2.2 Spesifisitet av tenkning hos barn i grunnskolealder med psykisk utviklingshemming
Forskjellen mellom tenkning og andre psykologiske prosesser er at denne aktiviteten er forbundet med å løse en problemsituasjon, en bestemt oppgave. Tenkning, i motsetning til persepsjon, går utover sensoriske data. I tenkning basert på sensorisk informasjon trekkes visse teoretiske og praktiske konklusjoner. Den gjenspeiler eksistensen ikke bare i form av individuelle ting, fenomener og deres egenskaper, men bestemmer også forbindelsene som eksisterer mellom dem, som oftest ikke er gitt direkte til mennesket i selve dets oppfatning. Egenskapene til ting og fenomener, forbindelsene mellom dem gjenspeiles i tenkning i en generalisert form, i form av lover og enheter. For tiden eksisterende ideer om egenskapene til den mentale aktiviteten til barn med mild utviklingshemming og hengende etter i læring er i stor grad basert på materialet fra mange års forskning utført av T. V. Egorova. Flertallet av førskolebarn med psykisk utviklingshemming mangler først og fremst beredskapen for den intellektuelle innsatsen som er nødvendig for å lykkes med å løse den intellektuelle oppgaven som er tildelt dem (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).
Tenkningen til barn med psykisk utviklingshemming er mer intakt enn mentalt utviklingshemmede barn; evnen til å generalisere, abstrahere, ta imot hjelp og overføre ferdigheter til andre situasjoner er mer bevart. Utviklingen av tenkning påvirkes av alle mentale prosesser:
nivå av utvikling av oppmerksomhet;
utviklingsnivå av oppfatning og ideer om verden rundt oss (jo rikere erfaring, jo mer komplekse konklusjoner kan barnet trekke);
nivå av taleutvikling;
nivå av dannelse av frivillige mekanismer (regulatorisk
mekanismer). Hvordan eldre barn, jo mer komplekse problemer kan den løse. I en alder av 6-7 år er førskolebarn i stand til å utføre komplekse intellektuelle oppgaver, selv om de ikke er interessante for ham (prinsippet om "slik skal det være" og uavhengighet gjelder). Hos barn med psykisk utviklingshemming er alle disse forutsetningene for utvikling av tenkning svekket i en eller annen grad. Barn har problemer med å konsentrere seg om en oppgave. Disse barna har svekket persepsjon, de har en ganske mager opplevelse i arsenalet deres - alt dette bestemmer tankeegenskapene til et barn med mental retardasjon.
Det aspektet ved kognitive prosesser som blir forstyrret i et barn er assosiert med et brudd på en av komponentene i tenkningen. Barn med psykisk utviklingshemming lider av sammenhengende tale og evnen til å planlegge sine aktiviteter ved hjelp av tale er svekket; indre tale, et aktivt middel for barnets logiske tenkning, er svekket. Generelle mangler i mental aktivitet hos barn med mental retardasjon:
1. Mangel på dannelse av kognitiv, søkemotivasjon (en særegen holdning til eventuelle intellektuelle oppgaver). Barn strever
unngå enhver intellektuell innsats. For dem er øyeblikket for å overvinne vanskeligheter lite attraktivt (nektelse av å utføre en vanskelig oppgave, erstatning
en intellektuell oppgave er en nærmere spilleoppgave.). Et slikt barn
utfører ikke oppgaven fullstendig, men dens enklere del. Barn er ikke interessert i resultatet av oppgaven. Denne funksjonen ved tenkning manifesterer seg på skolen, når barn veldig raskt mister interessen for nye fag.
2. Mangel på et uttalt orienteringsstadium ved løsning av psykiske problemer. Barn med psykisk utviklingshemming begynner å handle umiddelbart, på fly. Dette
situasjonen ble bekreftet i forsøket til N.G. Poddubny. Når de ble presentert for instruksjoner for oppgaven, forsto mange barn ikke oppgaven, men forsøkte raskt å få tak i det eksperimentelle materialet og begynne å handle. Det skal bemerkes at barn med psykisk utviklingshemming er mer interessert i å fullføre arbeidet så raskt som mulig, enn i kvaliteten på oppgaven. Barnet vet ikke hvordan det skal analysere forhold og forstår ikke betydningen av orienteringsstadiet, noe som fører til mange feil. Når et barn begynner å lære, er det veldig viktig å legge forholdene til rette for at det i utgangspunktet kan tenke og analysere oppgaven.
3. Lav mental aktivitet, "tankeløs" arbeidsstil (barn,
for hastverk og desorganisering handler de tilfeldig, uten fullt ut å ta hensyn til de gitte forholdene; det er ingen rettet søken etter løsninger eller å overvinne vanskeligheter). Barn løser et problem på et intuitivt nivå, det vil si at barnet ser ut til å gi svaret riktig, men kan ikke forklare det.
4. Stereotypisk tenkning, dens mønster.
Visuelt-figurativ tenkning er svekket. Barn med psykisk utviklingshemming finner det vanskelig å handle i henhold til en visuell modell på grunn av brudd på analyseoperasjoner, brudd på integritet, fokus, aktivitet av persepsjon - alt dette fører til at barnet finner det vanskelig å analysere modellen, identifisere hoveddeler, etablere forholdet mellom deler og reprodusere denne strukturen i prosessen med sine egne aktiviteter. Hos barn med forsinkelse mental utvikling det er brudd på de viktigste
mentale operasjoner som fungerer som komponenter i logisk tenkning:
analyse (blir revet med av små detaljer, kan ikke fremheve det viktigste, fremhever ubetydelige funksjoner);
sammenligning (sammenlign objekter basert på uforlignelige, uviktige
tegn);
klassifisering (barnet gjør ofte klassifiseringen riktig, men kan ikke forstå prinsippet, kan ikke forklare hvorfor han gjorde dette).
