Ukuzaji wa picha zinazopishana za mtazamo wa kuona. Mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema. Fizikia ya mtazamo wa kuona

Sehemu: Ufundishaji wa kurekebisha

“Mafundisho ya ulemavu wa kusoma, kuandika na kuandika yamekuwepo kwa zaidi ya miaka 100.
Hata hivyo, hata leo, masuala ya uchunguzi
na marekebisho ya ukiukwaji huu ni muhimu na ngumu"
R.I. Lalaeva.

Watafiti wanadai kuwa 90% ya habari hugunduliwa kwa macho na mtu. Ikiwa tunalinganisha njia mbili zinazowezekana za kuelewa ulimwengu: kwa msaada wa kugusa au maono, zinageuka kuwa mwisho huo una vifaa ambavyo vinabadilishwa ili kugundua mara moja vitu rahisi na vinavyojulikana na matukio kutoka kwa uzoefu uliopita. Wakati wa kutambua vitu changamano, visivyojulikana au hali nzima, mchakato wa mwelekeo wa awali wa kuona katika kitu huja karibu na karibu na utambuzi wa mfuatano na kipengele kwa kipengele ambacho ni tabia ya kugusa (A.R. Luria, 1975).

Kwa mtoto anayeingia darasa la kwanza na kukutana na idadi kubwa ya vitu vipya, visivyojulikana, kiwango cha juu cha maendeleo ya mtazamo wa kuona, kumbukumbu ya kuona na uwezo wa kuchambua na kuunganisha habari ya kuona ni hakika muhimu na muhimu. Walakini, hii sio kawaida kwa wanafunzi wote wa darasa la kwanza. Ukosefu wa mtazamo wa kimfumo, kutokuwa na uwezo wa kuiweka chini ya kazi iliyopo, pamoja na kutokuwa na uwezo wa kuonyesha muhimu, kiwango cha chini cha ufahamu wa nyenzo zinazoonekana ni kawaida kwa 40-80% ya watoto. Matokeo ya hii katika daraja la kwanza ni kusahau kwa muhtasari wa barua ambazo hazipatikani mara chache, kuzibadilisha kwa kila mmoja au kubadilisha herufi zilizo na sifa zinazofanana za macho, ambayo inachanganya sana mchakato wa ujifunzaji wa awali na inahitaji usaidizi unaofaa. Ukuaji duni wa mchakato wa mtazamo wa kuona husababisha usumbufu wa michakato ya kusoma na kuandika. Watoto wana dyslexia ya macho na dysgraphia. Kwa miaka kadhaa nimekuwa nikishughulika na suala la kusahihisha michakato iliyoharibika ya kusoma na kuandika kwa watoto wa shule. Nilisisitiza ukweli kwamba sababu za shida hizi zinapaswa kutafutwa katika utoto wa shule ya mapema. Watoto walio na shida ya hotuba mara nyingi hupata dysgraphia ya macho na dyslexia. Anavyoonyesha katika kitabu chake “Development and Correction of Reading Skills” L.N. Lisenkova, Ugumu katika kukuza ujuzi wa kusoma unaweza kusababishwa na:

Ukiukaji wa dhana za anga;

Kuharibika kwa uratibu wa jicho la mkono;

Ukiukaji wa mtazamo wa kuona na kusikia;

Ukiukaji wa tahadhari ya hiari;

Uharibifu wa kumbukumbu, nk.

Shida za kusoma na kuandika kwa watoto walio na akili timamu (bila udumavu wa kiakili) mara nyingi hujumuishwa na maendeleo duni ya michakato ya wakati mmoja (wakati huo huo) na mfululizo (mfululizo), na pia upungufu wa kazi za kiakili kama umakini na kumbukumbu (A.N. Kornev).

Kazi za kuona zinazounga mkono shughuli za kusoma zinaundwa polepole kwa mtoto wakati wa shule ya mapema, lakini mchakato huu ni wa hiari na haujapangwa. Mtoto hujifunza kuona kwa njia ile ile anapojifunza kutembea na kuzungumza. Kadiri uzoefu wa kiakili unavyoboreshwa, mtoto hukuza njia za kibinafsi za kuchambua habari ya kuona, ambayo ni msingi wa kuanzisha uhusiano kati ya vitu halisi, picha zao na alama. Katika kipindi cha shule ya mapema, tofauti zinazowezekana za mtu binafsi katika mikakati na viwango vya ukuaji wa mtazamo wa kuona hazionekani kwa wengine katika maisha ya kila siku ya mtoto. Miongoni mwa sifa za kawaida za mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema ni yake tofauti ya chini. Watoto kwa usahihi na kwa makosa hutofautisha vitu sawa: wakati mwingine hawatofautishi kati ya picha za vitu sawa na vitu sawa wenyewe, barua na maneno ambayo yanafanana katika muhtasari yanachanganyikiwa, nk, ambayo inahusishwa na udhaifu unaohusiana na umri wa kazi ya uchambuzi. watoto wa umri huu huwa na ukosefu wa uchambuzi lengwa juu ya utambuzi. Mara nyingi wao huangazia maelezo yasiyo muhimu ambayo mtu mzima hatayatilia maanani kila wakati, ilhali muhimu hayatambuliki. Imetamkwa hisia ya mtazamo- tabia inayofuata ya mtazamo wa kuona wa habari na watoto wa umri huu. Kwa hiyo, watoto, kwanza kabisa, wanaona vitu hivyo au mali zao zinazosababisha mmenyuko wa kihisia wa moja kwa moja. Kiumbe cha rangi ya rangi haionekani tu kihisia, lakini pia inakumbukwa bora kuliko, kwa mfano, picha ya mfano na ya schematic. Katika mchakato wa elimu ya shule ya mapema na ya msingi, urekebishaji wa taratibu wa mtazamo wa kuona wa habari hutokea, huongezeka hadi ngazi ya juu ya maendeleo na inachukua tabia. shughuli za makusudi, inakuwa kuchambua zaidi, kutofautisha, inachukua tabia ya kupangwa uchunguzi. Lakini kwa hili, watu wazima wanahitaji kuandaa mtazamo wa watoto juu ya ukweli unaowazunguka, kukuza ndani yao uwezo sio tu wa kuangalia, lakini pia uwezo wa kutazama na kuonyesha muhimu. Kazi yenye kusudi itatoa matokeo mazuri na kusababisha maendeleo ya kiwango cha juu cha mtazamo wa kuona mwishoni mwa umri wa shule ya mapema.

Nilipoanza kufanya kazi katika shule ya chekechea, niliamua kusoma kwa makusudi na kudhibitisha mawazo yangu juu ya kiwango cha ukuaji wa mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema. Njia ya Maryana Bezrukikh ilinisaidia kutathmini kwa usahihi kiwango cha ukuaji wa mtazamo wa kuona wa watoto katika kikundi cha wazee mwanzoni na mwishoni mwa mwaka wa shule. Njia hii ni njia ya mtihani iliyorekebishwa na M. Frostig (tazama Kiambatisho). 1).

Matokeo ya uchunguzi kwa kutumia njia ya M. Bezrukikh (mwanzo wa mwaka wa kitaaluma)

Katika watoto watatu kati ya masomo matano, kiwango cha mtazamo wa kuona kilikuwa chini ya kawaida ya umri. Hii ilithibitisha mawazo yangu kwamba matatizo ya mtazamo wa kuona pia ni ya kawaida kwa watoto wenye matatizo ya kuzungumza.

Hapo awali, nilikuwa nimesoma fasihi ya mbinu juu ya shida hii (I.N. Shevlyakova "Angalia ulimwengu kwa uangalifu"; E.V. Shmidt "Maendeleo ya mtazamo wa kuona na utambuzi (gnosis ya kuona), umakini kwa watoto wa shule ya mapema wakati wa kusoma vizuri"). Kwa hivyo, mara moja nilianza kazi ya kukuza mtazamo wa kuona wa watoto katika kikundi cha wazee. Nilitarajia kuongeza kiwango changu cha mtazamo wa kuona kwa takriban 20% ifikapo mwisho wa mwaka wa shule. Shughuli kuu ya watoto wa shule ya mapema ni mchezo. Watoto hujifunza ulimwengu kupitia mchezo. Hili ndilo nililotegemea wakati wa kuchagua mazoezi ya kukuza mtazamo wa kuona. Ili kujifunza hatua kwa hatua teknolojia ya mtazamo wa kuona, mbinu za busara za kukariri na usindikaji wa kimantiki wa habari zilizowasilishwa kwa macho na watoto, kazi za mchezo na mazoezi zilitumiwa, darasani na nje ya muda wa darasa. Mara ya kwanza, vitu halisi vilitumiwa, na tu baada ya kuhakikisha kuwa ni rahisi kutambua, kukariri na kuchambua kwa usahihi walikuwa picha za rangi halisi za vitu vilivyotumiwa, na kisha picha nyeusi na nyeupe na njama, vielelezo vilivyofanywa kwa njia tofauti za kisanii, picha za schematic. , michoro , vitu vya kelele, isonraphs.. Hii ni kutokana na ukweli kwamba mtazamo wa picha ni mchakato ngumu zaidi wa kisaikolojia, kwani haurudii tu kitu halisi, lakini huipeleka kwenye ndege kwa kutumia mbinu maalum na njia. .

Ili kuendeleza gnosis ya kuona, watoto walipewa michezo na kazi za maendeleo.

I. Michezo ya kukuza uwezo wa kufuata kwa macho.

Kusudi: Uundaji wa mikakati ya kuchanganua picha, ukuzaji wa mienendo ya macho ya kufuatilia kwa usahihi, udhibiti wa macho, uratibu wa jicho la mkono.

"Labyrinths"

II. Michezo ya kukuza uwezo wa kutazama na kuona.

Lengo: Ukuzaji wa mtazamo wa kuona-anga na utambuzi, dhana za anga, mawazo ya kufikiria.

Katika michezo hii, ustadi wa uchambuzi wa kuona na usanisi huundwa, umakini wa hiari na kumbukumbu hutengenezwa, na wazo la viwango vya hisia huundwa.

Taja kitu kulingana na mtaro wake.
Taja vitu ambavyo havijakamilika.
Taja picha zilizovuka, zilizotiwa kivuli na zilizofichwa. ("Nani ataona zaidi")
Chagua picha za mada zilizowekwa juu ya nyingine ("Isographs")
Bainisha ni nini msanii alichora kimakosa.
Kusambaza vitu kwa ukubwa (kwa kuzingatia ukubwa halisi).
Kusambaza picha za vitu kwa ukubwa, kwa kuzingatia ukubwa wao halisi.
Uteuzi wa picha kwa asili maalum ya rangi.
Mchezo "Lotto ya kijiometri".
Uchaguzi wa vipande vinavyofanana. Watoto hutolewa kupigwa kwa rangi nyingi, yenye sehemu mbili (na mstari mweupe chini). mtaalamu wa hotuba anaonyesha moja ya vipande. Watoto hupata kamba sawa.
Uteuzi wa kadi zilizounganishwa na maumbo ya kijiometri.
Mchezo "Kusanya picha"
Mchezo "Lotto ya mantiki".
Kulinganisha vitu kwa rangi na sura.
Kupata maumbo yenye pembetatu na mishale miongoni mwa mengine.
Kuchora picha zinazojumuisha maumbo na mishale.
Kumaliza kuchora ya contours unfinished ya miduara na pembetatu.
Kukamilika kwa kuchora picha za ulinganifu.
Kutunga picha kukatwa katika sehemu (2,3,4,5,6,7,8).
Mchezo "Kufungua madirisha ndani ya nyumba."
Kuongeza kwa kuchora. Inapendekezwa kuteka nyumba, kulia na juu ya nyumba ni jua, upande wa kushoto wa nyumba ni uzio, chini ya kulia kuteka ziwa, kwa haki ya uzio ni maua.
Kuendesha vipimo vya Raven. Watoto hutolewa matrices ya Ravenna na sehemu zilizokatwa na kuingiza kadhaa (toleo la watoto). Watoto wanaulizwa kupata kuingiza sahihi.
Kubuni takwimu kutoka kwa mechi na vijiti.
Michezo "Tanagram", "Yai la Colomb", "Mzunguko wa Uchawi"
Ujenzi kutoka kwa cubes Kos, B. Nikitina. Kila mchemraba umegawanywa kwa diagonally na kupakwa rangi tofauti. Inapendekezwa kuunda mifumo mbalimbali.
Uchambuzi wa michoro za ujinga.

