Ciri-ciri pemikiran kanak-kanak terencat akal. Ciri-ciri aktiviti mental kanak-kanak terencat akal. Berfikir sebagai ciri mental seseorang

2.2 Kekhususan pemikiran pada kanak-kanak usia sekolah rendah dengan terencat akal

Perbezaan antara pemikiran dan proses psikologi lain terletak pada fakta bahawa aktiviti ini dikaitkan dengan penyelesaian situasi masalah, tugas tertentu. Berfikir, tidak seperti persepsi, melampaui batas data deria. Dalam berfikir berdasarkan maklumat deria, kesimpulan teori dan praktikal tertentu dibuat. Ia mencerminkan bukan sahaja dalam bentuk perkara yang berasingan, fenomena dan sifatnya, tetapi juga menentukan hubungan yang wujud di antara mereka, yang paling kerap tidak diberikan secara langsung, dalam persepsi seseorang. Sifat-sifat benda dan fenomena, perkaitan antara mereka dicerminkan dalam pemikiran dalam bentuk umum, dalam bentuk undang-undang, entiti. Idea semasa tentang ciri-ciri aktiviti mental kanak-kanak kurang upaya perkembangan ringan, ketinggalan dalam pembelajaran, sebahagian besarnya berdasarkan bahan-bahan penyelidikan bertahun-tahun yang dijalankan oleh T. V. Egorova. Majoriti kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal, pertama sekali, tidak mempunyai kesediaan untuk usaha intelektual yang diperlukan untuk berjaya menyelesaikan tugas intelek yang diberikan kepada mereka (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

Berfikir pada kanak-kanak terencat akal adalah lebih selamat daripada kanak-kanak terencat akal, keupayaan untuk membuat generalisasi, abstrak, menerima bantuan, dan memindahkan kemahiran ke situasi lain lebih terpelihara. Semua proses mental mempengaruhi perkembangan pemikiran:

    tahap perkembangan perhatian;

    tahap perkembangan persepsi dan idea tentang dunia (semakin kaya pengalaman, semakin kompleks kesimpulan yang boleh dibuat oleh kanak-kanak);

    tahap perkembangan pertuturan;

    tahap pembentukan mekanisme kesewenang-wenangan (peraturan

mekanisme). Semakin besar anak, semakin kompleks masalah yang boleh diselesaikannya. Pada usia 6-7 tahun, kanak-kanak prasekolah dapat melakukan tugas intelektual yang kompleks, walaupun mereka tidak menarik bagi mereka (prinsipnya terpakai: "ia perlu" dan kemerdekaan). Pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental, semua prasyarat untuk perkembangan pemikiran ini dilanggar pada satu tahap atau yang lain. Kanak-kanak sukar menumpukan perhatian pada tugasan. Kanak-kanak ini mempunyai persepsi yang merosot, mereka mempunyai pengalaman yang agak sedikit dalam senjata mereka - semua ini menentukan keanehan pemikiran kanak-kanak yang terencat akal.

Bahagian proses kognitif yang terganggu pada kanak-kanak dikaitkan dengan pelanggaran salah satu komponen pemikiran. Pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental, ucapan yang koheren menderita, keupayaan untuk merancang aktiviti mereka dengan bantuan pertuturan terganggu; ucapan dalaman terganggu - cara aktif pemikiran logik kanak-kanak. Kelemahan umum aktiviti mental kanak-kanak terencat akal:

1. Kognitif yang tidak terbentuk, motivasi pencarian (sikap yang pelik terhadap sebarang tugas intelektual). Kanak-kanak bercita-cita

mengelakkan sebarang usaha intelek. Bagi mereka, saat mengatasi kesukaran adalah tidak menarik (enggan melaksanakan tugas yang sukar, penggantian

tugas intelek lebih dekat, tugas permainan.). Anak macam tu

melaksanakan tugas itu bukan sepenuhnya, tetapi bahagiannya yang lebih mudah. Kanak-kanak tidak berminat dengan hasil tugasan. Ciri pemikiran ini menunjukkan dirinya di sekolah, apabila kanak-kanak dengan cepat kehilangan minat dalam mata pelajaran baru.

2. Ketiadaan tahap indikatif yang jelas dalam menyelesaikan masalah mental. Kanak-kanak terencat akal mula bertindak serta-merta, bergerak. ini

kedudukan itu disahkan dalam eksperimen oleh N.G. Poddubnaya. Apabila dibentangkan dengan arahan untuk tugas, ramai kanak-kanak tidak memahami tugas itu, tetapi cuba mendapatkan bahan eksperimen secepat mungkin dan mula bertindak. Perlu diingatkan bahawa kanak-kanak terencat akal lebih berminat untuk menyelesaikan kerja dengan cepat, dan bukan pada kualiti tugas. Kanak-kanak itu tidak tahu bagaimana menganalisis keadaan, tidak memahami kepentingan peringkat indikatif, yang membawa kepada banyak kesilapan. Apabila kanak-kanak mula belajar, adalah sangat penting untuk mewujudkan keadaan untuk dia mula berfikir dan menganalisis tugas itu.

3. Aktiviti mental yang rendah, gaya kerja "tidak memikirkan" (kanak-kanak,

untuk tergesa-gesa, tidak teratur, mereka bertindak secara rawak, tidak mengambil kira syarat yang diberikan sepenuhnya; tiada pencarian terarah untuk penyelesaian, mengatasi kesukaran). Kanak-kanak menyelesaikan masalah pada tahap intuitif, iaitu, kanak-kanak nampaknya memberikan jawapan dengan betul, tetapi tidak dapat menjelaskannya.

4. Pemikiran stereotaip, coraknya.

Pemikiran visual-figuratif terjejas. Kanak-kanak terencat akal sukar untuk bertindak mengikut corak visual kerana pelanggaran operasi analisis, pelanggaran integriti, tujuan, aktiviti persepsi - semua ini membawa kepada hakikat bahawa kanak-kanak sukar untuk menganalisis corak, menyerlahkan bahagian utama, mewujudkan hubungan antara bahagian dan menghasilkan semula struktur ini dalam proses aktivitinya sendiri. Kanak-kanak terencat akal mempunyai gangguan yang paling penting

operasi mental yang berfungsi sebagai komponen pemikiran logik:

    analisis (mereka terbawa-bawa oleh butiran kecil, tidak boleh menyerlahkan perkara utama, menyerlahkan ciri-ciri kecil);

    perbandingan (bandingkan objek dengan tidak dapat dibandingkan, tidak penting

    tanda);

    pengelasan (kanak-kanak sering mengklasifikasikan dengan betul, tetapi tidak dapat memahami prinsipnya, tidak dapat menjelaskan mengapa dia berbuat demikian).