Hos alle barn med psykisk utviklingshemming ligger nivået av logisk tenkning betydelig bak nivået til et normalt skolebarn. I en alder av 6-7 år begynner barn med normal mental utvikling å resonnere, trekke uavhengige konklusjoner og prøve å forklare alt. Barn med psykisk utviklingshemming opplever store problemer med å trekke de enkleste konklusjonene. Stadiet i utviklingen av logisk tenkning – å trekke en konklusjon fra to premisser – er fortsatt lite tilgjengelig for barn med psykisk utviklingshemming. For at barn skal kunne trekke en konklusjon, får de stor hjelp av en voksen som angir tankeretningen, og fremhever de avhengighetene som relasjoner bør etableres mellom. I følge U.V. Ulienkova vet ikke barn med psykisk utviklingshemming hvordan de skal resonnere eller trekke konklusjoner; prøv å unngå slike situasjoner. Disse barna, på grunn av mangelen på dannelse av logisk tenkning, gir tilfeldige, tankeløse svar, stiller ut
manglende evne til å analysere betingelsene for oppgaven. Når du arbeider med disse barna, er det nødvendig å være spesielt oppmerksom på utviklingen av alle former for tenkning hos dem. Det utilstrekkelige dannelsesnivået av generaliseringsoperasjonen hos barn med utviklingsforsinkelser er tydelig manifestert når du utfører oppgaver for å gruppere objekter etter kjønn. Det er her vanskeligheten med å mestre spesielle termer blir tydelig. Dette gjelder også artsbegreper. I noen tilfeller kjenner barn med utviklingshemning gjenstanden godt, men kan ikke huske navnet. Generelt kan vi si at generiske begreper hos barn med psykisk utviklingshemming er lite differensierte. De fleste barn har god beherskelse av elementære klassifiseringsformer. Å distribuere enkle geometriske former i grupper basert på å identifisere en av funksjonene (farge eller form) byr ikke på noen spesielle vanskeligheter for dem; de takler denne oppgaven nesten like vellykket som normalt utviklende barn. Det lille antallet feil de gjør skyldes utilstrekkelig oppmerksomhet og manglende organisering i arbeidsprosessen. Ved klassifisering av komplekst geometrisk materiale reduseres produktiviteten til arbeidet noe. Bare noen få utfører en slik oppgave uten feil. En av de vanlige feilene er å erstatte en oppgave med en enklere. Utviklingsnivået for visuell-effektiv tenkning hos disse barna er for det meste det samme som i normen; unntaket er barn med alvorlig psykisk utviklingshemming. De fleste barn utfører alle oppgavene riktig og godt, men noen av dem krever stimulerende hjelp, mens andre rett og slett trenger å gjenta oppgaven og få innstillingen for å konsentrere seg. Generelt er utviklingen av dette tenkenivået på nivå med jevnaldrende som normalt utvikler seg. Analyse av utviklingsnivået for visuell-figurativ tenkning, som dets høyere nivå, viser heterogene resultater. Men når distraksjoner eller fremmedlegemer dukker opp, synker fullføringsnivået kraftig. Verbal-logisk tenkning er det høyeste nivået i tankeprosessen. Vanskene barn opplever skyldes først og fremst at det i begynnelsen skolegang de mestrer ennå ikke fullt ut de intellektuelle operasjonene som er en nødvendig del av mental aktivitet. Vi snakker om analyse, syntese, sammenligning, generalisering og abstraksjon (distraksjon). Mest hyppige feil barn med psykisk utviklingshemming er erstatning av sammenligning av ett objekt med alle andre ved parvis sammenligning (som ikke gir et ekte grunnlag for generalisering) eller generalisering basert på uviktige egenskaper. Feilene som normalt utviklende barn gjør når de utfører slike oppgaver, skyldes kun utilstrekkelig tydelig differensiering av begreper. Det faktum at barn etter å ha mottatt hjelp er i stand til å utføre forskjellige oppgaver som foreslås dem på et nivå nær normen, lar oss snakke om deres kvalitative forskjell fra psykisk utviklingshemmede. Barn med psykisk utviklingshemming har mye større potensiale når det gjelder deres evne til å mestre undervisningsmateriellet som tilbys dem.
Dermed, basert på ovenstående, kan vi lage neste utgang. En av psykologiske egenskaper barn med psykisk utviklingshemming er at de har en forsinkelse i utviklingen av alle former for tenkning. Dette etterslepet avsløres i størst grad når man løser problemer som involverer bruk av verbal og logisk tenkning. Utviklingen av visuelt effektiv tenkning er minst sannsynlig å henge etter blant dem. Barn med psykisk utviklingshemming, som studerer i spesialskoler eller spesialklasser, begynner i fjerde klasse å løse problemer av visuell og effektiv karakter på nivå med jevnaldrende som normalt utvikles. Når det gjelder oppgaver knyttet til bruk av verbal-logisk tenkning, løses de av barna i gruppen som vurderes på et mye lavere nivå. Et så betydelig etterslep i utviklingen av tankeprosesser indikerer overbevisende behovet for å utføre spesielle pedagogisk arbeid med sikte på å danne intellektuelle operasjoner hos barn, utvikle mentale ferdigheter og stimulere intellektuell aktivitet.
Konklusjon
Forsinket mental utvikling manifesterer seg i en langsom modningshastighet av den emosjonelle-viljemessige sfæren, så vel som i intellektuell svikt. Sistnevnte manifesteres i det faktum at barnets intellektuelle evner ikke samsvarer med hans alder. En betydelig etterslep og originalitet finnes i mental aktivitet. Alle barn med psykisk utviklingshemming har hukommelsessvikt, og dette gjelder alle typer memorering: ufrivillig og frivillig, kortsiktig og langvarig. Etterslepet i mental aktivitet og minnekarakteristikker manifesteres tydeligst i prosessen med å løse problemer knyttet til slike komponenter av mental aktivitet som analyse, syntese, generalisering og abstraksjon. Med tanke på alt det ovennevnte, trenger disse barna en spesiell tilnærming.
Treningskrav som tar hensyn til egenskapene til barn med psykisk utviklingshemming:
1. Overholdelse av visse hygieniske krav ved organisering av klasser, det vil si at klasser holdes i et godt ventilert rom, oppmerksomhet rettes mot belysningsnivået og plassering av barn i klasser.
2. Nøye utvelgelse av visuelt materiale til undervisningen og dets plassering på en slik måte at overflødig materiale ikke distraherer barnets oppmerksomhet.
3. Overvåke organiseringen av barnas aktiviteter i klasserommet: det er viktig å vurdere muligheten for å endre en type aktivitet til en annen i klasserommet, og å inkludere kroppsøvingsminutter i timeplanen.
4. Defektologen må overvåke reaksjonen og oppførselen til hvert barn
og ta en personlig tilnærming.
Liste over brukt litteratur
Utvikling ideer om følelser barn junior skole alder Med forsinkelse mental utvikling gjennom leketerapi
Avhandling >> Psykologi1.2 Egendommer utvikling ideer om følelser barn junior skole alder Med forsinkelse mental utvikling 1.3 Leketerapi som verktøy utvikling ideer om følelser barn junior skole alder Med forsinkelse mental utvikling ...
