I dette arbeidet vil vi snakke om barns mentale begavelse (intelligens, generelle mentale evner). Tegn på begavelse manifesteres hos barn ved økt mottakelighet for læring, med en ganske rask fremgang i læring med like forhold. For tiden er oppmerksomheten til barn med visse tegn på ekstraordinær intelligens i ferd med å bli stor og felles oppgave skoler
Forekomsten av dette problemet er gjenstand for debatt. Noen mener at problemet økt intelligens er assosiert med samspillet mellom arv og miljø, andre tror med tidlig introduksjon av barn til prestasjonene til vitenskap og ny elektronisk teknologi, andre vurderer forholdet mellom rask modning og utvikling.
I løpet av pubertetsårene er bemerkelsesverdige utviklingsmuligheter synlige hos nesten alle barn. Hvert fullverdig barn, som er hjelpeløst ved fødselen, vokser og utvikler seg med hjelp av voksne, og han blir gradvis en "fornuftig person".
Alle barn har mental aktivitet, begjær etter kunnskap, for å gi visse vurderinger av omkringliggende objekter og fenomener. Deres utviklende hjerne trenger organisk dette. I løpet av barndommen mental utvikling går i et slikt tempo at etter hvert som man lærer og modnes, blir denne intensiteten utilgjengelig senere i livet.
Samtidig oppdages det stadig at selv under relativt like forhold er den mentale utviklingen til barn ulik og utvikler seg ulikt.
Noen barn utvikler seg mye mer intensivt enn andre og viser eksepsjonelle evner i løpet av skoleårene. derimot tidlige tegn begavelse blir noe midlertidig og forbigående.
Hvert barn har en unik kombinasjon av tegn på mental evne, og det er vanskelig å si hvilken av disse som vil være mer lovende.
Derfor forblir spådommen om mental fortjeneste alltid problematisk, selv i forhold til elever med ekstremt utviklet intelligens.
Så, kanskje vi ikke bør ta problemet med barns begavelse på alvor, siden dets tegn er så tvetydige, og intelligens vil manifestere seg i fremtiden?
Manifestasjoner av de generelle mentale evnene til barn og unge indikerer en viss komponent av mental evne og begavelse og lar oss se hvordan intelligens forberedes og dannes under aldersrelatert utvikling.
Uttrykket "aldersrelatert begavelse" trekker oppmerksomheten mot det faktum at det kjennetegner et barn eller en ungdom hvis mentale fordeler ennå ikke tydelig indikerer deres utviklingsnivå i fremtiden.
Student A. Hun begynte å vise ekstraordinære tilbøyeligheter i en tidlig alder. Hun kjente terrenget godt. I en alder av 4 kunne hun gå på ski og kunne gå gjennom hele bygda. Hun memorerte og resiterte poesi godt. I en alder av 5 lærte jeg å lese. Hun kunne skrive noen bokstaver med skrift. Jeg ville gå på skolen, og jeg kom på skolen med broren min. Broren min gikk i 2. klasse. Jeg ba om å få gå til timen og satte meg ved skrivebordet mitt. Etter leksjonen spurte direktøren henne «hvorfor hun kom til skolen». Hun svarte at hun ville studere. Skoledirektøren forklarte henne høflig at det fortsatt var tidlig og at han ville komme om et år. Et år senere gikk jeg i første klasse. Jeg studerte med lyst til 5. klasse, nesten med utmerket karakter. Foreldrene hennes, som så hennes ekstraordinære lidenskap for musikk, overførte henne til en musikkskole. Hun ble nesten skuffet da hun ble meldt inn i strykegruppen. Hennes ønske var å lære å spille på knappetrekkspill. Men lærerne, som tok hensyn til hennes lille vekst, forklarte henne at knappetrekkspillet var et tungt instrument, og det ville være vanskelig for henne, og at instrumentet ville skade holdningen hennes. Men hun klarte å overvinne skuffelsene og ble uteksaminert fra musikkskolen med utmerkede karakterer. Så kom hun inn på Fakultet for fysikk og matematikk ved Pedagogisk institutt. Etter å ha fullført det, ble hun tildelt landsbyen Razdolye, Karaidelsky-distriktet i republikken Bashkortostan, og har jobbet med suksess på denne skolen i 23 år. Som før elsker han musikk, spiller sjakk og deltar i langrennskonkurranser.
Forskningsemne:
Begavelse som et avvik fra normen
Studieobjekt: barn med ekstraordinær intelligens.
Forskningsemne: begavelsespsykologi hos barn og problemet med begavelse som et avvik fra normen.
Forskningsmål:
gi en objektiv og subjektiv vurdering av problemene med begavelse
Forskningsmål:
Studie av ujevnheter i forløpet av aldersrelatert utvikling og forutsetninger for forskjeller i intelligens.
Utforske individuelle forskjeller i begavelse.
Studie av forholdet mellom individuelle og aldersrelaterte manifestasjoner i intelligens.
Hypotese
Dette problemet, hvis det studeres i detalj, vil tilpasse begavede barn og hjelpe i deres videre utvikling.
Å studere problemet vil bidra til å utvikle metodikken for utviklingsutdanning, diversifisere formene og metodene for deres anvendelse.
Sklyarova T.V.
Mental utvikling, som en prosess som utspiller seg over tid gjennom en persons liv, har en tidsmessig struktur. Kunnskapen er viktig for å forstå de potensielle utviklingsmulighetene, identifisere det typiske løpet av individuell utvikling og danne en ide om den gjennomsnittlige normen for aldersdynamikk; Ut fra dette kan man bedømme variasjonene i aldersutvikling avhengig av ulike faktorer.
Midlertidig struktur individuell utvikling inkluderer utviklingstakten, dens varighet og retning.
I hver aldersstadiet for utvikling av en bestemt mental funksjon identifiseres en "norm", som kan korreleres med hver parameter i tidsstrukturen for individuell utvikling. Begrepet "norm" er relativt. Dette er begrepet testologi.“Norm” bestemmes gjennom standardisering av en test ved å tilby den til en stor gruppe mennesker i en viss alder. Relativt gjennomsnittlig norm resultatene til hvert barn tolkes: er han lavere eller høyere, hvor mye? Utviklingspsykologi bestemmer "normer", kriterier for utvikling, defektologi bestemmer normer for mental utvikling, etc.
Med utgangspunkt i den «normative» tilnærmingen til mental utvikling, formuleres begrepet «avvik» i hvert utviklingskonsept. Følgelig er "normen" bestemt av forståelsen av utvikling i en gitt teori eller konsept. Dette er ett aspekt av "konvensjonaliteten" til normen. Det andre er utviskingen av normens grenser, dens variasjon.
Avvik fra normen bør forstås både i positive og negative termer: det kan være et alternativ for å fremme utviklingsnormen og et alternativ for å henge etter. I det første tilfellet løser utviklingspsykologi problemet med begavelse og begavede barn; i det andre tilfellet løser det problemet med forsinket mental utvikling og dens defekter.
Begrepet «norm» er av grunnleggende betydning for pedagogisk psykologi og generelt for hele utdanningssystemet. Fra det kulturhistoriske konseptets synspunkt er utdanning "den universelle livsformen for dannelsen av det som er virkelig menneskelig i en person, hans essensielle krefter som lar ham bli, forbli, være menneskelig" (Slobodchikov, 2001) . Moderne psykologi utvikling av et av hovedproblemene ser utviklingen aldersstandarder utvikling, i forhold til hvilken innholdet i opplæringen på ulike nivåer bør fastsettes. I følge V.I. Slobodchikov er aldersnormative modeller og utviklingskriterier, modeller for kritiske overganger fra et stadium til et annet, som er nødvendige for å designe utviklingsutdanningssystemer, ennå ikke blitt bygget. For tiden blir dette problemet løst i forskning ved L.S. Vygotsky Institute of Psychology, og det er foreløpige resultater som kan brukes som "vekstpunkter" for pedagogisk psykologi og pedagogikk. Hvis problemet løses, blir samarbeid mellom to fagpersoner mulig: en utviklingspsykolog og en lærer, hvorav den ene "nøyaktig opprettholder denne utviklingsnormen, og den andre implementerer den med egne midler." profesjonell aktivitet; den ene sier: "Jeg vet hva som bør være her og nå," og den andre: "Jeg vet hva som må gjøres," slik at dette går i oppfyllelse, slik at denne normen blir realisert for spesifikke barn i spesifikke pedagogiske prosesser"(Slobodchikov, 2001).