Dalam semua kanak-kanak terencat akal, tahap pemikiran logik jauh ketinggalan daripada tahap pelajar biasa. Pada usia 6-7 tahun, kanak-kanak dengan perkembangan mental yang normal mula berfikir, membuat kesimpulan bebas, dan cuba menjelaskan segala-galanya. Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran yang sangat besar dalam membina kesimpulan yang paling mudah. Peringkat dalam perkembangan pemikiran logik - pelaksanaan kesimpulan daripada dua premis - masih kurang boleh diakses oleh kanak-kanak yang mengalami terencat akal. Agar kanak-kanak dapat membuat kesimpulan, mereka diberi bantuan besar oleh orang dewasa, yang menunjukkan arah pemikiran, menonjolkan kebergantungan antara hubungan yang harus diwujudkan. Menurut Ulyenkova U.V., kanak-kanak terencat akal tidak tahu bagaimana untuk menaakul, membuat kesimpulan; cuba elakkan situasi sedemikian. Kanak-kanak ini, kerana kekurangan pembentukan pemikiran logik, memberikan jawapan secara rawak, tanpa pemikiran, tunjukkan

ketidakupayaan untuk menganalisis keadaan masalah. Apabila bekerja dengan kanak-kanak ini, adalah perlu untuk memberi perhatian khusus kepada perkembangan semua bentuk pemikiran di dalamnya. Tahap pembentukan operasi generalisasi yang tidak mencukupi pada kanak-kanak dengan kelewatan perkembangan jelas ditunjukkan apabila melakukan tugas untuk mengumpulkan objek mengikut jantina mereka. Di sini kesukaran asimilasi oleh mereka istilah khas ditunjukkan. Ini juga terpakai kepada konsep spesies. Dalam sesetengah kes, kanak-kanak terencat akal tahu objek itu dengan baik, tetapi tidak dapat mengingati namanya. Secara umum, kita boleh mengatakan bahawa konsep generik pada kanak-kanak terencat akal adalah kurang dibezakan. Kebanyakan kanak-kanak mahir dalam bentuk pengelasan asas. Pengagihan ke dalam kumpulan angka geometri mudah berdasarkan pemilihan salah satu tanda (warna atau bentuk) tidak memberikan sebarang kesulitan khusus untuk mereka, mereka mengatasi tugas ini hampir sama berjayanya seperti kanak-kanak biasa yang sedang berkembang. Sebilangan kecil kesilapan yang mereka lakukan adalah disebabkan oleh perhatian yang tidak mencukupi dan kekurangan organisasi dalam proses kerja. Apabila mengklasifikasikan bahan geometri kompleks, produktiviti kerja agak berkurangan. Hanya segelintir sahaja yang melaksanakan tugas sedemikian tanpa kesilapan. Salah satu kesilapan biasa ialah menggantikan tugas dengan yang lebih mudah. Tahap perkembangan pemikiran visual-efektif kanak-kanak ini sebahagian besarnya sama seperti dalam norma; pengecualian adalah kanak-kanak terencat akal yang teruk. Kebanyakan kanak-kanak melakukan semua tugas dengan betul dan baik, tetapi sesetengah daripada mereka memerlukan bantuan yang merangsang, manakala yang lain hanya perlu mengulangi tugasan dan biarkan mereka menumpukan perhatian. Secara umumnya, perkembangan tahap pemikiran ini adalah setanding dengan rakan sebaya yang biasa berkembang. Analisis tahap perkembangan pemikiran visual-figuratif, sebagai peringkat yang lebih tinggi, menunjukkan hasil yang heterogen. Tetapi apabila gangguan atau objek asing muncul, tahap prestasi tugas menurun secara mendadak. Pemikiran verbal-logik adalah tahap tertinggi dalam proses pemikiran. Kesukaran yang dialami oleh kanak-kanak terutamanya disebabkan oleh fakta bahawa pada permulaan persekolahan mereka masih tidak menguasai sepenuhnya operasi intelek yang merupakan komponen penting dalam aktiviti mental. Kita bercakap tentang analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi dan abstraksi (gangguan). Kesilapan yang paling biasa kanak-kanak terencat akal ialah penggantian perbandingan satu objek dengan semua yang lain dengan perbandingan berpasangan (yang tidak memberikan asas yang tulen untuk generalisasi) atau generalisasi mengikut ciri-ciri yang tidak penting. Kesilapan yang biasanya dilakukan oleh kanak-kanak yang sedang berkembang semasa melaksanakan tugasan tersebut hanya disebabkan oleh pembezaan konsep yang tidak cukup jelas. Hakikat bahawa, selepas menerima bantuan, kanak-kanak dapat melaksanakan pelbagai tugas yang ditawarkan kepada mereka pada tahap yang hampir dengan norma, membolehkan kita bercakap tentang perbezaan kualitatif mereka daripada mereka yang terencat akal. Kanak-kanak terencat akal mempunyai potensi yang lebih besar dari segi kebolehan menguasai bahan pendidikan yang ditawarkan kepada mereka.

Oleh itu, berdasarkan perkara di atas, kesimpulan berikut boleh dibuat. Salah satu ciri psikologi kanak-kanak terencat akal ialah mereka mempunyai ketinggalan dalam perkembangan semua bentuk pemikiran. Kelewatan ini didapati pada tahap yang paling besar semasa penyelesaian tugas yang melibatkan penggunaan pemikiran verbal-logik. Paling tidak mereka ketinggalan dalam pembangunan pemikiran visual-efektif. Kanak-kanak terencat akal, belajar di sekolah khas atau kelas khas, menjelang gred empat mula menyelesaikan tugas-tugas yang bersifat visual-efektif pada tahap rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang. Bagi tugasan yang berkaitan dengan penggunaan pemikiran verbal-logik, ia diselesaikan oleh anak-anak kumpulan yang dipertimbangkan pada tahap yang lebih rendah. Kelewatan yang ketara dalam perkembangan proses pemikiran secara meyakinkan bercakap tentang keperluan untuk menjalankan kerja pedagogi khas untuk membentuk operasi intelektual pada kanak-kanak, membangunkan kemahiran aktiviti mental dan merangsang aktiviti intelektual.

Kesimpulan

Kecacatan mental dimanifestasikan dalam kematangan perlahan sfera emosi-kehendak, serta dalam ketidakcukupan intelek. Yang terakhir ini ditunjukkan dalam fakta bahawa kebolehan intelektual kanak-kanak tidak sesuai dengan usia. Kelewatan dan keaslian yang ketara didapati dalam aktiviti mental. Semua kanak-kanak terencat akal mempunyai kekurangan ingatan, dan ini terpakai kepada semua jenis hafalan: secara sukarela dan sukarela, jangka pendek dan jangka panjang. Kelewatan dalam aktiviti mental dan ciri ingatan paling jelas ditunjukkan dalam proses menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan komponen aktiviti mental seperti analisis, sintesis, generalisasi dan abstraksi. Memandangkan semua perkara di atas, kanak-kanak ini memerlukan pendekatan khas.

Keperluan untuk latihan, dengan mengambil kira ciri-ciri kanak-kanak terencat akal:

1. Pematuhan terhadap keperluan kebersihan tertentu semasa menganjurkan kelas, iaitu, kelas diadakan di dalam bilik yang mempunyai pengudaraan yang baik, perhatian diberikan kepada tahap pencahayaan dan penempatan kanak-kanak di dalam bilik darjah.

2. Pemilihan bahan visual yang teliti untuk kelas dan penempatannya dengan cara yang lebihan bahan tidak mengganggu perhatian kanak-kanak.

3. Kawalan ke atas organisasi aktiviti kanak-kanak di dalam bilik darjah: adalah penting untuk mempertimbangkan kemungkinan menukar satu jenis aktiviti kepada yang lain di dalam bilik darjah, untuk memasukkan minit pendidikan jasmani dalam rancangan pengajaran.

