩამორჩენილობისა და ნორმას შორის შუალედურ ზონაში იყო. დაბალი ქულები მიიღეს არა მხოლოდ ვერბალურ, არამედ არავერბალურ ქვეტესტებშიც. დეფექტის უფრო გამოხატული სიმძიმე ამცირებს ამ ბავშვების კომპენსატორულ შესაძლებლობებს. თუ პირველი ჯგუფის ბავშვებში, დაბალი ვერბალური მაჩვენებლებით, საერთო CI მიაღწია ნორმალურ დონეს არავერბალურ ქვეტესტებში მაღალი ქულების გამო, მაშინ მეორე ჯგუფის ბავშვებში საერთო CI მკვეთრად შემცირდა.

ე.ა.ეკჟანოვამ შეისწავლა ვიზუალური აქტივობის ფორმირება გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში 6 წლის ასაკში (1989). მისმა ნამუშევრებმა გამოავლინა სუბიექტების დაბალი ინტერესი ვიზუალური აქტივობის პროცესისა და შედეგების მიმართ. მიუხედავად იმისა, რომ 6 წლამდე ბავშვებს ჩვეულებრივ აქვთ წვდომა მარტივი საგნის ნახატზე, თუმცა, ნორმალურად განვითარებადი ბავშვის ნახატებისგან განსხვავებით, ის უკიდურესად სქემატური და გამარტივებულია. გამოსახულებები არის არაექსპრესიული, პატარა და იგივე ტიპის. ნაკვეთის ნახატები ბავშვების უმეტესობისთვის მიუწვდომელია; ბავშვებს არ შეუძლიათ ჩამოაყალიბონ ნაკვეთის მიზანი. ბევრი ნახატი არადიფერენცირებული სქემის დონეზეა.

ახასიათებს განუვითარებელი ხატვის ტექნიკური უნარები, ხელის უხერხული მოძრაობები, ბავშვებს არ შეუძლიათ სწორად უჭირონ ფანქარი ან ფუნჯი, უჭირთ პატარა საგნების ხატვა და არ იციან შეღებვის ტექნიკა.

ე. ამავდროულად, მათ სჭირდებათ ის ეტაპი, რომელიც არ არსებობს ნორმალურად განვითარებული ბავშვების სწავლებისას, რომელშიც შენარჩუნებულია გარკვეული მსგავსება მოდელსა და ობიექტს შორის (ი.ა. ძველი (1984)).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სასკოლო მიღწევები

გონებრივი ჩამორჩენის სიმპტომები, რომლებიც ნაწილობრივ გამოჩნდა უკვე ადრეულ, სკოლამდელ და სკოლამდელ ასაკში, ძალიან მკვეთრად ვლინდება სკოლაში, სადაც ბავშვს ეძლევა დავალებები, რომლებიც მოითხოვს კომპლექსურ და არაპირდაპირ აქტივობას. დაწყებითი სკოლის მოსახლეობაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების რაოდენობა 5-დან 11%-მდე მერყეობს (E.M. Mastyukova, 1997). იმისათვის, რომ გადავიდეს საქმიანობის ახალ ფორმაზე, ბავშვმა უნდა აღადგინოს თავისი საქმიანობის მოტივები. ფსიქოფიზიკური ინფანტილიზმის მქონე ბავშვები მზად არ არიან ამისათვის, რის გამოც სკოლაში შესვლისას ისინი არ არიან მომწიფებულნი მასში სწავლისთვის, ამიტომ მათ არ შეუძლიათ აღადგინონ თავიანთი ქცევის ინფანტილური ფორმები სკოლაში სწავლის მოთხოვნების შესაბამისად. ისინი ცუდად არიან ჩართულნი საგანმანათლებლო საქმიანობაში, არ აღიქვამენ დავალებებს, არ ავლენენ ინტერესს მათ მიმართ, სწავლის პირველ ეტაპზე არ ესმით სკოლის მოთხოვნები, არ ემორჩილებიან წესებს. სკოლის ცხოვრება.

გაკვეთილების დროს გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები ლეთარგიულნი, აპათიური და არაპროდუქტიულები არიან. ზოგჯერ მათ აღენიშნებათ თავის ტკივილი და მომატებული დაღლილობა. თამაშში ისინი არიან ანიმაციური, აქტიური და ემოციურად დაინტერესებული. როგორც ჩანს, ისინი ჯერ კიდევ ინარჩუნებენ სკოლამდელი ასაკის ბავშვისთვის დამახასიათებელ აქტივობის მოტივებს. მათ შეუძლიათ მხოლოდ დავალებების შესრულება, რომლებიც დაკავშირებულია მათ ინტერესებთან და თამაშთან. ბავშვისთვის ახალი სასკოლო პირობებში რთული ტიპის ნებაყოფლობითი აქტივობის შესრულება, ობიექტურად მის ძალებს აღემატება. ეს გარემოება უდევს საფუძვლად ასეთი ბავშვების აღზრდის არაპროდუქტიულობას.

ეს ბავშვები ინტელექტუალურად ხელუხლებელი არიან. მათ შეუძლიათ გაიგონ ზღაპრის ან სიუჟეტის მნიშვნელობა, სიუჟეტური სურათი, რომელიც ხელმისაწვდომია მათი ასაკისთვის, მათ შეუძლიათ სურათების სერიების დალაგება შესაბამისი თანმიმდევრობით და მათზე დაყრდნობით შეადგინონ ამბავი. მათ იციან როგორ გამოიყენონ მათთვის გაწეული დახმარება ამა თუ იმ სემანტიკური ამოცანის შესრულებისას. მაგრამ როდესაც ასეთ მოსწავლეს არ ეძლევა ინდივიდუალური მიდგომა, რომელიც ითვალისწინებს მის ფსიქიკურ მახასიათებლებს და სკოლაში და სახლში სათანადო დახმარებას არ ეწევა სწავლის სირთულეების გამო, ხდება პედაგოგიური უგულებელყოფა, რაც ამძიმებს ამ სირთულეებს. დროული და სწორად გაწეული დახმარება იწვევს ამ პირობების სრულ შექცევადობას (Vlasova T.A., 1971).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების სწავლის უნარის დაქვეითება გამოიხატება იმაში, რომ სწავლის დროს ისინი ქმნიან მჯდომარე კავშირებს, რომლებიც რეპროდუცირებულია უცვლელი თანმიმდევრობით. ცოდნისა და უნარების ერთი სისტემიდან მეორეზე გადასვლისას, ეს ბავშვები ძველ მეთოდებს იყენებენ მათი შეცვლის გარეშე. ეგოროვა აღნიშნავს, როგორც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე უმცროსი სკოლის მოსწავლეების ერთ-ერთ მახასიათებელს, სირთულეს თვითნებურად გადასვლის სხვა თვალსაზრისზე, კონკრეტული სიტუაციისთვის. ამრიგად, "კენტი ოთხი" ამოცანაში აუცილებელია განვშორდეთ იდეებს ობიექტების რეალური ღირებულებისა და სარგებლობის შესახებ და აირჩიოთ ობიექტი, რომელიც არ ჯდება სხვა ნივთების მიერ დადგენილ ლოგიკაში ერთ კონკრეტულ სიტუაციაში. ასევე შეიმჩნევა რეგულირების შესუსტება სასწავლო პროცესის ყველა ნაწილში.