Kikundi cha maandalizi kinafanya kazi juu ya malezi ya gnosis ya barua.

Mazoezi hayo yaliamsha shauku kubwa ya watoto. Na matumizi ya nyenzo angavu za kuona na kutia moyo hurahisisha zaidi mchakato wa kujifunza.

Mwisho wa mwaka wa shule, uchunguzi wa mara kwa mara ulifanyika ili kuangalia ufanisi wa mafunzo.

Matokeo ya uchunguzi (kulingana na njia ya M. Bezrukikh)

F.I. mtoto	Mwanzo wa mwaka		Mwisho wa mwaka
	Kipengele cha mtazamo	Asilimia ya mtazamo	Kipengele cha mtazamo	Asilimia ya mtazamo
Vlada	45	50%	53	80%
Julia	56	90%	58	92%
Vitaly.	44	50%	57	90%
Daria	42	45%	53	80%
Kirill.	50	75%	53	80%

Matokeo chanya yaliyopatikana yanaonyesha kuwa inahitajika kuendelea na kazi katika ukuzaji wa mtazamo wa kuona, ugumu wa nyenzo, kwa kutumia mazoezi ambayo yanahusiana na kiwango cha ukuaji wa mtazamo wa kuona, umri wa mtoto na kwa kuzingatia eneo la ukuaji wa karibu. . Katika siku zijazo, nimezingatia kazi kwenye mtazamo wa kuona wa barua. Maendeleo ya mfumo wa kuzuia dysgraphia ya macho.

Matumizi ya kimfumo ya mazoezi maalum yatasababisha ukuaji wa kiwango cha juu cha mtazamo wa kuona mwishoni mwa umri wa shule ya mapema. Hii itarahisisha kwa watoto kujifunza stadi za kusoma na kuandika katika siku zijazo.

Mazoezi sawa yanaweza kutumika kurekebisha mtazamo wa kuona kwa watoto wa umri wa shule ya msingi.

Mada iliyochaguliwa ya uchapishaji sio mpya, hata hivyo, mwandishi aliunda kazi juu ya ukuzaji wa mtazamo kwa watoto wa shule ya mapema kulingana na mpango wake, kwa kuzingatia misingi ya kinadharia ya ukuzaji wa mtazamo kwa watoto na akapendekeza mpango wa masomo ya majaribio. vipengele vya mchakato huu. Kipengele cha kihistoria cha tatizo la kuamua maudhui ya dhana ya "mtazamo" imetolewa vizuri na kikamilifu, kuanzia kipindi cha kale na kuishia na dhana za kisasa zinazoelezea kiini cha mchakato huu kwa watoto wenye upungufu wa kuona.

Pakua:

Hakiki:

"Maendeleo ya mtazamo wa kuona kwa watoto wa shule ya mapema wenye shida ya kuona"

Chanzo cha ujuzi kuhusu ulimwengu unaotuzunguka ni hisia na mitazamo inayotokana na mgusano wa hisi na ishara na tabia mbalimbali za vitu.

Hisia - tafakari ya hisia ya ukweli wa lengo.

Mtazamo - mchakato wa kiakili wa kuakisi vitu na matukio ya ulimwengu wa lengo katika jumla ya sehemu zao na mali zinazofanya kazi kwa sasa kwenye hisia. Mtazamo daima hutoa picha kamili ya kitu.

Msingi wa shughuli za utambuzi wa mtoto ni utambuzi wa hisia, kulingana na mtazamo wa kuona, shukrani ambayo mtu hupokea hadi 85% ya habari kuhusu ulimwengu wa nje.

Ili kufanikiwa maarifa juu ya ulimwengu unaotuzunguka, ni muhimu kwamba hisi za mtoto zifanye kazi kawaida. Kwa kutokuwepo au uharibifu wa sehemu ya chombo cha hisia, mtoto hawezi kupokea au kupokea taarifa zisizo kamili, hivyo ulimwengu wa hisia zake unakuwa mdogo na maskini.

Kwa uharibifu wa sehemu ya kuona, kuna upungufu wa hisia za kuona. Upungufu katika mwelekeo wa kuona hufanya iwe vigumu kukusanya uzoefu wa moja kwa moja wa hisia na kudhoofisha mawazo ya mtoto kuhusu ulimwengu unaomzunguka, ambayo mara nyingi huamua mwendo mzima wa maendeleo ya kisaikolojia ya mtoto aliye na uharibifu wa kuona.

Watu wenye ulemavu wa kuona hutumia maono kama njia yao kuu ya utambuzi. Ujuzi wao wa ulimwengu unaowazunguka, malezi na maendeleo ya aina zote za shughuli hufanyika katika hali ya kuharibika kwa maono na hujengwa kwa msingi mdogo wa kuona na ufanisi (9. p. 15) Kwa hiyo, moja ya kazi maalum za urekebishaji. na kazi ya elimu katika shule ya chekechea kwa watoto wenye ulemavu wa kuona ni maendeleo ya mbinu mtazamo wa kuona, mwelekeo wa kuona wakati wa mazoezi ya kazi na uanzishaji wa kazi za kuona.

Inahitajika kukuza kwa watoto uwezo wa kutazama, kuibua kuonyesha na kutambua vitu na matukio mbalimbali, uchambuzi wao na usanisi. Kwa kuongezea, inahitajika kufundisha watoto kutumia ukaguzi, tactile na aina zingine za mtazamo ambazo zinakamilisha maono yenye kasoro. Tu katika kesi hii inawezekana kwa watoto wa jamii hii kuendeleza mawazo ya kutosha kuhusu ulimwengu unaowazunguka. (21, uk. 35)

Mojawapo ya kazi muhimu zaidi ya kazi ya ufundishaji wa urekebishaji na watoto wa shule ya mapema walio na shida ya kuona ni kuwafundisha mbinu za uchunguzi wa kuona. Mafunzo katika ukaguzi wa kuona ni pamoja na mtazamo wa kuona wa vitu au matukio ya ukweli unaozunguka, ulioandaliwa mahsusi na mwalimu, katika madarasa ya elimu ya jumla na katika maisha ya kila siku ya watoto. Kusudi ni kufundisha watoto kutumia habari iliyopokelewa ya kuona katika shughuli moja au nyingine ya kujitegemea. (20, uk. 35)

1.1. Kipengele cha kihistoria cha tatizo la ufafanuzi

Mtazamo ni mchakato ambao kwa muda mrefu umesomwa kwa kina katika saikolojia na ufundishaji, lakini kuibuka kwa nadharia za kwanza juu ya asili yake kunahusiana na falsafa. Kwa mfano, Plato (428-349 BC) alikuwa na maoni kwamba hisia za kwanza za watoto na picha za mtazamo zinahusiana na furaha na maumivu. Ni wao ambao wanachangia zaidi katika malezi ya mawazo juu ya wema na wema. Kwa hiyo, Plato alikuwa mmoja wa wanafalsafa wa kwanza kupendekeza kwamba mtazamo unahusiana sana na hisia, kwa upande mmoja, na hisia, kwa upande mwingine.

Mwanafunzi wa Plato, Aristotle (384-322 KK), mwanafalsafa mkuu wa kale wa Kigiriki, alipendekeza kwamba mtazamo unahusiana kwa karibu na maendeleo ya vipengele vya juu vya asili ya binadamu: sababu na mapenzi. Kwa kuongeza, aliweka misingi ya kifalsafa ya mbinu ya asili ya kisayansi kwa utafiti wa mchakato wa mtazamo.

Karne kadhaa baadaye, mwanafalsafa Mwingereza Thomas Hobbes (1588-1679), akizungumza kama mhusika wa hisia na mteule, aliamini kwamba ujuzi wetu wote ni tokeo la uvutano wa mambo kwenye hisi, tokeo la utambuzi. Shughuli nyingine zote za utambuzi ni mchanganyiko wa mawazo fulani na mengine shukrani kwa ishara za matusi. Kwa msaada wao, mtu hukumbuka na kuhifadhi maoni.

Mwanafalsafa mwingine wa Kiingereza, J. Locke (1632-1704), pia mfuasi wa hisia za kusisimua, aliamini kwamba data ya hisia tu ndiyo yenye ubora wa ukweli wa haraka - ujuzi wote lazima utolewe kutoka kwa nyenzo za mitizamo. Kwa hivyo, uzoefu wote wa mwanadamu umegawanywa kwa nje na ndani: ya kwanza inategemea hisia na mtazamo, pili - juu ya kutafakari, kujiona.

Ukuzaji wa utambuzi pia ulipewa umuhimu mkubwa katika ufundishaji.

Maoni ya Ya.A. Comenius (1592-1670) juu ya mtoto, juu ya ukuaji na malezi yake, yalikuwa sawa na maoni ya wanasaikolojia - wanafalsafa na wanasaikolojia. Kwa hivyo, alitoa hoja kwamba "hakuna kitu katika akili, chochote kile, kwanza kabisa katika hisia." Wakati huo huo, alichanganya dhana za "hisia" na "mtazamo". Kwa msingi wa hii, aliweka uzoefu wa hisia kama msingi wa malezi na mafundisho ya watoto, akaanzisha "kanuni ya dhahabu ya didactics," kulingana na ambayo "kila kitu kinachowezekana kinapaswa kuwasilishwa kwa akili, ambayo ni: kile kinachoonekana kwa utambuzi. kwa kuona, kile kinachosikika kwa kusikia, kinachoweza kuonja - kwa ladha, kinachoweza kuguswa - kwa kugusa."

Maria Montessori (1870-1952) - mwalimu wa Kiitaliano na nadharia, aliunda mfumo mzima wa michezo ya didactic na vifaa vinavyokuza maendeleo ya mtazamo na maendeleo ya aina tofauti za viungo vya hisia. Shirika la uchunguzi wa mazingira, kuchora na modeli pia liliwekwa chini ya hii.

E.I. Tikheyeva (1867-1943), mwalimu mkuu wa Kirusi na mwanasayansi, alilipa kipaumbele sana kazi ya elimu katika shule ya chekechea juu ya maendeleo ya mtazamo. Kuhusiana na hilo, alieleza wazo lifuatalo: “Ukuaji wa kiakili wa mtoto huanza na mtazamo wa hisia kutoka kwa mazingira ya kimwili yanayomzunguka. Kutumia mazingira haya kama chanzo kinachokuza mitazamo ya watoto na kuyapanga kimfumo ni moja wapo ya kazi kuu ambayo mwalimu wa shule ya mapema hupewa.

Mbali na walimu, wanasaikolojia walitoa mchango mkubwa katika maendeleo ya nadharia ya mtazamo. Mchango wao unaweza kuitwa uamuzi kwa malezi yake ya mwisho.

Saikolojia ya Gestalt, ambayo ni msingi wa sheria za mwili na hesabu, imekuwa na ushawishi fulani juu ya masomo ya kisaikolojia ya mtazamo, kama matokeo ambayo hutengana michakato yote ngumu ya kiakili kuwa ya msingi, ikijaribu kupata kutoka kwa mchanganyiko wao sheria za malezi. nzima tata. Kazi kuu ya utafiti wa aina hii ilikuwa kutambua muundo wa miunganisho kati ya mambo ya jumla, kama matokeo ambayo mwelekeo huu ulianza kuitwa "saikolojia ya miundo." Waanzilishi wake ni: W. Köhler (1887-1967), M. Wertheimer (1880-1943), F. Kruger (1874-1948).

W. Wundt alithibitisha kuwa mguso wa kitu, hata kwa eneo nyeti zaidi la ngozi, peke yake hauwezi kutengeneza picha kamili na dhahiri ya kitu hiki. Kwa hili kutokea, ni muhimu kujisikia, kufuatilia, - kwa neno, hatua fulani kuhusu kitu fulani. Hii ilituruhusu kudhani kuwa msingi wa kuibuka kwa picha ya kibinafsi ya kitu muhimu ni hatua ngumu ya hisi, ambayo iliundwa katika mchakato wa maisha ya mwanadamu, na inajumuisha idadi ya shughuli za hisi zinazolingana na vitu vinavyotambuliwa kwa kweli. mahusiano ya sifa na vipengele vyao mbalimbali. Uundaji wa hatua hii ya maana ya mtazamo hutokea mapema kwa mtoto na inamruhusu kutambua kwa usahihi kitu hata katika hali ngumu.