Egendommer kognitiv aktivitet barn Med forsinkelse mental utvikling
Kurs >> PsykologiAktiviteter i førskole og skole alder, gunstig psykologisk klima i familien. 1.4 Egendommer personligheter barn Med forsinkelse mental utvikling U barn Med forsinkelse mental utvikling redusert behov for kommunikasjon...
Egendommer emosjonell sfære barn Med forsinkelse mental utvikling
Oppgave >> PsykologiU barn eldre førskole alder Med forsinkelse mental utvikling 14 Konklusjoner 21 Kapittel 2. Empirisk studie egenskaper følelsesmessig utvikling på barn Med forsinkelse mental utvikling 23 ...
Barn med psykisk utviklingshemming / Red. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M., 1984.
Dmitrieva E. E. Om særegenhetene ved kommunikasjon med voksne av seks år gamle barn med mental retardasjon // Defektologi. - 1988. - Nr. 1.
Tatt S. Zh. Psykologisk og pedagogisk diagnostikk mental utvikling barn. - M., 1993.
Kompenserende opplæring i Russland: Aktuelle reguleringsdokumenter og utdanningsmateriell. - M., 1997.
Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. Kognitiv aktivitet og dens determinanter ved mental retardasjon // Defektologi. - 1989. - Nr. 1.
Kuchma V. R., Platonova L. G. Oppmerksomhetssvikt med hyperaktivitet hos russiske barn. - M., 1997.
Lebedinsky V.V. Psykiske utviklingsforstyrrelser hos barn. M., 1984
Lubovsky V.I. Generelle og spesielle mønstre for utvikling av psyken til unormale barn // Defektologi. - 1971. - Nr. 6.
Grunnleggende spesiell psykologi: Lærebok. hjelp til studenter gj.sn. ped. lærebok institusjoner / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva, etc.; Ed. L. V. Kuznetsova. - M.: Publishing Center "Academy", 2002.
Pevzner M.S. og andre.Psykisk utvikling av barn med psykisk utviklingshemming, førsteklassinger med psykisk utviklingshemming // Defectology, nr. 4, 1980.
Strekalova T.A. Egenskaper ved visuell tenkning hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming // Defectology, nr. 1, 1987.
Strekalova T.A. Egenskaper ved logisk tenkning hos førskolebarn med psykisk utviklingshemming // Defectology, nr. 4, 1982. Abstrakt >> Psykologi
... tenker barn Med forsinkelse mental utvikling barnehage alder 6 1.1. Psykologiske grunnlag utvikling visuelt figurativt tenker i førskolen alder 6 1.2. Egendommer utvikling visuelt figurativt tenker i førskolebarn med forsinkelse mental ...
Når det gjelder utviklingen av tenkning, viser studier viet dette problemet et etterslep i utviklingen av alle typer tenkning og spesielt verbal-logisk tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming. I OG. Lubovsky (1979) bemerker et betydelig avvik mellom nivået av intuitiv-praktisk og verbal-logisk tenkning hos disse barna: Ved å fullføre oppgaver praktisk talt riktig, kan barn ofte ikke rettferdiggjøre handlingene sine. Forskning av G.B. Shaumarova (1980) viste mer høy level utvikling av visuelt-effektiv og visuelt-figurativ tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming sammenlignet med verbal-logisk tenkning.
Forskningen til I.N. er av stor betydning for oss. Brokane (1981), utført på seks år gamle barn med psykisk utviklingshemming. Forfatteren bemerker at hos seks år gamle barn med utviklingsforsinkelser er tenkeoperasjoner mer utviklet på det sensoriske, konkret-objektive nivået, snarere enn på det verbalt-abstrakte nivået. For det første lider disse barna av generaliseringsprosessen. Potensielle evner til barn med psykisk utviklingshemming er betydelig lavere enn for vanlige jevnaldrende, men mye høyere enn hos oligofrene barn. Ved organisering kriminalomsorgsarbeid med førskolebarn med psykisk utviklingshemming, I.N. Brokane anbefaler å fokusere på å organisere barnas aktiviteter ved å identifisere og gruppere objekter, fylle på barnas sanseopplevelse, danne et system med generaliserende ord - generiske begreper, samt utvikle tenkeoperasjoner.
Grunnlaget for dannelsen av verbal-logisk tenkning er visuell-figurativ tenkning som er fullt utviklet i samsvar med aldersevner. TV. Egorova (1971,1975,1979) fant at barn med psykisk utviklingshemming er senere enn barn med normal utvikling, mestre evnen til å tenke i bilder uten å stole på objektiv handling. Forfatteren identifiserte to stadier i utviklingen av visuell-figurativ tenkning hos disse barna. Trinn I - opprettelse av en base, som sikres ved dannelsen av evnen til å løse ulike problemer i praktiske termer ved hjelp av objektiv handling; Stage P - utviklingen av selve visuell-figurativ tenkning, dannelsen av alle mentale operasjoner. Barn løser problemer ikke bare på en objektiv aktiv måte, men også uten å stole på mental handling.
TV. Egorova beskrev også en rekke andre trekk ved tenkningen til barn med psykisk utviklingshemming. Blant dem er mindreverdigheten til prosessene med analyse, generalisering og abstraksjon; mangel på fleksibilitet i tenkningen. I OG. Lubovsky (1979), som karakteriserer utviklingen av mentale operasjoner hos barn med mental retardasjon, bemerket at de analyserer uplanlagt, utelater mange detaljer og identifiserer få tegn. Når de generaliserer, sammenligner de objekter i par (i stedet for å sammenligne ett objekt med alle de andre), og gjør en generalisering basert på uviktige egenskaper. Ved begynnelsen av skolen har deres mentale operasjoner ikke blitt dannet eller ikke tilstrekkelig dannet: analyse, syntese, sammenligning, generalisering. S.A. Domishkevich (1977) sa også at barn med psykisk utviklingshemming har dårlig utviklet mentale operasjoner som er tilgjengelige for alder. Som et resultat av studien kom I.N. til samme konklusjon. Brokane (1981).