ასეთი ბავშვების სასკოლო შესრულებაზე განსაკუთრებით მოქმედებს:

ფსიქოლოგიური კლიმატი კლასში (შემოქმედებითი, მეგობრული ატმოსფერო, გამსჭვალული ამხანაგური შეშფოთებით, ხელს უწყობს არა მხოლოდ აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესებას, არამედ სასარგებლო გავლენას ახდენს მოსწავლის დადებითი ხასიათის თვისებების ფორმირებაზე). ვ.ვ.ლებედინსკი აღნიშნავს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე დაბალი მიღწევების მქონე კლასელებთან მაღალი მიღწევების ბავშვების ურთიერთობების სპეციალურმა კვლევამ გამოავლინა ამ ფაქტორის მნიშვნელოვანი როლი გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მისწრაფებების დაბალი დონის ფორმირებაში. თანაკლასელების მიერ მოსწავლის საერთო შეფასების მთავარი კრიტერიუმი იყო სკოლის შესრულების ფაქტორი. ბავშვები, როგორც წესი, აფასებდნენ თანატოლებს ინტელექტის მასშტაბით, მათი სკოლის მუშაობის მიხედვით. ექსპერიმენტის შედეგებმა აჩვენა, რომ აკადემიური მოსწრების კრიტერიუმი გავლენას ახდენს ბავშვის არა მხოლოდ ინტელექტუალური, პიროვნული, არამედ ფიზიკური თვისებების შეფასებაზეც კი. ამრიგად, სტუდენტები, რომლებიც შესანიშნავად ასრულებდნენ, როგორც წესი, სხვების მიერ კლასიფიცირებულნი იყვნენ არა მხოლოდ ყველაზე ჭკვიანები და ყველაზე შრომისმოყვარეები, არამედ კეთილები და ლამაზებიც კი. ამის საპირისპიროდ, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს მაღალი მიღწევების მქონე თანატოლები აფასებდნენ არა მხოლოდ სულელებად და ზარმაცებად, არამედ გაბრაზებულებად და მახინჯებად. ისეთი ობიექტური და ადვილად შესაფასებელი ინდიკატორიც კი, როგორიცაა ზრდა, ნაკლებად იყო შეფასებული არასრულფასოვნების მიმართ. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების ინტელექტის, პიროვნული თვისებების და თუნდაც გარეგნობისადმი ნეგატიური დამოკიდებულების ასეთმა ფართო დასხივებამ გამოიწვია მათი იზოლაცია კლასში. წარმატებულ სტუდენტებს არ სურდათ მათთან მეგობრობა ან ერთ მაგიდასთან ჯდომა. იყო მხოლოდ მცირე რაოდენობის ბავშვები, რომლებთანაც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს ჰქონდათ ემოციური კონტაქტები და სიმპათიები; ესენიც ძირითადად წარუმატებელი სკოლის მოსწავლეები იყვნენ. გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების არახელსაყრელი პოზიცია თანატოლებს შორის იწვევს მათში ჰიპერკომპენსაციის რიგ რეაქციას. წარმატების უზრუნველსაყოფად, ისინი უფრო მტკიცედ აფიქსირებენ თავს უფრო ადრეულ ინტელექტუალურ დონეზე;

მასწავლებლის პიროვნული თვისებები (უპირველეს ყოვლისა, ეს არის გონივრული სიზუსტე, ბავშვში პოზიტივის პოვნის უნარი და, ამ პოზიტივის საფუძველზე, დაეხმაროს მას სწავლის სირთულეების დაძლევაში).

გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმის მქონე ბავშვები, რომლებიც სწავლობენ საჯარო სკოლაში, არ იძენენ პროგრამით გათვალისწინებულ ცოდნას. მათ არ უვითარდებათ საგანმანათლებლო მოტივაცია.გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების არასახარბიელო მდგომარეობა თანატოლებს შორის იწვევს მათში რიგ ჰიპერკომპენსატორულ რეაქციას. მათი წარმატების უზრუნველსაყოფად, ისინი კიდევ უფრო მყარად არიან დაფიქსირებული ადრეულ ინტელექტუალურ დონეზე, მათი შესრულება დაბალია, თვითრეგულირება არასაკმარისი, ყველა სახის აზროვნება ჩამორჩება განვითარებაში, განსაკუთრებით ვერბალურ-ლოგიკური, არის მნიშვნელოვანი ხარვეზები. მეტყველების განვითარებაში და ინტელექტუალური აქტივობა მნიშვნელოვნად შემცირდა.

პირველ კლასში სწავლის ერთი წლის შემდეგ, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები არ სწავლობენ ასოებს, უჭირთ ბგერათა ასოების ანალიზი, ვერ წერენ კარნახით, ავლენენ მოუმზადებლობას ენობრივი დაკვირვებისთვის, არ შეუძლიათ წინადადების გამოყოფა ტექსტიდან და ვერ უმკლავდებიან. ძირითადი დათვლის ოპერაციებით. თუმცა, მათ შეუძლიათ კარგი ნახატების გაკეთება. ამ შემთხვევაში ნახატების წერის ელემენტებთან შედარებისას ცხადი ხდება, რომ ბავშვი ჯერ არ არის მზად აბსტრაქტული სასკოლო აქტივობებისთვის.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების საქმიანობის ზოგადი მახასიათებლები

ფსიქოფიზიოლოგების კვლევის მიხედვით, ნებისმიერი აქტივობის (მოქმედებები, ოპერაციები, უნარები) ეფექტურობა დამოკიდებულია ტვინის აქტივაციის დონეზე. ეს დამოკიდებულება შეიძლება აღწერილი იყოს გუმბათის ფორმის მრუდით, რომელიც აჩვენებს, რომ უმაღლესი შედეგები მიიღწევა არა ნერვული სისტემის უმაღლესი გააქტიურებით, არამედ უფრო დაბალით, რომელსაც ეწოდება ოპტიმალური ფუნქციური მდგომარეობა. ის საუკეთესოდ აკმაყოფილებს იმ მოთხოვნებს, რომლებსაც გადასაჭრელი პრობლემის შინაარსი ათავსებს ტვინის სტრუქტურების ენერგომომარაგებას. ფუნქციური მდგომარეობის ოპტიმალურიდან ნებისმიერი მიმართულებით გადასვლას თან ახლავს როგორც გონებრივი, ისე ფიზიკური მოქმედებების ეფექტურობის დაქვეითება. K. Mangina-ს ლაბორატორიაში შეისწავლეს 2000-ზე მეტი ბავშვი და მოზარდი ნორმალური დონის და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე. აღმოჩნდა, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში აქტივაცია გასცდა ოპტიმალური ფუნქციური მდგომარეობის დადგენილ დერეფანს ან იყო არასტაბილური. თუ ტესტის დროს ბავშვი ინახებოდა ოპტიმალურ აქტივაციის დერეფანში, ეს ხელს უწყობდა გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში სპეციფიკური უნარების უფრო სწრაფ ფორმირებას. მოცემულ დერეფანში აქტივაციის დონის შესანარჩუნებლად, ექსპერიმენტატორი მიმართავდა სხვადასხვა სახის გავლენებს, რომლებიც აღაგზნებს ან ამშვიდებს ბავშვს (ხმის ტონები, სინათლის ციმციმები, ინსტრუქციები - ადექით, დაჯექით, ხტუნეთ, ყურადღება გაამახვილეთ თქვენი სიხშირეზე. სუნთქვა და სხვ.) (დანილოვა ნ. ნ., 1998).