I følge disse resonnementene moderne psykologer Begrepet «norm» kan generelt representeres som det beste resultatet et barn kan oppnå under gitte forhold.
Et av utviklingspsykologiens viktige problemer er problemet med å studere atypisk utvikling som avviker fra normen. Imidlertid er det en klar skjevhet her: Antall verk viet til unormale barn overstiger langt antallet studier om begavelses psykologi. Mangelen på et enhetlig teoretisk grunnlag bidrar ofte til å ignorere generelle punkter i livene til begavede og avvikende barn. Begge krever spesiell opplæring: både psykisk utviklingshemmede og begavede barn virker «rare» og blir ofte avvist av sine vanlige jevnaldrende.
Innenfor rammen av det kulturhistoriske konseptet til L.S. Vygotsky foreslo en dynamisk tilnærming til studiet av atypiske utviklinger. Her analyseres det typiske og atypiske i et enkelt paradigme, og denne retningen kalles den "dialektiske læren om pluss og minus begavelse." Defekter og begavelse betraktes som to polare utfall av en enkelt kompensasjonsprosess, selv om dette selvfølgelig ikke betyr at en defekt blir til talent. Kompensasjon er en av formene for å bekjempe hindringer som oppstår på utviklingsveien. Muligheten for å vinne og tape bestemmes av partenes "styrker", størrelsen og de kvalitative egenskapene til defekten, arten av endringene den genererer i barnets psyke, og rikdommen til subjektets kompensasjonsfond. «Veien til fortreffelighet går gjennom å overvinne hindringer; vanskeligheter med en funksjon er et insentiv til å forbedre den» (L.S. Vygotsky).
I følge resultatene av en longitudinell studie av N. Haan og A. Moriarty, er virkningen av mekanismer for å overvinne vanskeligheter assosiert med akselerert vekst av IQ, og forsvarsmekanismer- med sin nedgang. I studiene til Yu.D. Babaeva (1997) viste at formasjonen psykologiske mekanismerÅ overvinne barrieren bestemmes ikke bare av egenskapene til barnets psyke, men også av tilstrekkelig, rettidig intervensjon i denne prosessen av psykologer, lærere og foreldre.
Med kritikk av den statistiske tilnærmingen til begavelse, L.S. Vygotsky foreslo den dynamiske teorien om begavelse (DTG). ATT-kjernen inkluderer tre grunnleggende prinsipper, hvis formulering Vygotsky ("On the Question of the Dynamics of Children's Character") støttet seg på "dam-teorien" til T. Lipps, introdusert av I.P. Pavlovs konsept om "målrefleks", A. Adlers ideer om overkompensasjon.
Prinsippet om sosial betingelse av utvikling. I henhold til dette prinsippet, i stedet for å vurdere det allerede oppnådde nivået for utvikling av evner, settes oppgavene med å søke etter ulike hindringer som hindrer denne utviklingen, analysere den psykologiske naturen til disse hindringene, etablere og studere årsakene til deres forekomst, etc. til forgrunnen. Det understrekes at hindringer genereres av barnets manglende evne til å tilpasse seg det sosiokulturelle miljøet rundt seg.
Prinsippet om fremtidsutsikter - hindringene som oppstår blir "målpunkter" for mental utvikling, styrer den, stimulerer inkluderingen av kompenserende prosesser.
Kompensasjonsprinsippet - behovet for å bekjempe hindringer krever styrking og forbedring mentale funksjoner. Dersom denne prosessen er vellykket, har barnet mulighet til å overvinne hindringen og dermed tilpasse seg det sosiokulturelle miljøet. Andre utfall er imidlertid også mulig. Det kompenserende "fondet" er kanskje ikke nok til å håndtere hindringen. I tillegg kan kompensasjon gå feil vei, noe som gir opphav til defekt utvikling av barnets psyke.
For den moderne utviklingen av en helhetlig tilnærming til analyse av begavelse, er ideen om L.S. av stor betydning. Vygotsky om enheten mellom "affekt og intellekt". Innenfor rammen av denne tilnærmingen argumenteres det for at begavelse karakteriserer personligheten som helhet, og indikerer at et gap mellom kognitiv og affektiv sfære. Imidlertid, i de mest kjente modellene for begavelse, ifølge Yu.D. Babaeva, en element-for-element-analyse av statistiske sammenhenger utføres (G. Renzulli, K. Heller).
Innenlandsk forskning bemerker behovet for å utvikle en enhet for analyse av begavelse. Så D.B. Bogoyavlenskaya, som studerer kreativitetens psykologiske natur, identifiserer fenomenet "situasjonsbestemt ustimulert produktiv aktivitet" som en enhet for analyse av kreativitet, som gjenspeiler enheten av affekt og intellekt. I forskning på begavelse Yu.A. Babaeva bruker som sitt hovedbegrep "dynamisk semantisk system", introdusert av L.S. Vygotsky, den avslører sammenhengen mellom intelligens og affekt.
Et av hovedproblemene ved begavelse er identifiseringen. Tradisjonelt brukes psykometriske tester, intellektuelle konkurranser osv. for å diagnostisere begavelse. Suksessen til et barns aktiviteter, inkludert i en testsituasjon, avhenger imidlertid av mange forhold (tilstedeværelse av motivasjon, angst, etc.) og kan endre seg betydelig under påvirkning av ulike faktorer. For å eliminere tilfeller av undervurdering av et barns potensial og skjulte evner, introduseres nye metoder for å identifisere begavelse i utviklingspsykologien. Dermed blir den modifiserte observasjonsmetoden (Renzulli) i økende grad brukt. Innenfor rammene foreslått av L.S. Vygotskys dynamiske tilnærming forårsaker et paradigmeskifte i metodene for å identifisere begavelse. Det som gjøres er ikke diagnostikk av seleksjon, men diagnostikk av utvikling, d.v.s. vekten skifter til å identifisere barrierer som hemmer barnets utvikling, søke etter midler for å overvinne dem, og analysere kvalitativt unike utviklingsveier. Forsøk på å lage metoder for "dynamisk testing" har blitt gjort både i utlandet (Yu. Gutke) og innen hjemlig psykologi (Yu.D. Babaeva). Spesielt har Yu.D. Babaeva, utviklet og testet psykodiagnostiske treninger, der de metodiske metodene og teknikkene som brukes ikke bare er rettet mot å avsløre de potensielle evnene til barnet, men også å stimulere ham kreativitet, utvikling av selvinnsikt, kognitiv motivasjon m.m.
En spesiell plass er okkupert av diagnosen av egenskapene til familiemiljøet og dets innflytelse på utviklingen av barnets evner. Effektiviteten av psykodiagnostisk trening bestemmes ikke av antall identifiserte begavede barn, men av muligheten for å utvikle en adekvat strategi for utdanning og utvikling av hvert barn. Det er kjent at evner med høy potensial krever passende opplæring og utvikling, ellers kan de aldri nå sitt fulle potensial. Og dette er også en av de viktigste "såre" problemene med begavelsesproblemer.
Et viktig forskningsområde er problemene knyttet til analysen av asosiale former for manifestasjon av begavelse. Er det mulig å kaste bort talent? Hva skjer med begavede barn som ikke har fått nødvendig bistand Og sosial støtte? Ifølge en rekke forfattere (R. Pages) "forsvinner ikke evner i disse tilfellene", men begynner å lete etter "løsninger" for bruken, og brukes ofte til destruktive formål.