4. Defectologist mesti memantau tindak balas, tingkah laku setiap kanak-kanak

dan mengambil pendekatan yang diperibadikan.

Senarai sastera terpakai

    Kanak-kanak terencat akal / Ed. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1984.

    Dmitrieva E.E. Mengenai ciri komunikasi dengan orang dewasa kanak-kanak berumur enam tahun dengan terencat akal // Defectology. - 1988. - No. 1.

    Zabrannaya S. Zh. Diagnostik psikologi dan pedagogi perkembangan mental kanak-kanak. - M., 1993.

    Pendidikan pampasan di Rusia: Dokumen kawal selia semasa dan bahan pengajaran. - M., 1997.

    Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Aktiviti Kognitif dan penentunya dalam terencat akal // Defectology. - 1989. - No. 1.

    Kuchma V. R., Platonova L. G. Defisit perhatian dengan hiperaktif pada kanak-kanak Rusia. - M., 1997.

    Lebedinsky V.V. Gangguan perkembangan mental pada kanak-kanak. M., 1984

    Lubovsky V.I. Corak umum dan khas perkembangan jiwa kanak-kanak yang tidak normal // Defectology. - 1971. - No. 6.

    Asas psikologi khas: Proc. elaun untuk pelajar. purata ped. buku teks institusi / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva dan lain-lain; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002.

    Pevzner M.S. dan lain-lain. Perkembangan mental kanak-kanak dengan gangguan mental dalam gred satu dengan terencat akal // Defectology, No. 4, 1980

    Strekalova T.A. Ciri-ciri pemikiran visual dalam kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal // Defectology, No. 1, 1987

    Strekalova T.A. Ciri-ciri pemikiran logik pada kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal // Defectology, No. 4, 1982 Abstrak >> Psikologi

    ... berfikir kanak-kanak Dengan kelewatan mental pembangunan prasekolah umur 6 1.1. Asas psikologi pembangunan visual-kiasan berfikir di prasekolah umur 6 1.2. Keanehan pembangunan visual-kiasan berfikir dalam kanak-kanak prasekolah dengan kelewatan mental ...

  1. Pembangunan konsep emosi kanak-kanak junior sekolah umur Dengan kelewatan mental pembangunan melalui terapi bermain

    Tesis >> Psikologi

    1.2 Keanehan pembangunan konsep emosi kanak-kanak junior sekolah umur Dengan kelewatan mental pembangunan 1.3 Terapi bermain sebagai alat pembangunan konsep emosi kanak-kanak junior sekolah umur Dengan kelewatan mental pembangunan ...

  2. Keanehan aktiviti kognitif kanak-kanak Dengan kelewatan mental pembangunan

    Kerja Kursus >> Psikologi

    aktiviti di prasekolah dan sekolah umur iklim psikologi yang menggalakkan dalam keluarga. 1.4 Keanehan personaliti kanak-kanak Dengan kelewatan mental pembangunan Pada kanak-kanak Dengan kelewatan mental pembangunan mengurangkan keperluan untuk komunikasi

  3. Keanehan sfera emosi kanak-kanak Dengan kelewatan mental pembangunan

    Tugas >> Psikologi

    Pada kanak-kanak prasekolah senior umur Dengan kelewatan mental pembangunan 14 Kesimpulan 21 Bab 2. Kajian empirikal ciri-ciri emosi pembangunan di kanak-kanak Dengan kelewatan mental pembangunan 23 ...

Bagi perkembangan pemikiran, kajian yang ditumpukan kepada masalah ini menunjukkan bahawa kanak-kanak terencat akal ketinggalan dalam perkembangan semua jenis pemikiran, dan terutamanya secara lisan dan logik. DALAM DAN. Lubovsky (1979) mencatatkan percanggahan yang ketara antara tahap pemikiran intuitif-praktikal dan verbal-logik dalam kanak-kanak ini: apabila melaksanakan tugas dengan hampir betul, kanak-kanak sering tidak dapat membenarkan tindakan mereka. Penyelidikan oleh G.B. Shaumarov (1980) menunjukkan tahap perkembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif yang lebih tinggi pada kanak-kanak terencat akal berbanding dengan pemikiran verbal-logik.

Sangat penting bagi kita ialah kajian I.N. Brokane (1981), dijalankan ke atas kanak-kanak berumur enam tahun dengan terencat akal. Penulis mencatatkan bahawa pada kanak-kanak enam tahun dengan kelewatan perkembangan, operasi pemikiran lebih berkembang pada tahap sensual, objektif konkrit, dan bukan pada tahap verbal-abstrak. Pertama sekali, proses generalisasi menderita pada kanak-kanak ini. Potensi kanak-kanak terencat akal adalah jauh lebih rendah daripada rakan sebaya biasa, tetapi jauh lebih tinggi daripada kanak-kanak oligofrenia. Apabila menganjurkan kerja pembetulan dengan kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal, I.N. Brokane mengesyorkan agar perhatian utama diberikan kepada organisasi aktiviti kanak-kanak dalam menentukan dan mengelompokkan objek, untuk menambah pengalaman deria kanak-kanak, pembentukan sistem kata umum - konsep generik, dan juga kepada perkembangan operasi berfikir.

Asas pembentukan pemikiran verbal-logik ialah pemikiran visual-figuratif dikembangkan sepenuhnya sesuai dengan keupayaan berkaitan usia. T.V. Egorova (1971, 1975, 1979) mendapati bahawa kanak-kanak terencat akal, lebih lewat daripada kanak-kanak dengan perkembangan normal, menguasai keupayaan untuk berfikir dalam imej tanpa bergantung kepada tindakan objektif. Penulis memilih dua peringkat dalam perkembangan pemikiran visual-figuratif dalam kalangan kanak-kanak ini. Peringkat I - penciptaan pangkalan, yang dipastikan oleh pembentukan keupayaan untuk menyelesaikan pelbagai masalah dari segi praktikal dengan bantuan tindakan objektif; Peringkat II - pembangunan pemikiran visual-kiasan yang betul, pembentukan semua operasi mental. Kanak-kanak menyelesaikan masalah bukan sahaja dalam rancangan berkesan subjek, tetapi juga tanpa bergantung kepada tindakan dalam minda.

T.V. Egorova juga menerangkan beberapa ciri lain dalam pemikiran kanak-kanak terencat akal. Antaranya, rendah diri proses analisis, generalisasi, abstraksi; kekurangan fleksibiliti berfikir. DALAM DAN. Lubovsky (1979), mencirikan perkembangan operasi mental pada kanak-kanak terencat akal, menyatakan bahawa mereka menganalisis secara tidak terancang, meninggalkan banyak butiran, dan menyerlahkan beberapa tanda. Apabila generalisasi, objek dibandingkan secara berpasangan (bukannya membandingkan satu objek dengan semua yang lain), generalisasi dibuat mengikut ciri yang tidak penting. Pada permulaan persekolahan, mereka belum membentuk atau tidak membentuk operasi mental yang mencukupi: analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. S.A. Domishkevich (1977) juga mengatakan bahawa kanak-kanak terencat akal mempunyai operasi mental yang kurang berkembang yang boleh diakses mengikut umur mereka. I.N. membuat kesimpulan yang sama hasil daripada kajian itu. Brokane (1981).

