I den diagnostiske klassifiseringen refererer observasjon til ustrukturerte metoder. I sin tur kan observasjon være tverrsnitt eller langsgående, inkludert eller passiv, selektiv eller kontinuerlig.
La oss snakke i dag om screening av integrerende observasjon av førskole- og ungdomsbarn skolealder: med slik observasjon er det mulig å registrere ulike parametere og egenskaper ved aktiviteten til en gruppe barn (eller ett barn), avhengig av oppgavene satt av psykologen. Slik observasjon kan utføres i ulike pedagogiske og utenomfaglige situasjoner, for eksempel i løpet av en leksjon eller i en pause, til forskjellige tider av dagen - i den første eller siste leksjonen, i klasser i hovedsyklusen eller i kroppsøving, arbeidskraft leksjoner osv.
Hovedoppgaven med slik observasjon kan betraktes som følgende - å identifisere barn hvis oppførsel eller individuelle egenskaper utvikling skiller seg fra oppførselen til flertallet av barn, spesielt identifiseringen av barn som er i fare for skolefeil.
For å gjøre dette er det nødvendig å bestemme parametrene som bør være spesielt oppmerksomme under observasjonsprosessen.
Fra vårt synspunkt er disse parameterne følgende:
Operasjonelle egenskaper ved aktivitet (aktivitetstempo, ytelse, egenskaper ved oppmerksomhetsparametere);
- arten av barnets oppførsel, hans målrettethet (regulatorisk modenhet);
- særegenheter taleutvikling;
- affektive og emosjonelle egenskaper barn;
- interaksjon mellom barnet og barn og voksne (kommunikativt aspekt);
- motorisk harmoni, barnets fingerferdighet, sidemotoriske og sensoriske preferanser.
FORHOLD
Før vi snakker i detalj om hver av disse parameterne, vil jeg gjerne tilby deg den vi bruker i praksis skolearbeid teknologi for slik observasjon og betingelser for implementering.
Vilkårene i dette tilfellet inkluderer en obligatorisk avtale med læreren eller pedagogen om tidspunktet og formålet med psykologbesøket i klassen eller barnegruppen.
Læreren bør være klar over at du ikke kommer til timen for å teste barnas kunnskap eller (Gud forby) å teste lærerens beredskap, men av en helt annen grunn. Dette krever at psykologen gjennomfører forarbeid (minst en samtale) med læreren.
Den mest praktiske måten å gjøre dette på er i et skoleråd. Du kan snakke med læreren i en mer uformell setting. Det er imidlertid fornuftig å snakke om besøkene dine i timene og i lærerrådet, slik at skoleadministrasjonen er klar over planene dine. I dette tilfellet er det ikke nødvendig for læreren å advare barna: for dem er det som om du nettopp kom for å besøke leksjonen.
Den neste betingelsen for å utføre en slik observasjon er din "usynlighet" - for å oppnå dette målet er det best å sitte på et av de siste pultene og ikke vise en livlig og emosjonell interesse for det som skjer i klassen.
Kjenner du ikke barna, er det best å komme til timen i friminuttene på forhånd, si dagen før, og prate litt med barna. På denne måten vil du fjerne "fremmed"-effekten. Dette er ganske viktig, for ellers kan barnas oppførsel være unaturlig, de kan forveksle deg med en inspektør, noe som helt sikkert vil påvirke deres oppførsel og reaksjoner. Erfaring viser at barn raskt blir vant til at en psykolog noen ganger sitter i timen og rett og slett slutter å legge merke til hans nærvær.
En annen betingelse for å gjennomføre en slik observasjon er forhåndspreparerte diagramark og ark for registrering av observasjoner.
For å gjøre dette må du vite hvor mange rader med pulter det er i klasserommet, hvor mange pulter som er i hver rad, og om det er enkeltpulter eller for to. Hvis alle barn har sine egne fast plass, kan du signere pultene på forhånd og deretter nummerere dem, som vist nedenfor på diagramarket.
Arkdiagram over plassering av barn i klasserommet. X er et sted hvor en psykolog kan lokaliseres.
Hvis læreren lar barna sitte etter eget skjønn, eller barna sitter på forskjellige pulter i hver leksjon, må du skrive navn på de allerede "nummererte" stedene i løpet av leksjonen. Dette er ganske realistisk selv om klassen er stor, fordi læreren spør barna, kaller dem ved for- eller etternavn, kommer med målrettede kommentarer, roser barna personlig osv.
Det er viktig at ditt første møte med ukjente barn ikke faller sammen med testen. Slik En slags aktivitet barn er veldig informativ for screeningformål, men i dette tilfellet kan det være vanskelig å identifisere observasjonene dine.
En annen betingelse for screening observasjon kan betraktes som dens "ikke-engangs" natur. Selv om selvfølgelig en enkelt observasjon av et lite antall barn kan være ganske informativ, vil en enkelt observasjon helt klart ikke være nok til å identifisere visse egenskaper ved barn som fører til problemer med læring og/eller atferd.
I dette tilfellet inkluderer risikogruppen kanskje ikke barn som rett og slett ikke er fysisk i klassen, men et helt normalt, men lett sykt barn, indirekte tegn(tretthet, irritabilitet, lavt nivå mental aktivitet), kan falle under radaren til en psykolog.
Observasjon bør finne sted i ulike pedagogiske (livs)situasjoner. Du kan til og med beskrive disse situasjonene.
Begynnelsen av skoledagen: første, andre leksjon. Samtidig skal psykologen være tilstede på timer som gjennomfører ulike pedagogiske oppgaver og krever ulike typer aktivitet fra barnet.
Slutt på skoledagen: fjerde, femte leksjon.
Begynnelsen av uken (kvartal).
Slutten av uken (kvartal).
En leksjon med kroppsøving, en arbeidstime (informasjonen innhentet fra observasjon av barn i disse timene er ekstremt viktig).