Samtidig mener moderne vitenskapsmenn at den kulturhistoriske tilnærmingen kan bli et grunnleggende teoretisk grunnlag for dannelsen av et sosiokulturelt paradigme om begavelse.
Under hvilke forhold oppstår en nedgang og forvrengning av mental utvikling?Det mest studerte i denne forbindelse er spørsmålet om familiens innflytelse eller dens fravær på utviklingen av barnet. Vi vil fokusere på egenskapene til ugunstige forhold for å oppdra et barn, som kan kalles deprivasjon. I henhold til definisjonen av tsjekkiske forskere J. Langmeyer og
Z. Matejcek (1984), en deprivasjonssituasjon er et barns livssituasjon når det ikke er mulighet til å tilfredsstille viktige psykiske behov. Resultatet av at et barn er i en slik situasjon er at det opplever mental deprivasjon, som kan tjene som grunnlag for fremveksten av atferds- og utviklingsforstyrrelser. En enhetlig teori om deprivasjon i vitenskapen har ennå ikke dukket opp, men følgende regnes som den mest anerkjente definisjonen av mental deprivasjon. Psykisk deprivasjon er mental tilstand som følge av slikt livssituasjoner, der forsøkspersonen ikke gis mulighet til å tilfredsstille noen av sine grunnleggende (vitale) mentale behov i tilstrekkelig mål og i tilstrekkelig lang tid
(J. Langmeyer og Z. Matejcek).
Oftest er den mest patogene situasjonen utilstrekkelig tilfredsstillelse av en persons affektive behov. Dette er den såkalte emosjonelle deprivasjonen, når et voksende barn ikke har muligheten til å etablere et intimt emosjonelt forhold til noen person eller en tidligere etablert emosjonell forbindelse brytes.
Fremheve følgende typer deprivasjon:
– stimulusdeprivasjon, eller sensorisk, som oppstår i en situasjon med et redusert antall stimuli eller begrensninger på deres variabilitet og modalitet;
- kognitiv deprivasjon (berøvelse av meninger), som oppstår i en situasjon med overdreven variasjon og kaos i strukturen til den ytre verden, uten klar orden og mening, som ikke lar barnet forstå, forutse og regulere hva som skjer fra utenfor;
–sosial deprivasjon (identitetsdeprivasjon) oppstår når evnen til å tilegne seg en autonom sosial rolle er begrenset.
Påvirkningen av deprivasjon på den mentale utviklingen til et barn i hjemlig psykologi utvikling er aktivt studert i vitenskapelige skoler av M.I. Lisina og V.S. Mukhina. Forskningen er basert på en sammenligning av den mentale utviklingen til barn fra familier og barnehjem Situasjonen med oppvekst på barnehjem og internat viser tydeligst de negative konsekvensene av avsavn barna opplever. Men deprivasjon er ikke begrenset til døgninstitusjoner og angår familier og andre områder offentlig liv(barnehage, skole osv.), så det er viktig å vite under hvilke forhold det oppstår. Disse forholdene kan deles inn i to grupper:
1. Omstendigheter når ytre årsaker i familien er det en fullstendig mangel på sosiale og emosjonelle stimuli som er nødvendige for en sunn utvikling av barnet (for eksempel en ufullstendig familie; hvis foreldrene mest tid borte fra hjemmet; lavt økonomisk og kulturelt nivå i familien, etc.).
2. Omstendigheter der det objektivt sett er insentiver, men de er utilgjengelige for barnet, siden det har dannet seg en indre psykologisk barriere i forhold til de voksne som oppdrar ham. Dette skjer ofte i familier som er økonomisk og kulturelt velstående, men følelsesmessig likegyldige.
Som et resultat av lidd deprivasjon, spesielt i tidlige år, er hospitalisme. Noen ganger brukes begrepet "sykehus" som et synonym for begrepet "deprivasjon". Samtidig begrenser forskere seg ofte til å beskrive forholdene som deprivasjon oppstår under. Det finnes også beskrivelser av konsekvensene i utviklingen av psyken. La oss dvele ved denne definisjonen av hospitalisme: dyp mental og fysisk retardasjon som oppstår i de første leveårene som et resultat av et "underskudd" i utdanning (R.A. Spitz, J. Bowlby).
En annen konsekvens av deprivasjonen som ble påført kan være et etterslep, en forsinkelse i mental utvikling (RD). ZPR er et syndrom med midlertidig etterslep i utviklingen av psyken som helhet eller dens individuelle funksjoner (tale, motorisk, sensorisk, emosjonell, frivillig).
I denne forbindelse avgjør forskere om effekten av deprivasjon er reversibel; korreksjonsprogrammer for utsatte barn blir utviklet og testet; tjenestemenn konsulterer offentlige etater om spørsmål om organisering av livene til barn som er fratatt foreldrenes omsorg.
Den moderne verden blir i økende grad møtt med den negative oppførselen til mennesker som vokste opp under deprivative forhold. Selvmordsbombere er mennesker som har lidd under deprivasjon, deres oppførsel utmerker seg ved fremmedgjøring fra andre mennesker, en fiendtlig holdning til dem, mangel på medlidenhet og mildhet (G. Craig).
Bibliografi
For å forberede dette arbeidet ble materialer fra nettstedet www.portal-slovo.ru brukt
Mental utvikling som en prosess som utspiller seg over tid gjennom en persons liv har en tidsmessig struktur. Dens kunnskap er viktig for å forstå de potensielle utviklingsmulighetene, identifisere det typiske forløpet av individuell utvikling og danne en ide om den gjennomsnittlige normen for aldersdynamikk; Ut fra dette kan man bedømme variasjonene i aldersutviklingen avhengig av ulike faktorer.
Den tidsmessige strukturen til individuell utvikling inkluderer utviklingstempoet, dens varighet og retning.
På hvert alderstrinn, for utviklingen av en bestemt mental funksjon, identifiseres en "norm", som kan korreleres med hver parameter i tidsstrukturen for individuell utvikling. Begrepet "norm" er relativt. Dette er begrepet testologi. "Normen" bestemmes gjennom standardisering av en test ved å foreslå den stor gruppe personer i en viss alder. Resultatene til hvert barn tolkes i forhold til gjennomsnittsnormen: er han lavere eller høyere, med hvor mye? Utviklingspsykologi bestemmer "normer", utviklingskriterier, defektologi - normer for mental utvikling, etc.
Med utgangspunkt i den «normative» tilnærmingen til mental utvikling, formuleres begrepet «avvik» i hvert utviklingskonsept. Følgelig er "normen" bestemt av forståelsen av utvikling i en gitt teori eller konsept. Dette er ett aspekt av "konvensjonaliteten" til normen. Den andre er utviskingen av normens grenser, dens variabilitet.
Avvik fra normen bør forstås i både positive og negative termer: det kan være et alternativ for å fremme utviklingsnormen og et alternativ for å henge etter. I det første tilfellet løser utviklingspsykologi problemet med begavelse og begavede barn; i det andre tilfellet løser det problemet med forsinket mental utvikling og dens defekter.
Begrepet «norm» er av grunnleggende betydning for pedagogisk psykologi og generelt for hele utdanningssystemet. Fra det kulturhistoriske konseptets synspunkt er utdanning "den universelle livsformen for dannelsen av det som faktisk er menneskelig i en person, hans essensielle krefter som lar ham bli, forbli - være en person" (Slobodchikov, 2001) ). Moderne utviklingspsykologi ser et av hovedproblemene som utviklingen av aldersrelaterte utviklingsstandarder, i forhold til hvilke innholdet i utdanningen på ulike nivåer bør bestemmes. I følge V.I. Slobodchikova, aldersnormative modeller og utviklingskriterier, modeller for kritiske overganger fra et stadium til et annet, som er nødvendige for å designe utviklingsutdanningssystemer, er ennå ikke bygget. For tiden blir dette problemet løst i forskning ved L.S. Institute of Psychology. Vygotsky, og det er foreløpige resultater som kan brukes som "vekstpunkter" for pedagogisk psykologi og pedagogikk. Hvis problemet løses, blir samarbeid mellom to fagpersoner mulig: en utviklingspsykolog og en lærer, hvorav den ene «nøyaktig opprettholder denne utviklingsnormen, og den andre implementerer den ved hjelp av sine profesjonelle aktiviteter; den ene sier: "Jeg vet hva som bør være her og nå," og den andre: "Jeg vet hva som må gjøres" slik at dette går i oppfyllelse, slik at denne normen blir realisert for spesifikke barn i spesifikke utdanningsprosesser" (Slobodchikov, 2001).