Kajian telah menunjukkan bahawa kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran yang besar dalam mengasingkan mana-mana ciri biasa dalam sekumpulan objek, dalam mengabstrakkan ciri penting daripada yang tidak penting, dalam beralih daripada satu ciri klasifikasi kepada yang lain, bahawa kanak-kanak mempunyai penguasaan istilah umum yang lemah ( ZM Dunaeva, 1980; T. V. Egorova, 1971, 1973; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977; A. N. Tsymbalyuk, 1974). Fakta dan kebergantungan yang serupa yang mencirikan aktiviti mental diterangkan oleh penyelidik berhubung dengan "kanak-kanak yang tidak mampu belajar" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) mengkaji penguasaan konsep asas oleh kanak-kanak terencat akal dan mendapati bahawa kanak-kanak ini dicirikan oleh pengembangan skop konsep khusus dan generik yang menyalahi undang-undang dan pembezaan mereka yang tidak mencukupi. Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran untuk menguasai perkataan umum; mereka dicirikan oleh ketidakupayaan untuk mempertimbangkan objek dengan cara yang dirancang, untuk memilih bahagian di dalamnya dan menamakannya, untuk menentukan bentuk, warna, saiz, nisbah ruang bahagiannya. Arah utama kerja pembetulan S.G. Shevchenko menganggap pengaktifan aktiviti mental kanak-kanak dalam proses menjelaskan, mengembangkan dan mensistematisasikan pengetahuan mereka tentang alam sekitar.

Pemikiran inferensi kanak-kanak terencat akal masih belum dikaji. Hanya T.V. Egorova (1975) dan G.B. Shaumarov (1980) menyatakan kesukaran yang timbul pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan ZIR dalam mewujudkan hubungan dengan analogi antara konsep, serta antara tanda-tanda visual (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Ramai saintis yang mengkaji kanak-kanak terencat akal bercakap tentang kepelbagaian kumpulan kanak-kanak ini dan, bersama-sama dengan ciri-ciri tipikal kanak-kanak terencat akal, menyerlahkan ciri-ciri individu setiap kanak-kanak. Selalunya, penyelidik membahagikan kanak-kanak kepada tiga subkumpulan. A.N. Tsymbalyuk (1974) membuat pembahagian sedemikian bergantung kepada tahap aktiviti kognitif dan produktiviti kanak-kanak. G.B. Shaumarov (1980) mendasarkan pengelompokan pada kejayaan kanak-kanak dalam melaksanakan pelbagai tugas dan mengetengahkan: 1) sekumpulan kanak-kanak terencat akal, yang keputusannya berada dalam julat normal; 2) sekumpulan pelajar yang jumlah markahnya berada dalam zon pertengahan (kelewatan biasa); 3) pelajar yang penunjuknya berada dalam zon terencat akal (deep delay). Menurut penulis, kanak-kanak terencat akal tipikal harus membentuk kontinjen utama sekolah khas untuk kanak-kanak terencat akal. Z.M. Dunaeva (1980) membahagikan kanak-kanak kepada tiga kumpulan mengikut ciri-ciri tingkah laku mereka dan sifat aktiviti mereka. V.A. Permyakova (1975) membezakan 5 kumpulan kanak-kanak. Dia meletakkan dua parameter pada asas pembahagian: 1) tahap perkembangan intelek (stok pengetahuan, pemerhatian, kelajuan dan fleksibiliti pemikiran, perkembangan pertuturan dan ingatan); 2) tahap prestasi umum (daya tahan, pembangunan proses sewenang-wenangnya, kaedah aktiviti rasional).

Kesimpulan. Salah satu ciri psikologi kanak-kanak terencat akal ialah mereka mempunyai ketinggalan dalam perkembangan semua bentuk pemikiran. Kelewatan ini didapati pada tahap yang paling besar semasa penyelesaian tugas yang melibatkan penggunaan pemikiran verbal-logik. Paling tidak mereka ketinggalan dalam pembangunan pemikiran visual-efektif.

Marina Kukushkina
Pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui permainan pendidikan

1. Bermasalah

Pendidikan (ZPR) amat sukar kerana sifat bercampur dan rumit kecacatan mereka, di mana kelewatan perkembangan fungsi kortikal yang lebih tinggi sering digabungkan dengan gangguan emosi-kehendak, gangguan aktiviti, ketidakcukupan motor dan pertuturan.

Masalah belajar kanak-kanak terencat akal dibesarkan dalam karya T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva dan lain-lain. perkembangan kanak-kanak terencat akal adalah pelanggaran pemikiran. Untuk kategori ini kanak-kanak terganggu dalam semua jenis pemikiran, terutamanya secara lisan logik. Masuk tertunggak perkembangan pemikiran merupakan salah satu ciri utama yang membezakan kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya yang biasa berkembang. Menurut L. N. Blinova, ketinggalan pembangunan aktiviti mental ditunjukkan dalam semua komponen struktur berfikir, a betul-betul:

Dalam defisit komponen motivasi, ditunjukkan dalam aktiviti kognitif yang sangat rendah;

Dalam ketidakrasionalan komponen sasaran pengawalseliaan, kerana kekurangan keperluan untuk menetapkan matlamat, merancang tindakan melalui ujian empirikal;

Dalam masa yang lama kekurangan pembentukan komponen operasi, iaitu operasi mental analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi, perbandingan;

Melanggar aspek dinamik proses pemikiran.

Perlu diingatkan bahawa majoriti kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal, pertama sekali, tidak mempunyai kesediaan untuk usaha intelektual yang diperlukan untuk berjaya menyelesaikan tugas intelektual yang diberikan kepada mereka. Majoriti kanak-kanak melaksanakan semua tugas dengan betul dan baik, tetapi sesetengah daripada mereka memerlukan bantuan yang merangsang, manakala yang lain hanya perlu mengulangi tugas dan memberikan minda untuk menumpukan perhatian. Antara kanak-kanak umur prasekolah terdapat mereka yang melaksanakan tugas tanpa banyak kesukaran, tetapi dalam kebanyakan kes, kanak-kanak memerlukan pengulangan berulang tugas dan penyediaan pelbagai jenis bantuan. Terdapat kanak-kanak yang, setelah menggunakan semua percubaan dan bantuan, tidak menghadapi tugas. Ambil perhatian bahawa apabila gangguan atau objek asing muncul, tahap penyelesaian tugas menurun secara mendadak.

Oleh itu, berdasarkan peruntukan di atas, dapat disimpulkan bahawa salah satu daripada ciri psikologi kanak-kanak terencat akal ialah bahawa mereka mempunyai ketinggalan perkembangan semua bentuk pemikiran. Kelewatan ini didapati paling banyak semasa penyelesaian tugasan yang melibatkan penggunaan lisan pemikiran logik. Kelewatan yang begitu ketara perkembangan lisan dan logik dengan meyakinkan bercakap tentang keperluan untuk pembetulan kerja perkembangan untuk membentuk dalam diri kanak-kanak operasi pintar, pembangunan aktiviti mental dan kemahiran rangsangan pemikiran logik.