ფუნქციური მდგომარეობის ცვლილება დაუყოვნებლივ იწვევს რეაქციის დროის ცვლილებას. სხვადასხვა ეტიოლოგიის ტვინის დაზიანებით, შეინიშნება რეაგირების სიჩქარის მნიშვნელოვანი შენელება. რეაქციის დროის რეგისტრაცია ფართოდ გამოიყენება ინტელექტუალური განვითარების სხვადასხვა დონის მქონე ადამიანების ფსიქოფიზიოლოგიური მახასიათებლების დასადგენად. რაც უფრო დაბალია ინტელექტის განვითარების დონე, მით უფრო ცვალებადია რეაქციის დრო (როგორც მარტივი, ასევე არჩევანის სიტუაციებში) და მეტი შეცდომა პასუხში. კვლევამ აჩვენა, რომ უმარტივეს სენსორულ სიგნალებზე რეაქციის დრო მარტივ ექსპერიმენტულ სიტუაციაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში 8-9 წლის ასაკში 28 ms-ით მეტია, ვიდრე 8 წლის ბავშვებში ნორმალური განვითარებისა. 13-14 წლისთვის ეს განსხვავება გარკვეულწილად მცირდება. ამავდროულად, ისეთი ელემენტარული ოპერაცია, როგორიცაა სიგნალის აღმოჩენა, რომელიც არ საჭიროებს რაიმე სენსორულ გამოცდილებას, ახორციელებენ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები უფრო ნელა, ვიდრე მათი ნორმალური ინტელექტის მქონე თანატოლები, არა მხოლოდ 8-9, არამედ 13-ზე. 14 წლის. თავად სენსორული გამოცდილება, რომელიც გამოხატულია ექსპერიმენტულ სიტუაციაში სიგნალის „გაჩერების“ რეაქციაში, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში უფრო ნელა ყალიბდება, ვიდრე ნორმაში. ისევე ნელა, ის გარდაიქმნება ცვალებადი გარემოებების გავლენის ქვეშ. ამ მახასიათებლით, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები მნიშვნელოვნად განსხვავდებიან გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისგან: გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში, იშვიათ სიგნალებზე რეაგირების დრო მათი უფრო ხშირი წარმოდგენის შემდეგ მცირდება ბევრად უფრო სწრაფად და მკვეთრად, ვიდრე ნორმალურ პირობებში და გონებრივი ჩამორჩენით. ეს ქცევის სტრატეგია აიხსნება იმით, რომ LD-ს მქონე ბავშვებს აქვთ მოკლე საყრდენი რიგი, ე.ი. ისინი აფასებენ ერთმანეთის მიყოლებით მოვლენების მხოლოდ მცირე სერიას და არა მთლიან ალბათურ სიტუაციას. ამიტომ, მათი სენსორული გამოცდილება ზოგჯერ უფრო მოქნილი აღმოჩნდება, ვიდრე ჩვეულებრივ და გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების გამოცდილება (L.I. Peresleni, 1984).

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების გონებრივ აქტივობას ახასიათებს ინტელექტუალური პრობლემების გადაჭრის მზაობის ნაკლებობა, მათი გადაჭრის ინდიკატური ეტაპის არასაკმარისი გამოხატვა, საჭირო გონებრივი ძალისხმევის შეუძლებლობა და დავალების შესრულებისას საკუთარი თავის კონტროლის უუნარობა (დიაზ გონსალესი, ტ.ვ. ეგოროვა, ე.კ.ივანოვა, ნ.ვ.ელფიმოვა, ზ.ი.კალმიკოვა, ვ.ი.ლუბოვსკი, კ.ნოვაკოვა, ტ.დ.პუშკაევა, ტ.ა.სტრეკალოვა, უ.ვ.ულიენკოვა).

I.A. კორობეინიკოვმა, რომელმაც შეისწავლა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების საქმიანობის მახასიათებლები, პირობითად დაყო ისინი ორ ჯგუფად:

ბავშვები, რომლებიც ინტერესდებიან შესრულებული სამუშაოს მიმართ, მაგრამ სიძნელეების წინაშე დგანან, მათი საქმიანობის ფოკუსი ირღვევა, მათი აქტივობა მცირდება და მათი ქმედებები ხდება გადამწყვეტი; უმეტეს შემთხვევაში, გარეგანი სტიმულირება და წარმატების სიტუაციის შექმნა აუმჯობესებს მუშაობის პროდუქტიულობას და ეხმარება ამ ფენომენის დაძლევაში (აქ ბევრი რამ არის დამოკიდებული მასწავლებელზე);

სამუშაოსადმი ნაკლებად გამოხატული ინტერესის მქონე ბავშვები და დაბალი აქტივობა; როდესაც სირთულეები წარმოიქმნება, ინტერესი და აქტივობა კიდევ უფრო იკლებს, საჭიროა მნიშვნელოვანი სტიმულირება დავალების შესრულების გასაგრძელებლად; მიუხედავად სხვადასხვა სახის დახმარების დიდი რაოდენობით (ვიზუალური სწავლების ჩათვლით), მათი მიღწევის დონე მნიშვნელოვნად დაბალია, ვიდრე პირველ ჯგუფში.

ამ ბავშვების შემეცნებითი აქტივობა სპეციფიკურია:

ისინი არ ცდილობენ გამოიყენონ დავალების შესასრულებლად დათმობილი დრო, გამოთქვან რამდენიმე მსჯელობა სავარჯიშო გეგმაში, სანამ ამოცანის ამოხსნა არ მოხდება;

დამახსოვრებისას, ამოცანაში თავდაპირველი ორიენტაციისთვის გამოყოფილი დრო ეფექტურად არ გამოიყენება;

სჭირდება მუდმივი გარეგანი წახალისება დასამახსოვრებლად;

არ იცის როგორ გამოიყენოს ტექნიკა დამახსოვრების გასაადვილებლად;

მკვეთრად მცირდება თვითკონტროლის დონე;

აქტივობა სუსტად არის დამოკიდებული მიზანზე;

რთული მიზანი იცვლება უფრო მარტივი და ნაცნობი;

უმნიშვნელო ცვლილებით, პრობლემების გადაჭრის პირობები ხდება მცდარი;

განიცდიან დიდ სირთულეებს რიგი პრობლემების გადაჭრის ზოგადი გზის პოვნაში, როდესაც საჭიროა ფართო გადაცემა;

არსებობს ცოდნის ზედაპირულობა და არასრულყოფილება საგნებისა და ფენომენების შესახებ, რომლებიც იმ წრის მიღმაა, რომლითაც უფროსები მიზანმიმართულად აცნობენ ბავშვს.

ეგოროვა აღნიშნავს შემეცნებითი აქტივობის შემცირებულ ტონს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში. პრობლემის გადაჭრის პროცესში მათ ახასიათებდნენ აუცილებელი ემოციური და ნებაყოფლობითი დაძაბულობის არარსებობა, არ არსებობდა გადაჭრის ყველაზე რაციონალური მეთოდების აქტიური ძიება. ჩვეულებრივ, ეს ბავშვები კმაყოფილი იყვნენ ყველაზე მარტივი და არა სწორი მოქმედებით. ამიტომ კოგნიტური ამოცანა ხშირად გადაუჭრელი რჩებოდა მაშინაც კი, როდესაც არსებობდა საკმარისი პოტენციური შესაძლებლობები მისი ადეკვატური გადაწყვეტისთვის.