Begynnelsen av skoledagen (første, andre leksjon) - test eller selvstendig arbeid.
Slutten av skoledagen (fjerde, femte leksjon) - test eller selvstendig arbeid.
Øving for et arrangement.
Ferie eller hvilken som helst begivenhet.
Sving.
Spisestue.
Gå.
Denne listen kan utvides eller innsnevres; det viktigste her er å bestemme formålet med observasjonen og ta det første skrittet.
Leseren kan ha et helt rettferdig spørsmål: hvorfor engasjerer ikke læreren seg selv i slik observasjon? En erfaren, oppmerksom lærer kan raskt identifisere barn som fra hans ståsted vil oppleve problemer. Men læreren har en helt annen oppgave, en rent pedagogisk. Han er inne i stand til å forstå, hvilke barn som vil ha det vanskelig i fremtiden, men det er ikke hans oppgave å avgjøre hvorfor dette eller det barnet vil ha det vanskelig.
Læreren kan hjelpe psykologen med å identifisere barn i faresonen: fyll ut et spørreskjema eller spørreskjema for å vurdere barns oppførsel.
Det bør forstås klart at å identifisere årsakene og mekanismene til problemer (utviklingstrekk) til et barn oppdaget under observasjon ikke lenger er en oppgave med screening, men en grundig psykologisk undersøkelse.
Det er praktisk å legge inn de primære observasjonsresultatene i en tabell (se tabell 1). Hvis det er problemer i et bestemt område, settes et kryss eller en hake i den tilsvarende kolonnen. Det bør huskes at i en situasjon med betydelig alvorlighetsgrad av funksjoner (problemer) i ethvert område kan det være flere slike merker. I fremtiden, hvis observasjonsoppgaven inkluderer avklaring eller kvalitativ spesifisitet av problemer, er det mer praktisk å bruke tilleggsskjemaer (se den tilsvarende delen).
TABELL 1. Generell ordning for overvåking av barn
Serienummer |
Etternavn, fornavn på barnet |
Skrivebord nr. |
Tilgjengelighet av funksjoner i feltet |
|||||
Operasjonelle egenskaper |
Målrettet aktivitet (regulatorisk modenhet) |
Taleutvikling |
Affektiv-emosjonell sfære |
Kommunikasjonsfunksjoner |
Motorisk sfære (motilitet) |
|||
DRIFTSEGENSKAPER
Disse parametrene er nært knyttet til det generelle nivået av mental aktivitet til barnet og er dynamiske, det vil si endres under selve aktiviteten.
De operasjonelle egenskapene til aktiviteten inkluderer først og fremst:
Opptreden;
- aktivitetstempo.
Opptreden
Effektivitet er etter vår mening en grunnleggende egenskap som i stor grad bestemmer barnets evne til å tilpasse seg vilkårene for vanlig opplæring.
Det kan sees på som "et individs potensielle evne til å utføre en målrettet aktivitet på et gitt ytelsesnivå for en bestemt tid" (Kort psykologisk ordbok, 1985).
Ytelse avhenger selvfølgelig både av de ytre aktivitetsforholdene og de psykofysiologiske ressursene til barnet. I aktivitetsprosessen er det en endring i ytelse, dens nedgang.
For samme type eller langvarig aktivitet kan visse perioder skilles ut: perioden for tilvenning til en eller annen type aktivitet (varierer i varighet for forskjellige barn), perioden med optimal ytelse og tretthet. Sistnevnte kan være ukompensert (i denne situasjonen er det ingen motivasjons-, spill- eller andre faktorer som kan returnere ytelsen til mer høy level) og kompensert.
Vi kan også snakke om metthet som en av ytelsesegenskapene. Metning er ikke direkte relatert til tretthet, spesielt ukompensert tretthet; det karakteriserer snarere det motiverende aspektet ved ytelse. I dette tilfellet kan vi si at barnet rett og slett er lei av denne eller den aktiviteten. Han var lei av henne. I dette tilfellet fjerner en ytre eller indre endring i motivasjonen oftest metthetsfaktoren. Men metthetsfølelse kan også observeres i kombinasjon med tretthet.
Tretthet kan vurderes ikke bare ved effektiviteten av aktiviteten (endringer i håndskrift, en økning i antall feil, tapte oppgaver, ufullstendig fullføring), men også av ytre tegn. Til sistnevnte (objektiv fra synspunktet fysiologiske mekanismer manifestasjoner av tretthet) bør inkludere utseendet av motorisk ubehag, manifestert i masete, hyppige endringer stillinger, sitte, bøye bena under deg, støtte hodet med hendene. Eleven begynner å gjespe, ta hyppige og dype åndedrag, gni øynene osv.
Tretthet vil også påvirke egenskapene til oppmerksomhet: som en innsnevring av omfanget av oppmerksomhet, en reduksjon i tiden for konsentrasjon om en oppgave og distraherbarhet til ytre stimuli.
Manifestasjoner av tretthet kan også inkludere stereotype motoriske reaksjoner: tygge en penn, snurre håret på en finger, gni, krølle kantene på klærne, inkludert utseendet til ekte autostimulerende bevegelser, som gynging, rytmisk klapp på foten, fingrene på pulten.
Det er ekstremt viktig at denne typen psykologiske manifestasjoner av tretthet ikke alltid vil være indikatorer på høy angst og en tendens til intropunitive personlige reaksjoner, noe som indikerer en disharmonisk variant mental utvikling. Ganske ofte vil slike motoriske stereotype reaksjoner, i samsvar med teorien om affektiv grunnleggende regulering av O.S. Nikolskaya har bare en måte å tone på mental aktivitet når du er sliten.
I tilfellet når vi har å gjøre med en virkelig disharmonisk variant av utvikling, vil vi se slike manifestasjoner ikke så mye i en situasjon med tretthet under langvarig stress, men i situasjoner som er psykotraumatiske og følelsesmessig betydningsfulle for barnet (for eksempel når en læreren ser på et klasseblad og velger et "offer" å ringe til styret).