L.S. Vygotsky alitoa nadharia juu ya asili ya kijamii ya kazi za kiakili za mwanadamu, pamoja na mtazamo. Katika kutafuta uthibitisho wa maoni yake, L.S. Vygotsky anarudi, kwa mfano, kwa kumbukumbu za G. Helmholtz za utoto wake, ambayo inafuata kwamba mtazamo wa orthoscopic (yaani, mara kwa mara, wa jumla) sio wa kuzaliwa, lakini huundwa kupitia uzoefu. Ingawa L.S. Vygotsky mwenyewe alihitimu ushahidi huu kama dhaifu; hata hivyo aliutumia kama ushahidi wa kuunga mkono nadharia juu ya asili iliyopatikana ya mtazamo huu [6].

Hatua kuu inayofuata katika maendeleo ya nadharia ya mtazamo ilifanywa na A.V. Zaporozhets. Katika ripoti yake "Saikolojia ya mtazamo wa mtoto wa shule ya mapema juu ya kazi ya fasihi" kwenye Mkutano wa Kisayansi wa Urusi-Yote juu ya Elimu ya Shule ya Awali, A. V. Zaporozhets alisema kwamba "hatua za kwanza ambazo mtoto huchukua kwenye njia ya kuelewa kazi ya sanaa" ni. kulingana na nyenzo za mtazamo wake. Wakati huo huo, utafiti wa ukuaji wa mtazamo kwa mtoto ulikuwa wa A.V. Zaporozhets kama njia ya kuelewa shida za mtazamo wa mtu mzima.

Juu ya kazi za L.S. Vygotsky na A.V. Zaporozhets iliungwa mkono na mwanasayansi mwingine wa ndani - L.A. Wenger, ambaye aliunda vifungu kuu vya nadharia ya ukuaji wa mtazamo wa mtoto. Kwa mujibu wa nadharia hii, mtazamo wa mtoto ni mchakato mgumu, wa kiutamaduni wa kutatua matatizo ya utambuzi. Wakati huo huo, L. A. Wenger anasema kuwa umaalum wa kutatua tatizo la kiakili uko katika kutenganisha kipengele cha utambuzi na sifa nyingine za vitu.

Mbinu hii ilifanya iwezekane sio tu kutambua njia za utambuzi na vitendo vya utambuzi, kama vile kitambulisho, kumbukumbu ya kiwango, kielelezo cha mtazamo, lakini pia kukuza mfumo mzima wa elimu ya hisia, ambayo imetumiwa kwa mafanikio na inaendelea kutumika katika mchakato wa kazi ya kielimu na watoto wa shule ya mapema kama katika nchi yetu na nje ya nchi.

1.2. Mtazamo katika ontogenesis.

Kipengele cha shughuli ya mfumo mkuu wa neva wa mtoto baada ya kuzaliwa ni kuenea kwa malezi ya subcortical. Ubongo wa mtoto mchanga bado haujatengenezwa vya kutosha; gamba na njia za piramidi hazina tofauti kamili. Kama matokeo, kuna tabia ya kueneza athari, kwa ujanibishaji wao na umeme, na husababisha tafakari ambayo hutokea kwa watu wazima tu katika ugonjwa.

Kipengele hiki cha mfumo mkuu wa neva wa mtoto mchanga huathiri sana shughuli za mifumo ya hisia, hasa ya kuona. Kwa mwanga mkali na wa ghafla wa macho, reflexes ya kinga ya jumla inaweza kutokea - mshtuko wa jumla wa mwili na jambo la Karatasi, ambalo linaonyeshwa kwa kubana kwa mwanafunzi, kufunga kope na kuinamisha kwa nguvu kwa kichwa cha mtoto nyuma. Reflex ya macho pia huonekana wakati vipokezi vingine vinawakasirishwa, haswa vile vya kugusa. Kwa hiyo, kwa ngozi kali ya ngozi, wanafunzi hupanua, na kwa bomba nyepesi kwenye pua, kope hufunga. Pia kuna uzushi wa macho ya doll, ambayo macho ya macho yanaenda kinyume na harakati ya kichwa ya kichwa.

Wakati macho yanaangazwa na mwanga mkali, reflex ya blink hutokea na mboni za macho huhamia juu. Tayari wakati wa kuzaliwa kwa mtoto, kuna idadi ya reflexes za kuona zisizo na masharti - majibu ya moja kwa moja na ya kirafiki ya wanafunzi kwa mwanga, reflex ya mwelekeo wa muda mfupi wa kugeuza macho na kichwa kuelekea chanzo cha mwanga, jaribio la kufuatilia kitu kinachosonga. Katika wiki ya 2-3, malezi na uboreshaji wa kazi za kitu, rangi na maono ya anga.

Tayari katika miezi ya kwanza ya maisha ya mtoto, retina optomotor directional reflex na reflex fixation kuendeleza. Wakati wa kuzaliwa, mtoto hana maono ya ufahamu. Chini ya ushawishi wa mwanga mkali, mwanafunzi wake hupungua, kope zake hufunga, kichwa chake kinarudi nyuma, lakini macho yake yanazunguka bila lengo, bila kujitegemea.

Wiki 2-5 baada ya kuzaliwa, taa kali huhimiza mtoto kuweka macho yake kwa kiasi na kuangalia kwa makini uso wa mwanga. Mwishoni mwa mwezi wa kwanza wa maisha, msisimko wa macho wa pembeni ya retina husababisha harakati ya reflex ya jicho, ambayo huleta katikati ya retina chini ya ushawishi wa kusisimua kwa macho. Urekebishaji huu wa kati mwanzoni ni wa muda mfupi na kwa upande mmoja tu, lakini hatua kwa hatua kupitia marudio inakuwa thabiti na ya pande mbili. Wakati wa mwezi wa 2 wa maisha, mtoto huanza kutawala nafasi ya karibu. Mara ya kwanza, vitu vya karibu vinaonekana katika vipimo viwili (urefu na upana) Katika mwezi wa 4, watoto hujenga reflex ya kushika. Kutoka nusu ya pili ya maisha, uwakilishi wa kuona wa umbali huundwa. Kitendaji hiki hukua baadaye kuliko zingine. Inatoa mtazamo wa tatu-dimensional wa nafasi na inaendana tu na uratibu kamili wa harakati za mboni za macho na kwa ulinganifu katika nafasi zao.

Kwa hiyo, tayari katika umri wa miezi 2, mtoto huendeleza uhusiano wa kazi kati ya nusu zote za analyzer ya kuona na kati ya vifaa vya macho na motor ya macho, yaani, maono ya primitive binocular. Malezi na malezi na
maono kamili ya binocular hutokea katika umri
Miaka 2-6.

1.3. Mtazamo wa kuona na uhusiano wake na michakato ya kiakili

Mtazamo wa kuona- aina muhimu zaidi ya mtazamo, ambayo ina jukumu kubwa katika ukuaji wa akili wa mtoto, kuwa na si tu habari kubwa, lakini pia umuhimu wa uendeshaji. Inashiriki katika udhibiti wa mkao, kudumisha usawa, mwelekeo katika nafasi, udhibiti wa tabia, nk. Uundaji wa mtazamo wa kuona ndio msingi wa malezi ya shirika la aina za kielelezo za utambuzi katika umri wa shule ya mapema. (7, uk. 7)

Katika hatua ya kwanza kabisa ya utambuzi, kwa msaada wa vitendo vya utambuzi, kitu hugunduliwa, kutofautishwa na sifa zake za kielimu zimetengwa. Kisha wameunganishwa katika malezi ya jumla ya mtazamo, i.e. picha ya kuona inaundwa kulingana na tata ya ishara zinazojulikana. Ifuatayo, kulinganisha hufanyika - kuunganisha picha inayotambuliwa na viwango vya utambuzi na matusi vilivyohifadhiwa kwenye kumbukumbu. Kutathmini kiwango ambacho picha inalingana na kiwango cha kumbukumbu humruhusu mtu kufanya uamuzi kuhusu darasa ambalo kitu hicho ni mali yake.

Kwa hivyo, mtazamo wa kuona ni shughuli ngumu, ya kimfumo ambayo inajumuisha usindikaji wa hisia za habari inayoonekana, tathmini yake, tafsiri na uainishaji. (7 ukurasa wa 8)

Msingi wa shughuli hii ya utaratibu ni michakato ya msingi ya hisia inayotokea katika analyzer ya kuona. Kwa uoni hafifu wa kina na maono ya mabaki, usindikaji wa msingi wa hisia za vipengele vya kitu huvurugika, ambayo husababisha kupotoka kutoka kwa kawaida katika mtazamo wa kuona kwa ujumla. Fidia kwa matatizo ya mtazamo kwa kiasi kikubwa inategemea uwezo wa mwalimu wa kufundisha mtoto kupanga shughuli zake za utambuzi, kuhakikisha ugunduzi na ubaguzi wa vipengele vya habari, malezi na utambuzi wa picha za kitu.

Mtazamo wa kuona na umakini.Mtazamo wa ulimwengu wa nje hauwezekani bila umakini unaoelekezwa nje na bila umakini unaolenga picha - viwango vya kumbukumbu. Chini ya hali ya kawaida, mfumo wa kuona unachanganya vipengele vya kitu kimoja kwa ujumla, bila kuchanganya na vipengele vya vitu vya jirani. Uteuzi huu unahakikishwa na taratibu za tahadhari kulingana na ukaribu wa anga.

Katika mtoto aliye na ugonjwa wa maono, tahadhari yake inapaswa kulipwa sio tu kwa muhtasari wa jumla wa kitu, lakini pia kwa sehemu na maelezo ya mtu binafsi. Uundaji wa umakini huamua ukuaji wa mtoto wa aina hai za mtazamo na uwezo wa kutambua mali muhimu na muhimu kutoka kwa mazingira.

Mtazamo wa kuona na kumbukumbu.Kumbukumbu ina jukumu muhimu katika michakato ya hisia-mtazamo. Taratibu za Mnestic huhakikisha utekelezaji wa sio uzazi tu, bali pia mtazamo wa habari kuhusu ulimwengu wa nje. Kitendo cha ngumu cha mtazamo wa kuona kinatokana na mifumo ya kumbukumbu. Utambuzi wa vitu unawezekana tu kwa kuzingatia ufuatiliaji (kiwango) uliopo kwenye kumbukumbu, na unahusishwa bila usawa na michakato ya kumbukumbu ya muda mfupi na ya muda mrefu. Katika kiwango cha kumbukumbu ya muda mfupi, habari inayofika kupitia njia ya hisia inalinganishwa na viwango vilivyohifadhiwa katika kiwango cha kumbukumbu ya muda mrefu. Katika kesi ya uharibifu mkubwa wa kuona, utambuzi hutegemea kiwango cha usahihi, utulivu wa kiwango, na pia juu ya mikakati ya mtu binafsi ya kuiondoa kutoka kwa kumbukumbu, ambayo imedhamiriwa na mambo mengi (kiakili, kihemko, kibinafsi, nk).

Kiwango cha juu cha malezi ya mahusiano ya kuingiliana kati ya mtazamo wa kuona na kumbukumbu ni hali muhimu ambayo inahakikisha shughuli za elimu za watoto wenye maono ya kawaida na ya kuharibika. Kumbukumbu nzuri ya kuona inakuza maendeleo ya uwezo wa ubunifu wa watoto, kuwezesha kukamilika kwa kazi za elimu na kuathiri kwa kiasi kikubwa tija ya kujifunza. (7 ukurasa wa 8)

Mtazamo wa kuona na kufikiria.Usikivu wa hisia huongezeka wakati wa kazi za akili. Hii inafafanuliwa na ukweli kwamba michakato ya hisia inahusishwa kwa karibu na shughuli za akili na imeamilishwa wakati wa kutatua matatizo. Kufikiri hufanya kama sababu ya mabadiliko katika unyeti wa hisia. Uhusiano kati ya mtazamo na kufikiri unafunuliwa katika hatua ya malezi ya picha, ambayo sifa za vitu zinajulikana na kuunganishwa.