Studier har vist at barn med psykisk utviklingshemming har store problemer med å isolere noen vanlige trekk i en gruppe objekter, ved å abstrahere essensielle trekk fra uviktige, ved å bytte fra ett klassifiseringstrekk til et annet, at barn har dårlige beherskelser av generalisering av termer (Z.M. Dunaeva, 1980; T.V. Egorova, 1971, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976, 1977; A.N. Tsymbalyuk, 1974). Lignende fakta og avhengigheter som karakteriserer mental aktivitet er beskrevet av forskere i forhold til «barn med lærevansker» (A.H. Haydün, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, 1978).
S.G. Shevchenko (1975, 1976) studerte tilegnelsen av elementære begreper av barn med mental retardasjon og fant at disse barna er preget av en ulovlig utvidelse av omfanget av spesifikke og generiske begreper og deres utilstrekkelige differensiering. Barn med psykisk utviklingshemming har problemer med å mestre generaliserende ord; De er preget av manglende evne til å undersøke et objekt på en planlagt måte, identifisere deler i det og navngi dem, bestemme deres form, farge, størrelse og det romlige forholdet til delene. Hovedretningen for kriminalomsorgen til S.G. Shevchenko mener at aktiveringen av barns mentale aktivitet er i ferd med å klargjøre, utvide og systematisere deres kunnskap om miljøet.
Den inferensielle tenkningen til barn med psykisk utviklingshemming er ennå ikke studert. Bare T.V. Egorova (1975) og G.B. Shaumarov (1980) bemerket vanskelighetene som oppstår i ungdomsskolebarn med ZIP når man etablerer forhold ved analogi mellom konsepter, så vel som mellom visuelle trekk (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).
Mange forskere som studerer barn med psykisk utviklingshemming snakker om heterogeniteten til denne gruppen barn, og sammen med de typiske egenskapene til barn med psykisk utviklingshemming fremhever de individuelle egenskapene til hvert barn. Oftest deler forskere inn barn i tre undergrupper. A.N. Tsymbalyuk (1974) gjør denne inndelingen avhengig av nivået av kognitiv aktivitet og produktivitet hos barn. G.B. Shaumarov (1980) baserer grupperingen på barnas suksess i å utføre ulike oppgaver og identifiserer: 1) en gruppe barn med mental retardasjon, hvis resultater er innenfor normalområdet; 2) en gruppe studenter hvis totale poengsum er i mellomsonen (typisk forsinkelse); 3) elever hvis indikatorer er i sonen mental retardasjon(dyp forsinkelse). Barn med typisk utviklingshemning bør ifølge forfatteren utgjøre hovedpopulasjonen på spesialskoler for barn med psykisk utviklingshemming. Z.M. Dunaeva (1980) deler barn inn i tre grupper i henhold til deres atferdsegenskaper og arten av deres aktiviteter. V.A. Permyakova (1975) skiller 5 grupper av barn. Hun baserer inndelingen på to parametere: 1) nivå intellektuell utvikling(beholdning av kunnskap, observasjon, hastighet og fleksibilitet i tenkning, utvikling av tale og hukommelse); 2) nivå av generell ytelse (utholdenhet, utvikling av frivillige prosesser, rasjonelle metoder for aktivitet).
Konklusjon. En av de psykologiske egenskapene til barn med psykisk utviklingshemming er at de har en forsinkelse i utviklingen av alle former for tenkning. Dette etterslepet avsløres i størst grad når man løser problemer som involverer bruk av verbal og logisk tenkning. Utviklingen av visuelt effektiv tenkning er minst sannsynlig å henge etter blant dem.
Marina Kukushkina
Dannelse av logisk tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming gjennom pedagogiske spill
1. Problematisk
utdanning (ZPR) ekstremt vanskelig på grunn av den blandede, kompliserte naturen til deres defekt, der utviklingsforskinkelse høyere kortikale funksjoner ofte kombinert med emosjonelle-viljemessige lidelser, aktivitetsforstyrrelser, motorisk og talesvikt.
Studieproblemer barn med psykisk utviklingshemming ble oppdratt i verkene til T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva og andre. En av de viktigste lidelsene i kognitiv utvikling hos barn med psykisk utviklingshemming er en tankeforstyrrelse. Denne kategorien barn er svekket i alle typer tenkning, spesielt verbalt logisk. Lag inn utvikling av tenkning- en av hovedtrekkene som skiller barn med psykisk utviklingshemming fra jevnaldrende i normalt utvikling. Ifølge L.N. Blinova er etterslepet inn utvikling mental aktivitet manifesteres i alle komponenter i strukturen tenker, A nøyaktig:
En mangelvare motivasjonskomponent, manifestert i ekstremt lav kognitiv aktivitet;
I irrasjonaliteten til den regulatoriske målkomponenten, på grunn av mangelen på behovet for å sette et mål, planlegg handlinger gjennom empiriske tester;
På lang sikt mangel på formasjon operasjonell komponent, dvs. mentale operasjoner av analyse, syntese, abstraksjon, generalisering, sammenligning;
I strid med de dynamiske aspektene ved tankeprosesser.
Det skal bemerkes at flertallet av førskolebarn med psykisk utviklingshemming, for det første, mangler beredskapen for den intellektuelle innsatsen som er nødvendig for å lykkes med å løse den intellektuelle oppgaven som er tildelt dem. Flertall barn De utfører alle oppgavene riktig og godt, men noen av dem trenger stimulerende hjelp, mens andre bare trenger å gjenta oppgaven og la dem fokusere. Blant barn førskolealder er det de som fullfører oppgaven uten store problemer, men i de fleste tilfeller trenger barn gjentakelse oppgaver og gi ulike typer bistand. Det er barn som, etter å ha brukt alle forsøk og hjelp, fortsatt ikke takler oppgavene. Legg merke til at når distraksjoner eller fremmedlegemer dukker opp, synker fullføringsnivået kraftig.
Med utgangspunkt i bestemmelsene ovenfor kan vi således konkludere med at en av psykologiske egenskaper hos barn med psykisk utviklingshemming er det at de har et etterslep utvikling av alle former for tenkning. Dette etterslepet avsløres i størst grad ved løsning av problemer som involverer bruk av verbal logisk tenkning. Et så betydelig etterslep utvikling av verbal-logisk snakker overbevisende om behovet for å utføre korrigerende tiltak utviklingsarbeid med mål om å utvikle seg hos barn intelligente operasjoner, utvikling mentale ferdigheter og stimulering logisk tenkning.
2. Stadier av arbeidet.
Basert på det foregående ble følgende stadier skissert arbeid:
1. Studer den vitenskapelige litteraturen som karakteriserer mentale egenskaper ved utviklingen av barn med psykisk utviklingshemming.