Ved å bruke observasjonsmetoden kan vi derfor identifisere følgende ytelsesparametere:
For rask ukompensert tretthet (lav ytelse);
- relativt langsom, men vedvarende, ukompensert tretthet (lav ytelse);
- rask, men kompensert tretthet, hovedsakelig assosiert med motivasjon av aktivitet;
- metthet med aktivitet, assosiert primært med motivasjon av aktivitet.
Det er ganske åpenbart at utseendet på tegn på tretthet og selve utbruddet av tretthet (det vil si en reduksjon i ytelse) påvirker ikke bare aktivitetens natur og oppmerksomhetsparametere, men også aktivitetstakten.
Aktivitetstempo
Et jevnt, jevnt aktivitetstempo bør betraktes som normativt: barnet klarer å gjøre alt som læreren har planlagt. Ved å observere barns atferd i klassen eller i andre situasjoner kan flere kategorier av barn identifiseres.
Noen barn begynner å jobbe ganske raskt og aktivt, men etter hvert som oppgavene blir slitne eller mer kompliserte, avtar tempoet i aktiviteten deres (ofte i samsvar med en nedgang i interessen for oppgavene). De kan ikke følge med generell retning leksjon, noe som ytterligere påvirker tapet av interesse for den. Angst kan se ut som: "Jeg forstår ikke hva vi snakker om, hva som skjer her." Barnet begynner å bli distrahert, fikle og prøve å kikke på naboen. Slike distraksjoner kan forveksles med barnets konsentrasjonsvansker. Dette er imidlertid forbundet med en nedgang i aktivitetstakten på grunn av tretthet. Slike fenomener kan oftest observeres enten hos barn som er ekstremt utslitte allerede i de første timene, eller hos barn med redusert ytelse på slutten av "arbeidsdagen".
Hos andre barn kan man ikke merke så mye en nedgang i aktivitetstakten som dens uttalte ujevnhet. Lærere sier om slike barn at de "arbeider på batterier" (slått av og på). Noen oppgaver får dem til å redusere aktivitetstempoet kraftig, mens andre tvert imot får dem til å øke hastigheten.
Oftest observeres denne typen temposvingninger hos gutter med taleutviklingsproblemer (delvis umodenhet av den verbale aktivitetskomponenten). Samtidig fullføres ikke-verbale oppgaver (spesielt i matematikktimer: løse eksempler, ikke problemer) av barnet i et tilstrekkelig tempo, og analyse av verbalt materiale (i dette tilfellet betingelsene for oppgavene) er vanskelig. Det er klart at et slikt barn vil se ut som en "skilpadde" i russiske språktimer.
Vi kan også synliggjøre vanskelighetene med å komme inn og inkludere et barn i arbeid. Slike barn "svinger" veldig sakte i begynnelsen av leksjonen: de kan ta lang tid å gjøre seg klare, sakte og som om de motvillig begynner å jobbe (det vil si vise uttalte tegn treghet i mental aktivitet), men gradvis å bli involvert i en oppgave eller i bestemt type aktivitet, begynner et slikt barn å jobbe i et tilstrekkelig tempo. Men når aktiviteten endres (for eksempel i neste leksjon, hvis de ikke dobles), vil han ha de samme tempoproblemene når de inkluderes i den nye aktiviteten.
Du kan også fremheve et ganske sakte tempo i alle typer barneaktiviteter. Ikke bare jobber han ikke raskt nok i timen, han skriver også sakte, tar sakte frem lærebøkene og blar. Dette iboende aktivitetstempoet hos et barn vil manifestere seg i alt, selv i tale og spising. I dette tilfellet kan vi ikke snakke om en slags patologi, men vi kan snakke om avviket mellom evnene (i dette tilfellet tempoet) og kravene som pålegges barnet av det pedagogiske miljøet (i dette tilfellet programmet) .
Noen ganger reduseres aktivitetstakten i traumatiske og ekspertsituasjoner: under tester og selvstendig arbeid, samt ved svar i styret under ulike forhold.
De mest typiske situasjonene: engstelig barn og veiledende lærer, engstelig barn og tidspress. Men andre situasjoner er også mulige: lærerens avvisning av barnet, hans (lærerens) tillit til barnets inkompetanse.
Situasjonsbestemt kan kalles en nedgang i tempoet til et somatisk svekket eller sykt barn.
Dermed kan følgende parametere for aktivitetstempoet skilles:
En kraftig nedgang tempo på grunn av tretthet (fysisk eller mental);
- ujevnheter eller svingninger i aktivitetstakten;
- lavt individuelt aktivitetstempo, manifestert i alle sfærer av mental aktivitet (som regel assosiert med et generelt lavt nivå av mental aktivitet, mental tone);
- situasjonsbestemt (psykologisk bestemt) reduksjon i aktivitetshastigheten, opp til stupor;
- situasjonsbetinget, somatisk bestemt nedgang i aktivitetstakten.
Det er ganske åpenbart at aktivitetstakten normativt avtar på bakgrunn av tretthet etter ansvarlige og vanskelige oppgaver (uavhengig eller tester), og er også ofte forbundet med slike egenskaper ved moderne barn som værfølsomhet, somatisk svakhet og ofte utilstrekkelig eller irrasjonell ernæring.
For eksempel ble det lagt merke til at i femte og sjette klasse, når barn slutter (av ulike grunner) å ha med seg frokost eller spiser i skolens kafeteria, aktivitetstempoet og det generelle nivået av mental aktivitet, spesielt i de siste leksjoner, reduseres markant.