Katika mchakato wa utambuzi, kuna mpito kutoka kwa uchambuzi wa kimsingi wa data ya hisia hadi malezi ya maoni ya jumla. Uunganisho wa karibu wa mtazamo na kazi zingine za kiakili huamua uongozi wa viwango vya malezi ya taswira ya mfumo wa kuona. Katika kiwango cha msingi cha hisia-mtazamo, kinachojulikana kama picha za msingi huundwa kupitia athari ya moja kwa moja ya vitu kwenye hisi.

Kila chombo cha hisia kinaonyesha mali fulani ya vitu, ambayo inalingana na hisia za njia tofauti: kuona, kusikia, tactile, nk.

Uwakilishi (picha za sekondari) hutokea bila ushawishi wa moja kwa moja juu ya hisia za vitu vya nje; zinaonyesha sifa sawa za vitu ambazo zinaonyeshwa katika hisia na mitazamo. Kiwango cha uwakilishi ni pamoja na kumbukumbu ya mfano, mawazo, picha za mfululizo, nk.

Ngazi ya hotuba-akili ya kutafakari inahusishwa na malezi ya dhana na uendeshaji na mifumo ya ishara.

Mtazamo wa kuona na hotuba.Ukuaji wa hotuba kwa watoto walio na shida ya kuona hufanyika kimsingi kwa njia sawa na kwa wale walio na maono ya kawaida, hata hivyo, mienendo ya ukuaji wake, ustadi wa upande wake wa hisia, yaliyomo katika semantic kwa watoto walio na shida ya kuona ni ngumu zaidi. Upole wa malezi ya hotuba hujidhihirisha katika vipindi vya mwanzo vya ukuaji wake kwa sababu ya ukosefu wa mwingiliano mzuri wa watoto walio na ugonjwa wa maono, na pia umaskini wa uzoefu wa vitendo wa watoto. Upekee wa malezi ya hotuba huzingatiwa, unaonyeshwa katika utaratibu wa kutumia idadi kubwa ya maneno. Matumizi yao kwa watoto yanaweza kuwa nyembamba sana, wakati neno linahusishwa na kitu kimoja tu kinachojulikana kwa mtoto, au, kinyume chake, inakuwa ya jumla sana, inayotolewa kutoka kwa sifa maalum za vitu.

Ukiukaji wa mawasiliano kati ya picha na neno, maneno ya maarifa, ni sifa ya tabia ya vipofu na wasioona.

L.S. Vygotsky aliandika kwamba matusi na fasihi uchi hajawahi kuchukua mizizi kama vile katika typhlopedagogy. Walakini, matusi ya maarifa, ukosefu wa mawasiliano kati ya neno na picha, lazima ishindwe katika mchakato wa kazi ya urekebishaji inayolenga kusisitiza hotuba, kujaza maneno "tupu" na yaliyomo maalum.

Mtazamo wa kuona na mwelekeo katika nafasi.Vielelezo vya anga vya watoto walio na ulemavu wa kuona vina sifa fulani; picha zao za kumbukumbu si sahihi sana, hazijakamilika kabisa, na hazijaundwa kwa ujumla ikilinganishwa na watoto wenye uwezo wa kuona. Uharibifu wa kuona unaotokea katika umri mdogo huathiri vibaya mchakato wa malezi ya mwelekeo wa anga kwa watoto. Ikiwa kwa watoto wenye maono ya kawaida malezi ya dhana ya anga inategemea uzoefu wao wa vitendo, basi maono yasiyo kamili ya mtoto hupunguza uwezo wake wa kutambua ishara na mali zote za vitu: ukubwa, kiasi, kiwango na umbali kati yao. Watoto wenye strabismus na amblyopia hawana maono ya stereoscopic, ambayo hutumiwa kukusanya mawazo kuhusu sifa kuu za vitu. Watoto kama hao hupata ugumu katika mchakato wa kuiga nyenzo za kielimu, haswa pale ambapo mwelekeo wa kuona ni muhimu.

Uundaji wa dhana za anga na mwelekeo katika watoto wa shule ya mapema ni pamoja na yaliyomo katika aina anuwai za shughuli za watoto: mchezo, kazi, shughuli, mwelekeo wa kila siku. Kwa hivyo, tafiti za kisaikolojia zimefunua kwamba maendeleo duni ya harakati na mwelekeo katika nafasi, kutokamilika na kugawanyika kwa picha za mtazamo na mawazo ni matokeo ya uharibifu wa kuona na hufanya seti ya kasoro za sekondari kwa watu wenye uharibifu huo.

Uharibifu wa kuona una athari mbaya juu ya malezi ya usahihi, kasi, uratibu wa harakati, juu ya maendeleo ya kazi za usawa na mwelekeo katika nafasi.

Kulingana na utafiti uliofanywa katika typhlopsychology na typhlopedagogy na L.P. Plaksina aliwasilisha muundo uliounganishwa wa shida kwa watoto walio na ugonjwa wa maono:

Uharibifu wa kuona: kupungua kwa usawa wa kuona, uwazi wa maono, kupungua kwa kasi ya usindikaji wa habari, kuharibika kwa uwanja wa mtazamo, kazi za oculomotor, binocularity iliyoharibika, stereoscopicity, msisitizo wa rangi, tofauti na idadi ya vipengele na mali katika mtazamo wa vitu.
Umaskini wa mawazo, kupungua kwa uzoefu wa hisia ambayo huamua maudhui ya mifumo ya kufikiri, hotuba na kumbukumbu, kupungua kwa michakato ya utambuzi.
Uharibifu wa nyanja ya motor, shida katika mwelekeo wa kuona-motor, na kusababisha kutokuwa na shughuli za mwili.
Ukiukaji wa nyanja ya kihemko-ya kihemko, iliyoonyeshwa kwa kutokuwa na uhakika, kizuizi, kupungua kwa hamu ya utambuzi, udhihirisho wa kutokuwa na msaada katika aina anuwai za shughuli, kupungua kwa matamanio ya mtoto ya kujieleza na kuibuka kwa utegemezi mkubwa wa mtoto kwa msaada na mwongozo. ya watu wazima. (17 uk. 39)

Kutoka kwa yote hapo juu, tunaweza kuhitimisha kwamba aina mbalimbali za matatizo ya kuona na upungufu wa sekondari unaosababishwa nao unahitaji mbinu ya mtu binafsi kwa kila mtoto, maalum ya matibabu muhimu, ukarabati na urekebishaji wa hatua za ufundishaji.

1.4. Vipengele vya mtazamo wa kuona kwa watoto wenye strabismus na amblyopia

Kama inavyojulikana, kwa maono ya kawaida, watoto tayari katika umri wa shule ya mapema huona idadi kubwa ya vitu na matukio ya ukweli. Karibu ubongo unaonyesha kila kitu kinachoona, kusikia, kugusa ... mtoto. Lakini mtazamo sio kutafakari kwa mitambo. Mengi ya yale yanayotambulika hayatambuliki, inabaki, kana kwamba, zaidi ya kizingiti cha usikivu, mengi hayageuki kuwa mawazo ya kutosha. M.N. Katika suala hili, Skatkin alibainisha kuwa hata watoto wenye maono mazuri hawaoni daima katika kitu kile kinachohitajika, na kwa njia inayohitajika. Labda hii ni kweli hasa kwa mtazamo wa watoto wenye uharibifu wa kuona.

Mara nyingi macho ya mtoto huteleza juu ya uso wa kitu, akisimama tu juu ya kile ambacho ni muhimu kwake na inahusishwa na uzoefu wake wa kihemko. Mara nyingi mtoto hana kuanzisha maana ya tofauti, rangi na vipengele vingine. Pia, watoto wenye amblyopia na strabismus hupata matatizo maalum katika kutambua picha. Kwa sababu ya kuharibika kwa maono ya binocular, shida hutokea, na mara nyingi kutokuwa na uwezo, kutambua moja kwa moja vitu vilivyoonyeshwa kwa mtazamo na undani wao.

Na amblyopia na strabismus, kwa sababu ya kupungua kwa usawa wa kuona, kuharibika kwa maono ya binocular, uwanja wa kuona wa oculomotor na kazi zingine, mtazamo wa kuchambua hupata sifa za polepole, kugawanyika, na asili ya hatua nyingi. Asili ya monocular ya maono inachanganya uundaji wa maoni juu ya kiasi, saizi ya vitu na umbali.

Watoto wenye strabismus na amblyopia wana matatizo makubwa na mwelekeo wa anga. Ugumu wa mtazamo wa kuona-anga katika watoto hawa ni kutokana na kazi za oculomotor zisizoharibika na asili ya monocular ya maono, ambayo watoto hawana habari kuhusu kina na umbali kati ya vitu, yaani, habari za stereoscopic zinaharibika.

Wakati maono yameharibika, pia kuna kupunguzwa na kudhoofika kwa kazi za mtazamo wa kuona. Ugumu katika mtazamo wa kuona wa watoto wa vipengele na vigezo vya kijiometri vya fomu huchanganya uelewa wa misaada ya kuona na malezi ya picha inayofaa ya kitu. Kwa mujibu wa maudhui yake, utafiti wa sura ya vitu unahusishwa na dalili, utafutaji, vitendo vya utambuzi vinavyolenga kutatua matatizo magumu ya utambuzi (uchambuzi wa maumbo magumu, harakati za vitu katika nafasi, tathmini ya uwiano).

Kutoka kwa hapo juu inafuata kwamba mara nyingi yaliyomo kwenye programu yanalenga kuunda maoni juu ya viwango vya hisia, teknolojia zilizopo za ukuaji wa hisia kwa watoto walio na shida ya kuona zinapaswa kuimarishwa na habari ambayo inaruhusu ukuaji wa sensorimotor ya mtoto, na athari kubwa zaidi ya sensorimotor. maendeleo hutolewa na shughuli za uzalishaji, yaliyomo ambayo yanawekwa chini ya kazi za hisia, motor, elimu ya akili.

Uchunguzi wa mapema, utabiri wa matatizo ya shule na urekebishaji wa matatizo katika mchakato wa kujifunza unahitaji tathmini ya lengo la maendeleo ya kazi ya kila mtoto.

Viashiria muhimu zaidi vya ukuaji wa watoto wenye shida ya kuona ni:

kiwango cha mtazamo wa kuona;
kiwango cha maendeleo ya sensorimotor;
kiwango cha usahihi wa harakati za vidole (ujuzi mzuri wa magari).

Kwa watoto, pamoja na kiwango cha kutosha cha mtazamo wa kuona, ujuzi mzuri wa gari haujakuzwa vizuri:

harakati sio sahihi;
watoto hawawezi kushikilia vipimo vya tuli;
Hawafanyi vipimo vya picha kwa usahihi, na mkono huchoka haraka sana.

Kama inavyojulikana, kuona na kugusa kuna mambo mengi yanayofanana kwa habari wanayotoa. Pavlov pia alibainisha kuwa watu wenye kuona hawahitaji "uwezo wa thamani wa mkono" na hawaendelei hisia ya kugusa. Watoto wetu wana shida ya kuona, ambayo huwapa habari ndogo na wakati mwingine potofu. Hawawezi kumudu vitendo vingi vinavyohusiana na mada kwa kuiga, kama wenzao wanaoona kawaida, na kwa sababu ya shughuli za chini za gari, misuli ya mikono yao kawaida huwa ya uvivu au mkazo sana. Yote hii inazuia maendeleo ya unyeti wa tactile na ujuzi wa magari ya mikono, na huathiri vibaya uundaji wa shughuli za vitendo zinazohusiana na somo na utayari wa magari ya mkono kwa kuandika.

Ndio maana watoto walio na strabismus na amblyopia wanahitaji kufundishwa mbinu za mtazamo wa kugusa wa vitu, kukuza uwezo wao wa kufanya vitendo vya vitendo ambavyo wachambuzi wa kuona na tactile-motor wanahusika, ambayo itawawezesha kujifunza kwa usahihi zaidi kutambua vitu na nafasi. , kuwa hai zaidi katika mchakato wa kucheza na kujifunza.