ჟარკოვა, ტ.დ. პუშკაევა თვლიან, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვის საქმიანობისთვის დამახასიათებელია შემდეგი მახასიათებლები:

მოქმედებების იმპულსურობა,

ნიმუშის დაბალი მნიშვნელობა და თვითკონტროლის დაბალი დონე დავალების შესრულებისას (იკვლევს ნიმუშს ძალიან მოკლედ, არ ამოწმებს მას არც დავალების დროს და არც მისი დასრულების შემდეგ, ნიმუში არ იქცევს ყურადღებას საკუთარ თავზე მაშინაც კი, თუ დავალება არადამაკმაყოფილებელია. დასრულდა),

სამუშაოში მიზანდასახულობის ნაკლებობა (ქაოტური მოქმედებები, საკუთარი საქმიანობის ერთ მიზანს დაქვემდებარების შეუძლებლობა, მუშაობის პროგრესზე ფიქრი),

დაბალი პროდუქტიულობა (თუნდაც როლურ თამაშებში არ არის საკმარისი შემოქმედებითი ელემენტები),

აქტივობის პროგრამის დარღვევა ან დაკარგვა (G.I. Zharenkova აღნიშნავს, რომ ყველაზე დიდი სირთულეები გამოწვეულია ამოცანებით, რომლებიც მოიცავს რამდენიმე ბმულის თანმიმდევრულ განხორციელებას),

გამოხატული სირთულეები სიტყვიერად აქტივობებში, რომლებიც ზოგჯერ უხეში შეუსაბამობის სახეს იღებს მეტყველებასა და მოქმედებას შორის.

დავალებაზე მუშაობისას, თითოეული ოპერაციის შესრულების ახსნის მოთხოვნა იწვევს ემოციურ რღვევას; ბავშვები უარს ამბობენ პასუხის გაცემაზე ან დავალების შესრულებაზე, მათ თვალებში ცრემლები ჩნდება; ამ ყველაფერს დაღლილობის დაწყებით ხსნიან. თუმცა, როგორც კი სკოლამდელი ასაკის ბავშვები იწყებენ ჩუმად მუშაობას, ჩნდება შეცდომების დიდი რაოდენობა და ისინი ამჩნევენ თავიანთ შეცდომებს მხოლოდ მაშინ, როდესაც მოქმედებების ხელახლა სიტყვიერება დაიწყება.

გონებრივი ჩამორჩენის ყველა ბავშვი განიცდის აქტივობის დაქვეითებას ყველა სახის აქტივობაში.

ე. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ყველა სკოლამდელი აღზრდის ბავშვს უჭირს მოქმედებების შემცირება და ავტომატიზაცია, მეტყველების პროგრამირების ფუნქცია მკვეთრად დაქვეითებულია, არსებობს მნიშვნელოვანი სირთულეები განზოგადების ჩამოყალიბებაში, თუნდაც ვიზუალურ საფუძველზე, არ არსებობს აქტივობის ნებაყოფლობითი რეგულირება დავალების შესრულებისას. ვიზუალიზაციაზე და ობიექტურ მოქმედებებზე მუდმივი დამოკიდებულების გარეშე, აღინიშნება გადაცემის სივიწროვე. ეგოროვა, რომელიც სწავლობდა გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე დაწყებითი სკოლის მოსწავლეების მეხსიერების და აზროვნების მახასიათებლებს, თვლის, რომ ამ ბავშვების გადაცემის დაბალი უნარის ერთ-ერთი მიზეზი არის მათი სპეციფიკური დამოკიდებულება გადაუჭრელი პრობლემების მიმართ: მაღალი დონის მოსწავლეებისგან განსხვავებით, გონებრივი განვითარების მქონე ბავშვები. ჩამორჩენილები არ არიან მიდრეკილნი ცნობიერებაში შეინარჩუნონ გადაუჭრელი საკითხები, ნუ ეცდებით მათთან დაბრუნებას. საქმიანობის ნებაყოფლობითი რეგულირების სირთულეები იწვევს იმ ფაქტს, რომ მათ აქვთ მკაფიო ტენდენცია, გადააქციონ ნებისმიერი ნიმუში შტამპად. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში პირობითად დინამიური პოზიციის ჩამოყალიბება ვერბალური თვალსაზრისით შეუძლებელია მუდმივი მატერიალური საყრდენების გამოყენების გარეშე.

ნ.

L.S. Slavina და T.V. Egorova აღნიშნავენ იმავე ტენდენციებს ახალგაზრდა სკოლის მოსწავლეებში.

გონებრივი ჩამორჩენა - რა არის გონებრივი ჩამორჩენა?

გონებრივი ჩამორჩენა (MRD) არის ბავშვის განვითარების შეფერხება მისი ასაკის კალენდარული ნორმების შესაბამისად, კომუნიკაციისა და მოტორული უნარების დარღვევის გარეშე. ZPR არის სასაზღვრო მდგომარეობა და შეიძლება მიუთითებდეს ტვინის სერიოზულ ორგანულ დაზიანებაზე. ზოგიერთ ბავშვში გონებრივი ჩამორჩენა შეიძლება იყოს განვითარების ნორმა, განსაკუთრებული მენტალიტეტი (ემოციური ლაბილურობის მომატება).

თუ გონებრივი ჩამორჩენილობა გრძელდება 9 წლის შემდეგ, ბავშვს გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოზი უსვამს. გონებრივი განვითარების ტემპის შენელება განპირობებულია ტვინში ნერვული კავშირების ნელი მომწიფებით. ამ მდგომარეობის მიზეზი უმეტეს შემთხვევაში არის დაბადების ტრავმა და საშვილოსნოსშიდა ნაყოფის ჰიპოქსია.

ბავშვებში გონებრივი განვითარების შეფერხების (MDD) ტიპები.

ZPR კლასიფიცირდება შემდეგნაირად:

კონსტიტუციური წარმოშობის დაგვიანებული ფსიქო-მეტყველების განვითარება.მოკლედ, ეს არის ინდივიდუალური ბავშვის ფსიქიკური სტრუქტურის თავისებურება და შეესაბამება განვითარების ნორმას. ასეთი ბავშვები არიან ინფანტილური და ემოციურად ჰგვანან პატარა ბავშვებს. ამ შემთხვევაში, კორექტირება არ არის საჭირო.

სომატოგენური გონებრივი ჩამორჩენილობაეხება ავადმყოფ ბავშვებს. დასუსტებული იმუნიტეტი, ხშირი გაციება და ალერგიული რეაქციები იწვევს ტვინისა და ნერვული კავშირების ნელ განვითარებას. გარდა ამისა, ცუდი ჯანმრთელობისა და ჰოსპიტალიზაციის გამო ბავშვი ნაკლებ დროს უთმობს თამაშს და სწავლას.

ფსიქოგენური ხასიათის გონებრივი ჩამორჩენილობის დარღვევა- წარმოიქმნება ოჯახში არასახარბიელო ვითარების, საყვარელი ადამიანების არასაკმარისი ყურადღების, პედაგოგიური უგულებელყოფის გამო.