Når du observerer et barns oppførsel i klassen og utenfor den (på tur, i kafeteriaen), kan du legge merke til at han oppfører seg annerledes. Nemlig: et barn som har "visnet" i midten av timen, som ikke er i stand til å følge med ikke bare i det generelle tempoet, men til og med seg selv, blir plutselig til en "evig bevegelsesmaskin" i friminuttene. Han suser rundt, dytter, viser enestående aktivitet. Men denne aktiviteten kan karakteriseres som følger: uproduktiv og ufokusert, det vil si kaotisk. I dette tilfellet viser barnet oss samme tretthet som før, men her har det mulighet for motorisk utflod.
Et annet alternativ er mulig: et aktivt barn som jobber i et rimelig tempo i timen, sitter likegyldig i friminuttene, og deltar ikke i den generelle travelheten. Og dette bør heller ikke forvirre psykologen, siden vi i begge tilfeller bare ser ulike reaksjoner for tretthet. Dessuten gjenspeiler den første av de beskrevne tilfellene spesifikasjonene til ytelsen til et barn som er i fare for skolesvikt, og det andre gjenspeiler spesifikasjonene til tempoet til et barn som er i fare for kommunikasjonsproblemer.
Dermed ser vi påvirkningen av tretthet både på tempokarakteristikker og på endringer i atferdens karakter hos ulike barn.
Det er praktisk å legge inn resultatene av overvåking av funksjonene til de operasjonelle egenskapene til aktiviteter i en tabell (se tabell 2).
TABELL 2. Funksjoner ved operasjonelle egenskaper ved aktiviteter
Serienummer |
Etternavn, fornavn på barnet |
Skrivebord nr. |
Opptreden |
Aktivitetstempo |
||||
Ytelsessvingninger |
Ytelsen er redusert |
Ytelsen er markant redusert |
Ujevnt tempo i aktiviteten |
Redusert aktivitetstempo * |
Aktivitetstakten er situasjonsmessig redusert** |
|||
* Ved en uttalt nedgang i tempokarakteristikkene til aktiviteten, settes flere merker i den tilsvarende kolonnen (for eksempel ++ eller +++).
** Hvis det er en situasjonsbestemt nedgang i aktivitetstempoet, er det nødvendig å avklare hva den sannsynlige karakteren av denne nedgangen er: somatisk eller psykologisk.
Natalya SEMAGO,
kandidat for psykologiske vitenskaper,
PPMS-senter SAO,
Moskva
Full beherskelse av alle komponenter pedagogiske aktiviteter som inkluderer:
1)
læringsmotiver, 2) læringsmål, 3) læringsoppgave, 4) læringshandlinger og operasjoner
(orientering, materialtransformasjon, kontroll og evaluering).
En betydelig plass i undervisningen i skoledisipliner er besatt av den såkalte
meta-fag læringsaktiviteter. Med "meta-subjekt"-handlinger mener vi
mentale handlinger til elever rettet mot å analysere og administrere deres kognitive aktivitet.
Studentenes mestring av universelle læringsaktiviteter skjer i sammenheng med akademiske fag.
Krav til utvikling av universelle læringsaktiviteter
gjenspeiles i de planlagte resultatene av mestring av utdanningsprogrammer
emner av ulike læremidler på ulike måter. Hvert akademisk emne, avhengig av dets
innholdet og metodene for å organisere elevenes pedagogiske aktiviteter avslører
visse muligheter for dannelse av universelle utdanningshandlinger.
Sammenhengen mellom universell pedagogisk virksomhet og innholdet i akademiske grunnfag
stadiet bestemmes av følgende utsagn:
1.UUD representerer et integrert system der det er mulig å skille
sammenkoblede og gjensidig bestemmende typer handlinger.
2. Dannelse av UUD er en målrettet, systematisk prosess som
implementert gjennom alle fagområder og fritidsaktiviteter.
3. UUDene angitt av standarden bestemmer vektleggingen i innholdsvalg, planlegging og
Prinsippet om fullstendighet av dekning av kontrollobjektet, som består i kravet om å inkludere all tilgjengelig informasjon om egenskapene til det interne økonomiske rommet og det ytre miljøet til foretaket. Dette kravet forklares også av det faktum at risikofaktorer, som har oppstått på ett sted, kan manifestere seg i et hvilket som helst annet område av virksomheten.
Prinsippet om midlertidig utplassering beskrivelse av styringssystemet er behovet for å ta hensyn til at tidsintervallene mellom begynnelsen av analysen av risikosituasjonen, begynnelsen av utviklingen av anti-risikokontrolltiltak, mellom tidspunktet for implementering av kontrollhandlingen og øyeblikk av oppdagelsen av resultatene av risikostyring kan være svært merkbar.
Prinsippet om myk tvang til utførelse av risikostyringsinstitusjoner ( metodiske anbefalinger) erklærer at et samfunn som er interessert i stabilt arbeid produksjonsbedrifter, bør oppmuntre til utvikling av økonomisk risikostyring institusjoner og overholdelse av bevist metodiske instruksjoner om økonomisk risikostyring.
Et særtrekk ved problemstillingen formulert nedenfor, basert på ovennevnte sett med prinsipper, vil være forståelsen av virksomheten som et økonomisk system av typen "objekt", det vil si et økonomisk system som fungerer på ubestemt tid. lang tid, men begrenset i plass (Kleiner, 2006).
2.2. Operasjonelle prinsipper for økonomisk risikostyring
Problemer med økonomisk risikostyring er for det første forbundet med det faktum at risiko ikke oppfattes direkte av sansene eller av noen tradisjonelle målemidler. Risiko er kun tilstede i form av hypotetisk kunnskap om dens eksistens, i form av en antakelse om at det kan oppstå noen ukjente ennå, men veldig reelle hindringer som ikke vil tillate å oppnå de tiltenkte målene for økonomisk aktivitet, for eksempel uttrykt i formen for å oppnå spesifiserte (spesifikke og vanlige) verdier for økonomiske aktivitetsindikatorer.