1.5. Tabia za watoto wa shule ya mapema walio na shida ya kuona

Watoto walio na uwezo wa kuona katika jicho bora la kuona kwa kutumia njia za kawaida za kusahihisha (glasi) kutoka 0.05 hadi 0.2, pamoja na watoto wenye uwezo wa kuona wa juu, lakini kuwa na uharibifu mwingine wa kuona (kwa mfano, kupungua kwa kasi kwa maono ya mipaka ya shamba).

Maono ya chini hutokea kutokana na magonjwa ya macho, ambayo, hata hivyo, hayawezi kuzingatiwa bila uhusiano na hali ya mwili kwa ujumla; mara nyingi wao ni udhihirisho wa ugonjwa wa jumla. Matukio mengi ya maono ya chini kwa watoto hutokea kutokana na makosa ya refractive ya jicho.

Kasoro za kuona zinazopatikana kwa watoto zimegawanywa katika kuendelea na kusimama. Kesi zinazoendelea ni pamoja na kesi za glakoma ya msingi na ya sekondari, atrophy ya ujasiri wa macho isiyo kamili, kuzorota kwa rangi ya retina, aina mbaya za myopia ya juu, kizuizi cha retina, nk, kasoro za maendeleo: microphthalmos, albinism, hyperopia, digrii za juu za astigmatism na zisizo za maendeleo. matokeo magonjwa na shughuli - opacities corneal kuendelea, cataracts, postoperative aphakia (ukosefu wa Lens, nk).

Kupungua kwa kasi kwa maono huathiri vibaya, kwanza kabisa, mchakato wa mtazamo, ambao kwa watoto wenye ulemavu wa macho unaonyeshwa na polepole kubwa, maono nyembamba, na kupunguzwa kwa usahihi. Mawazo ya kuona wanayounda sio wazi na angavu kuliko yale ya kawaida ya kuona watu, na wakati mwingine yanapotoshwa. Wakati wa kufanya kazi kwa kuibua, watoto kama hao hupata uchovu haraka, ambayo inaweza kusababisha kuzorota zaidi kwa maono. Uchovu wa kuona husababisha kupungua kwa utendaji wa kiakili na wa mwili.

Hata hivyo, uoni hafifu unasalia kuwa kichanganuzi kikuu cha watoto wenye ulemavu wa kuona, na vile vile kwa watoto wanaoona kawaida. Watoto wenye ulemavu wa kuona hutumia maono kama njia yao kuu ya utambuzi. Ndani yao, hisia ya kugusa haibadilishi kazi za kuona, kama inavyotokea kwa vipofu.

Watoto wenye ulemavu wa kuona wa umri wa shule ya mapema hukua kwa njia sawa na watoto walio na maono ya kawaida ikiwa watapewa maelezo na kuonyeshwa vitu ambavyo hawawezi kutambua kwa uhuru. Wanaweza kushiriki katika karibu michezo yote na watoto wenye maono ya kawaida. Hata hivyo, kwa watoto wanaosumbuliwa na kiwango cha juu cha myopia na magonjwa mengine ya jicho, shughuli za kimwili na kushiriki katika michezo ambayo inahitaji harakati za ghafla inapaswa kuwa mdogo (baada ya kushauriana na ophthalmologist).

2.1. Yaliyomo katika programu na sifa za ukuzaji wa mtazamo wa kuona katika shule za chekechea kwa watoto walio na shida ya kuona

Kwa malezi ya mafanikio, mafunzo na maendeleo ya watoto wenye ulemavu wa kuona, mipango imeundwa katika taasisi maalum za elimu (marekebisho).

Programu hizo zimeundwa kwa msingi wa kanuni za jumla za didactic na typhlopedagogical zinazohakikisha ukuaji wa kina wa mtoto aliye na shida ya kuona na maandalizi ya shule kwa mafanikio. Maudhui ya kazi na mipango hutoa kwa ajili ya elimu ya watoto katika shule ya chekechea na hupangwa kulingana na aina za shughuli za watoto, wakati hali muhimu kwa utekelezaji wao ni mbinu jumuishi ya shirika la kazi ya kurekebisha na ya elimu.

Wakati huo huo na mchakato wa jumla wa elimu, kazi maalum ya urekebishaji inafanywa kwa lengo la kushinda kupotoka katika ukuaji wa kisaikolojia wa watoto walio na ugonjwa wa maono. Madarasa yote ni ya mtu binafsi na yanatofautishwa kulingana na mahitaji ya mtoto.

Kusudi kuu ni kuleta utulivu wa kozi nzima ya ukuaji wa kisaikolojia wa mtoto kwa kuunganishwa kwake kwa mafanikio katika shule ya kina na katika jamii ya wenzake. (21 uk. 6)

Kwa mfano, sehemu ya mpango wa chekechea kwa maendeleo ya mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema ni pamoja na kazi zifuatazo:

Kuendeleza mmenyuko wa kuona kwa vitu katika ulimwengu unaowazunguka, angalia sura zao, rangi, kuunda vitendo na vitu, kukuza maslahi katika ulimwengu unaowazunguka.
Kukuza kwa watoto njia za kuona za kuchunguza vitu: kutofautisha na kutaja sura ya maumbo ya kijiometri (mduara, mraba, pembetatu, mviringo) na kuunganisha sura zao na sura ya picha za planar na miili ya kijiometri ya volumetric (mpira, mchemraba, koni, nk). .), unganisha, pata umbo lao katika vitu halisi vya pande tatu.
Tofautisha na utaje rangi za msingi (nyekundu, njano, kijani, bluu), unganisha viwango vya rangi ya hisia na rangi ya vitu halisi.
Kutofautisha, kuonyesha na kulinganisha ukubwa wa vitu (kubwa, ndogo), kuibua kulinganisha ukubwa wa vitu kwa superimposing, maombi; na kupata vitu vikubwa na vidogo (vichezeo, fanicha, n.k.)
Jifunze kuona vitu vinavyosonga: mpira unazunguka, unaruka; gari inashuka. Jifunze kufanya harakati kwa hatua tofauti: kukimbia haraka, tembea polepole.
Wafundishe watoto kutofautisha, kutaja na kulinganisha vitu na picha kwenye picha, mara kwa mara onyesha sifa kuu (mpira ni wa pande zote kama mpira, bluu)
Jifunze kuunganisha picha kwenye picha na kitu halisi kwa kutumia silhouette na picha ya contour: kupata kitu halisi: piramidi huchaguliwa kwanza kwa kutumia picha ya rangi, kisha kutumia silhouette, na baadaye kutumia picha ya contour.
Jifunze kujaza nafasi zinazoonyesha maumbo ya kijiometri na maumbo yanayolingana kwa ukubwa na rangi.
Mafunzo katika mwelekeo wa anga. Wafundishe watoto kutambua pande za kulia na kushoto kuhusiana na wao wenyewe.
Kuza mwelekeo wa anga kwa kusikia, kunusa, na kugusa.
Kuendeleza maono na kutekeleza uhusiano kati ya madarasa juu ya maendeleo ya mtazamo wa kuona na matibabu ya maono, kufanya mazoezi ya kuona ili kuamsha na kuchochea kazi za kuona, kuendeleza uwezo mbalimbali wa maono, ubaguzi wa rangi, harakati za macho, fixation, ujanibishaji, muunganisho na malazi.

2.2. Usaidizi wa marekebisho kwa watoto wa shule ya mapema walio na shida ya kuona katika ukuaji wa mtazamo wa kuona

Kama ilivyoonyeshwa tayari, watoto walio na shida ya kuona wana sifa fulani za shughuli za utambuzi. Ni vigumu kwa mtoto aliye na kazi za kuona zisizoharibika kuamua sura, rangi, ukubwa, mpangilio wa anga wa vitu, na kuchunguza vitu vinavyohamia. Uoni ulioharibika wa darubini na stereoscopic huleta ugumu na kuzuia vitendo vyake vya vitendo na mwelekeo angani. Wakati wa kukagua kitu, watoto walio na shida ya kuona mara nyingi huangazia sio sifa zake kuu, lakini zile za sekondari; badala ya sura, wanazingatia rangi. Wakati wa madarasa, watoto kama hao hupata uchovu haraka na kuvuruga, haswa katika hali ambapo wanafanya kazi kutegemea maono yao.

Kwa hivyo, kanuni za kazi ya ufundishaji wa urekebishaji zinahitaji:

Kuunda hali nzuri kwa mtazamo wa kuona katika mchakato wa kufundisha watoto.
Matumizi bora ya vifaa vya kuona.
Matumizi ya mbinu maalum za kufundisha zinazozingatia sifa za uharibifu wa kuona kwa kila mtoto.
Ubinafsishaji wa mbinu ya kujifunza, kwa kuzingatia sifa za kisaikolojia za watoto.

Inahitajika kuongeza umakini kwa aina za shughuli ambazo ni tabia zaidi ya utoto - kucheza. Katika shughuli za kucheza, watoto hujifunza kwa urahisi ukweli ngumu sana. Katika umri wa shule ya mapema, watoto hupata maarifa chini ya mwongozo wa mwalimu na haswa kupitia shughuli kubwa na za vitendo na nyenzo za didactic, ambayo ndio msingi wa ukuzaji wa fikra za kuona na za kufikiria.

Kazi ya kurekebisha inafanywa na mwalimu chini ya uongozi wa typhlopedagogue na kwa mapendekezo ya ophthalmologist kwa mujibu wa sifa za maendeleo ya jumla na mtazamo wa kuona wa watoto. Kazi hii inapaswa kuanza na kuamua mahali katika darasani kwa kila mtoto aliye na ugonjwa wa maono. Ikiwa una photophobia, mtoto anapaswa kuketi ili hakuna mwanga wa moja kwa moja unaowasha machoni. Watoto walio na uwezo mdogo wa kuona huchukua nafasi ya kwanza. Na strabismus inayobadilika, mtoto anapaswa kupata mahali katikati. Ikiwa ukali wa macho yote mawili ni tofauti, mtoto huwekwa kwa jicho bora la kuona karibu na katikati, kwa mwalimu.

Wakati wa madarasa, inashauriwa kutumia vifaa maalum vya kuona vya saizi fulani: kubwa zaidi kwa maonyesho ya mbele na yale yaliyotofautishwa madhubuti, yanayolingana na viashiria vya kazi kuu za kuona za mtoto na ugonjwa wa kuona.

Wakati wa kuonyesha picha za rangi, mahitaji fulani lazima yatimizwe: unahitaji kutumia rangi mkali, iliyojaa, tofauti, safi, ya asili. Hii ni muhimu sana katika hatua za mwanzo za kufanya kazi na mtoto, wakati mtazamo wa kuona unateseka kwa sababu ya ukosefu wa kiwango cha kitu kilichowasilishwa, ukosefu wa "uzoefu wa zamani."

Wakati wa kuonyesha vifaa vya didactic na vifaa vya kuona, mwalimu lazima azingatie sio tu ukubwa na rangi yake, lakini pia tofauti ya historia ambayo iko; mara nyingi zaidi tumia muhtasari wa kitu fulani au kiashirio.

Katika taasisi ya shule ya mapema, wakati wa mchakato wa elimu na mafunzo, mzigo mkubwa huanguka kwenye mtazamo wa kuona wa mtoto, kwa hivyo ni muhimu kupunguza kazi yake ya kuona inayoendelea kulingana na umri wake na uwezo wa kuona.

Sehemu ya lazima ya somo lolote na watoto walio na shida ya kuona ni elimu ya mwili, wakati ambao ni muhimu kufanya mazoezi maalum ya macho kwa macho.

Kwa mfano:

"Pinocchio alinyoosha (watoto husimama kwenye vidole vyao, kuinua mikono yao na kutazama vidole vyao), akageuka kulia, kushoto, akatazama chini, akatazama juu (bila kugeuza vichwa vyao, angalia kulia, kushoto, chini, juu) na kukaa kimya mahali pake. .”

Wakati mwingine, dhidi ya historia ya mazoezi ya kuimarisha kwa ujumla, mazoezi yenye lengo la kuboresha mzunguko wa damu katika miundo yote na utando wa chombo cha maono inapaswa kutumika.