ზემოხსენებული ტიპის ZPR არ წარმოადგენს საფრთხეს შემდგომი განვითარებაბავშვი. საკმარისია პედაგოგიური შესწორება: მეტი იმუშავე ბავშვთან, ჩაეწერე განვითარების ცენტრში, შესაძლოა, დეფექტოლოგთან. ცენტრის პრაქტიკაში არასდროს შეგვხვედრია მძიმე გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები, რომლებსაც ნაკლებად ექცევიან ან ყურადღების გარეშე რჩებიან. ცენტრის გამოცდილებიდან გამომდინარე, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მშობლები ძალიან მგრძნობიარენი არიან განათლების, განვითარებისა და სწავლის საკითხების მიმართ. ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის ძირითადი მიზეზი კვლავ ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანული დაზიანებაა.

ცერებრო-ორგანული ბუნება ZPR (ცერებრუმი - თავის ქალა).

გონებრივი ჩამორჩენის ამ ფორმით, ტვინის სფეროები ოდნავ ზიანდება. ის უბნები, რომლებიც უპირველეს ყოვლისა ზიანდება, არის ის ადგილები, რომლებიც უშუალოდ არ მონაწილეობენ ადამიანის სიცოცხლის მხარდაჭერაში, ეს არის ტვინის ყველაზე „გარე“ ნაწილები, ყველაზე ახლოს თავის ქალასთან (კორტიკალური ნაწილი), განსაკუთრებით შუბლის წილები.

სწორედ ეს მყიფე ადგილებია პასუხისმგებელი ჩვენს ქცევაზე, მეტყველებაზე, კონცენტრაციაზე, კომუნიკაციაზე, მეხსიერებასა და ინტელექტზე. ამიტომ, ბავშვებში ცენტრალური ნერვული სისტემის მსუბუქი დაზიანებით (ეს შესაძლოა MRI-ზეც კი არ იყოს ხილული), გონებრივი განვითარება ჩამორჩება მათი ასაკის კალენდარულ ნორმებს.

ორგანული წარმოშობის გონებრივი ჩამორჩენის (MDD) მიზეზები

• თავის ტვინის ორგანული დაზიანება პრენატალურ პერიოდში: ჰიპოქსია, ნაყოფის ასფიქსია.გამოწვეულია მთელი რიგი ფაქტორებით: ორსული ქალის არასწორი ქცევა (აკრძალული ნივთიერებების მიღება, არასწორი კვება, სტრესი, ფიზიკური აქტივობის ნაკლებობა და ა.შ.)
• დედის მიერ დაავადებული ვირუსული ინფექციური დაავადებები.უფრო ხშირად - მეორე და მესამე ტრიმესტრში. თუ ორსულობის დასაწყისში ორსულ ქალს აღენიშნებოდა ყივანახველა, წითურა, ციტომეგალოვირუსული ინფექცია და ARVI-ც კი, ეს იწვევს განვითარების ბევრად უფრო მძიმე შეფერხებას.
• გართულებული სამეანო ისტორია: ტრავმა მშობიარობის დროს- ბავშვი იჭედება სამშობიარო არხში, თუ მშობიარობა სუსტია, გამოიყენება მასტიმულირებელი საშუალებები, ეპიდურული ანესთეზია, პინცეტი, ვაკუუმი, რაც ასევე რისკფაქტორია ახალშობილისთვის.
• გართულებები მშობიარობის პერიოდში: ნაადრევი,ინფექციური ან ბაქტერიული დაავადებაახალშობილთა პერიოდში (სიცოცხლის 28 დღემდე)
• ტვინის განვითარების თანდაყოლილი დარღვევები
• ინფექციური ან ვირუსული დაავადება, რომელსაც ბავშვი განიცდის.თუ დაავადება მიმდინარეობს მენინგიტის, ენცეფალიტის, ნეიროცისტიცერკოზის სახით გართულებებით, გონებრივი ჩამორჩენილობა ყველაზე ხშირად ხდება გონებრივი ჩამორჩენის დიაგნოზი (დაიდება 9 წლის შემდეგ).
• Გარეგანი ფაქტორები - გართულებები ვაქცინაციის შემდეგ, ანტიბიოტიკების მიღების შემდეგ
• შინაური დაზიანებები.

გონებრივი ჩამორჩენის (MDD) ყველაზე გავრცელებული მიზეზი დაბადების ტრავმაა. თქვენ შეგიძლიათ წაიკითხოთ მეტი დაბადების ტრავმის შესახებ აქ.

გონებრივი განვითარების შეფერხების ნიშნები (MDD) ბავშვებში

თამაშს ახასიათებს წარმოსახვისა და კრეატიულობის ნაკლებობა, ერთფეროვნება, ერთფეროვნება. ამ ბავშვებს აქვთ დაბალი წარმადობა გაზრდილი გადაღლის შედეგად. კოგნიტურ აქტივობაში შეიმჩნევა: სუსტი მეხსიერება, ყურადღების არასტაბილურობა, გონებრივი პროცესების შენელება და მათი გადართვის დაქვეითება.

გონებრივი ჩამორჩენილობის (MDD) სიმპტომები ადრეულ ასაკში (1-3 წელი)

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს აქვთ ყურადღების კონცენტრაციის დაქვეითება, მეტყველების ჩამოყალიბების შეფერხება, ემოციური ლაბილობა („ფსიქიკის სისუსტე“), კომუნიკაციის დარღვევა (მათ სურთ სხვა ბავშვებთან თამაში, მაგრამ არ შეუძლიათ), ინტერესების დაქვეითება. ასაკი, ჰიპერაგზნებადობა ან, პირიქით, ლეთარგია.

• მეტყველების ფორმირების ასაკობრივი ნორმების შეფერხება. ხშირად გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვი მოგვიანებით იწყებს სიარულს და ლაპარაკს.
• მათ არ შეუძლიათ საგნის დიფერენცირება („აჩვენე ძაღლი“) ერთი წლის ასაკში (იმ პირობით, რომ ბავშვს ასწავლიან).
• გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს არ შეუძლიათ უმარტივეს რითმების მოსმენა.
• თამაშები, მულტფილმები, ზღაპრების მოსმენა, ყველაფერი, რაც გაგებას მოითხოვს, მათ მიმართ ინტერესს არ იწვევს, ან მათი ყურადღება ძალიან მცირე ხნით არის კონცენტრირებული. თუმცა 1 წლის ბავშვი ჩვეულებრივ 10-15 წუთზე მეტს არ უსმენს ზღაპარს. მსგავსი მდგომარეობა უნდა გაგაფრთხილოთ 1,5-2 წლის ასაკში.
• აღინიშნება მოძრაობების კოორდინაციის დარღვევა, წვრილი და უხეში მოტორული უნარები.
• ზოგჯერ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები სიარული გვიან იწყებენ.
• უხვი ნერწყვდენა, გამოწეული ენა.
• გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ რთული ხასიათი; ისინი არიან გაღიზიანებულები, ნერვიულები და კაპრიზები.
• ცენტრალურ ნერვულ სისტემაში დარღვევის გამო, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვს შეიძლება ჰქონდეს პრობლემები დაძინებაში, ძილში ყოფნისა და აგზნებისა და დათრგუნვის პროცესებში.
• მათ არ ესმით ნათქვამი სიტყვა, მაგრამ უსმენენ და კონტაქტობენ! ეს მნიშვნელოვანია გონებრივი ჩამორჩენილობის დიფერენცირებისთვის უფრო მძიმე აშლილობებისგან, როგორიცაა აუტიზმი.
• ისინი არ განასხვავებენ ფერებს.
• გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვები ერთნახევარი წლის ასაკში ვერ ასრულებენ მოთხოვნებს, განსაკუთრებით რთულს („შედი ოთახში და ჩანთიდან წიგნი მოიტანე“ და ა.შ.).