For å oppnå, i en eller annen grad, det ønskede resultatet og ikke tillate en økonomisk enhet å avvike fra målet for sin aktivitet, er det imidlertid nødvendig å gjøre eksplisitte og spesifikke, presentert som målbare eller vurderebare risikoegenskaper. Slike egenskaper kalles vanligvis operasjonelle, og prosessen med deres isolasjon og beskrivelse er operasjonalisert.
Aktiviteten til et foretak (bedrift), sett fra et systemisk synspunkt, utspiller seg i et visst rom og tid, som illustrert av diagrammet i fig. 2.1 (Kleiner, 2010). I verdensrommet er en bedrift representert av egenskapene til det indre miljøet til bedriften, samt informasjon om dets ytre miljø. For å fullføre en slik beskrivelse, må grensene til foretaket som gjenstand for økonomiske interaksjoner angis. I et tidsperspektiv bør virksomheten representeres av sin nåværende tilstand, samt retrospektiv informasjon og noen prediktive estimater om fremtiden. Det er naturlig at romlige egenskaper knyttes til de tilsvarende tidsintervallene.
Ris. 2.1. Komponenter i selskapets driftskonfigurasjon
Altså i denne sammenhengen operativt betyr for det første presentasjonen av fenomenet økonomisk risiko som et sett med operasjonelle egenskaper og deres betydninger, og for det andre betraktes selve fenomenet som en sekvens av hendelser, operasjoner eller handlinger som utspiller seg over tid. I løpet av operasjonaliseringsprosessen transformerer forskeren eller utvikleren mentalt usikkerhet til noe som kan spesifiseres. økonomisk analyse kategori av økonomisk risiko, samtidig som dens operasjonelle egenskaper skilles fra selve fenomenet.
Operasjonaliseringen av fenomenet økonomisk risiko i virksomheten til virksomheter innebærer identifisering av et bestilt sett med operasjonelle egenskaper i løpet av å utføre følgende sett med handlinger:
a) verbal fastsettelse av grensene for risikostyringsobjektet;
b) å bestemme sammensetningen av operasjonelle egenskaper ved økonomisk risiko, etc.;
c) velge en metode for å håndtere økonomisk risiko;
d) definisjon av den kontrollerte variabelen og valg av nivåindikator økonomisk risiko;
e) identifisering av forstyrrende påvirkninger - risikofaktorer for den beskrevne situasjonen for økonomisk risiko (ved å utføre spesiell prosedyre analyse av virksomhetens økonomiske aktiviteter og dets miljø);
f) syntese, seleksjon eller dannelse mulige måter ledelse og regler for utforming eller valg av relevante kontrollanti-risikohandlinger;
g) utvikling av et sett med kontrollanti-risikohandlinger;
h) å fremsette hypoteser og konstruere modeller for avhengigheten av nivåindikatorer og økonomiske risikofaktorer, samt modeller for forholdet mellom risikonivåindikatorer og kontroll anti-risiko påvirkninger.
Siden beskrivelsen av situasjonen med økonomisk risiko er opprettet for å løse ledelsesproblemer, og området for eksistens av fenomenet økonomisk risiko er den målrettede aktiviteten til foretaket, er det nødvendig å beskrive dette fenomenet på en tilstrekkelig måte. fikse den økonomiske situasjonen der studiet av de operasjonelle egenskapene til dette fenomenet vil bli utført. Dette er desto mer nødvendig hvis vi tar i betraktning at det kan gå en betydelig mengde tid fra stadiet for å analysere risikosituasjonen til stadiet for implementering av løsningen, og mange kjennetegn ved den innledende risikosituasjonen kan endre seg betydelig ved begynnelsen av neste trinn.
Derfor er det nødvendig å skille mellom tre forskjellige punkter på tidsaksen og utvikle beskrivelser av risikosituasjoner under hensyntagen til følgende skille:
a) risikosituasjonen i perioden t no gjennomføre en studie av økonomisk risiko i virksomheten til virksomheten;
b) risikosituasjonen for øyeblikket t etc bestemme behovet for å reagere på risiko;
c) risikosituasjonen i perioden t post etter implementeringen av den vedtatte antirisikoeffekten.
I sistnevnte tilfelle vurderes situasjonen ved foretaket, som i henhold til prognosen til utvikleren (risikoansvarlig) bør forventes som et resultat av anti-risikoeffekten.
I det viste diagrammet (fig. 2.2) er fenomenet økonomisk risiko dekomponert iht. generell teori ledelsen inn i dens konstituerende operasjonelle egenskaper, som lar oss begynne å formulere formuleringen av ledelsesproblemet. Kontrollobjektet er skjematisk utpekt som en "situasjon med økonomisk (forretnings)risiko."
For oppgaven med å håndtere økonomisk risiko i virksomheten til et foretak, kan de operasjonelle egenskapene tradisjonelt være: en kontrollert variabel, kontrollhandling(eller kontrollvariabel) og forstyrrelser eller interferens. Naturligvis, når du setter oppgaven med å håndtere økonomisk risiko, vil disse variablene bli spesifisert, det vil si navngitt og beskrevet i forhold til det tilsvarende fagområdet, slik at de kan brukes direkte i prosessene med analyse (vurdering) og styring.
Ris. 2.2. Ordning av operasjonelle egenskaper ved fenomenet økonomisk risiko
Nedenfor er stablet opprinnelige definisjoner operasjonelle egenskaper ved fenomenet økonomisk risiko i virksomheten til virksomheter. I noen tilfeller kalles manifestasjoner av økonomisk risiko i virksomhetenes virksomhet "økonomisk risiko" (se for eksempel: Kachalov, 2002).