Kwa mfano:

"Upepo unavuma kwenye nyuso zetu (watoto mara nyingi hupepesa kope zao), mti unayumba (bila kugeuza vichwa vyao, wanaangalia kushoto, kulia), upepo ni tulivu, utulivu, utulivu (kuinama polepole, macho chini) mti. iko juu, juu (simama, inua macho yao juu)"

Masomo maalum ya urekebishaji kwa ukuzaji wa mtazamo wa kuona na typhlopedagogues hufanywa kulingana na njia zilizotengenezwa na L.P. Grigorieva. na Stashevsky S.V.; Plaksina L.I.; Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G.

Kozi ya madarasa maalum ya urekebishaji na typhlopedagogue juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona ina hatua kadhaa. Katika kila hatua ya kujifunza, shida zake zinatatuliwa; watoto hupewa kazi za kiwango fulani cha ugumu. Katika hatua ya awali, typhlopedagogue hufundisha watoto:

Weka macho yako kwenye toy au kitu.
Watambue na uwatambue miongoni mwa wengine.
Fuata mienendo yao kwa macho yako.
Tambua vipengele vikuu vinavyotambulika kwa macho (kama vile rangi, umbo, saizi)

Hatua kwa hatua, pamoja na maendeleo ya uwezo wa kuona wa watoto, kazi ambazo mwalimu wa typhology hujiwekea huwa ngumu zaidi (21).

Madarasa ya typhlopedagogue juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona kwa watoto wa shule ya mapema walio na strabismus na amblyopia yanahusiana kwa karibu na mchakato wa matibabu na ukarabati. Kwa hivyo, katika kila hatua ya matibabu ya mtoto (pleoptic, orthoptic, stereoscopic), nyenzo zinazofaa za didactic hutumiwa katika madarasa ya urekebishaji, michezo maalum na mazoezi hufanywa ili kusaidia kuimarisha matokeo ya matibabu ya vifaa (17).

Katika kipindi cha matibabu ya pleoptic, typhlopedologist ni pamoja na michezo na mazoezi katika madarasa ambayo husaidia kuamsha shughuli ya jicho la amblyopic. Tak huwapa watoto kazi ambazo huwafundisha kutofautisha rangi, umbo, ukubwa wa vitu na picha kwa kutumia maono; kazi zinazohusiana na kufuatilia mtaro kwa kutumia karatasi ya kufuatilia, zoezi na vinyago vidogo, na seti ya ujenzi.

Katika kipindi cha matibabu ya mifupa, typhlopedagogue hufanya mazoezi maalum na watoto kujiandaa kwa matibabu kwenye Synoptophore, mazoezi ambayo yanajumuisha matokeo ya matibabu kwenye kifaa hiki. Kwa kusudi hili, watoto wanafundishwa, kwa mfano, kuimarisha picha moja kwa mwingine, ili kufanana na picha ya rangi kwa picha ya contour au silhouette, kuchanganya kwa usahihi.

Katika hatua ya matibabu ya stereoscopic, typhlopedagogue hufanya michezo na mazoezi na watoto ili kupima ukubwa wa vitu, kuamua umbali wao, umbali kati yao, nk. kwa mfano, michezo kama vile “Panga vinyago kwa ukubwa”, “Panga maumbo ya kijiometri kwa ukubwa”, “Pingisha mpira kwenye kola”, “Tupa pete”, n.k.

Kipaumbele kikubwa katika madarasa ya mwalimu wa typhology juu ya maendeleo ya mtazamo wa kuona hulipwa kwa kuendeleza kwa watoto uelewa wa jukumu la maono katika maisha ya binadamu. Hii inahusishwa na hali maalum katika maisha ya watoto. Kwa hiyo, kwa mfano, typhlopedagogue inawaalika watoto kutazama toy, kukusanya piramidi au kujenga nyumba kutoka kwa cubes (kwanza kwa msaada wa maono, na kisha kwa macho yao imefungwa), angalia karibu nao, angalia mtoto mwingine; tafuta njia kutoka kwa chekechea hadi kwenye tovuti. Mwalimu anaelezea watoto kuwa ni macho yao ambayo huwasaidia kuona na kutambua kila kitu kinachowazunguka, kukamilisha kwa usahihi kazi na toy, na kuchagua mwelekeo wa kwenda. Hatua kwa hatua, watoto huanza kuelewa jukumu la maono katika maisha yao.

Inahitajika pia kuwapa watoto wazo la uwezo wao wa kuona (jinsi wanaona bila glasi na glasi). Kwa mfano, typhlopedagogue inapendekeza kwamba mtoto achunguze toy, angalia nje ya dirisha, kwanza bila glasi, na kisha kwa glasi. Kipaumbele cha mtoto kinatolewa kwa kile alichokiona katika kesi ya kwanza na ya pili, na anaulizwa kuzungumza juu yake.

Typhlopedagogue husaidia mtoto kutambua kwamba bila glasi hawezi kuona idadi ya ishara za vitu, maelezo fulani, vipengele vya kimuundo vya vitu, nk. watoto huletwa kwa ufahamu wa haja ya kuvaa miwani na kufanyiwa matibabu na vifaa.

Wakati wa madarasa juu ya maendeleo ya mtazamo wa kuona, mwalimu huanzisha watoto kwa sheria za ulinzi wa maono (kudumisha mkao sahihi wakati wa kuangalia picha, uwezo wa kutumia kwa usahihi taa za ziada).

Kazi muhimu zaidi ni kufundisha watoto jinsi ya kutumia vizuri na kusaidia maono yao. Hivi ndivyo typhlopedagogue hufundisha watoto:

Kuwa mwangalifu unapoangalia vinyago.
Huunda algorithm ya mtazamo wa kuona (hufundisha kuzizingatia katika mlolongo fulani, kulingana na mpango)
Sikiliza kwa makini maelezo ya maneno ya mwalimu.
Hukuza uratibu wa harakati za macho na mikono kwa watoto.
Watoto pia hupewa wazo kwamba taarifa za kuona kuhusu ulimwengu unaowazunguka lazima ziongezwe na zile zinazoweza kupatikana kupitia kusikia, kugusa, na hisia za kugusa za magari.

Ni muhimu kutambua jukumu la udhibiti wa maneno wa mtazamo wa kuona wa watoto na mwalimu. Hii husaidia kuelekeza utazamaji wa watoto wa toy au kitu kulingana na mpango fulani, mara kwa mara, kurekebisha na kuamsha. Kwa kusudi hili, mwalimu anauliza watoto maswali, anatumia maagizo ya maneno: "Jina la toy hii ni nini?", "Toy ni rangi gani?", "Angalia toy kwa makini," "Angalia muhtasari wa toy. ,” "Tafuta sehemu za toy hii kwa macho yako, zipe jina," "Toy ina umbo gani?"

Hali ya lazima kwa mafanikio ya kazi ya mwalimu juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona ni kuingizwa kikamilifu kwa hotuba ya watoto katika mchakato wa uchunguzi wa kuona (kufundisha watoto kuelezea kwa maneno hisia zao za kuona). Hii ni muhimu kwa watoto kuelewa habari iliyopokelewa kupitia maono, kuchambua na kuitumia kwa uangalifu katika aina anuwai za shughuli za kujitegemea.

Kwa hivyo, wakati wa madarasa maalum ya urekebishaji juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona kwa watoto, huunda:

Uwezo wa kutumia maono yaliyoharibika.
Pokea habari kuhusu mazingira kwa msaada wake.
Andanisha mtazamo wa kuona na mitizamo ya njia zingine.
Kuendeleza shughuli za kiakili na shughuli za utambuzi za watoto.

2.3. Fomu na mbinu za kuandaa usaidizi wa kisaikolojia kwa ajili ya maendeleo ya mtazamo wa kuona.

Njia kuu ya kudhibiti ukuaji wa mtazamo wa kuona wa mtoto aliye na shida ya kuona ni kumfundisha njia za kuona. Katika mchakato wa elimu maalum, mwalimu hutumia njia zote za jumla za didactic:kuona, vitendo, kwa maneno.Uchaguzi wa njia inayoongoza inategemea hatua ya mafunzo, na asili ya matumizi ya ziada (katika hatua hii ya mafunzo) inategemea kazi maalum za didactic na kwa njia ambayo watoto wanaweza kujifunza nyenzo za programu (zinazoonekana, vitendo, kwa maneno).

Umuhimu wa kutumia njia za jumla za didactic katika mchakato wa ukuzaji unaolengwa wa mtazamo wa kuona ni kwamba sehemu ya lazima ya kila njia ya didactic ni mbinu moja au nyingine ya njia ya vitendo.

Katika darasani, katika mchakato wa kutatua kazi maalum ya didactic, mwalimu hutumia mbinu moja au zaidi ya kufundisha au mbinu za ziada. Wakati huo huo, mbinu za didactic za mbinu tofauti zimeunganishwa kwa karibu na zinahusiana na mbinu ya njia ya vitendo.

KATIKA njia ya kuonaInawezekana kutambua idadi ya mbinu zinazolengauundaji wa picha kamilina mafunzo ya kuziendesha.

Mbinu za kuonyesha kitu cha utambuzi:

Maonyesho ya kitu cha mtazamo kwa madhumuni ya kufahamiana na somo;

Kufuatilia mara kwa mara mtaro wa kitu cha utambuzi ili kufunza mtazamo kamili wa kitu na utambuzi wa sehemu zake bainifu;

Kutenga kitu cha mtizamo kutoka kwa seti au sehemu yake kutoka kwa ujumla kwa kutumia pointer, njia za picha, na tofauti katika mandharinyuma ya onyesho ili kuongeza umakini wa mtoto kwenye kitu na kuweka kitu hiki katika uwanja wa mtazamo. kwa muda mrefu.

Mbinu za njia ya kuona inayolengauundaji wa njia ya utambuzivitu vya kikundi kimoja cha generic, mali zao maalum na sifa:

Kuonyesha mlolongo wa kutazama kitu kulingana na mpango: mtazamo kamili, maelezo ya kitu, mpangilio wao wa anga, mtazamo wa mara kwa mara wa jumla;

Maonyesho ya vitendo na shughuli za nje wakati wa kulinganisha vitu (matumizi ya moja hadi nyingine, uboreshaji wa moja kwa nyingine na kulinganisha kwao, uteuzi laini wa mlolongo wa maelezo ya vitu vya kulinganisha);

Kutengwa (kuonyesha na pointer, njia za picha, ufafanuzi wa maneno) katika kitu cha mtazamo wa huduma za habari ambazo zinatambuliwa haraka sana;

Kufahamisha watoto na algorithm ya mtazamo. Katika shughuli zake, mwalimu hutumia nyenzo za kuona za didactic, ambayo humsaidia kutatua kikamilifu malengo ya programu kwa maendeleo ya mtazamo wa kuona.

Kwa mbinu za uwazi wa maneno,inayolengamchoro wa nyenzo za programu Na Ukuzaji wa mtazamo wa kuona lazima ujumuishe mwalimu kusoma mashairi, mashairi ya kitalu, mafumbo ya maelezo, n.k. kabla au watoto wanapomaliza kazi. Kwa kuongeza, mbinu za uwazi wa maneno ni pamoja na maelezo ya sampuli ya kitu fulani, mali na sifa zake.

Mara nyingi katika madarasa juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona, mwalimu hutumia maelekezo kama njia ya maneno. Maagizo hutumiwa wakati watoto wanawasilisha hasa maudhui ya shughuli zao.

Kwa malezi ya mawazo juu ya vitu na matukio ya ulimwengu unaowazunguka,hasa wakati mwalimu anapotambua na kufafanua ujuzi uliopo, anapowasilisha habari mpya, anafundisha hoja rahisi, na kutumia mojawapo ya mbinu za kimsingi za mbinu ya maongezi - mazungumzo. Inatumika sana kama njia za kufundisha maswali kwa watoto. Kwa msaada wao, ujuzi wa watoto hujaribiwa. Maswali yanapaswa kuulizwa kwa njia ambayo yanahusisha kutafakari: watoto wanapaswa kulinganisha vitu vya utambuzi na kila mmoja na kuanzisha uhusiano wa sababu-na-athari.

Kazi inapoendelea, mwalimu hutoa maelekezo, kuelekeza kwa maneno au misemo ya mtu binafsi shughuli za kiakili, za kuona au za nje za watoto. "Maelekezo ni pamoja na maneno yafuatayo: "thibitisha", "fikiria", "linganisha hili", "chunguza", "angalia kwa makini zaidi", "fuata pointer kwa macho yako", nk.