2. Forbered deg utvikle seg miljø tatt i betraktning aldersegenskaper barn med psykisk utviklingshemming.
3. Identifiser spesifikt typene spill, gjennom der lærerens målrettede arbeid skal utføres (spill som aktiverer barnets kognitive aktivitet, bidrar til at han mestrer visse logiske operasjoner).
4. Lag en plan - et opplegg for bruk av spill i felles og selvstendige aktiviteter.
5. Observer funksjonene under hele tidsperioden dannelse av logiske tenkningsferdigheter(visuelt - figurativt) for hvert enkelt barn.
3. Mål og mål for opplæring og utdanning.
Mål: skape forhold for;
Oppgaver:
1. Form hos barn følgende operasjoner : analyse - syntese; sammenligning; ved å bruke negasjonspartikkelen "Ikke"; klassifisering; orden i handlinger; orientering i rommet;
2. Utvikle barnas ferdigheter: begrunne, bevise, tenke logisk;
3. Støtte barn kognitiv interesse;
4. Utvikle seg hos barn: kommunikasjons ferdigheter; ønske om å overvinne vanskeligheter; selvtillit; kreativ fantasi; ønske om å komme jevnaldrende til hjelp i tide.
4. Operativsystem
4.1. Klassifisering av spill.
- utvikle seg(dvs. har flere kompleksitetsnivåer, varierte i anvendelse):
Dienesh-blokker, Cuisenaire-pinner, Nikitin-grafer, matematiske nettbrett; godtgjørelse "Intoshka".
Spill på utvikling romlig fantasi:
Spill med ulike konstruktører.
Dienesha blokkerer
I ferd med ulike handlinger med logiske blokker(splitte, legge ut i henhold til visse regler, ombygging osv.) barn mestrer ulike tenkeferdigheter, viktige både når det gjelder pre-matematisk forberedelse og fra et generelt intellektuelt synspunkt utvikling. I spesialdesignede spill og øvelser med blokker, barn utvikler seg grunnleggende ferdigheter i algoritmisk kultur tenker, evnen til å utføre handlinger i sinnet.
Cuisenaire-pinner
Arbeid med pinner lar deg oversette praktiske, eksterne handlinger til en intern plan. Pinner kan brukes til å utføre diagnostiske oppgaver. Drift: sammenligning, analyse, syntese, generalisering, klassifisering og serier fungerer ikke bare som kognitive prosesser, operasjoner, mentale handlinger.
Nikitins spill
Nikitins spill bidrar dannelse og utvikling av persepsjon, romlig tenker, observasjon, utvikling av taktile sensasjoner, visuell kontroll av barnet over utførelsen av hans handlinger.
Mattebrett
Utvikler evnen til å navigere på et plan og løse problemer i et koordinatsystem, arbeide etter et diagram, se sammenhengen mellom objekter og fenomener i omverdenen og dens abstrakte bilder, bidrar til utvikling finmotorikk og koordinering av håndbevegelser, utvikler sensoriske evner, oppfinnsomhet, fantasi, utvikler induktiv og deduktiv tenker.
Fordel "Intoshka"
Mens du arbeider med denne håndboken utvikler seg alle kognitive prosesser baby: visuell, taktil. Kinestetisk persepsjon og hukommelse, ufrivillig og frivillig oppmerksomhet. Tankeprosesser, tale, blir dannet vennlige øye- og håndbevegelser.
5. Organisering av arbeidet i klasserommet
I mattetimen utvikling Dienesh-blokker, Cuisenaire-pinner, Nikitin-kuber, matematisk nettbrett, manual er inkludert "Intoshka" spill med byggematerialer.
6. Organisering av felles og selvstendige aktiviteter
Planlegger din pedagogisk virksomhet i en uke er følgende plan utviklet - et opplegg for organisering av spillefelles og selvstendige aktiviteter (den kan justeres av læreren gjennom hele studieåret).
Felles aktivitet Selvstendig aktivitet
Mandag - Fordel "Intoshka"-Spill på utvikling av finmotorikk
Dienesha blokkerer
Tirsdag - Dienesh Blocks - Nikitin Games
miljø -Matebrett -Manuell "Intoshka"
Torsdag - Kuber "Brett mønsteret"
Nikitins spill
Cuisenaire pinner;
Math nettbrett;
Fredag - Cuisenaire Rods
Fordel "Intoshka"
Spill med byggematerialer
Her har vi gitt følgende poeng:
· Overføring av én type aktivitet (spill) fra felles - til uavhengig;
· Ukentlig introduksjon av nye ting i spillaktiviteter utviklingsmateriell;
Felles aktiviteter gjennomføres frontalt, men oftere i grupper (3 – 5 personer) og i par.
Spillenes konkurransemessige natur brukes.
Dermed blir kunnskapen barnet tilegner seg i klassen konsolidert i felles aktiviteter, hvoretter de går videre til selvstendige aktiviteter og, etter det, til hverdagslige aktiviteter.
Det bør bemerkes at elementer av mental aktivitet kan være utvikle i alle typer aktiviteter.
4. Arbeide med barn. Differensiert tilnærming.
Utvikling av barns logiske tenkning– prosessen er lang og svært arbeidskrevende; først og fremst for oss selv barn - tenkenivå hver enkelt er veldig spesifikk.
Barn er delt inn i tre grupper: sterk-middels-svak.
Denne inndelingen hjelper til med å navigere i utvalget av underholdende materiale og oppgaver, og forhindrer mulig overbelastning. "svak" barn, tap av interesse (på grunn av mangel på komplikasjoner)– y "sterk".
Ved å analysere undersøkelsesresultatene kan vi konkludere med at førskolebarn har økt kognitiv interesse for intellektuelle spill. U barn nivået har økt betydelig utvikling analytisk-syntetisk sfære ( logisk tenkning , analyse og generalisering, fremheving av essensielle funksjoner og mønstre). Barn er i stand til å komponere figurer og silhuetter etter modell og eget design; operere med egenskapene til objekter, kode og dekode informasjon om dem; Bestemme seg for logiske problemer , gåter; ha en ide om algoritmen; etablere matematiske sammenhenger. Brukssystem brukt utvikle seg spill og øvelser tilbys positiv innflytelse per nivå utvikling mentale evner barn. Barn utfører oppgaver med stort ønske, siden lek er av hovedviktig. oppgaveskjema. De blir betatt av plottelementene som inngår i oppgavene og muligheten til å utføre lekne handlinger med materialet.