Risikosituasjon kan defineres som et sett med kvalitative og kvantitative egenskaper, forhold og omstendigheter der foretaket utfører sine økonomiske aktiviteter forbundet med økonomisk risiko. Konseptet med en risikosituasjon kan omfatte ikke bare situasjonen som er skapt spesifikt i løpet av risikoforskningsperioden, men også årsakene som førte til etableringen av denne situasjonen, dersom de kunne identifiseres. Den spesifikke sammensetningen av egenskaper som bør inkluderes i beskrivelsen av risikosituasjonen for ethvert objekt og forskningsalternativ er vanskelig å fastslå på forhånd. La oss bare understreke at vi må gå ut fra formuleringen av målet om økonomisk aktivitet, hvis avvik vil karakterisere resultatet av manifestasjonen av risikofenomenet.
1. Diagnostikk av de operasjonelle egenskapene til barnets aktivitet
Operasjonelle egenskaper ved aktivitet forstås som egenskaper ved ytelse og hastighet på mental aktivitet.
Pieron-Ruzer teknikk
Mål: studie av oppmerksomhetsparametre (bærekraft, distribusjon, byttebarhet), vurdering av egenskapene til aktivitetstempo, manifestasjon av tegn på tretthet og metthet.
Form for oppførsel : individuell, gruppe
Materiale: metodeskjema med bilde geometriske former(4 typer) med lik avstand fra hverandre i en 10/10 kvadratisk matrise.
Fagenes alder : barn 5-8 år.
Fremgangsmåte:
Et blankt skjema av metodikken legges foran barnet og psykologen, og fyller ut de tomme prøvefigurene (øverst til venstre i skjemaet), sier
Bruksanvisning:"Se, i denne firkanten skal jeg sette en prikk, i trekanten - som denne streken (vertikal), jeg lar sirkelen være tom, jeg vil ikke tegne noe i den, og i romben - som denne streken ( horisontal). Du skal selv fylle ut alle de andre figurene, akkurat som jeg viste deg.»
Prøven på arket forblir åpen til barnet er ferdig med arbeidet.
Behandler resultatene:
Etter at barnet begynner å jobbe, slår psykologen på stoppeklokken og registrerer antall tall på skjemaet barnet fyller ut hvert 30. sekund eller 1 minutt (merket med prikk eller linje direkte på skjemaet) Det anbefales å registrere fra hvilket øyeblikk barnet begynner å jobbe fra hukommelsen, det vil si uten støtte ved å se på prøven.
Protokollen skal notere hvordan barnet fyller ut tallene: flittig, nøyaktig eller impulsivt; hvordan påvirker dette arbeidstempoet; hvilken motivasjon som viste seg å være mest effektiv for barnet.
Indikatorer:
Evne til å holde instruksjoner;
Parametre for oppmerksomhet (stabilitet, distribusjon, bytte);
Antall korrekt utfylte tall i forhold til deres totale antall (riktighetsindeks);
Antall fullførte figurer per minutt (dynamikk i endringer i aktivitetstakten);
Arten av den nødvendige motivasjonen for aktivitet (motivasjon for prestasjon, lek, konkurranse)
5-5,5 år - det er mulig å utføre metoden i sin fulle presentasjonsversjon (fylle ut 3 figurer) med forskjellige feil, spesielt utelatelser og ganske raskt innsettende metthetsfølelse (barnet er "nok" for ikke mer enn 5-6 linjer). Aktivitetstakten er ofte ujevn;
6-7 år – full implementering er tilgjengelig med gradvis læring (ved slutten av andre linje slutter barnet å referere til modellen) og mulige isolerte feil. Aktivitetstempoet øker enten eller, etter å ha nådd et visst nivå, forblir det konstant.
Etter 7 år er feilfri implementering av teknikken tilgjengelig. Veldig viktig begynner å få hastighet på utførelse og antall "retur" til mønsteret. Gode resultater av metoden anses å være: å fylle ut 100 tall på skjemaet i gjennomsnitt på opptil 3 minutter, uten feil, eller med en enkelt feil, men heller med egen retting av feilen, når du ikke fokuserer så mye på prøven, men på dine egne merker på skjemaet.
2. Diagnose av funksjoner ved mnestisk aktivitet
Lære 10 ord utenat (ifølge A.R. Luria)
Mål: diagnostikk av volumet og hastigheten på auditiv-verbal memorering av et visst antall ord, volumet av forsinket reproduksjon.
Stimuleringsmateriale : for memorering brukes 10 enkle (enstavelse), ubeslektede ord i entall nominativ kasus.
Fagenes alder: tidligst 7,5-8 år.
Fremgangsmåte:
Instruksjon A: «Nå skal vi lære ordene utenat. Lytte nøye. Etter at jeg har sagt alle ordene, vil du gjenta dem for meg slik du husker, i hvilken som helst rekkefølge. Prøv å huske så mange ord som mulig."
Ordene leses sakte (med intervaller på 0,5-1 sekunder) og tydelig. Etter at barnet gjentar ord for første gang, markeres de gjengitte ordene i protokolltabellen. Det er tilrådelig å merke seg rekkefølgen ordene gjengis i. Det gis ingen kommentarer til barnets aktiviteter.
Instruksjon B:"Nå skal jeg lese de samme ordene igjen, og du skal gjenta dem igjen, både de du sa og nye som du vil huske."
Lagringsprosedyren gjentas. Avhengig av formålet med studien, kan antall repetisjoner begrenses til 5, eller ord gjentas til fullstendig memorering (som regel krever dette ikke mer enn 9-10 repetisjoner)
Under den tredje og påfølgende repetisjonen av ord, gjentas ikke instruksjonen i utvidet form. Psykologen sier ganske enkelt: "En gang til."
Etter stabil memorering av alle 10 ordene går de videre til andre diagnostiske metoder. Etter 40-50 minutter ber psykologen barnet huske ordene.
Instruksjon B:"La oss nå huske ordene vi lærte utenat"
Protokollen registrerer alle ordene som barnet husket og rekkefølgen han reproduserte dem i. Basert på resultatene fra studien kan det konstrueres en memoreringskurve.