• აგრესია, ჩხუბი წვრილმანებზე. გონებრივი ჩამორჩენის გამო ჩვილები ვერ გამოხატავენ საჭიროებებს და ემოციებს და ყველაფერზე რეაგირებენ ყვირილით.

გონებრივი ჩამორჩენის ნიშნები სკოლამდელ და სასკოლო ასაკში (4-9 წელი)

როდესაც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები იზრდებიან და იწყებენ ურთიერთობას და გრძნობენ საკუთარ სხეულს, მათ შეიძლება უჩივიან თავის ტკივილს, ხშირად აღენიშნებათ მოძრაობის ავადმყოფობა ტრანსპორტის დროს და შეიძლება განიცადონ გულისრევა, ღებინება და თავბრუსხვევა.

ფსიქოლოგიურად, გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს არა მხოლოდ მშობლების მიღება უჭირთ, არამედ თავადაც განიცდიან ამ მდგომარეობას. გონებრივი ჩამორჩენით, თანატოლებთან ურთიერთობა ცუდია. გაუგებრობისგან, საკუთარი თავის გამოხატვის უუნარობისგან, ბავშვები „იკეტებიან საკუთარ თავში“. ისინი შეიძლება გახდნენ გაბრაზებული, აგრესიული და დეპრესიული.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს ხშირად აქვთ ინტელექტუალური განვითარების პრობლემები.

• დათვლის ცუდი გაგება
• ანბანს ვერ ვისწავლი
• ხშირი საავტომობილო პრობლემები და მოუხერხებლობა
• მძიმე გონებრივი ჩამორჩენის შემთხვევაში ვერ ხატავენ და ვერ უჭერენ კალამს კარგად
• მეტყველება ბუნდოვანია, ერთფეროვანი
• ლექსიკა მწირია, ზოგჯერ სრულიად არ არსებობს
• ისინი კარგად არ ურთიერთობენ თანატოლებთან, გონებრივი ჩამორჩენის გამო ურჩევნიათ ბავშვებთან თამაში
• გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლის მოსწავლეების ემოციური რეაქციები არ შეესაბამება მათ ასაკს (ისტერიკა ხდება, იცინიან, როცა ეს შეუფერებელია)
• ისინი ცუდად სწავლობენ სკოლაში, არიან უყურადღებო და გონებრივი თამაშის მოტივაცია ჭარბობს, როგორც მცირეწლოვან ბავშვებში. ამიტომ უაღრესად რთულია მათი სწავლის იძულება.

განსხვავება გონებრივ ჩამორჩენას (MDD) და აუტიზმს შორის.

გონებრივი ჩამორჩენილობა შესაძლოა დაკავშირებული იყოს აუტისტური სპექტრის დარღვევებთან. როცა დიაგნოზი რთულია და აუტიზმის ნიშნები არც ისე გამოხატულია, საუბრობენ გონებრივ ჩამორჩენილობაზე აუტიზმის ელემენტებით.

გონებრივი ჩამორჩენილობის (MDD) დიფერენცირება აუტიზმისგან:

1. გონებრივი ჩამორჩენის შემთხვევაში, ბავშვს აქვს თვალის კონტაქტი; აუტიზმის მქონე ბავშვები (კერძოდ, აუტიზმი და არა აუტისტური აშლილობა, როგორიცაა ასპერგერის სინდრომი) არასოდეს ამყარებენ თვალის კონტაქტს, თუნდაც მშობლებთან.
2. ორივე ბავშვს შეიძლება არ ჰქონდეს მეტყველება. ამ შემთხვევაში გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვი შეეცდება უფროსს მიმართოს ჟესტებით, თითით, გუგუნით ან ღრიალით. აუტიზმით, არ არის სხვა ადამიანთან ურთიერთქმედება, არ არის მიმანიშნებელი ჟესტი, ბავშვები იყენებენ ზრდასრულის ხელს, თუ რაიმეს გაკეთება სჭირდებათ (მაგალითად, დააჭირეთ ღილაკს).
3. აუტიზმით ბავშვები სათამაშოებს სხვა მიზნებისთვის იყენებენ (მანქანის ბორბლებს გადაადგილების ნაცვლად ატრიალებენ). გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ პრობლემები საგანმანათლებლო სათამაშოებთან და შეიძლება არ მოთავსდეს ფიგურები ნახვრეტებში სასურველი ფორმა, მაგრამ უკვე ერთი წლის ასაკში ისინი გამოავლენენ ემოციებს პლუშუს სათამაშოების მიმართ, შეუძლიათ კოცნა და ჩახუტება, თუ სთხოვენ.
4. აუტიზმის მქონე უფროსი ბავშვი უარს იტყვის სხვა ბავშვებთან კონტაქტზე; გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს სურთ სხვებთან თამაში, მაგრამ რადგან მათი გონებრივი განვითარება შეესაბამება უმცროსი ბავშვის განვითარებას, მათ შეექმნებათ კომუნიკაციისა და ემოციების გამოხატვის პრობლემები. სავარაუდოდ, ისინი ითამაშებენ უმცროს ბავშვებთან, ან იქნებიან მორცხვები.

1. გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვი ასევე შეიძლება იყოს აგრესიული, „მძიმე“, ჩუმი და თავშეკავებული. მაგრამ რაც განასხვავებს აუტიზმს გონებრივი ჩამორჩენისაგან არის პრინციპში კომუნიკაციის ნაკლებობა, პლუს ცვლილების შიში, გარეთ გასვლის შიში, სტერეოტიპული ქცევა და მრავალი სხვა. დამატებითი ინფორმაციისთვის იხილეთ სტატია „აუტიზმის ნიშნები“.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მკურნალობა (MDD)

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის ტრადიციული დახმარება ან პედაგოგიურ გაკვეთილებზე ან ტვინის სტიმულაციაზე მოდის წამლის მკურნალობის გზით. ჩვენს ცენტრში გთავაზობთ ალტერნატივას - გავლენა მოახდინოთ გონებრივი ჩამორჩენის ძირეულ მიზეზზე - ცენტრალური ნერვული სისტემის ორგანულ დაზიანებაზე. აღმოფხვრას დაბადების ტრავმის შედეგები მანუალური თერაპიის გამოყენებით. ეს არის ავტორის კრანიოცერებრალური სტიმულაციის ტექნიკა (კრანიუმი - თავის ქალა, ცერებრუმი - ტვინი).

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების პედაგოგიური კორექცია ასევე ძალიან მნიშვნელოვანია შემდგომი შეფერხების აღმოსაფხვრელად. მაგრამ თქვენ უნდა გესმოდეთ, რომ გონებრივი ჩამორჩენის გამოსწორება არ არის განკურნება.