2. Peringkat kerja.

Berdasarkan perkara di atas, langkah-langkah berikut telah digariskan kerja:

1. Kaji pencirian kesusasteraan saintifik ciri-ciri mental perkembangan kanak-kanak terencat akal.

2. Sediakan membangun persekitaran, dengan mengambil kira ciri umur kanak-kanak terencat akal.

3. Mengenal pasti jenis permainan, melalui yang mana kerja guru yang bertujuan akan dijalankan (permainan yang mengaktifkan aktiviti kognitif kanak-kanak, menyumbang kepada asimilasi tertentu operasi logik).

4. Buat perancangan - skema penggunaan permainan dalam aktiviti bersama dan bebas.

5. Sepanjang tempoh masa, perhatikan ciri-ciri pembentukan kemahiran berfikir logik(visual - kiasan) untuk setiap kanak-kanak.

3. Matlamat dan objektif latihan dan pendidikan.

Sasaran: mewujudkan keadaan untuk ;

Tugasan:

1. Untuk membentuk operasi berikut pada kanak-kanak: analisis - sintesis; perbandingan; penggunaan zarah negatif "bukan"; pengelasan; keteraturan tindakan; orientasi dalam ruang;

2. Bina kemahiran dalam diri kanak-kanak: berdebat, berdebat berfikir secara logik;

3. Kekalkan u kanak-kanak minat kognitif;

4. berkembang pada kanak-kanak: kemahiran komunikasi; keinginan untuk mengatasi kesukaran; keyakinan diri; imaginasi kreatif; keinginan untuk membantu rakan sebaya tepat pada masanya.

4. Sistem kerja

4.1. Klasifikasi permainan.

- membangun(iaitu mempunyai beberapa tahap kerumitan, pelbagai dalam aplikasi):

Bongkah Gyenes, kayu Kuizener, bongkah Nikitin, tablet matematik; elaun "Intoshka".

Permainan dihidupkan pembangunan spatial imaginasi:

Permainan dengan pembina yang berbeza.

Gyenes blok

Melalui pelbagai aktiviti dengan blok logik(pembahagian, susun atur mengikut peraturan tertentu, membina semula, dsb.) kanak-kanak menguasai pelbagai kemahiran berfikir, yang penting baik dari segi persediaan pra-matematik mahupun dari segi intelek am pembangunan. Dalam permainan dan latihan yang direka khas dengan blok, kanak-kanak berkembang kemahiran asas budaya algoritma berfikir, keupayaan untuk melakukan tindakan dalam minda.

Tongkat Kuizener

Bekerja dengan kayu membolehkan anda menterjemahkan tindakan luaran yang praktikal ke dalam satah dalaman. Kayu boleh digunakan untuk melaksanakan tugas diagnostik. operasi: perbandingan, analisis, sintesis, generalisasi, klasifikasi dan seriasi bertindak bukan sahaja sebagai proses kognitif, operasi, tindakan mental.

Permainan Nikitin

Permainan Nikitin menyumbang pembentukan dan perkembangan persepsi, ruang berfikir, pemerhatian, perkembangan sensasi sentuhan kawalan visual kanak-kanak terhadap prestasi tindakan mereka.

tablet matematik

Membangunkan keupayaan untuk mengemudi di atas kapal terbang dan menyelesaikan masalah dalam sistem koordinat, bekerja mengikut skema, melihat hubungan antara objek dan fenomena dunia sekeliling dan imej abstraknya, menyumbang kepada pembangunan kemahiran motor halus dan koordinasi pergerakan tangan, berkembang kebolehan deria, kepintaran, imaginasi, berkembang induktif dan deduktif berfikir.

Faedah "Intoshka"

Semasa bekerja dengan panduan ini membangun semua proses kognitif anak: visual, sentuhan. Persepsi dan ingatan kinestetik, perhatian secara sukarela dan sukarela. proses pemikiran, pertuturan, terbentuk pergerakan mata dan tangan yang mesra.

5. Organisasi kerja di dalam bilik darjah

Dalam kelas matematik pembangunan Bongkah Gyenes, kayu Kuizener, kiub Nikitin, tablet matematik, manual diperkenalkan "Intoshka" permainan bahan binaan.

6. Penganjuran aktiviti bersama dan bebas

Apabila merancang aktiviti pedagogi mereka selama seminggu, rancangan berikut telah dibangunkan - skim untuk menganjurkan aktiviti permainan bersama dan bebas (ia boleh diselaraskan oleh guru sepanjang tahun persekolahan).

Aktiviti bersama Aktiviti bebas

Isnin - Faedah "Intoshka"-Permainan dihidupkan perkembangan kemahiran motor halus

Gyenes blok

Selasa - Gyenes Blocks - Permainan Nikitin

persekitaran - Tablet Matematik - Faedah "Intoshka"

Khamis - Kiub "Lipat Corak"

Permainan Nikitin

Tongkat Kuizener;

tablet matematik;

Jumaat - Kuizener melekat

Faedah "Intoshka"

permainan bahan binaan

Di sini kami telah menyediakan perkara berikut mata:

Peralihan satu jenis aktiviti (permainan) daripada bersama kepada bebas;

· Pengenalan mingguan aktiviti permainan baharu bahan pendidikan;

Aktiviti bersama dijalankan secara hadapan, tetapi lebih kerap dalam kumpulan (3 - 5 orang) dan berpasangan.

Sifat kompetitif permainan digunakan.

Oleh itu, pengetahuan yang diperoleh oleh kanak-kanak di dalam bilik darjah disatukan dalam aktiviti bersama, selepas itu mereka menjadi bebas dan hanya selepas itu - ke dalam aktiviti seharian.

Perlu diingatkan bahawa unsur-unsur aktiviti mental boleh membangun dalam semua jenis aktiviti.

4. Bekerja dengan kanak-kanak. Pendekatan yang dibezakan.

Perkembangan pemikiran logik kanak-kanak- prosesnya panjang dan sangat susah payah; pertama sekali untuk diri mereka sendiri kanak-kanak - tahap pemikiran setiap satu sangat spesifik.

Kanak-kanak dibahagikan kepada tiga kumpulan: kuat-sederhana-lemah.

Bahagian ini membantu untuk menavigasi dalam pemilihan bahan dan tugasan yang menghiburkan, menghalang kemungkinan lebihan beban. "lemah" kanak-kanak, hilang minat (kerana tiada komplikasi)- pada "kuat".

Menganalisis hasil tinjauan, kita boleh membuat kesimpulan bahawa kanak-kanak prasekolah telah meningkatkan minat kognitif dalam permainan intelektual. Pada kanak-kanak meningkatkan tahap dengan ketara pembangunan sfera analitik-sintetik ( pemikiran logik, analisis dan generalisasi, pengenalpastian ciri dan corak penting). Kanak-kanak boleh membuat figura siluet mengikut model dan reka bentuk mereka sendiri; beroperasi pada sifat objek, mengekod dan menyahkod maklumat tentang mereka; memutuskan tugas logik, teka-teki; mempunyai pemahaman tentang algoritma; mewujudkan hubungan matematik. Sistem penggunaan terpakai membangun permainan dan latihan mempunyai kesan positif pada tahap pembangunan kebolehan mental kanak-kanak. Kanak-kanak melakukan tugas dengan keinginan yang besar, kerana permainan adalah kepentingan utama. borang tugas. Mereka terpesona dengan unsur-unsur plot yang termasuk dalam tugas, keupayaan untuk melakukan tindakan permainan dengan bahan.