Dermed systemet som brukes utvikle seg spill og øvelser fremme dannelse av tankelogikk, oppfinnsomhet og oppfinnsomhet, romlige konsepter, utvikling interesse for å løse kognitive, kreative problemer, og i ulike intellektuelle aktiviteter.
Prosjekt teknologisk kart
Prosjektnavn
Dannelse av logisk tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming gjennom pedagogiske spill
Prosjekttype
Informativ
Alder barn
Varighet prosjektaktiviteterÅrlig
Mål: Å legge forholdene til rette for dannelse av logisk tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming gjennom pedagogiske spill og øvelser
Mål 1. Skape pedagogiske forhold, et system med arbeid på utvikling av logisk tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming gjennom bruk av pedagogiske spill og øvelser;
2. Sørg for positiv dynamikk utvikling av logisk tenkning;
3. Form foreldrenes kompetanse (juridiske representanter) i intellektuelle spørsmål utvikling av førskolebarn.
Ressurser 1. Barn, lærere, foreldre;
2. Dienesh blokker, album for spill med logiske blokker;
3. Cuisenaire-pinner, album "China Shop, "Hus med en bjelle", "Magiske stier", "Land av blokker og pinner";
4. Nikitins spill, "Brett mønsteret", oppgavealbum "mirakel kuber";
5. Mattetabletter;
6. Fordel "Intoshka";
7. Byggesett (Lego, magnetisk "Magformers", konstruktør "Gigant Polyndron", "Store gir", "Boligbygging", "Transportere", "Fiske", "Snøring", myke moduler.)
Stadier Det innledende stadiet innebar å identifisere problemet, velge diagnostisk materiale og identifisere nivået utvikling av logisk tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming.
På formativ scenen var utført:
1. Utvalg og modellering former for arbeid med barn;
2. Transformasjon av subjekt-romlig utviklingsmiljø;
Den siste fasen: oppsummering, offentlig presentasjon av resultatene av felles aktiviteter.
Nyheten i opplevelsen består i å lage et system for bruk av moderne pedagogiske spill, rettet mot utvikling av logisk tenkning kognitive interesser barn med psykisk utviklingshemming.
Beskrivelse av erfaring For dannelse av logisk tenkning Det er best å bruke i førskolebarn "barnets element"- spill (F. Ferbel). La barna tenke at de bare leker. Men uten at de selv vet, i løpet av spillet, beregner førskolebarn, sammenligner objekter, engasjerer seg i konstruksjon, løser logiske oppgaver osv.. d. Det er interessant for dem fordi de elsker å leke. Lærerens rolle i denne prosessen er å støtte interessene barn.
Dienesh logikkblokker.
Bruksmål logisk Dienesh blokker i arbeid med barn:
. Utvikle idé om et sett, operasjoner på et sett; Form ideer om matematiske begreper;
Utvikle evnen til å identifisere egenskaper i objekter, navngi dem og på tilstrekkelig vis indikere deres fravær;
Oppsummer objekter ved deres egenskaper, forklar likheter og forskjeller mellom objekter, begrunn resonnementet ditt;
Introdusere form, farge, størrelse, tykkelse på objekter;
Utvikle romlige representasjoner;
Utvikle kunnskap, evner, ferdigheter nødvendig for uavhengig avgjørelse pedagogiske og praktiske oppgaver;
Fremme uavhengighet, initiativ, utholdenhet i å oppnå mål og overvinne vanskeligheter;
Utvikle kognitive prosesser, mentale operasjoner;
Utvikle
Cuisenaire-pinner.
Oppgavene med å bruke Cuisenaire stenger i arbeid med barn:
Introduser konseptet farge (skille farge, klassifisere etter farge);
Introduser begrepene størrelse, lengde, høyde, bredde (øv deg på å sammenligne objekter etter høyde, lengde, bredde);
Introdusere barn med en sekvens av naturlige tall;
Mestre forover- og bakovertelling;
Introduser sammensetningen av tall (fra enere og to mindre tall);
Forstå sammenhengene mellom tall (mer - mindre, mer - mindre av., bruk sammenligningstegn<, >;
Hjelp til å mestre de aritmetiske operasjonene addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon;
Lær å dele en helhet i deler og måle objekter;
Utvikle Kreative ferdigheter, fantasi, fantasi, modellering og designevner;
Introduser egenskapene til geometriske former;
Utvikle romlige representasjoner (venstre, høyre, over, under osv.);
Utvikle logisk tenkning, oppmerksomhet, minne;
Fremme uavhengighet, initiativ og utholdenhet i å nå mål.
Nikitins spill.
barn:
Utvikling barnet har kognitiv interesse og forskningsaktiviteter;
Utvikling av observasjonsferdigheter, fantasi, minne, oppmerksomhet, tenkning og kreativitet;
Harmonisk barneutvikling følelsesmessig-figurativ og logisk begynnelse;
Formasjon grunnleggende ideer om verden rundt, matematiske begreper, lyd-bokstav-fenomener;
Utvikling av finmotorikk.
Mattebrett.
Oppgaver med å bruke spill i arbeid med barn:
Utvikling finmotorikk og evnen til å jobbe etter en modell;
Styrke barnets ønske om å lære noe nytt, eksperimentere og jobbe selvstendig;
Hjelp barnet ditt å lære positive måter å oppføre seg på i ulike situasjoner;
Bidra utvikling kognitive funksjoner(Merk følgende, logisk tenkning, auditiv hukommelse, fantasi);
Fordel "Intoshka".
Inkludert i utdanningssettet utvikling"Intoshka" inkluderer fem temasett med spillverktøy (i bokser):
1. "Flyorientering og hånd-øye-koordinasjon";
2. "Grunnleggende geometriske figurer og deres transformasjon";
3. "Klassifisering etter farge, størrelse og form» ;
4. "Likheter og forskjeller mellom romlige objekter";
5. "Elementære matematiske begreper".
Oppgaver med å bruke spill i arbeid med barn:
Utvikling av finmotorikk;
Utvikling vennlige bevegelser av øyne og hender;
Utvikling interhemisfæriske forbindelser;
Utvikling av oppmerksomhet, minne;
Utvikling av logisk tenkning(analyse, syntese, klassifisering, romlig og kreativitet tenker;
Taleutvikling(fonemisk analyse, dele ord inn i stavelser, utvikling grammatisk struktur av tale, automatisering av lyder).