I følge disse argumentene til moderne psykologer kan begrepet "norm" generelt representeres som det beste resultatet et barn kan oppnå under gitte forhold.
Et av utviklingspsykologiens viktige problemer er problemet med å studere atypisk utvikling som avviker fra normen. Imidlertid er det en klar skjevhet her: Antall verk viet til unormale barn overstiger langt antallet studier om begavelses psykologi. Mangelen på et enhetlig teoretisk rammeverk bidrar ofte til å ignorere vanlige aspekter i livene til begavede og avvikende barn. Begge krever spesiell opplæring: både psykisk utviklingshemmede og begavede barn virker «rare» og blir ofte avvist av sine vanlige jevnaldrende.
Innenfor rammen av det kulturhistoriske konseptet til L.S. Vygotsky foreslo en dynamisk tilnærming til studiet av det atypiske i utvikling. Her analyseres det typiske og atypiske i et enkelt paradigme, og denne retningen kalles den "dialektiske læren om pluss og minus begavelse." Defekter og begavelse betraktes som to polare utfall av en enkelt kompensasjonsprosess, selv om dette selvfølgelig ikke betyr transformasjon av noen defekt til talent. Kompensasjon er en av formene for å bekjempe hindringer som oppstår på utviklingsveien. Muligheten for å vinne og tape bestemmes av partenes "styrker", størrelsen og de kvalitative egenskapene til defekten, arten av endringene den genererer i barnets psyke, og rikdommen til subjektets kompensasjonsfond. «Veien til fortreffelighet går gjennom å overvinne hindringer; vanskeligheter med en funksjon er et insentiv til å forbedre den» (L.S. Vygotsky).
I følge resultatene av en longitudinell studie av N. Haan og A. Moriarty, er virkningen av mestringsmekanismer assosiert med en akselerasjon av veksten av IQ, og beskyttende mekanismer med sin nedgang. I studiene til Yu.D. Babaeva (1997) viste at dannelsen av psykologiske mekanismer for å overvinne hindringer bestemmes ikke bare av egenskapene til barnets psyke, men også av tilstrekkelig, rettidig intervensjon i denne prosessen fra psykologer, lærere og foreldre.
Med kritikk av den statistiske tilnærmingen til begavelse, L.S. Vygotsky foreslo den dynamiske teorien om begavelse (DT). Kjernen i ADT inkluderer tre grunnleggende prinsipper, i formuleringen som Vygotsky ("On the Question of the Dynamics of Children's Character") baserte seg på "damteorien" til T. Lipps, introdusert av I.P. Pavlovs konsept om "målrefleks", A. Adlers ideer om overkompensasjon.
Prinsippet om sosial betingelse av utvikling. I henhold til dette prinsippet, i stedet for å vurdere det allerede oppnådde utviklingsnivået av evner, bringes oppgavene med å søke etter forskjellige hindringer som hindrer denne utviklingen, analysere den psykologiske naturen til disse hindringene, etablere og studere årsakene til deres forekomst, etc. til forgrunnen. Det understrekes at barrierer genereres av barnets manglende evne til å tilpasse seg det sosiokulturelle miljøet rundt seg.
Fremtidsperspektivprinsipp- hindringene som oppstår blir "målpunkter" for mental utvikling, styrer den og stimulerer inkludering av kompenserende prosesser.
Kompensasjonsprinsippet- behovet for å håndtere hindringer krever styrking og forbedring av mentale funksjoner. Dersom denne prosessen er vellykket, får barnet mulighet til å overvinne hindringen og dermed tilpasse seg det sosiokulturelle miljøet. Andre utfall er imidlertid også mulig. Det kompenserende "fondet" er kanskje ikke nok til å håndtere hindringen. I tillegg kan kompensasjon gå feil vei, noe som gir opphav til defekt utvikling av barnets psyke.
For den moderne utviklingen av en helhetlig tilnærming til begavelsesanalyse veldig viktig har ideen om L.S. Vygotsky om enheten mellom "affekt og intellekt". Innenfor rammen av denne tilnærmingen hevdes det at begavelse karakteriserer personligheten som helhet, og indikerer utillateligheten av et gap mellom den kognitive og affektive sfæren. Imidlertid, i de mest kjente modellene for begavelse, ifølge Yu.D. Babaeva, en element-for-element-analyse av statistiske sammenhenger utføres (G. Renzulli, K. Heller).
Innenlandske studier bemerker behovet for å utvikle en analyseenhet for begavelse. Så D.B. Bogoyavlenskaya, som studerer kreativitetens psykologiske natur, identifiserer fenomenet "situasjonsbestemt ustimulert produktiv aktivitet" som en enhet for analyse av kreativitet, som gjenspeiler enheten av affekt og intellekt. I forskning på begavelse Yu.A. Babaeva bruker som hovedkonsept "dynamisk semantisk system", introdusert av L.S. Vygotsky, den avslører sammenhengen mellom intellekt og affekt.
Et av hovedproblemene ved begavelse er identifiseringen. Tradisjonelt brukes psykometriske tester, intellektuelle konkurranser osv. for å diagnostisere begavelse. Suksessen til et barns aktiviteter, inkludert i en testsituasjon, avhenger imidlertid av mange forhold (tilstedeværelse av motivasjon, angst, etc.) og kan endre seg betydelig under påvirkning av ulike faktorer. For å eliminere tilfeller av undervurdering av et barns potensial og skjulte evner, introduseres nye metoder for å identifisere begavelse i utviklingspsykologien. Dermed blir den modifiserte observasjonsmetoden (Renzulli) i økende grad tatt i bruk. Innenfor rammene foreslått av L.S. Vygotskys dynamiske tilnærming forårsaker et paradigmeskifte i metodene for å identifisere begavelse. Det som gjøres er ikke diagnostikk av seleksjon, men diagnostikk av utvikling, d.v.s. vekten skifter til å identifisere barrierer som hindrer barnets utvikling, søke etter midler for å overvinne dem, og analysere kvalitativt unike utviklingsveier. Forsøk på å lage metoder for "dynamisk testing" har blitt gjort både i utlandet (Yu. Gutke) og innen hjemlig psykologi (Yu.D. Babaeva). Spesielt har Yu.D. Babaeva, utviklet og testet psykodiagnostiske treninger, der de metodiske metodene og teknikkene som brukes, ikke bare er rettet mot å avsløre de potensielle evnene til barnet, men også på å stimulere hans kreative evner, utvikle selvkunnskap, kognitiv motivasjon, etc.
En spesiell plass er okkupert av diagnosen av egenskapene til familiemiljøet og dets innflytelse på utviklingen av barnets evner. Effektiviteten av psykodiagnostisk trening bestemmes ikke av antall identifiserte begavede barn, men av muligheten for å utvikle en adekvat strategi for utdanning og utvikling av hvert barn. Det er kjent at evner med høy potensial krever passende opplæring og utvikling, ellers kan de aldri nå sitt fulle potensial. Og dette er også en av de viktigste "såre" problemene med begavelsesproblemer.
Et viktig forskningsområde er problemene knyttet til analysen av asosiale former for manifestasjon av begavelse. Er det mulig å kaste bort talent? Hva skjer med begavede barn som ikke får nødvendig hjelp og sosial støtte? Ifølge en rekke forfattere (R. Pages) "forsvinner ikke evner i disse tilfellene", men begynner å lete etter "løsninger" for bruken, og brukes ofte til destruktive formål.