დოქტორ ლევ ლევიტის ცენტრში გონებრივი ჩამორჩენის მძიმე ფორმების მქონე ბავშვების რეაბილიტაციას მოაქვს კარგი შედეგები, რასაც მშობლები ვერ მიაღწიეს. წამლის თერაპიაან პედაგოგიკა და ლოგოპედია.

კრანიალური თერაპია და კრანიოცერებრალური სტიმულაციის ავტორის ტექნიკა- ძალიან ნაზი ტექნიკა ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენისა და განვითარების სხვა დარღვევების სამკურნალოდ. გარეგნულად, ეს არის ნაზი შეხება ბავშვის თავზე. პალპაციით სპეციალისტი განსაზღვრავს თავის ქალას რიტმს გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვში.

ეს რიტმი ხდება ტვინში და ზურგის ტვინში სითხის მოძრაობის (CSF) პროცესების გამო. ლიქიორი რეცხავს ტვინს, შლის ტოქსინებს და მკვდარ უჯრედებს და აჯერებს ტვინს ყველა საჭირო ელემენტით.

გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების უმეტესობას აქვს კრანიალური რიტმის დარღვევა და სითხის გადინება დაბადების ტრავმის გამო. კრანიალური თერაპია აღადგენს რიტმს, აღადგენს სითხის მიმოქცევას და აუმჯობესებს ტვინის აქტივობადა მასთან ერთად გაგება, ფსიქიკა, განწყობა, ძილი.

კრანიოცერებრალური სტიმულაცია მიზნად ისახავს ტვინის იმ უბნებს, რომლებიც კარგად არ ფუნქციონირებს. დაგვიანებული ფსიქომეტყველების განვითარების მქონე ჩვენი ბევრი ბავშვი (DSRD) განიცდის ნახტომს მეტყველებაში. ისინი იწყებენ ახალი სიტყვების გამოთქმას და მათ წინადადებებად აკავშირებენ.

ბავშვებში მეტყველების დაგვიანებული განვითარებისა და ცენტრში მკურნალობის შესახებ დამატებითი ინფორმაციისთვის იხ

უფროსი. ცენტრის ექიმმა, დოქტორმა ლევ ისააკევიჩ ლევიტმა, ასევე იცის ოსტეოპათიური ტექნიკის მთელი რიგი (ოსტეოპათიური რეაბილიტაციის პრაქტიკა 30 წელი). საჭიროების შემთხვევაში, სხვა დაზიანებების (დეფორმაციის) შედეგები აღმოიფხვრება მკერდიპრობლემები საშვილოსნოს ყელის ხერხემლიანებთან, სასის და ა.შ.).

შევაჯამოთ. კრანიალური თერაპიისა და კრანიოცერებრალური სტიმულაციის მეთოდი მიმართულია:

• ნორმალიზაცია ნორმალური ფუნქციონირებატვინი;
• გაუმჯობესებული მეტაბოლიზმი ნერვული უჯრედები(მთელი ორგანიზმის მეტაბოლიზმიც უმჯობესდება);
• დაბადების ტრავმის შედეგების აღმოფხვრა - თავის ქალას ძვლებთან მუშაობა;
• მეტყველების, ინტელექტის, ასოციაციურ და აბსტრაქტულ აზროვნებაზე პასუხისმგებელი ტვინის უბნების სტიმულირება

კრანიალურ თერაპევტთან კონსულტაციის ძირითადი ინდიკატორები:

1. თუ ბავშვი დაიბადა პათოლოგიური, რთული, ინტენსიური მშობიარობის დროს.

2. ბავშვის შფოთვა, ყვირილი, უსაფუძვლო ტირილი.

3. სტრაბიზმი, ნერწყვდენა.

4. განვითარების შეფერხება: თვალით არ მიჰყვება სათამაშოს, ვერ აიღებს სათამაშოს, არ იჩენს ინტერესს სხვების მიმართ.

5. თავის ტკივილის ჩივილები.

6. გაღიზიანებადობა, აგრესიულობა.

7. დაგვიანებული ინტელექტუალური განვითარება, სირთულეები სწავლაში, დამახსოვრებაში და წარმოსახვითი აზროვნება.

გონებრივი ჩამორჩენის ზემოთ ჩამოთვლილი სიმპტომები შეესაბამება კრანიალურ თერაპევტთან კონსულტაციის პირდაპირ მითითებას. მკურნალობის დროს უმეტეს შემთხვევაში ვაღწევთ მაღალ დადებით შედეგებს. ამას აღნიშნავენ არა მხოლოდ მშობლები, არამედ მასწავლებლებიც საბავშვო ბაღიდა სკოლის მასწავლებლები.

თქვენ შეგიძლიათ უყუროთ მშობლების ვიდეო მიმოხილვებს გონებრივი ჩამორჩენის მკურნალობის შედეგების შესახებ

ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენა (დაავადებას ხშირად გონებრივი ჩამორჩენილობას უწოდებენ) არის გარკვეული გონებრივი ფუნქციების გაუმჯობესების ნელი ტემპი: აზროვნება, ემოციურ-ნებაყოფლობითი სფერო, ყურადღება, მეხსიერება, რომელიც ჩამორჩება ზოგადად მიღებულ ნორმებს კონკრეტული ასაკისთვის.

დაავადება დიაგნოზირებულია სკოლამდელი ან დაწყებითი სკოლის პერიოდში. ის ყველაზე ხშირად ვლინდება სკოლაში შესვლამდე წინასწარი ტესტირების დროს. იგი გამოიხატება შეზღუდულ იდეებში, ცოდნის ნაკლებობაში, ინტელექტუალური აქტივობის უუნარობაში, თამაშის უპირატესობებში, წმინდა ბავშვურ ინტერესებში და აზროვნების მოუმწიფებლობაში. Ყოველ ინდივიდუალური შემთხვევადაავადების მიზეზები განსხვავებულია.

მედიცინაში ისინი განსაზღვრულია სხვადასხვა მიზეზებიშეფერხებული გონებრივი განვითარება ბავშვებში:

1. ბიოლოგიური:

• ორსულობის პათოლოგიები: მძიმე ტოქსიკოზი, ინტოქსიკაცია, ინფექციები, დაზიანებები;
• ნაადრევი;
• ასფიქსია მშობიარობის დროს;
• ადრეულ ასაკში ინფექციური, ტოქსიკური, ტრავმული დაავადებები;
• გენეტიკური მიდრეკილება;
• ტრავმა მშობიარობის დროს;
• ფიზიკურ განვითარებაში თანატოლებს ჩამორჩება;
• სომატური დაავადებები (სხვადასხვა ორგანოების ფუნქციონირების დარღვევა);
• ცენტრალური ნერვული სისტემის გარკვეული უბნების დაზიანება.

2. სოციალური:

• სიცოცხლის აქტივობის შეზღუდვა დიდი ხნის განმავლობაში;
• ფსიქიკური ტრავმა;
• არახელსაყრელი საცხოვრებელი პირობები;
• პედაგოგიური უგულებელყოფა.

ფაქტორებიდან გამომდინარე, რამაც საბოლოოდ გამოიწვია გონებრივი ჩამორჩენილობა, გამოიყოფა დაავადების რამდენიმე სახეობა, რის საფუძველზეც შედგენილია მთელი რიგი კლასიფიკაციები.