Spill med byggematerialer.
Disse spillene utvikle romlig fantasi, undervise barn analyser prøvebygningen, for så å handle på den litt senere den enkleste ordningen (tegning). I kreativ prosess Slå på hjernetrim operasjoner - sammenligning, syntese (objekt rekreasjon).
Forventede resultater Under bruk utvikle seg spill og øvelser for å fremme dannelse av logisk tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming.
Litteratur
1. Wenger, L. A. Spill og øvelser i utvikling mentale evner barn førskolealder / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – M.: Utdanning, 1989.
2. Komarova, L. D. Hvordan jobbe med Cuisenaire-stenger? Spill og øvelser for undervisning i matematikk barn 5-7 år / L. D. Komarova. – M, 2008.
3. Metodiske tips til bruk didaktiske spill med Dienesha blokker og logiske tall. - St. Petersburg.
4. Misuna, N.S. Utvikle logisk tenkning / N. S. Misuna // Førskoleutdanning, 2005.
5. Finkelstein, B. B. Metodiske råd om bruk av et sett med spill og øvelser med fargede Cuisenaire-pinner / B. B. Finkelstein. 2003.
Funksjoner ved tenkning hos barn med psykisk utviklingshemming
Arbeidet ble utført av Anna Danilkina, andreårsstudent i gruppe B-SDO-21.
ZPR er et brudd på det normale tempoet i mental utvikling, når det er individuell mentale funksjoner(hukommelse, oppmerksomhet, tenkning, persepsjon, etc.) halter i utviklingen fra de aksepterte psykologiske normene for en gitt alder.
Typer ZPR:
- konstitusjonelle;
- psykogen;
- cerebral-organisk;
- somatogent.
Funksjonene i tenkningen for hver type mental retardasjon er de samme.
Tenker- prosess kognitiv aktivitet en person, preget av en generalisert og indirekte refleksjon av virkeligheten. Utviklingsforsinkelse i tenkning- en av hovedtrekkene som skiller barn med psykisk utviklingshemming fra jevnaldrende i normalt utvikling. Etterslepet i utviklingen av mental aktivitet hos barn med psykisk utviklingshemming manifesteres i alle komponenter i tenkningens struktur.
Forsinket mental aktivitet hos barn med mental retardasjon manifesterer seg:
- i en mangel på motivasjonskomponenten, manifestert i ekstremt lav kognitiv aktivitet, unngår intellektuelt stress opp til punktet for å forlate oppgaven;
- i irrasjonaliteten til den regulatoriske målkomponenten, på grunn av mangelen på behovet for å sette et mål, planlegge handlinger ved å bruke metoden for empiriske tester;
- i langvarig uformasjon av mentale operasjoner: analyse, syntese, abstraksjon, generalisering, sammenligning;
- i strid med de dynamiske aspektene ved tankeprosesser.
Hos barn med psykisk utviklingshemning samhandler tre hovedtyper av tenkning tett:
- Subjekt-effektiv (visuelt-effektiv), hvis instrument er objektet. Barnet løser i praksis primitive problemer - snurrer, drar, åpner, presser, skifter, heller. Her identifiserer han praktisk talt årsak og virkning, en slags prøve- og feilmetode.
- Visuell-figurativ (noen ganger kalt bare figurativ tenkning) opererer med bilder av den virkelige verden. På dette stadiet trenger ikke barnet å utføre handlinger med hendene; han er allerede i stand til figurativt (visuelt) å forestille seg hva som vil skje hvis han utfører en handling.
- Verbal - logisk (konseptuell), der vi bruker et ord (begrep). Mest vanskelig prosess tenker for barn. Her opererer barnet ikke med spesifikke bilder, men med komplekse abstrakte konsepter uttrykt i ord.
Visuell og effektiv tenkning dannes aktivt tidlig skolealder i ferd med at et barn mestrer lekeaktiviteter, som må organiseres på en bestemt måte og foregå under kontroll og med spesiell deltakelse av en voksen. Hos barn med psykisk utviklingshemning er det underutvikling av visuell-effektiv tenkning, og manifesteres i underutvikling av objekt-praktisk manipulasjon.
Barn med psykisk utviklingshemming, i motsetning til jevnaldrende som normalt utvikler seg, vet ikke hvordan de skal navigere i forholdene til en problematisk praktisk oppgave; de analyserer ikke disse forholdene. Derfor, når de prøver å oppnå et mål, forkaster de ikke feilaktige alternativer, men gjentar de samme uproduktive handlingene. De har faktisk ikke ekte vareprøver.
I tillegg har normalt utviklende barn et konstant behov for å hjelpe seg selv med å forstå situasjonen ved å analysere handlingene deres i ytre tale. Dette gir dem muligheten til å bli bevisst sine handlinger, der talen begynner å utføre organiserende og regulerende funksjoner, dvs. lar barnet planlegge sine handlinger. Hos barn med psykisk utviklingshemming oppstår et slikt behov nesten aldri. Derfor domineres de av en utilstrekkelig sammenheng mellom praktiske handlinger og deres verbale betegnelse, det er et klart gap mellom handling og ord. Følgelig er deres handlinger ikke tilstrekkelig bevisste, opplevelsen av handling er ikke registrert i ord og derfor ikke generalisert, og bilder og ideer dannes sakte og fragmentarisk.
Avhengig av egenskapene til utviklingen av tenkning, kan vi betinget skille hovedgruppene av barn med mental retardasjon:
- Barn med normalt nivå utvikling av mentale operasjoner, men redusert kognitiv aktivitet. Dette er mest vanlig hos barn med ZPR psykogen opprinnelse.
- Barn med ujevn manifestasjon av kognitiv aktivitet og produktivitet i å fullføre oppgaver. (Enkel mental infantilisme, somatogene form for mental retardasjon, lett form med mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse).
- Kombinasjon lavt nivå produktivitet og mangel på kognitiv aktivitet. (Komplisert mental infantilisme, alvorlig mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse).
Litteratur:
Blinova L.N. Diagnose og korreksjon i utdanning av barn med psykisk utviklingshemming. - M.: Forlag NTs ENAS, 2011.
Tradisjonelt utmerkede tre nivåer av tankeutvikling: visuelt-effektivt, visuelt-figurativt og verbal-logisk.