Indikatorer:
Volum av direkte auditiv-verbal memorering;
Varighet av memorering av et gitt volum av ord;
Volum for forsinket avspilling;
Dynamikk av materialminne
Teknikken kan brukes fullt ut, fra 7-8 års alder. Memorering av 9+2 ord er tilgjengelig for friske barn. Forsinket tilbakekalling av 8+2 ord er tilgjengelig for omtrent 80 % av barna;
For barn under 7 år er det mulig å bruke en mindre mengde vokabularmateriale (5-8 ord) med passende standardytelse.
Ved å bruke et stort antall friske forsøkspersoner ble det fastslått at hos friske mennesker, både voksne og barn i skolealder, er hukommelseskurven som følger: 5, 7, 9, eller 6,8,9 eller 5,7, 10, dvs. Ved den tredje repetisjonen gjengir emnet 9 eller 10 ord og under påfølgende repetisjoner forblir på tallene 9 eller 10.
Barn med organisk skade hjernen gjengir et relativt mindre antall ord. De kan si unødvendige ord og bli sittende fast på denne feilen. Mange slike "ekstra" ord produseres av barn i en tilstand av disinhibition. "Memoriseringskurven" kan indikere en svekkelse av aktiv oppmerksomhet og alvorlig tretthet. Noen ganger gjengir for eksempel et barn 8 eller 9 ord for andre gang, og ved påfølgende forsøk husker han stadig færre av dem. Et slikt emne lider av glemsel og fravær. "Memoriseringskurven" kan ha form av et "platå", det vil si at barn gjengir samme antall av de samme ordene hver gang. Slik stabilitet indikerer følelsesmessig sløvhet og mangel på interesse for å huske mer.
Et eksempel på teknikken
1. Analyser protokollen ved å bruke "10 ord"-metoden og lag en "memoriseringskurve". For å gjøre dette plottes repetisjonstall langs den horisontale aksen, og antall korrekt gjengitte ord plottes langs den vertikale aksen. Trekk konklusjoner angående minnekarakteristikkene til faget.
| skog | Brød | Vindu | Stol | Vann | Bror | Hest | Nål | Sopp | Honning |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Om en time | + | + | + |
Metodikk for å studere indirekte memorering (ifølge A.N. Leontiev)
Mål: studiet av vilkårlige former for memorering, evnen til indirekte å memorere, studiet av egenskapene til et barns mentale aktivitet, muligheten for å bruke et eksternt middel for memoreringsoppgaver, mengden materiale som er memorert indirekte.
Stimuleringsmateriale: 30 bilder som viser gjenstander (håndkle, stol, sykkel, klokke osv.)
Fagenes alder: fra 4,5 til 8 år, for barn over 8-9 år er det mer logisk å bruke "Piktogram" -metoden.
Fremgangsmåte:
Kortene legges ut i tilfeldig rekkefølge på bordet foran barnet. Samtidig er det nødvendig å avklare om alle er kjent for ham. Hvis et bilde ikke er tydelig for barnet, bør det forklares. For å jobbe med barn fra 4-4,5 år til 5-5,5 år kan du ikke bruke alle kortene, men de som er mest forståelige for barnet. Følgelig velges de enkleste og mest spesifikke konseptene for memorering, men i alle fall bør antallet kort være minst 3 ganger større enn antallet ord som presenteres for memorering.
Med barn i denne alderen bør du ikke bruke mer enn 5-7 ord for å memorere (regn, brann, dag, lunsj, slåsskamp, gave, svar, ferie, nabo). Med barn i eldre førskole- og grunnskolealder kan du bruke 7-8 ord, ord som sorg, vennskap, styrke.
Instruksjoner 1: «Nå skal du huske ord, men på en uvanlig måte. Jeg skal fortelle deg et ord, og for å gjøre det lettere for deg å huske det, vil du velge et bilde som vil minne deg om det og hjelpe deg å huske dette ordet. Ordene som jeg vil fortelle deg er ikke tegnet noe sted her, men for et hvilket som helst ord kan du finne et bilde som vil minne deg om det. Så vil du se på bildet og huske selve ordet.»
Hvis barnet tviler på om det kan gjøre dette, er det nødvendig å forklare barnet at det ikke er noen rett eller gal avgjørelse (valg), det er bare viktig å velge et "passende" bilde og forklare hvordan det vil ligne et bestemt ord .
Instruksjon 2:"Du må huske ordet "morgen." Se nøye hvilket kort som kan minne deg om morgenen.»
Etter å ha valgt hvert kort, må du spørre barnet om en forklaring på sammenhengen: "Hvordan vil dette kortet minne deg om ordet ...?"
Protokollen registrerer alle barnets reaksjoner og forklaringer.
Kortene som velges av barnet legges til side med forsiden ned for senere presentasjon under forsinket avspilling. Etter 20-40 minutter blir barnet presentert for bildene det har valgt i tilfeldig rekkefølge.
Instruksjon 3:"Se på dette bildet. Hvilket ord husket du da du valgte henne? Husk dette ordet."
Protokollen registrerer ordene gjengitt av barnet, registrerer feil i reproduksjonen og deres funksjoner.
Indikatorer:
Tilgjengelighet av mekling som en logisk operasjon;
Tilstrekkelig valg av mellomledd;
Tilstrekkeligheten av barnets forklaring av den logiske sammenhengen;
Reproduksjonens natur (stimuleringsordet, selve den logiske forbindelsen eller et annet ord blir gjengitt);
Antall ord korrekt gjengitt
Aldersstandarder for oppfyllelse
Mekling som prosess er tilgjengelig for barn fra 4,5-5 år med litt organiserende hjelp fra en voksen;
I en alder av 6-7 år er et barn i stand til å finne medierende bilder med en adekvat forklaring etter eget valg for flertallet spesifikke ord og individuelle abstrakte konsepter (for eksempel "vennskap", "arbeid");
Etter 7-8 år har barn tilstrekkelig tilgang til formidling av abstrakte begreper.