Samtidig mener moderne vitenskapsmenn at den kulturhistoriske tilnærmingen kan bli et grunnleggende teoretisk grunnlag for dannelsen av et sosiokulturelt paradigme om begavelse.
Under hvilke forhold oppstår en nedgang og forvrengning av mental utvikling? Det mest studerte i denne forbindelse er spørsmålet om påvirkning av familien eller dens fravær på utviklingen av barnet. Vi vil fokusere på egenskapene til ugunstige forhold for å oppdra et barn, som kan kalles deprivasjon. I henhold til definisjonen av tsjekkiske forskere J. Langmeyer og
Z. Matejcek (1984), en deprivasjonssituasjon er et barns livssituasjon når det ikke er mulighet til å tilfredsstille viktige psykiske behov. Resultatet av at et barn er i en slik situasjon er at det opplever mental deprivasjon, som kan tjene som grunnlag for fremveksten av atferds- og utviklingsforstyrrelser. En enhetlig teori om deprivasjon i vitenskapen har ennå ikke dukket opp, men følgende regnes som den mest anerkjente definisjonen av mental deprivasjon. Psykisk deprivasjon er en psykisk tilstand som oppstår som følge av slike livssituasjoner der forsøkspersonen ikke gis mulighet til å tilfredsstille noen av sine grunnleggende (livs)psykiske behov i tilstrekkelig mål og i tilstrekkelig lang tid.
(J. Langmeyer og Z. Matejcek).
Oftest er den mest patogene situasjonen utilstrekkelig tilfredsstillelse av en persons affektive behov. Dette er den såkalte emosjonelle deprivasjonen, når et voksende barn ikke har muligheten til å etablere et intimt emosjonelt forhold til noen person eller en tidligere etablert emosjonell forbindelse brytes.
Følgende typer deprivasjon skilles:
Stimulusdeprivasjon, eller sensorisk, som oppstår i en situasjon med redusert antall stimuli eller begrensning av deres variasjon og modalitet;
Kognitiv deprivasjon (berøvelse av betydninger), som oppstår i en situasjon med overdreven variasjon og kaos i strukturen til den ytre verden, uten klar orden og mening, som ikke lar barnet forstå, forutse og regulere det som skjer utenfra ;
Sosial deprivasjon (identitetsdeprivasjon) oppstår når evnen til å tilegne seg en autonom sosial rolle er begrenset.
Påvirkningen av deprivasjon på den mentale utviklingen til et barn i russisk utviklingspsykologi blir aktivt studert i de vitenskapelige skolene til M.I. Lisina og V.S. Mukhina. Forskningen er basert på en sammenligning av den mentale utviklingen til barn fra familier og et barnehjem. Situasjonen med oppvekst på barnehjem og internat viser tydeligst de negative konsekvensene av avsavn barna opplever. Men deprivasjon er ikke begrenset til døgninstitusjoner og angår familier og andre områder av det offentlige liv (barnehage, skole osv.), så det er viktig å vite under hvilke forhold det oppstår. Disse forholdene kan deles inn i to grupper:
1. Omstendigheter når det av ytre årsaker er fullstendig mangel på sosio-emosjonelle stimuli i familien som er nødvendige for en sunn utvikling av barnet (for eksempel en ufullstendig familie; hvis foreldrene er borte fra hjemmet mesteparten av tiden lavt økonomisk og kulturelt nivå i familien, etc.).
2. Omstendigheter der det objektivt sett er insentiver, men de er utilgjengelige for barnet, siden det har dannet seg en indre psykologisk barriere i forhold til de voksne som oppdrar ham. Dette skjer ofte i familier som er økonomisk og kulturelt velstående, men følelsesmessig likegyldige.
Resultatet av deprivasjon, spesielt i de første årene, er hospitalisme. Noen ganger brukes begrepet "sykehus" som et synonym for begrepet "deprivasjon". Samtidig begrenser forskere seg ofte til å beskrive forholdene under hvilke deprivasjon oppstår. Det finnes også beskrivelser av konsekvensene i utviklingen av psyken. La oss dvele ved denne definisjonen av hospitalisme: dyp mental og fysisk retardasjon som oppstår i de første leveårene som et resultat av et "underskudd" i utdanning (R.A. Spitz, J. Bowlby).
En annen konsekvens av deprivasjon kan være retardasjon, mental retardasjon (MDD). ZPR er et syndrom med midlertidig etterslep i utviklingen av psyken som helhet eller dens individuelle funksjoner (tale, motorisk, sensorisk, emosjonell, frivillig).
I denne forbindelse avgjør forskere om effekten av deprivasjon er reversibel; korrigeringsprogrammer for utsatte barn blir utviklet og testet; tjenestemenn fra offentlige etater blir konsultert om spørsmål om organisering av livene til barn som er fratatt foreldrenes omsorg.
Den moderne verden blir i økende grad møtt med den negative oppførselen til mennesker som vokste opp under deprivative forhold. Selvmordsbombere er mennesker som har lidd under deprivasjon, deres oppførsel utmerker seg ved fremmedgjøring fra andre mennesker, en fiendtlig holdning til dem, mangel på medlidenhet og mildhet (G. Craig).
© Alle rettigheter forbeholdt
A. suggestiv læring.
B. problembasert læring.
I. reproduktiv trening.
D. utjevnet trening.
40. Den pedagogiske prosessen avslører egenskapene til undervisningen
A. styrte.
B. konsentrater.
B. trinnvis,
G. systematisk.
41. Utdanning er
A. begrepet læringsteori.
B. resultatet av utvikling og tilpasning.
D. mekanisme for sosialisering og utdanning.
42. Høyere system lærerutdanning inkluderer følgende blokker:
EN. generell kulturblokk, psykologisk og pedagogisk blokk, fagblokk.
B. generell kulturblokk og fagblokk.
B. filosofiske, psykologisk-pedagogiske, allmennkulturelle blokker G. bachelor- og mastergrader.
43. Undervisningsformer er
A. et middel til å styre den kognitive aktiviteten til elever, et element av kultur og
moral.
B. måter, metoder for å skape gunstige forhold for å organisere den pedagogiske, pedagogiske prosessen.
B. mekanismer for sosialisering og utdanning.
44. Kontroll er
A. sjekke resultatene av selvstudier.
B. Dette Tilbakemelding lærer og student i undervisnings-læringsprosessen, gir analyse av tilegnelse av kunnskap, evner, ferdigheter og stimulerer aktivitetene til begge parter (både lærer og student) for å optimalisere alle deler av utdanningsprosessen.
A. yrke.
G. time med kommunikasjon.
52. Ikke-standard leksjon forskjellig fra standard
A. varighet
B. form
G. utviklet modell
I. Hjemmelekser
D. selvstendig arbeid
60. Pedagogisk teknologi er
A. betingelser for å optimalisere utdanningsløpet.
B. et prosjekt av et spesifikt pedagogisk system implementert i praksis.
B. den grunnleggende læresetningen i læringsteori.
D. resultatet av samhandling mellom lærer og elev.
Valg 1.
1. Emne utviklingspsykologi er:
EN) prosessen med utvikling av mentale funksjoner og personlighet gjennom en persons liv;
b) prosessen med utvikling av psykologisk vitenskap;
c) trekk ved individuell utvikling av mennesker;
d) trekk ved utvikling av pedagogiske ferdigheter og evner.
2. Aldersperioden er:
a) utviklingsfremgang;
b) utviklingssyklus;
c) kronologisk periode;
d) levetid.
a) Sigmund Freud;
b) Aristoteles;
V) Lev Semenovich Vygotsky;
d) Avicenna.
4. Konstruksjonen av en periodisering av utvikling basert på ett internt kriterium er typisk:
a) for periodisering av William Stern;
b) for periodisering av Pavel Petrovich Blonsky;
c) for periodisering av Daniil Borisovich Elkonin;
d) for periodisering av Lev Semenovich Vygotsky.
5. Hovedmekanismen for personlighetsutvikling er:
EN) speilbilde;
b) årsaksattribusjon;
c) overvinne eksterne og interne konflikter;
d) empati.