Visuelt effektiv tenkning preget av en uløselig sammenheng mellom tankeprosesser og praktiske handlinger. Det dannes aktivt tidlig førskolealder i ferd med at et barn mestrer lekeaktiviteter, som må organiseres på en bestemt måte og foregå under kontroll og med spesiell deltakelse av en voksen.
Barn med psykisk utviklingshemming, spesielt i førskolealder, har underutvikling av visuell og effektiv tenkning. Dette manifesteres i underutviklingen av objektive og praktiske manipulasjoner. Ved slutten av førskolealderen er deres visuelle og effektive tenkning aktivt i utvikling.
Psykokorrigerende arbeid med formasjonen visuelt effektiv tenkning bør utføres i etapper.
I første omgang er det nødvendig å formulere barnets fagrelaterte praktiske aktivitet ved hjelp av spesielle didaktiske hjelpemidler. På andre trinn utvikler barnet instrumentell aktivitet (handlinger med hjelpeobjekter), i ferd med spesielle didaktiske spill og konstruksjon.
Visuelt-figurativ tenkning preget av at løsningen av psykiske problemer oppstår som et resultat av interne handlinger med bilder (ideer). Visuell-figurativ tenkning dannes aktivt i førskolealder; dens dannelse er en nødvendig betingelse for at et barn skal mestre produktive typer aktiviteter (tegning, design).
Utviklingen av visuel-figurativ tenkning tilrettelegges av følgende typer oppgaver: tegne, gå gjennom labyrinter, designe ikke bare i henhold til en visuell modell, men også i henhold til verbale instruksjoner, i henhold til barnets egen plan, når han først må komme opp med et objekt å designe, og deretter implementere det uavhengig.
Av spesiell interesse er metoden for å lære barn modelldesign, utviklet av A.R. Luria og hans elever (1948) og vellykket brukt av oss i psykokorreksjonsarbeid med barn med cerebral parese og mental retardasjon av cerebral-organisk opprinnelse Essensen av denne metoden er at modellprøver presenteres for barnet forseglet med tykt hvitt papir og før begynner å bygge, må barnet systematisk undersøke prøven selv, velge passende deler for den, dvs. Modellmodellen tilbyr barnet en spesifikk oppgave, men gir ikke en måte å løse den på.
A.R. Luria utførte følgende eksperiment: han delte tvillingbarn i to grupper. En gruppe lærte å designe fra visuelle eksempler, og deres brødre og søstre – design fra eksempelmodeller. Etter flere måneder med designopplæring undersøkte psykologer barna og studerte særegenhetene ved deres oppfatning, tenkning og tegning. Resultatene av undersøkelsen viste at barn som lærte å designe ved hjelp av modeller viste høyere dynamikk i mental utvikling enn deres brødre og søstre som lærte å designe på tradisjonell måte.
I tillegg til modelldesign er det tilrådelig å bruke designmetoden i henhold til forhold, foreslått av N.N. Podjakov. Barnet blir bedt om å lage en gjenstand av ferdige deler som kan brukes under visse, forhåndsbestemte forhold, dvs. i dette tilfellet har ikke barnet en modell foran seg, men det gis betingelser ut fra som det må bestemme hvordan bygningen skal være og deretter konstruere den. En viktig ting med denne metoden for å undervise design er at barns tankeprosesser blir indirekte av natur enn når man designer etter en modell. For eksempel, etter å ha fått oppgaven med å bygge en "garasje" fra ferdige blokker som kan romme en "lastebil", begynner barnet å foreløpig analysere størrelsen på bilen, og distraherer fra alle dens andre egenskaper. Dette krever et ganske høyt abstraksjonsnivå, som gjør det mulig for barn å utvikle spesifikke måter å korrelere visse egenskaper ved forholdene med de tilsvarende egenskapene til bygningen. Å designe i henhold til modeller og forhold former vellykket barns orienteringsaktiviteter og fremmer utviklingen av selvkontroll av handlingene deres i prosessen med å utføre konstruktive oppgaver og når de analyserer resultatene.
For å utvikle visuell-figurativ tenkning anbefales det å bruke forskjellige typer oppgaver med pinner eller med fyrstikker (legg ut en figur fra et visst antall fyrstikker, flytt en av dem for å få et annet bilde: koble sammen flere punkter med en linje uten å løfte hånden.) Øvelser med fyrstikker bidrar til utviklingen av romlig tenker.
Logisk tenkning forutsetter at barnet har evnen til å utføre grunnleggende logiske operasjoner: generalisering, analyse, sammenligning, klassifisering.
For å utvikle logisk tenkning kan du bruke følgende øvelser:
- "Det fjerde hjulet." Oppgaven innebærer utelukkelse av en gjenstand som ikke har noen egenskap som er felles for de tre andre.
– Oppfinne de manglende delene av historien når en av dem mangler (begynnelsen av hendelsen, midten eller slutten). Å skrive historier er ekstremt viktig og for utvikling av tale, berikelse av ordforråd, stimulerer fantasi og fantasi. Psykokorreksjonstimer anbefales å gjennomføres både individuelt og i gruppe, avhengig av oppgavene. For eksempel spillet "Lag en setning".
Barn blir bedt om å finne på tre ord som ikke er relatert i betydning, for eksempel "innsjø", "blyant" og "bjørn". Du må lage så mange setninger som mulig som definitivt vil inkludere disse tre ordene (du kan endre store og små bokstaver og bruke andre ord
Spillet "Eliminering av det overflødige" Ta hvilke som helst tre ord, for eksempel "hund", "tomat", "sol". Det er nødvendig å la bare de ordene som betegner lignende objekter på en eller annen måte, og ekskludere ett ord, "overflødig", som ikke har dette fellestrekket.
Spill "Søk etter analoger" Et objekt eller fenomen kalles for eksempel "helikopter". Det er nødvendig å skrive ned så mange av dens analoger som mulig, det vil si andre gjenstander som ligner den i forskjellige essensielle egenskaper. Dette spillet lærer deg å identifisere en lang rekke egenskaper i et objekt og operere separat med hver av dem, og utvikler evnen til å klassifisere fenomener i henhold til deres egenskaper.
Spill "Metoder for å bruke objekter" Et velkjent objekt kalles for eksempel "bok". Vi må nevne så mange forskjellige måter å bruke den på som mulig: en bok kan brukes som stativ for en filmprojektor. Dette spillet utvikler evnen til å konsentrere tenkning om ett emne, evnen til å introdusere det mest ulike situasjoner og relasjoner, for å oppdage uventede muligheter i en vanlig gjenstand.
Laster inn...