Katika mchakato wa kujifunza, mbinu zifuatazo za mbinu hutumiwa mara nyingi:kuamuru kwa maneno.

KWA mbinu ya vitendoShirika la aina mbalimbali za shughuli za kuona, za kiakili na za nje za watoto zinapaswa pia kujumuishwa. Yaliyomo katika kazi hizi ni kazi zinazoweka mahitaji madhubuti juu ya utambuzi. Wanasaikolojia wanajumuisha kazi kama hizo, kwanza, vitendo kazi zinazohitaji kuzingatia maalum ya mali fulani na mahusiano ya vitu, na, pili, kazi elimu, kutoa hitaji la sifa za ubora na kiasi za mali na uhusiano huu. Kazi kuu za utambuzi niutafutaji, utambuzi, ubaguzi, utambulisho na kutafakari asili ya lengo, mali ya nje na uhusiano wa vitu. Kazi kama hizo zinajumuisha yaliyomo kuu ya kazi katika mchakato wa ukuzaji wa mtazamo wa kuona.

Kulingana na hatua na malengo ya kujifunza, mwalimu huchagua kazi, akizingatia sio tu juu ya maudhui yao, bali pia juu ya uwezekano wa ufumbuzi wao na mtoto. Aidha, asili ya ufumbuzi wa tatizo lazima iingizwe katika kazi yenyewe.

2.4. Kazi ya kupanga juu ya maendeleo ya mtazamo wa kuona.

Ukuzaji wa mtazamo wa kuona wa watoto hufanyika wakati ya mbele na ya mtu binafsi kazi iliyofanywa wakati wa madarasa ya urekebishaji yaliyotolewa na mtaala.

Yaliyomo katika kazi ya mbele juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona imedhamiriwa na uwepo wa shida maalum zinazotokea kwa watoto wa kitengo hiki katika mchakato wa kufanya shughuli za vitendo na za utambuzi. Maudhui ya programu ya kila somo imedhamiriwa na aina yake, yaani, lengo fulani la kazi, ambayo hatimaye inafanya iwezekanavyo kutambua lengo kuu la somo. Uainishaji wa shida zinazotokea katika kitengo hiki cha watoto huturuhusu kutambua aina zifuatazo za madarasa maalum kwa ukuaji wa mtazamo wa kuona:

Madarasa ya kuboresha viwango vya hisia;

Madarasa juu ya njia za kupanua na otomatiki za kukagua vitu;

Madarasa ya kupanua na kurekebisha mawazo ya somo kuhusu vitu na matukio ya ulimwengu unaozunguka;

Madarasa ya kuboresha mtazamo wa kina cha nafasi;

Madarasa ya kuboresha uwezo wa kuona picha ya njama;

Madarasa ya kukuza uratibu wa jicho la mkono.

Maudhui ya programu ya kazi ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona katika kila kikundi cha umri ni pamoja na aina zote za shughuli zilizoorodheshwa. Hata hivyo, uwiano wa kila aina ya shughuli hubadilika kulingana na mabadiliko yanayohusiana na umri yanayotokea katika mtazamo wa kuona na matokeo ya uchunguzi wa uchunguzi wa kiwango cha maendeleo yake.

uboreshaji wa viwango vya hisiakwa watoto wa shule ya mapema na uharibifu wa kuona ni utekelezaji wa kazi zifuatazo: kupanua ujuzi juu ya viwango vya hisia, kuunganisha mawazo kuhusu mfumo wa viwango vya hisia; upanuzi wa uwezo wa kutumia viwango vya hisia katika kiwango cha kutaja, utambuzi na uendeshaji; malezi na otomatiki ya ustadi wa kutumia viwango vya hisia wakati wa kuchambua mali na sifa za vitu; maendeleo ya shughuli za hisia kama sehemu ya vitendo vya utambuzi wa uchunguzi; upanuzi wa mawazo kuhusu mali na sifa za vitu katika ulimwengu halisi.

Maudhui ya programu ya madarasa yenye lengo lauboreshaji na otomatiki ya njia za kukagua vitukwa watoto walio na uharibifu wa kuona, ni utekelezaji wa kazi zifuatazo: kuunganisha uwezo wa kutambua vitu vinavyopendekezwa kwa mtazamo kwa njia tofauti (kitu cha asili, mfano wa tatu-dimensional, silhouette au picha ya contour); uboreshaji na uboreshaji wa dhana za somo; uboreshaji na automatisering ya ujuzi kwa uchunguzi kamili na thabiti wa kuona wa vitu; ujumuishaji wa ustadi wa uchunguzi wa polysensory wa vitu.

Maudhui ya programu ya madarasa yenye lengo laupanuzi na urekebishaji wa mawazo kuhusu vitu vya ulimwengu halisikwa watoto walio na uharibifu wa kuona, ni utekelezaji wa kazi zifuatazo: kupanua mawazo mbalimbali kuhusu vitu (vitu na maelezo) ambayo ni vigumu kwa mtazamo wa mbali, pamoja na vitu ambavyo havipatikani kwa mtazamo wa kuona wa watoto wenye uharibifu wa kuona; vitu vyenye muundo tata; matumizi ya mbinu za fidia za kuona vitu kwa msingi wa polysensory; kutumia mtazamo unaolengwa kupitia algorithmization; ujumuishaji wa maoni juu ya vitu na matukio ya ulimwengu unaowazunguka kwa kuwajumuisha katika aina mpya za shughuli; urekebishaji na ujazaji wa mawazo ya somo kupitia matumizi ya uwazi na jukumu kuu la neno katika mtazamo wa vitu.

Maudhui ya programu ya madarasa yenye lengo lakuboresha kina cha nafasikwa watoto walio na uharibifu wa kuona, ni utekelezaji wa kazi zifuatazo: maendeleo ya mtazamo wa anga kupitia malezi ya njia zisizo za stereoscopic za kutambua kina cha nafasi (kwa kutumia mbinu za kuingiliana, chiaroscuro, nk); kukuza uwezo wa kutumia njia bora za kutambua kina cha nafasi katika shughuli za kielimu, utambuzi na vitendo; maendeleo ya maono ya kina, jicho, kazi za oculomotor; uanzishaji wa kufanya kazi na maoni juu ya kitu wakati wa mwelekeo wa anga katika ukweli unaozunguka; kuboresha njia za kuona vitu kwa umbali tofauti; malezi ya ujuzi wa kutumia ujuzi na ujuzi uliopo katika nafasi ya bure (mpya) na katika shughuli na vitu vipya.

Maudhui ya programu ya madarasa yenye lengo lakuboresha uwezo wa kuona picha ya njama,ni utekelezaji wa kazi zifuatazo: malezi na uimarishaji wa uwezo wa kuona picha ya njama kwa undani, mara kwa mara na kwa ujumla; otomatiki ya uwezo wa kurekebisha dhana zilizopo za somo na picha (vitu) vilivyoonyeshwa kwenye picha; kukuza uwezo wa kuanzisha uhusiano wa sababu-na-athari na uhusiano wakati wa kugundua picha ya njama kulingana na kutambua sifa za habari za vitu na matukio yaliyoonyeshwa kwenye picha.

Maudhui ya programu ya madarasa yenye lengo lakuboresha uratibu wa jicho la mkono,ni utekelezaji wa kazi zifuatazo: kuboresha mbinu za mtazamo wa vitu vinavyohamia; maendeleo ya ujuzi wa kufuata hatua ya mkono na macho; maendeleo ya uwezo wa kuweka kichocheo cha kuona katika uwanja wa mtazamo wakati wa kufanya kazi ya kuona; maendeleo ya kugusa na ujuzi mzuri wa magari; automatisering ya uwezo wa kutumia kalamu na penseli; kuendeleza uwezo wa kuteka mistari (moja kwa moja, oblique, curved) kutoka mwanzo hadi mwisho uliopewa, kati ya mipaka, kulingana na muundo; kuendeleza uwezo wa kuunganisha dots na mstari wa moja kwa moja; maendeleo ya uwezo wa kuandika barua, nambari kulingana na mfano na kujitegemea; maendeleo ya uwezo wa kuchagua njia ya busara ya hatua wakati wa kufanya kazi za picha.

Kwa kuongeza, inashauriwa kupanua maudhui ya programu ya madarasa ya marekebisho juu ya maendeleo ya mtazamo wa kuona kwa kutekeleza, pamoja na kutambuliwa, kazi za ziada zinazohusiana na maendeleo ya tahadhari, kumbukumbu, mawazo, na hotuba ya watoto wa shule wenye uharibifu wa kuona.

Uainishaji wa yaliyomo kwenye programumasomo ya mtu binafsikwa maendeleo ya mtazamo wa kuona inapaswa kufanywa kulingana na:

Na data ya anamnestic (kiwango cha kupoteza maono, hali ya maono ya binocular, ugonjwa wa jicho unaoongoza);

Kwa ujuzi wa hifadhi ya kazi ya kuona ya mtoto;

Kuzingatia fomu ya tukio la ukiukwaji;

Kwa matarajio na hatua ya matibabu;

Na aina na ukali wa shida zinazoambatana;

Kwa matokeo ya uchunguzi wa uchunguzi wa kiwango cha mtazamo wa kuona wa kila mtoto;

Pamoja na kiwango cha jumla cha ukuaji wa mtoto.

Ufanisi wa madarasa kwa ajili ya maendeleo ya mtazamo wa kuona inategemea utimilifu wa mwalimu wa idadi ya mahitaji ya shirika. Kazi ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona inapaswa kuanza na uchunguzi wa kina wa wanafunzi wote kwenye kikundi, kwa kutambua kiwango cha ukuaji na mtazamo wa kuona wa kikundi kizima (viashiria vya wastani) na kila mtoto. Kama matokeo ya kazi iliyofanywa, mwalimu lazima atambue wale watoto wanaohitaji masomo ya mtu binafsi pamoja na yale ya mbele. Hatua inayofuata katika shughuli ya mwalimu ni kuchora mpango wa muda mrefu, ambao unapaswa kujumuisha aina zote za madarasa. Kuchora mpango wa muda mrefu haipaswi kutegemea tu kanuni za jumla za didactic (kanuni ya msimamo, utaratibu, nk), lakini pia kuzingatia kiwango cha maendeleo ya mtazamo wa kuona wa kila mtoto, masharti ya elimu ya shule ya mapema. , sifa za kisaikolojia, za ufundishaji na ophthalmological za watoto, sifa zinazohusiana na umri za mtazamo wa kuona, kiwango cha jumla cha maendeleo ya kikundi, nk Kisha, mwalimu anahitaji kufafanua maudhui ya programu ya kila aina ya somo na kazi kuu na za ziada. .

Katika hatua inayofuata, mwalimu lazima azingatie hasa hitaji la kuchanganya aina mbili za mizigo (ya kiakili na ya kuona) wakati wa kufanya kazi yoyote, ambayo inahakikisha kuzuia mafunzo ya maono ya mitambo, kwa upande mmoja, na shughuli za kutosha za kuona. nyingine. Mzigo wa kiakili wa watoto wa shule ya mapema unaweza kupatikana kwa kuwasiliana na maarifa mapya, kukuza maarifa yaliyopo, pamoja na shughuli za kiakili (uchambuzi, muundo wa uainishaji, kulinganisha, jumla), kuamsha udhalimu wa umakini, kumbukumbu wakati wa kutatua shida juu ya mtazamo wa kuona, kuongezeka kwa ukamilifu, usahihi. usuluhishi wa mtazamo, kutumia fursa hiyo kumpa mtoto uundaji wa kujitegemea wa kazi ya utambuzi inayopatikana, nk.

Kujua kiwango cha maendeleo ya vipengele vyote vya mtazamo wa kuona katika kila mwanafunzi wa shule ya mapema hufanya iwezekanavyo kutumia mbinu inayoelekezwa na mtu wakati wa kuamua aina ya somo maalum na maudhui yake.