6. Begrepet sensitivitet er spesielt aktivt utviklet:
EN) på 1900-tallet;
b) på 1700-tallet;
c) i det 3. århundre f.Kr.;
d) på 900-tallet.
7. Personlig utvikling i ekstreme forhold og under forhold med berøvelse oppstår:
a) det samme som under normale forhold;
b) raskere enn under normale forhold;
V) annerledes enn under normale forhold;
d) langsommere enn under normale forhold.
8. Auditiv persepsjon hos et spedbarn:
a) mye bedre enn en voksen;
b) mye verre enn hos en voksen;
V) det er vanskelig å si noe sikkert;
d) som en voksen.
9. Progressive typer babybevegelser inkluderer:
EN) krype;
b) fingersuging;
c) føle hendene;
d) vugger på alle fire.
10. Mental retardasjon som et avvik i mental utvikling:
EN) kan overvinnes med riktig opplæring og utdanning;
b) ikke kan overvinnes fullstendig under noen omstendigheter;
c) kan gå over av seg selv med alderen;
11. Situasjonsforståelse av andres tale utvikles:
a) innen 3 år;
b) innen utgangen av 1 år;
c) innen 6 år;
d) innen 6 måneder.
12. Manifestasjonen av mental deprivasjon i en tidlig alder kan være:
a) mangel på et revitaliseringskompleks;
b) isolasjon;
c) frykt;
G) frykt for trygge gjenstander.
13. Psykologiske egenskaper førskolealder er gitt under hensyntagen til utviklingsnivået:
EN) fantasi;
b) rollespill;
c) logisk tenkning;
d) tegning.
14. Logikken til spillhandlinger blir lett krenket:
EN) på første nivå av spillutvikling;
b) på andre nivå av spillutvikling;
c) på tredje nivå av spillutvikling;
d) på fjerde nivå av spillutvikling.
15. Talen til en førskolebarn, som består av spørsmål, utrop, svar, kalles:
a) kontekstuell tale;
b) situasjonsbestemt tale;
c) forklarende tale;
d) autonom tale.
16. Normal selvtillit hos førskolebarn:
a) undervurdert;
b) overvurdert;
c) tilstrekkelig;
17. Begavelse som et avvik i mental utvikling:
a) hindrer utviklingen av intelligens;
b) kompliserer utviklingen av individets frivillige egenskaper;
V) skaper vanskeligheter med trening og utdanning;
d) det er vanskelig å si noe sikkert.
18. De psykologiske egenskapene til en tenåring bestemmes av:
EN) manifestasjon av karakteraksentueringer;
c) funksjoner ved spillaktivitet;
d) trekk ved manipulerende aktivitet.
19. hovedfunksjon personlig utvikling tenåring er:
a) personlig stabilitet;
b) moralsk stabilitet;
c) moralsk ustabilitet;
G) personlig ustabilitet.
20. Aksent i ungdomsårene tegn da:
EN) glattet ut;
b) forverres enda mer;
c) opprettholder sine manifestasjoner på samme nivå;
d) det er vanskelig å si noe sikkert.
21. De ledende aktivitetene i ungdomsårene er:
b) intim og personlig kommunikasjon;
c) pedagogiske og profesjonelle aktiviteter;
d) spillaktivitet.
22. Psykologien til tidlig ungdomstid dekker perioden:
a) fra 11 til 15 år;
b) fra 15 til 17 år;
c) fra 17 til 23 år;
d) fra 23 til 30 år.
23. Den sentrale neoplasmen i tidlig ungdomsår er:
EN) selvbestemmelse;
b) selvbevissthet;
c) refleksjon;
d) fremveksten av en indre verden.
24. Stil studentlivå gjøre et universitet om til en countryklubb er:
a) profesjonell subkultur;
Introduksjon
1.1 Vidunderbarn
1.2 Indigo barn
1.3 Problemer med å undervise og oppdra talentfulle barn
1.3.1 Utdanning av begavede barn
Kapittel 2. Fastsettelse av barns begavelse
Litteratur
applikasjon
Introduksjon
I dette arbeidet vil vi snakke om barns mentale begavelse (intelligens, generelle mentale evner). Tegn på begavelse manifesteres hos barn ved økt mottakelighet for læring, med en ganske rask fremgang i læring under like forhold. For tiden er oppmerksomhet til barn med visse tegn på ekstraordinær intelligens i ferd med å bli en stor og vanlig oppgave for skolene.
Forekomsten av dette problemet er gjenstand for debatt. Noen mener at problemet med økt intelligens er assosiert med samspillet mellom arv og miljø, andre mener at det skyldes tidlig introduksjon av barn til prestasjonene til vitenskap og ny elektronisk teknologi, og andre mener at det er en sammenheng mellom rask modning og utvikling.
I løpet av pubertetsårene er bemerkelsesverdige utviklingsmuligheter synlige hos nesten alle barn. Hvert fullverdig barn, som er hjelpeløst ved fødselen, vokser og utvikler seg med hjelp av voksne, og han blir gradvis en "fornuftig person".
Alle barn er preget av mental aktivitet, et trang til kunnskap, for å gi visse vurderinger av omkringliggende objekter og fenomener. Deres utviklende hjerne trenger organisk dette. I løpet av barndommen går den mentale utviklingen i et slikt tempo at etter hvert som vi lærer og modnes, blir denne intensiteten utilgjengelig i voksen alder.
Samtidig oppdages det stadig at selv under relativt like forhold er den mentale utviklingen til barn ulik og utvikler seg ulikt.
Noen barn utvikler seg mye mer intensivt enn andre og viser eksepsjonelle evner i løpet av skoleårene. Imidlertid blir tidlige tegn på begavelse noe midlertidig og forbigående.
Hvert barn har en unik kombinasjon av tegn på mental evne, og det er vanskelig å si hvilken av disse som vil være mer lovende.
Derfor forblir spådommen om mental fortjeneste alltid problematisk, selv i forhold til elever med ekstremt utviklet intelligens.
Så, kanskje vi ikke bør ta problemet med barns begavelse på alvor, siden dets tegn er så tvetydige, og intelligens vil manifestere seg i fremtiden?
Manifestasjoner av de generelle mentale evnene til barn og unge indikerer en viss komponent av mental evne og begavelse og lar oss se hvordan intelligens forberedes og dannes under aldersrelatert utvikling.
Uttrykket "aldersrelatert begavelse" trekker oppmerksomheten mot det faktum at det kjennetegner et barn eller en ungdom hvis mentale fordeler ennå ikke tydelig indikerer deres utviklingsnivå i fremtiden.
Student A. Hun begynte å vise ekstraordinære tilbøyeligheter i en tidlig alder. Hun kjente terrenget godt. I en alder av 4 kunne hun gå på ski og kunne gå gjennom hele bygda. Hun memorerte og resiterte poesi godt. I en alder av 5 lærte jeg å lese. Hun kunne skrive noen bokstaver med skrift. Jeg ville gå på skolen, og jeg kom på skolen med broren min. Broren min gikk i 2. klasse. Jeg ba om å få gå til timen og satte meg ved skrivebordet mitt. Etter leksjonen spurte direktøren henne «hvorfor hun kom til skolen». Hun svarte at hun ville studere. Skoledirektøren forklarte henne høflig at det fortsatt var tidlig og at han ville komme om et år. Et år senere gikk jeg i første klasse. Jeg studerte med lyst til 5. klasse, nesten med utmerket karakter. Foreldrene hennes, som så hennes ekstraordinære lidenskap for musikk, overførte henne til en musikkskole. Hun ble nesten skuffet da hun ble meldt inn i strykegruppen. Hennes ønske var å lære å spille på knappetrekkspill. Men lærerne, som tok hensyn til hennes lille vekst, forklarte henne at knappetrekkspillet var et tungt instrument, og det ville være vanskelig for henne, og at instrumentet ville skade holdningen hennes. Men hun klarte å overvinne skuffelsene og ble uteksaminert fra musikkskolen med utmerkede karakterer. Så kom hun inn på Fakultet for fysikk og matematikk ved Pedagogisk institutt. Etter å ha fullført det, ble hun tildelt landsbyen Razdolye, Karaidelsky-distriktet i republikken Bashkortostan, og har jobbet med suksess på denne skolen i 23 år. Som før elsker han musikk, spiller sjakk og deltar i langrennskonkurranser.