Jadi sistem yang digunakan membangun permainan dan latihan menggalakkan pembentukan logik pemikiran, kepintaran, dan kepintaran, perwakilan ruang, pembangunan minat dalam menyelesaikan masalah kognitif, kreatif, dalam pelbagai aktiviti intelek.

Peta teknologi projek

Nama Projek

Pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui permainan pendidikan

Jenis projek

Bermaklumat

umur kanak-kanak

Tempoh aktiviti projek Tahunan

Tujuan Penciptaan syarat untuk pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui permainan dan latihan pendidikan

Tugasan 1. Wujudkan keadaan pedagogi, satu sistem kerja perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui penggunaan permainan dan latihan pendidikan;

2. Memastikan dinamik positif perkembangan pemikiran logik;

3. bentuk kecekapan ibu bapa (wakil undang-undang) dalam hal intelek perkembangan kanak-kanak prasekolah.

Sumber 1. Kanak-kanak, penjaga, ibu bapa;

2. Gyenes blok, album untuk permainan dengan blok logik;

3. Kayu Kuizener, album "Kedai kerepek, "Rumah dengan loceng", "Laluan Ajaib", "Tanah Blok dan Kayu";

4. Permainan Nikitin, "Lipat Corak", album tugasan "Kiub Keajaiban";

5. Tablet matematik;

6. Faedah "Intoshka";

7. Pembina (lego, magnet Magformers, pembina "Gigasi Polindron", "Gear Hebat", "Pembinaan rumah", "Pengangkutan", "Memancing", "Lacing", modul lembut.)

Peringkat Peringkat awal melibatkan penemuan masalah, pemilihan bahan diagnostik dan pengenalpastian tahap perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal.

Pada formatif pentas tadi dijalankan:

1. Pemilihan dan pemodelan bentuk kerja dengan kanak-kanak;

2. Transformasi subjek-ruang persekitaran yang sedang membangun;

Peringkat akhir: merumuskan, pembentangan awam hasil aktiviti bersama.

Kebaharuan pengalaman terdiri daripada mencipta sistem untuk menggunakan moden permainan pendidikan bertujuan untuk perkembangan pemikiran logik minat kognitif kanak-kanak terencat akal.

Penerangan Pengalaman Untuk pembentukan pemikiran logik terbaik untuk kanak-kanak prasekolah "elemen kanak-kanak"- permainan (F. Ferbel). Biarkan kanak-kanak berfikir bahawa mereka hanya bermain. Tetapi tanpa disedari semasa permainan, kanak-kanak prasekolah mengira, membandingkan objek, reka bentuk, membuat keputusan tugas logik, dsb.. e. Mereka berminat kerana suka bermain. Peranan guru dalam proses ini adalah untuk menyokong minat kanak-kanak.

Blok Logik Gyenes.

Tugasan penggunaan logik Gyenes blok dalam kerja dengan kanak-kanak:

. Membangunkan tanggapan set, operasi pada set; bentuk idea tentang konsep matematik;

Membangunkan keupayaan untuk mengenal pasti sifat dalam objek, menamakannya, menunjukkan ketiadaannya dengan secukupnya;

Mengitlak objek mengikut sifatnya, menerangkan persamaan dan perbezaan objek, mewajarkan alasannya;

perkenalkan bentuk, warna, saiz, ketebalan objek;

Membangunkan perwakilan spatial;

Kembangkan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperlukan untuk penyelesaian bebas masalah pendidikan dan praktikal;

Untuk memupuk kemerdekaan, inisiatif, ketabahan dalam mencapai matlamat, mengatasi kesukaran;

Membangunkan proses kognitif, operasi mental;

Membangunkan

Kuizener melekat.

Tugas menggunakan Kuizener stick dalam bekerja dengan kanak-kanak:

Memperkenalkan konsep warna (bezakan warna, klasifikasikan mengikut warna);

Memperkenalkan konsep saiz, panjang, tinggi, lebar (latihan membandingkan objek dalam ketinggian, panjang, lebar);

memperkenalkan kanak-kanak dengan urutan nombor asli;

Menguasai pengiraan terus dan terbalik;

Kenali komposisi nombor (dari unit dan dua nombor yang lebih kecil);

Ketahui hubungan antara nombor (lebih - kurang, lebih - kurang dengan., gunakan tanda perbandingan<, >;

Membantu untuk menguasai operasi aritmetik tambah, tolak, darab dan bahagi;

Belajar membahagikan keseluruhan kepada bahagian dan mengukur objek;

Membangunkan kreativiti, imaginasi, fantasi, keupayaan untuk membuat model dan mereka bentuk;

Memperkenalkan sifat-sifat bentuk geometri;

Membangunkan perwakilan spatial (kiri, kanan, atas, bawah, dsb.);

Kembangkan pemikiran logik, perhatian, ingatan;

Memupuk sikap berdikari, inisiatif, ketabahan dalam mencapai matlamat.

Permainan Nikitin.

kanak-kanak:

Pembangunan kanak-kanak itu mempunyai minat kognitif dan aktiviti penyelidikan;

Perkembangan pemerhatian, imaginasi, ingatan, perhatian, pemikiran dan kreativiti;

Harmoni pembangunan kanak-kanak kiasan emosi dan permulaan yang logik;

Pembentukan idea asas tentang dunia sekeliling, konsep matematik, fenomena huruf bunyi;

Perkembangan kemahiran motor halus.

Tablet matematik.

Tugas menggunakan permainan dalam bekerja dengan kanak-kanak:

Pembangunan kemahiran motor halus dan keupayaan untuk bekerja mengikut model;

Kuatkan keinginan kanak-kanak untuk mempelajari sesuatu yang baru, bereksperimen dan bekerja secara bebas;

Galakkan kanak-kanak mempelajari cara tingkah laku yang positif dalam pelbagai situasi;

Naik pangkat pembangunan fungsi kognitif (perhatian, pemikiran logik, ingatan pendengaran, imaginasi);

Faedah "Intoshka".

Termasuk dalam kit pendidikan pembangunan"Intoshka" Termasuk lima set bertema dengan alatan permainan (dalam kotak):

1. "Orientasi planar dan koordinasi tangan-mata";

2. "Bentuk geometri asas dan perubahannya";

3. “Klasifikasi mengikut warna, saiz dan bentuk» ;

4. "Persamaan dan perbezaan objek spatial";

5. "Perwakilan Matematik Rendah".

Tugas menggunakan permainan dalam bekerja dengan kanak-kanak:

Perkembangan kemahiran motor halus;

Pembangunan pergerakan mesra mata dan tangan;

Pembangunan sambungan antara hemisfera;

Perkembangan perhatian, ingatan;

Perkembangan pemikiran logik(analisis, sintesis, klasifikasi, ruang dan kreativiti berfikir;

Perkembangan pertuturan(analisis fonemik, pembahagian perkataan kepada suku kata, pembangunan struktur tatabahasa pertuturan, automasi bunyi).

Permainan bahan binaan.

Permainan ini membangun imaginasi spatial, ajar kanak-kanak menganalisis bangunan sampel, sedikit kemudian bertindak mengikut skema yang paling mudah (lukisan). Proses kreatif merangkumi pengusik otak operasi - perbandingan, sintesis (mencipta semula objek).