გონებრივი ჩამორჩენის სახეები

მედიცინაში არსებობს ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის რამდენიმე კლასიფიკაცია (საშინაო და უცხოური). ყველაზე ცნობილი არიან M. S. Pevzner და T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, P. P. Kovalev. ყველაზე ხშირად თანამედროვე რუსულ ფსიქოლოგიაში იყენებენ K.S. Lebedinskaya-ს კლასიფიკაციას.

1. კონსტიტუციური ZPRგანისაზღვრება მემკვიდრეობითობით.
2. სომატოგენური ZPRშეძენილი წინა დაავადების შედეგად, რომელმაც გავლენა მოახდინა ბავშვის ტვინის ფუნქციებზე: ალერგია, ქრონიკული ინფექციები, დისტროფია, დიზენტერია, მუდმივი ასთენია და ა.შ.
3. ფსიქოგენური გონებრივი ჩამორჩენილობაგანისაზღვრება სოციალურ-ფსიქოლოგიური ფაქტორით: ასეთი ბავშვები იზრდებიან არახელსაყრელ პირობებში: ერთფეროვან გარემოში, მეგობრების ვიწრო წრეში, ნაკლებობა. დედის სიყვარული, ემოციური ურთიერთობების სიღარიბე, დეპრივაცია.
4. ცერებრო-ორგანული გონებრივი ჩამორჩენილობაშეინიშნება ტვინის განვითარების სერიოზული, პათოლოგიური დარღვევების შემთხვევაში და ყველაზე ხშირად განისაზღვრება ორსულობის დროს გართულებებით (ტოქსიკოზი, ვირუსული დაავადებებიასფიქსია, ალკოჰოლიზმი ან მშობლების ნარკომანია, ინფექციები, დაბადების დაზიანებები და ა.შ.).

ამ კლასიფიკაციის მიხედვით თითოეული ტიპი განსხვავდება არა მხოლოდ დაავადების გამომწვევი მიზეზებით, არამედ სიმპტომებით და მკურნალობის კურსით.

გონებრივი ჩამორჩენის სიმპტომები

გონებრივი ჩამორჩენილობის დიაგნოზის დასმა შესაძლებელია მხოლოდ სკოლის ზღურბლზე, როდესაც აშკარა სირთულეები წარმოიქმნება სამზადისში. სასწავლო პროცესი. თუმცა, ბავშვის ფრთხილად მონიტორინგით, დაავადების სიმპტომები შეიძლება ადრე შეამჩნიოთ. ეს შეიძლება შეიცავდეს:

• თანატოლებს ჩამორჩენილი უნარ-ჩვევები და შესაძლებლობები: ბავშვს არ შეუძლია შეასრულოს მისი ასაკისთვის დამახასიათებელი უმარტივესი მოქმედებები (ფეხსაცმლის ჩაცმა, ჩაცმა, პირადი ჰიგიენის დაცვა, დამოუკიდებლად კვება);
• არასოციალურობა და გადაჭარბებული იზოლაცია: თუ ის თავს არიდებს სხვა ბავშვებს და არ მონაწილეობს საერთო თამაშებში, ამან უნდა გააფრთხილოს უფროსები;
• გაურკვევლობა;
• აგრესიულობა;
• შფოთვა;
• ჩვილობის პერიოდში ასეთი ბავშვები უფრო გვიან იწყებენ თავის დაჭერას, პირველ ნაბიჯებს და ლაპარაკს.

ბავშვებში გონებრივი ჩამორჩენის შემთხვევაში თანაბრად შესაძლებელია ბავშვისთვის ძალიან მნიშვნელოვანი გონებრივი ჩამორჩენის გამოვლინებები და დაქვეითების ნიშნები ემოციურ-ნებაყოფლობით სფეროში. ხშირად არის მათი კომბინაცია. არის შემთხვევები, როდესაც გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვი პრაქტიკულად არ განსხვავდება იმავე ასაკისგან, მაგრამ ყველაზე ხშირად ჩამორჩენა საკმაოდ შესამჩნევია. საბოლოო დიაგნოზს სვამს პედიატრი ნევროლოგი მიზნობრივი ან პროფილაქტიკური გამოკვლევის დროს.

განსხვავებები გონებრივი ჩამორჩენილობისგან

თუ უმცროსი (მე-4 კლასი) სასკოლო ასაკის ბოლომდე გონებრივი ჩამორჩენის ნიშნებირჩება, ექიმები იწყებენ საუბარს ან გონებრივ ჩამორჩენილობაზე (MR) ან კონსტიტუციურ ინფანტილიზმზე. ეს დაავადებები განსხვავებულია:

• გონებრივი და ინტელექტუალური განუვითარებლობის შემთხვევაში გონებრივი და ინტელექტუალური განუვითარებლობა შეუქცევადია, გონებრივი ჩამორჩენილობის შემთხვევაში ყველაფერი გამოსწორდება სათანადო მიდგომით;
• გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები განსხვავდებიან გონებრივად ჩამორჩენილი ბავშვებისგან იმით, რომ გამოიყენონ მათთვის მიწოდებული დახმარება და დამოუკიდებლად გადაიტანონ იგი ახალ ამოცანებზე;
• გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვი ცდილობს გაიგოს წაკითხული, მაშინ როცა LD-ს არ აქვს ასეთი სურვილი.

დიაგნოზის დასმისას არ არის საჭირო დათმობა. თანამედროვე ფსიქოლოგიასა და პედაგოგიკას შეუძლია ყოვლისმომცველი დახმარება შესთავაზოს ასეთ ბავშვებს და მათ მშობლებს.

გონებრივი ჩამორჩენის მკურნალობა ბავშვებში

პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვები შეიძლება გახდნენ ჩვეულებრივი ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის მოსწავლეები და არა სპეციალური გამოსწორების სკოლა. მოზრდილებმა (მასწავლებლებმა და მშობლებმა) უნდა გაიგონ, რომ ასეთი ბავშვების სწავლების სირთულეები სასკოლო ცხოვრების დასაწყისში სულაც არ არის მათი სიზარმაცის ან უყურადღებობის შედეგი: მათ აქვთ ობიექტური, საკმაოდ სერიოზული მიზეზები, რომლებიც ერთობლივად და წარმატებით უნდა გადალახონ. ასეთ ბავშვებს უნდა ჰქონდეთ სრული დახმარება მშობლების, ფსიქოლოგებისა და მასწავლებლებისგან.

Ეს შეიცავს:

• ინდივიდუალური მიდგომა თითოეული ბავშვის მიმართ;
• გაკვეთილები ფსიქოლოგთან და ყრუ-მუნჯთა მასწავლებელთან (რომელიც ეხება ბავშვების სწავლის პრობლემებს);
• ზოგიერთ შემთხვევაში - წამლის თერაპია.

ბევრ მშობელს უჭირს შეეგუოს იმ ფაქტს, რომ მათი შვილი, მისი განვითარების მახასიათებლებიდან გამომდინარე, უფრო ნელა ისწავლის, ვიდრე სხვა ბავშვები. მაგრამ ეს უნდა გაკეთდეს პატარა სკოლის მოსწავლის დასახმარებლად. მშობლების ზრუნვა, ყურადღება, მოთმინება, სპეციალისტების კვალიფიციურ დახმარებასთან ერთად (მასწავლებელ-დეფექტოლოგი, ფსიქოთერაპევტი) დაეხმარება მას მიზანმიმართული აღზრდისა და სწავლისთვის ხელსაყრელი პირობების შექმნაზე.