Forskningsemne:
Begavelse som et avvik fra normen
Studieobjekt: barn med ekstraordinær intelligens.
Forskningsemne: begavelsespsykologi hos barn og problemet med begavelse som et avvik fra normen.
Forskningsmål:
gi en objektiv og subjektiv vurdering av problemene med begavelse
Forskningsmål:
Studie av ujevnheter i forløpet av aldersrelatert utvikling og forutsetninger for forskjeller i intelligens.
Utforske individuelle forskjeller i begavelse.
Studie av forholdet mellom individuelle og aldersrelaterte manifestasjoner i intelligens.
Hypotese
Dette problemet, hvis det studeres i detalj, vil tilpasse begavede barn og hjelpe i deres videre utvikling.
Å studere problemet vil bidra til å utvikle metodikken for utviklingsutdanning, diversifisere formene og metodene for deres anvendelse.
Kapittel 1. Barns begavelse som psykologisk og pedagogisk problem
Det er kjent at når man nærmer seg individuelle forskjeller når det gjelder evner, er det veldig viktig å ta hensyn til menneskelige evner generelt. Som Rubinstein bemerket, når de er skilt fra denne "jorden", fremragende evner enkeltpersoner blir uunngåelig mystifisert og veien til å studere dem blir avkortet.
Det raske tempoet i barns utvikling i førskole og førskolealder, samt fravær av eventuelle krav til barnet fra foreldres og barnehagelærers side, kan forlate uten tilbørlig oppmerksomhet ulike avvik fra barnet fra normal utvikling. Disse ubemerkede eller tilsynelatende ubetydelige avvikene i utviklingen til et barn før skolebarn fører noen ganger til uttalte endringer når barnet begynner på skolen.
Det er skolen som er indikatoren som avslører alle problemene i intellektuell utvikling barn, ettersom hans manglende evne til å mestre læreplanen blir åpenbar. Men i dette tilfellet er primære forstyrrelser i barnets intelligens ledsaget av utseendet til sekundære - personlighetsdeformasjon, utseendet til forskjellige psykosomatiske og nevropsykiatriske patologier og et raskt tap av interesse for læringsprosessen. I denne situasjonen lider ikke bare barna selv, men også foreldrene deres.
Funksjoner og mønstre for utvikling av intelligens hos barn. Studiet av denne problemstillingen er først og fremst knyttet til navnet på den sveitsiske psykologen Jean Piaget (Piaget, 1969). Siden 20-tallet. XX århundre I 50 år arbeidet han med teoretiske og praktiske spørsmål om barns intelligens.
Prosessen med utvikling av intelligens, ifølge Piaget, består av tre store perioder, hvor dannelsen av tre hovedstrukturer skjer. Først dannes sansemotoriske strukturer, det vil si systemer med reversible handlinger utført materielt og sekvensielt, deretter oppstår strukturen til spesifikke operasjoner og når det passende nivået - dette er systemer med handlinger utført i sinnet, men basert på eksterne, visuelle data. Etter dette åpner det seg muligheten for dannelse av formelle operasjoner.
Klassifisering av stadier av intelligensutvikling
I. Sensorimotorisk intelligens - 0-24 måneder
II. Representativ etterretning og betongoperasjoner - 3-12 år
III. Representativ etterretning og formelle operasjoner - 12–14 år.
Utvikling er ifølge Piaget en overgang fra et lavere stadium til et høyere. Det forrige trinnet forbereder alltid det neste. Dermed tjener spesifikke operasjoner som grunnlaget for formelle operasjoner og utgjør en del av dem. I utviklingen er det ikke en enkel utskifting av et lavere trinn med et høyere, men en integrasjon av tidligere dannede strukturer; forrige trinn bygges om på et høyere nivå.
I forhold til skoleårene bruker lærere og psykologer følgende periodisering:
ungdomsskolealder (6-10 år);
Tenåring eller gjennomsnittsalder(10-15 år);
Overskolealder (15-17 år).
Som du vet, undervises alle akademiske fag i de lavere klassene av én lærer, oftest en lærer. Personlige karakteristikker lærere blir en faktor i elevenes biografi.
Så i barneskolealder skiller elevene seg ut med uvanlig rask, raskt utviklet intelligens, som utvikler seg selv i førskoleår. Edge Cases denne typen vidunderbarn. I middelalderen er forskjeller i mentale evner ikke så merkbare. På videregående opplever noen elever intellektuell vekst. Alt dette - forskjellige varianter ujevn utvikling.
1.1 Vidunderbarn
Noen barn med tidlig alder De er spesielt utholdende i jakten på læring. Den uvanlige mentale suksessen til slike barn blir åpenbar etter å ha gått inn på skolen, hvor barn sammenlignes med hverandre. Selv da avsløres de uvanlige evnene til noen elever, og deres mentale utvikling er langt fra jevnaldrende.
Student Sasha. Sasha var ennå ikke 4 år gammel da han lærte å lese. Det skjedde slik. De kjøpte en alfabetbok til ham: bokstavene i alfabetet er tegnet på separate bilder. Gutten lekte, og etter bestemors oppfordring begynte han å navngi bokstavene. Så, mens han lyttet til de talte ordene, begynte han å velge tilsvarende bilder.
Så lærte han å telle. I løpet av denne perioden begynte han å bli interessert ikke bare i å telle, men begynte også å tegne dem. Han var allerede 4 år gammel.
Interessen for tall avtok da han ble interessert i geografi. På begynnelsen av det femte året laget han et kart over halvkulene. Dessuten falt alle konturene og betegnelsene sammen med det geografiske kartet med utrolig nøyaktighet.
Deretter, 7 år gamle Sasha rett fra barnehage gikk inn i 4. klasse på skolen, og besto alle opptaksprøver. På skolen gjorde jeg det bare "utmerket". Familiemiljøet hans: moren hans er økonom, bestemoren er 70 år og søsteren er student. Filologisk fakultet, far er ingeniør, bor ikke sammen med familien). Gutten er hovedsakelig under oppsyn av sin bestemor.
Sasha har ikke en spesiell stilling på skolen. Lærerne behandler ham som en vanlig elev. Lærere legger merke til samvittighetsfullheten i svarene hans og evnen til å kort og tydelig uttrykke tankene sine. Men han har utdannet seg lenge. Å forberede lekser tar mer enn 1,5-2 timer om dagen, han går praktisk talt ikke ut på turer. Jeg ble interessert i ornitologi. Hans arbeid med fugler er en tykk stabel med dekkede notatbøker og stor mengde tegninger.
Mye uavhengighet vises i illustrasjonene. Han kopierer ikke bare tegninger, men tegner ut fra beskrivelser. Han har god visuell hukommelse. Etter å ha besøkt en dyrehage eller et dyreparkmuseum lager han skjematiske tegninger og beskriver dem. Det kan skille selv små forskjeller i farge og form.
Sasha er veldig aktiv. Han har en rask gangart.
Konsentrasjonen hans på den pedagogiske siden av timen skaper en viss løsrivelse fra det som skjer rundt ham. Han reagerer ikke bare på oppførselen til andre, men til og med til naboen på skrivebordet.
Ved styret oppfører Sasha seg beskjedent, til og med sjenert. Han ser ikke på seg selv fra utsiden, beundrer ikke stemmen sin, sier smarte og lærde ord.
Da læreren sakte, i pedagogisk tone, stilte ham et tilleggsspørsmål, kunne man se at han hadde svar klare før hun ble stille.
Hans kunnskap om alle fag er spesifikk og nøyaktig. Skriftlige arbeider kjennetegnes ved sin ekstraordinære korthet.