Hasil yang dijangka Digunakan membangun permainan dan latihan untuk mempromosikan pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal.

kesusasteraan

1. Wenger, L. A. Permainan dan latihan dalam pembangunan kebolehan mental kanak-kanak umur prasekolah / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M.: Pencerahan, 1989.

2. Komarova, L. D. Bagaimana untuk bekerja dengan kayu Kuizener? Permainan dan latihan untuk mengajar matematik kanak-kanak 5-7 tahun / L. D. Komarova. - M, 2008.

3. Nasihat metodologi tentang penggunaan permainan didaktik dengan blok Gyenesh dan angka logik. - St Petersburg.

4. Misuna, N. S. Membangunkan pemikiran logik / N. S. Misuna // Pendidikan prasekolah, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Nasihat metodologi tentang penggunaan set permainan dan latihan dengan kayu berwarna Kuizener / B. B. Finkelstein. 2003.

Ciri-ciri pemikiran pada kanak-kanak terencat akal

Kerja itu dilakukan oleh pelajar tahun kedua kumpulan B-SDO-21 Danilkina Anna.


ZPR adalah pelanggaran kadar normal perkembangan mental, apabila fungsi mental individu (ingatan, perhatian, pemikiran, persepsi, dll.) ketinggalan dalam perkembangan mereka daripada norma psikologi yang diterima untuk umur tertentu.

Jenis ZPR:

  • berperlembagaan;
  • psikogenik;
  • serebro-organik;
  • somatogenik.

Ciri-ciri dalam pemikiran adalah sama bagi setiap jenis terencat akal.


Berfikir- proses aktiviti kognitif manusia, dicirikan oleh gambaran umum dan tidak langsung realiti. Ketinggalan dalam perkembangan pemikiran- salah satu ciri utama yang membezakan kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya yang biasa berkembang. Kelewatan dalam perkembangan aktiviti mental pada kanak-kanak terencat akal ditunjukkan dalam semua komponen struktur pemikiran.


Kelewatan dalam aktiviti mental pada kanak-kanak terencat akal ditunjukkan oleh:

  • dalam defisit komponen motivasi, yang menunjukkan dirinya dalam aktiviti kognitif yang sangat rendah, mengelakkan tekanan intelektual sehingga penolakan tugas;
  • dalam ketidakrasionalan komponen sasaran pengawalseliaan, kerana kekurangan keperluan untuk menetapkan matlamat, merancang tindakan dengan kaedah ujian empirikal;
  • dalam ketidaksempurnaan operasi mental yang panjang: analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi, perbandingan;
  • melanggar aspek dinamik proses pemikiran.

Pada kanak-kanak terencat akal, tiga jenis pemikiran utama berinteraksi rapat:

  • Berkesan objek (visual-efektif), instrumennya adalah subjek. Kanak-kanak dalam amalan menyelesaikan masalah primitif - berputar, menarik, membuka, menekan, beralih, menuangkan. Di sini, dalam praktiknya, dia mendedahkan punca dengan kesannya, kaedah percubaan dan kesilapan yang aneh.
  • Visual - kiasan (kadang-kadang dipanggil hanya pemikiran kiasan), beroperasi dengan imej dunia sebenar. Pada peringkat ini, kanak-kanak tidak perlu melakukan aksi dengan tangan, dia sudah boleh membayangkan secara kiasan (visual) apa yang akan berlaku jika dia melakukan sesuatu tindakan.
  • Verbal - logik (konseptual), di mana kita menggunakan perkataan (konsep). Proses berfikir yang paling sukar untuk kanak-kanak. Di sini kanak-kanak beroperasi bukan dengan imej konkrit, tetapi dengan konsep abstrak kompleks yang dinyatakan dalam kata-kata.

Pemikiran berkesan visual dibentuk secara aktif pada usia prasekolah awal dalam proses menguasai aktiviti permainan kanak-kanak, yang mesti dianjurkan dengan cara tertentu dan diteruskan di bawah kawalan dan dengan penyertaan khas orang dewasa. Pada kanak-kanak yang terencat akal, terdapat keterbelakangan pemikiran visual-efektif, dan ditunjukkan dalam keterbelakangan manipulasi subjek-praktikal.

Kanak-kanak yang terencat akal, tidak seperti rakan sebaya yang biasa berkembang, tidak tahu cara mengemudi dalam keadaan tugas praktikal yang bermasalah, mereka tidak menganalisis keadaan ini. Oleh itu, apabila cuba mencapai matlamat, mereka tidak membuang pilihan yang salah, tetapi mengulangi tindakan tidak produktif yang sama. Malah, mereka tidak mempunyai sampel tulen.

Di samping itu, biasanya kanak-kanak yang sedang berkembang mempunyai keperluan berterusan untuk membantu diri mereka memahami situasi dengan menganalisis tindakan mereka dalam pertuturan luaran. Ini memberi mereka peluang untuk merealisasikan tindakan mereka, di mana ucapan mula melaksanakan fungsi mengatur dan mengawal selia, i.e. membolehkan kanak-kanak merancang tindakan mereka. Pada kanak-kanak terencat akal, keperluan sedemikian hampir tidak timbul. Oleh itu, mereka dikuasai oleh hubungan yang tidak mencukupi antara tindakan praktikal dan sebutan lisan mereka, terdapat jurang yang jelas antara tindakan dan perkataan. Akibatnya, tindakan mereka tidak cukup direalisasikan, pengalaman tindakan tidak ditetapkan dalam perkataan, dan oleh itu tidak digeneralisasikan, dan imej - perwakilan terbentuk secara perlahan-lahan dan berpecah-belah.



Bergantung pada ciri-ciri perkembangan pemikiran, adalah mungkin untuk membezakan kumpulan utama kanak-kanak dengan terencat akal:

  • Kanak-kanak dengan tahap perkembangan normal operasi mental, tetapi mengurangkan aktiviti kognitif. Ini adalah yang paling biasa pada kanak-kanak dengan terencat akal yang berasal dari psikogenik.
  • Kanak-kanak dengan manifestasi tidak sekata aktiviti kognitif dan produktiviti tugas. (Simply mental infantilism, bentuk somatogenik terencat akal, bentuk ringan dalam terencat mental genesis serebral-organik).
  • Gabungan produktiviti rendah dan kekurangan aktiviti kognitif. ( Infantilisme mental yang rumit, terencat akal yang jelas dari asal serebral-organik).

kesusasteraan:

Blinova LN Diagnosis dan pembetulan dalam pendidikan kanak-kanak terencat akal. - M. : Rumah penerbitan NTs ENAS, 2011.


Secara tradisional memperuntukkan tiga peringkat perkembangan pemikiran: visual-efektif, visual-kiasan dan verbal-logik.

Pemikiran Tindakan Visual dicirikan oleh hubungan yang tidak dapat dipisahkan antara proses pemikiran dan tindakan praktikal. Ia dibentuk secara aktif pada usia prasekolah awal dalam proses menguasai aktiviti permainan kanak-kanak, yang mesti dianjurkan dengan cara tertentu dan diteruskan di bawah kawalan dan dengan penyertaan khas orang dewasa.