Et eksempel på teknikken
Eksamensprotokoll for mediert memorering av K. (8 år)
| Ord | Valgbart kort | Forklaring av sammenheng | Spillbart ord | Forklaring |
| Lys | Lampe | Lampen lyser | Pære | Som en sol |
| Middag | Brød | Når de spiser, tar de brød | Spise | - |
| skog | Sopp | Sopp vokser i skogen | skog | - |
| Undervisning | Notisbok | Når du studerer, skriver du | Skrive | - |
| Hammer | Skuffe | Lignende | Øse | - |
| Klut | Seng | Også laget av materie | Seng | Sove |
| Felt | Felt | Det er avbildet | Felt | - |
| Et spill | Katt med ball | Leker med en ball | Spiller | - |
| Fugl | Ku | Også et dyr | Dyr | - |
| Hest | Mannskap | Båret av en hest | hest | - |
| Vei | Bil | Kjører nedover veien | Sand | Å ri på sanden |
| Natt | Hus | Sover i huset om natten | - | - |
| Mus | Maleri | Det er som om det er en mus der | Pinnsvin | Pinnsvin |
| Melk | Kopp | Hell i et glass | Melk | - |
| Stol | Sofa | De sitter på dem | Stol | - |
K. valgte bilder for ord i gjennomsnittlig tempo. For to ord, når presentert med et kort, kan han ikke huske det tilsvarende ordet, men navngir bildet på det. Slike feil indikerer manglende evne til å beholde indirekte forbindelser i minnet og umuligheten av å huske ved assosiasjon. Forklaring av sammenhenger brutt med 7 ord. Dette betyr at prosessen med å etablere indirekte forbindelser er vanskelig, og selve forbindelsene er skjøre. Teknikken bekrefter at prosessene med semantisk hukommelse (lagring, og derfor reproduksjon) hos jenta blir forstyrret.
3. Diagnostikk av den perseptuelle effektive komponenten av kognitiv aktivitet
Metodikk "Klipp bilder" (A.N. Bershtein)
Mål: identifikasjon av dannelsesnivået for konstruktiv og romlig tenkning på en visuelt effektiv måte, spesifisiteten til dannelsen av romlige representasjoner (evnen til å korrelere deler og helheten).
Stimuleringsmateriale: Fargebilder (tegninger) som består av et annet antall deler med forskjellige konfigurasjoner.
Bilder kuttet i 2 like deler;
Bilder kuttet i 3 like deler;
Bilder kuttet i 4 like deler;
Bilder kuttet i 4 ulike deler;
4-delte bilder kuttet "i en 90-graders diagonal";
Bilder kuttet i 8 sektorer;
Bilder kuttet i 5 ulike deler
Aldersgruppe: fra 2,5 til 6-7 år.
Fremgangsmåte:
Et referansebilde legges på bordet foran barnet og ved siden av, i tilfeldig rekkefølge, legges detaljene til det samme bildet, men oppskåret.
Bruksanvisning: "Sett delene sammen til et bilde som dette."
Teknikken lar oss identifisere ikke bare det nåværende utviklingsnivået for den perseptuelle effektive komponenten av tenkning, men også å vurdere barnets evne til å lære nye typer aktiviteter.
Tidspunktet for undersøkelsen avhenger av barnets alder, tempokarakteristikkene til hans mentale aktivitet og mengden nødvendig hjelp fra en voksen.
Typer mulig hjelp
Stimulerende assistanse;
Organisering av bistand;
Skisserer hele bildet med barnets hånd;
Full opplæringshjelp med fastsettelse av muligheten for "overføring" til en lignende oppgave.
Indikatorer:
Ikke bare oppgavens suksess analyseres, men også barnets aktivitetsstrategi. En utilstrekkelig handlingsmetode kommer til uttrykk i det faktum at barnet kaotisk plasserer deler av tegningen ved siden av hverandre, kan "henge inert" på hvilken som helst del og slutte å manipulere de resterende delene. Hvis et barn ikke kan bruke hjelp fra en voksen selv etter flere omfattende treninger (i fravær av negativisme eller protestreaksjoner), er dette en tilstrekkelig differensialdiagnostisk indikator for å vurdere arten av barnets kognitive aktivitet.
Aldersstandarder for oppfyllelse:
Barn i alderen 3-3,5 år takler vanligvis oppgaven med å brette bilder kuttet i to både vertikalt og horisontalt, men speilversjoner av "monteringen" blir ofte møtt;
Barn i alderen 4-4,5 år takler vanligvis oppgaven med å brette bilder kuttet i tre like deler (langs bildet eller på tvers av det) i 4 like rektangulære deler;
Forsto han oppgaven selv?
Hvor mye stimulerende eller organiserende hjelp trenger han?
2. «Fortsett å legge ut som du gjorde. Ordne alle kortene i grupper og gi hver gruppe sitt eget navn – felles for alle bildene.» Det er nødvendig at barnet oppgir navnet på hver av gruppene han har identifisert og forklarer generaliseringene sine.
3. «Du pleide å kaste et kort med et kort. Og nå må vi forene gruppe med gruppe slik at det blir færre grupper. Men på en slik måte at hver slik ny gruppe kan gis et felles navn, som før.»
Etter hvert som barnet slår sammen grupper, stiller psykologen oppklarende spørsmål om en eller annen ny gruppe.
Indikatorer:
Kritiskhet og tilstrekkelighet ved implementering;
Jobb tilgjengelighetsnivå;
Utviklingsnivået for generaliseringer er hovedtypen for generaliseringer;
Tilstedeværelsen av spesifikke mentale aktiviteter (mangfold av tenkning, avhengighet av ubetydelige, latente tegn, inkonsekvens av vurderinger, tendens til overdreven detaljer);
Mengde assistanse som trengs
Laster inn...