1.2 Barn - indigo
Indigo-barn er ikke bare barn med en uvanlig aurafarge (forresten, ingen kunne virkelig forklare hva en aura er), de er for det første ekstraordinære barn som bokstavelig talt er helt forskjellige fra den vanlige ideen om barn. Fra en ung alder snakker de om verdens skjebne, viser unike fenomener og talenter, skiller seg fra andre i sin uvanlige oppførsel og har unike lederegenskaper, som et resultat av at de avviser alle utdanningsmønstre. En av kjente eksempler Indigo-barnet er en gutt. I en alder av 5 mestret han hele verdensrepertoaret av verker for fiolin og opptrådte samtidig med et orkester av voksne musikere som førstefiolin.
Så lenge studiet av indigobarn tilnærmes ensidig, det vil si at de leter etter årsaker til uvanlighet i materiale eller fysiske faktorer, vil det være umulig å forstå deres egenskaper, forskjeller fra andre og metoder for utdanning. Først etter at det usynlige sinnet og sjelen og deres potensielle egenskaper er tatt i betraktning, vil svaret på spørsmålet "Hvem er indigobarn?" bli funnet?
For å avklare de fleste spørsmålene angående Indigo-barn, må du huske ideen til D.I. Mendeleev om treenigheten av mennesket og omverdenen, at alle rundt har tre essenser: sinn, sjel og kropp (materiell skall ), og sinnet er blant dem -main. Det var arven til sinnet som ble utført av D.I. Mendeleevs tilhenger V.I. Vernadsky. Han var den første blant vitenskapsmenn som formulerte konseptet om strukturen til noosfæren, det vil si sinnet - et miljø som inneholder perfekt sann kunnskap og som menneskesinnet er absolutt kompatibelt med.
Herfra blir det åpenbart at begavelsen og den svært intelligente naturen til indigobarn ikke skyldes arv, genetiske endringer eller oppdragelse (det vil si essensen av den materielle verden), nemlig spesielle egenskaper deres usynlige sinn og sjeler, hvis potensial er flere størrelsesordener høyere enn generasjonen av barn som går foran dem.
1.3 Problemer med å undervise og oppdra talentfulle barn
Mange tror at et barn som ligger foran sine jevnaldrende når det gjelder intelligens er strålende. mentale evner, vil ikke støte på vanskeligheter i trenings økt– han er åpenbart bestemt til en lykkeligere barndom enn andre. I virkeligheten kan barn med tidlig mental utvikling forvente betydelige vansker både hjemme og på skolen og i sine utviklingsdramaer.
For det første er det viktig hvordan foreldre og andre eldre familiemedlemmer vil oppføre seg når barnets uvanlige natur blir oppdaget. Ofte, sammen med stolthet og glede, forårsaker et slikt barn også bekymring, til og med angst. Noen ganger er foreldrene hans bekymret for hva andre, ser det ut til, bare kan drømme om: barnet leser alle bøkene i huset; Han er opptatt av å løse problemer og lar seg ikke rive vekk fra å sette sammen noen enheter. En slik grad av avhengighet til mentalt arbeid gir inntrykk av overskudd. En ti år gammel jente tar med 2-3 bøker fra biblioteket hver dag, en rekke av dem leser dem umiddelbart, og skifter dem neste dag. Og hver kveld må vi kjempe for å legge henne... En gutt på ni år dårlig syn, vi må begrense studiene hans til bøker, men om natten, mens moren sover, står han opp og leser. Ofte er foreldre, som ingenting har skjedd med dette, på vakt mot slik entusiasme og aktiviteter som ikke passer for deres alder. Og det de frykter mest er om det er all denne sykdommen - den uvanlige lysstyrken av evner, utrettelig mental aktivitet, variasjon av interesser. Samtidig er det ikke alltid mulig for voksne å i det minste ikke få ned all tvil og frykt på barnets hode.
I andre familier blir barns ekstraordinære evner akseptert som en ferdiglaget gave som de skynder seg å bruke, nyte, og som lover en flott fremtid. Her beundrer de barnets suksesser, det uvanlige i evnene hans og viser ham villig frem for venner og fremmede. Slik blir barns forfengelighet drevet, og på grunnlag av innbilskhet og forfengelighet er det ikke så lett å finne gjensidig språk med jevnaldrende. I fremtiden kan dette resultere i betydelig sorg, og til og med sorg, for en voksende person.
Barn med tidlig mental vekst er ofte spesielt følsomme for andres forventninger, deres godkjennelse og kritikk. En familie kan pålegge et forbud mot å snakke om barnets talent, men det er ikke alltid tilstrekkelig; noen ganger vil et av familiemedlemmene glemme og uttrykke sin glede. Og barnet vil naturligvis ikke gå glipp av det, han vil fange beundring for sin intelligens, sine suksesser. Hvis eldste tvert imot ikke i det hele tatt setter pris på manifestasjonen av uvanlige evner, ser de på dem som en merkelighet som tiden vil gå, da vil en slik holdning også bli "tatt i betraktning"; den vil ikke unnslippe barnets bevissthet.
I familien er det vanskeligere for barn med tegn på begavelse enn for vanlige barn. Det er vanskeligere om de blir beundret over mål eller anses som merkelige. Voksne kan gjøre feil i sine vurderinger når de møter noe i et barn som de ikke hadde forventet.
1.3.1Utdanning av begavede barn
Fra tid til annen vil det i en eller annen avis blinke en melding som aldri slutter å virke overraskende om opptak til et universitet for en 13-14 år gammel student. Det betyr at noen studerte på skolen i bare 6–7 år i stedet for 10–11 år. Oftest går et uvanlig utviklet barn, som alle andre, inn i første klasse i en alder av seks eller syv, men deretter blir han akselerert, noen ganger i det første skoleåret, overført til påfølgende karakterer. Det hender også at et karakterhopp eller flere slike "hopp" oppstår allerede i ungdomsårene. Tidligere krevde dette særskilt tillatelse fra myndighetene. offentlig utdanning. Nå, ifølge den nye forskriften om allmennutdanning videregående skole, retten til å ta det eksternt for enhver klasse og for skolen som helhet er offisielt innført. (7)
Men dette eliminerer ikke vanskelighetene med utviklingen av begavede barn. Tross alt oppstår nye vanskeligheter.
For det første dannes visse hull i kunnskap, ferdigheter og evner, og det er ikke sikret riktig systematikk i deres assimilering.
For det andre må man forholde seg til forskjeller i den fysiske og moralske utviklingen til et begavet barn og dets klassekamerater. Dette inkluderer kroppsøving, arbeidstrening og til slutt etikk og psykologi. familie liv... Hvordan foregår dannelsen av selvfølelse og relasjoner til klassekamerater og voksne under disse forholdene? Hvem og hvordan bør utvikle individuelle pedagogiske programmer og planer for begavede barn? For det første er det nødvendig at i alle klasser der det er slike barn, har lærerne i det minste fullført passende kursopplæring. Ellers vil medlemmer av lærerstaben, først og fremst skoleledere, se på «spranget» med stor bekymring.
Den andre måten er opprettelsen av lyceum og gymsaler for de begavede. I disse dager disse typene utdanningsinstitusjoner er veldig populære. Vel, dette er en god løsning på problemet. Dessuten, hvis utdanningsprosessen i lyceum og gymsaler er bygget på vitenskapelige prinsipper og et ganske mangfoldig metodisk grunnlag (som dessverre ikke er tilfelle overalt).
Den tredje måten er å lage spesialklasser for barn med økte evner i strukturen til en masse allmennutdanningsskole. Denne veien blir nå implementert på mange skoler. En av dens positive trekk er at problemet med undervisning og oppdragelse av begavede barn ikke vurderes isolert fra skjebnen til barn med mindre utviklet evner. Og selve strukturen i undervisning og oppdragelse av barn ulike nivåer utvikling må ikke bare differensieres, men også enhetlig.
Laster inn...