Pada kanak-kanak yang mengalami terencat akal, terutamanya pada usia prasekolah, terdapat keterbelakangan pemikiran visual-efektif. Ini ditunjukkan dalam keterbelakangan manipulasi subjek-praktikal. Menjelang akhir usia prasekolah, pemikiran berkesan visual mereka berkembang secara aktif.

Kerja psikocorrective pada pembentukan pemikiran berkesan visual hendaklah dijalankan secara berperingkat.

Pada peringkat pertama, adalah perlu untuk membentuk aktiviti amali subjek pada kanak-kanak dengan bantuan bantuan didaktik khas. Pada peringkat kedua, kanak-kanak mengembangkan aktiviti instrumental (tindakan dengan objek tambahan), dalam proses permainan dan pembinaan didaktik khas.

Pemikiran visual-figuratif dicirikan oleh fakta bahawa penyelesaian masalah mental berlaku akibat tindakan dalaman dengan imej (perwakilan). Pemikiran visual-figuratif dibentuk secara aktif pada usia prasekolah, pembentukannya adalah syarat yang diperlukan untuk kanak-kanak menguasai aktiviti produktif (melukis, mereka bentuk).

Jenis tugas berikut menyumbang kepada perkembangan pemikiran visual-kiasan: melukis, melewati labirin, mereka bentuk bukan sahaja mengikut model visual, tetapi juga mengikut arahan lisan, mengikut rancangan kanak-kanak itu sendiri, apabila dia mesti mula-mula datang dengan objek pembinaan, dan kemudian melaksanakannya secara bebas.

Kepentingan khusus ialah kaedah mengajar kanak-kanak untuk reka bentuk model, yang dibangunkan oleh A.R. Luria dan pelajarnya (1948) dan berjaya digunakan oleh kami dalam kerja psiko-pembetulan dengan kanak-kanak dengan cerebral palsy dan dengan terencat mental asal serebral-organik. secara sistematik memeriksa sampel itu sendiri, pilih butiran yang sesuai untuknya, i.e. model teladan menawarkan kanak-kanak masalah tertentu, tetapi tidak menyediakan cara untuk menyelesaikannya.

A.R. Luria menjalankan eksperimen berikut: dia membahagikan anak kembar kepada dua kumpulan. Satu kumpulan telah diajar untuk mereka bentuk daripada sampel visual, dan adik-beradik mereka – reka bentuk daripada model sampel. Selepas beberapa bulan belajar untuk mereka bentuk, ahli psikologi memeriksa kanak-kanak, mengkaji ciri-ciri persepsi, pemikiran, dan lukisan mereka. Hasil tinjauan menunjukkan bahawa kanak-kanak yang diajar membina secara model menunjukkan dinamik perkembangan mental yang lebih tinggi berbanding adik-beradik mereka yang dilatih membina secara tradisional.

Sebagai tambahan kepada reka bentuk model, adalah dinasihatkan untuk menggunakan kaedah reka bentuk mengikut syarat yang dicadangkan oleh N.N. Podyakov. Kanak-kanak itu ditawarkan untuk membuat objek daripada bahagian siap, yang boleh digunakan dalam keadaan tertentu yang telah ditetapkan, i.e. dalam kes ini, kanak-kanak itu tidak mempunyai model di hadapannya, tetapi dia diberi syarat-syarat yang berdasarkannya adalah perlu untuk menentukan apa yang sepatutnya bangunan itu, dan kemudian membinanya. Yang penting dengan kaedah reka bentuk pengajaran ini ialah proses mental kanak-kanak memperoleh watak tidak langsung berbanding ketika mereka bentuk mengikut model. Sebagai contoh, apabila diberi tugas untuk membina "garaj" daripada blok pasang siap yang boleh memuatkan "trak", kanak-kanak mula menganalisis saiz trak itu, mengabstraksikan semua sifatnya yang lain. Ini memerlukan tahap abstraksi yang cukup tinggi, yang membolehkan kanak-kanak membentuk cara khusus untuk mengaitkan sifat tertentu keadaan dengan sifat bangunan yang sepadan. Reka bentuk mengikut model dan keadaan berjaya membentuk aktiviti orientasi pada kanak-kanak, menggalakkan perkembangan kawalan diri terhadap tindakan mereka dalam proses melaksanakan tugas yang membina dan menganalisis keputusan mereka.

Untuk perkembangan pemikiran visual-kiasan, disyorkan untuk menggunakan pelbagai jenis tugas dengan kayu atau mancis (letak angka dari bilangan padanan tertentu, pindahkan salah satu daripadanya untuk mendapatkan imej lain: sambungkan beberapa titik dengan satu garisan tanpa melepaskan tangan).Senaman dengan mancis menyumbang kepada perkembangan pemikiran ruang.

Pemikiran logik membayangkan bahawa kanak-kanak mempunyai keupayaan untuk melakukan operasi logik asas: generalisasi, analisis, perbandingan, klasifikasi.

Untuk membangunkan pemikiran logik, anda boleh menggunakan latihan berikut:

- "Tambahan keempat." Tugas itu melibatkan pengecualian satu item yang tidak mempunyai beberapa ciri, C biasa kepada tiga yang lain.

- Mencipta bahagian cerita yang hilang apabila salah satu daripadanya hilang (permulaan peristiwa, pertengahan atau akhir). Mencipta cerita amat penting untuk perkembangan pertuturan, pengayaan perbendaharaan kata, merangsang imaginasi dan fantasi. Kelas psikocorrectional disyorkan untuk dijalankan secara individu dan dalam kumpulan, bergantung kepada tugasan. Sebagai contoh, permainan "Buat cadangan."

Kanak-kanak dijemput untuk menghasilkan tiga perkataan yang tidak berkaitan dengan makna, contohnya, "tasik", "pensel" dan "beruang". Ia adalah perlu untuk membuat sebanyak mungkin ayat yang semestinya termasuk tiga perkataan ini (anda boleh menukar kes dan menggunakan perkataan lain

Permainan "Pengecualian lebihan" Mereka mengambil mana-mana tiga perkataan, sebagai contoh, "anjing", "tomato", "matahari". Ia adalah perlu untuk meninggalkan hanya perkataan yang menunjuk objek serupa dalam beberapa cara, dan satu perkataan, "berlebihan", yang tidak mempunyai ciri umum ini, harus dikecualikan.

Permainan "Cari analog" Objek atau fenomena dipanggil, sebagai contoh, "helikopter". Ia adalah perlu untuk menulis seberapa banyak analognya yang mungkin, iaitu, objek lain yang serupa dengannya dalam pelbagai ciri penting. Permainan ini mengajar untuk membezakan sifat yang paling pelbagai dalam objek dan beroperasi secara berasingan dengan setiap daripada mereka, membentuk keupayaan untuk mengklasifikasikan fenomena mengikut ciri-ciri mereka.

Permainan "Kaedah menggunakan objek" Objek yang terkenal dipanggil, sebagai contoh, "buku". Ia adalah perlu untuk menamakan sebanyak mungkin cara yang berbeza untuk penggunaannya: sebuah buku boleh digunakan sebagai tempat berdiri untuk projektor filem. Permainan ini mengembangkan keupayaan untuk menumpukan pemikiran pada satu subjek, keupayaan untuk memperkenalkannya ke dalam pelbagai situasi dan hubungan, untuk menemui kemungkinan yang tidak dijangka dalam subjek biasa.

Memuatkan...Memuatkan...