2.5. Uzoefu katika kukuza mtazamo wa kuona kwa watoto wachanga wa shule ya mapema wenye ulemavu wa kuona

Uchambuzi wa fasihi uliofanywa katika sura ya kwanza ya utafiti ulithibitisha umuhimu wa kinadharia wa kulitafiti tatizo hili. Madhumuni ya utafiti wa vitendo uliofanywa baada yake na ulioelezewa katika sura hii ilikuwa kusoma sifa za ukuzaji wa mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema walio na ugonjwa wa maono kwa kutumia njia zinazolenga utambuzi wake.

Utafiti huo ulifanyika kwa misingi ya GOU d/s No. 2356 ya Wilaya ya Utawala ya Kusini mwa Moscow katika kikundi cha pili cha vijana. Watoto kumi wenye umri wa miaka 3-3.5 walishiriki ndani yake, ambapo watoto watatu wenye strabismus na amblyopia, watoto watatu wenye astigmatism ya hypermetropic, watoto wawili wenye amblyopia kutishiwa; acuity ya kuona ya watoto ni kutoka 0.5 -1.0.

Katika kazi yetu ya utafiti, tulitumia mbinu za uchunguzi zilizotengenezwa na N.N. Podyakov, L.I. Solntseva, L.I. Plaksina.

Watoto walipewa kazi, kulingana na matokeo ambayo iliwezekana kuashiria uwakilishi wa kuona wa ulimwengu wa malengo ya watoto wa shule ya mapema walio na shida ya kuona:

Tafuta na utaje toy sawa.
Kusanya doll ya matryoshka.
Chagua sura sawa.
Chagua kwa rangi.
Linganisha na taja rangi
Tafuta kubwa na ndogo.
Tengeneza piramidi.
Tengeneza turret.
Pindua mpira kwenye goli.
Tafuta toys za pande zote.
Chukua toy kwa mkono wako wa kulia.
Nadhani walipiga simu wapi.

Matokeo ya uchunguzi yalionyesha kuwa watoto wengi walipata shida kukamilisha kazi fulani. Watoto wengine, kwa sababu ya umakini uliopotoshwa, hawakumwelewa mwalimu; walikosa maarifa juu ya viwango vya hisia, ambayo inaelezewa na kupungua kwa uchambuzi wa kuona wa maumbo ya kitu. Watoto wengi, wakiwa wametenganisha mdoli wa kiota, hawakuweza kuikusanya; hawakuweza pia kukusanyika piramidi kulingana na saizi ya pete. Walihitaji muda zaidi ili kukamilisha baadhi ya kazi. Walichunguza vitu kwa muda mrefu na walitarajia msaada kutoka kwa mwalimu.

Mimi ngazi	Kiwango cha II	Kiwango cha III
28,2%	39,2%	32,6%

Matokeo yalipimwa kulingana na vigezo kuu vitatu, ambavyo vilionyesha kiwango cha mafanikio katika kukamilisha kazi.

Kiwango cha kwanza kinajumuisha watoto ambao walikamilisha kazi kwa kujitegemea bila kuongozwa na mwalimu.

Ngazi ya pili inajumuisha watoto ambao walikamilisha kazi kwa msaada wa mwalimu.

Kiwango cha tatu kinajumuisha watoto walio na kiwango cha chini cha ukuaji wa mtazamo, ambao walimaliza kazi kwa sehemu au walikataa kukamilisha, kwa hivyo walihitaji msaada wa kufundisha wa mtu mzima kwa namna ya vitendo kulingana na mfano na vitendo vya pamoja, lakini hata baada ya hii. , watoto walifanya makosa kuhusiana na kukamilisha kazi.

Matokeo yaliyopatikana kwa mara nyingine tena yalionyesha hitaji la kupanga na kufanya darasa ndogo na za mtu binafsi juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona na watoto wa shule ya mapema walio na ugonjwa wa maono.

Baada ya kufanya utambuzi huu, tulifanya madarasa ya mtu binafsi, vikundi vidogo juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona, unaolenga:

Uwezo wa kutofautisha na kuonyesha ukubwa wa vitu.
Uwezo wa kutofautisha na kutaja sura ya maumbo ya kijiometri.
Uwezo wa kutofautisha na kutaja rangi za msingi (nyekundu, njano, kijani, bluu).
Uwezo wa kuunganisha viwango vya rangi ya hisia na rangi ya vitu halisi.
Uwezo wa kupanga vitu vya homogeneous kulingana na rangi.
Uwezo wa kuona vitu vinavyosonga.
Uwezo wa kufanya harakati kwa tempos tofauti.

Wacha tutoe mifano ya michezo kadhaa ya didactic kwa ukuaji wa mtazamo wa kuona kwa watoto walio na ugonjwa wa maono.

Mchezo wa didactic nambari 1 "Shanga za nyuzi za rangi tofauti"

Kazi ya didactic:jifunze kubadilisha shanga kwa rangi.

Nyenzo: Shanga 8 kila moja ya rangi mbili (nyekundu na nyeupe), za ukubwa sawa na umbo. Kipenyo cha kila shanga ni 2 cm, kamba nyembamba na ncha zilizoimarishwa.

Usimamizi: Mchezo huanza na kuwasili kwa jadi kwa doll, ambaye huleta nyenzo za kufundishia ambazo watoto hufanya mapambo.

Mwalimu anatoa tahadhari kwa ukweli kwamba shanga ni za rangi tofauti. Baada ya kuchagua shanga 2 - nyeupe na nyekundu, anaelezea: "shanga hii ni nyeupe, na hii ni nyekundu. Kwanza tutafunga shanga nyeupe, na kisha nyekundu. Kila wakati neno au jina la rangi linaambatana na onyesho la shanga la toni ya rangi fulani. Mwongozo zaidi unafanywa kama ifuatavyo: mwanzoni, watoto huchagua na shanga za kamba kwenye thread ya kawaida, na kisha kukamilisha kazi kwa kujitegemea. Mwalimu anazingatia tahadhari ya watoto juu ya maandalizi ya awali ya nyenzo kwa kamba: weka kila jozi ya shanga kwenye meza ili iwe rahisi zaidi kuchukua bead nyeupe kwanza. Watoto ambao hukamilisha kazi haraka na kwa urahisi wanaweza kuulizwa shanga za kamba za mchanganyiko mwingine wa rangi - nyeupe na bluu. Msingi wa mabadiliko ya mafanikio ya mchanganyiko mwingine wa rangi ni nyeupe, rangi inayojulikana.

Mwalimu huwasaidia wale wanaofanya makosa: huondoa shanga zilizopigwa vibaya na kumwalika mtoto kukamilisha kazi polepole, kwa uangalifu zaidi. Kama sheria, watoto wanafurahiya kudanganya vitu vya rangi, na haijalishi ikiwa mmoja wao ana ugumu wa kukabiliana na kazi hiyo. Furaha hii haiwezi kuzimwa na mahitaji ya kukariri lazima ya rangi.

Kazi inapokamilika, mwalimu, baada ya kufunga ncha za nyuzi kwenye fundo, anawaalika watoto kumkaribia mwanasesere na kumpa shanga.

Mchezo wa didactic nambari 2 "Chagua takwimu"

Kazi ya didactic:unganisha mawazo ya watoto kuhusu maumbo ya kijiometri na ujizoeze kuyataja. Jifunze kuwachagua kulingana na mfano. Imarisha ustadi wa kukagua maumbo ya kijiometri kwa kutumia mbinu za kufuatilia na kuziwekea.

Nyenzo: maandamano: mduara, mraba, pembetatu, mviringo, mstatili, kata ya kadibodi. Kitini: kadi zenye muhtasari wa maumbo matano ya kijiometri, umbo moja la kila umbo lenye ukubwa sawa na muhtasari kwenye kadi.

Usimamizi: Mwalimu anaonyesha mduara na, akiifuata kwa kidole chake, anauliza: "Jina la takwimu hii ni nini, ni sura gani?" Anaonyesha mviringo na pia anaifuata kwa kidole chake: "Jina la takwimu hii ni nini, ni sura gani?" Anafanya sawa na maumbo mengine katika mlolongo wafuatayo: pembetatu, mraba, mstatili. Wakati wa kufuatilia takwimu, unapaswa kuzingatia pembe. Mwalimu hurekebisha majibu ya watoto yasiyo sahihi na yenye makosa. "Una kadi kwenye meza zako zilizo na takwimu za maumbo tofauti, na takwimu sawa kwenye trei. Weka takwimu zote kwenye kadi ili zilingane na zilizotolewa."

Mwalimu anawauliza watoto kufuatilia kila kielelezo kilicholala kwenye trei kwa kidole, kisha kuiweka kwenye muhtasari. Mwisho wa mchezo, mwalimu anahitimisha: "Leo tumejifunza jinsi ya kuchagua maumbo kwa umbo na kuyataja - mduara, mraba, mviringo, pembetatu, mstatili."

Baada ya safu ya madarasa na kazi ya mtu binafsi, watoto walipewa kazi, kulingana na matokeo ambayo iliwezekana kuashiria maoni ya kuona ya ulimwengu wa malengo ya watoto wa shule ya mapema na ugonjwa wa maono.

Jedwali la matokeo ya mtazamo wa kuona wa watoto wa kikundi kidogo na ugonjwa wa maono

Mimi ngazi	Kiwango cha II	Kiwango cha III
37,2%	43,5%	19,3%

Ikilinganishwa na matokeo ya uchunguzi wa kwanza, kikundi cha ngazi ya kwanza (yenye kiwango cha juu cha mtazamo wa kuona) kiliongezeka kwa 9%, kikundi cha pili (wastani) kiliongezeka kwa 4%, na kikundi cha tatu (chini) kilipungua kwa 13. %.

Mchanganuo wa ubora wa data iliyopatikana inayohusu mgawanyiko wa watoto katika vikundi vya kitolojia huturuhusu kuhitimisha kuwa vigezo kama hivyo ni:

Kuhamasisha watoto kukamilisha kazi na kushinda shida.
Kiwango cha watoto cha ujuzi wa mbinu za mtazamo wa kuona.
Patholojia ya maono.

Baada ya kusoma matokeo ya utambuzi wa mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema, tunaweza kusema kwamba watoto tuliowachunguza walionyesha viwango tofauti vya mtazamo wa kuona kwa sababu wako katika hatua tofauti za ukuaji wake.

Hitimisho

Utafiti uliofanywa ulithibitisha umuhimu na umuhimu wake.

Kulingana na uchanganuzi na ujumlishaji wa fasihi ya kisasa ya falsafa na kisaikolojia-kielimu, tumesisitiza kwamba mtazamo wa kuona ndio aina muhimu zaidi ya mtazamo, unaotoa mafunzo yenye tija zaidi na fursa nyingi za kuvutia mtu kwa kazi muhimu ya kijamii.

Mtazamo hauhitaji tu utayari wa wachambuzi, lakini pia uzoefu fulani: ujuzi juu ya mambo na uwezo wa kuyaona. Kwa hivyo, ukuaji wa mtazamo ni mpito kutoka kwa mtazamo wa umoja, uliogawanyika wa mtoto wa vitu hadi tafakari iliyogawanyika, yenye maana na ya kategoria ya mambo, matukio, na matukio katika uhusiano wao wa anga na wa muda. Kwa mujibu wa hili, sifa za mtazamo wa watoto wa nafasi na mtazamo wa harakati zinajulikana. Jukumu maalum katika hili linachezwa na hotuba ya watu wazima, ambayo inapatanisha maendeleo ya mtazamo wa kuona. Ni mtu mzima ambaye anachangia ujamaa wa mali ya msingi ya mtazamo: usawa, uadilifu, muundo, uthabiti, maana, utambuzi.

Jaribio la uchunguzi lililoelezwa katika sura ya pili ya kazi ya kozi lilikuwa na lengo la kuchunguza mali ya msingi na vipengele vya mtazamo wa kuona wa watoto wa umri wa shule ya mapema na ugonjwa wa maono.

Kufanya uchunguzi wa mtazamo wa kuona wa watoto wa umri wa shule ya mapema, tulifikia hitimisho kwamba maendeleo ya mtazamo wa kuona inategemea tabia ya jumla ya watoto wenye ugonjwa wa maono.

Uchambuzi wa utafiti wa matokeo ya kiwango cha ukuaji wa mtazamo wa kuona katika watoto wa shule ya mapema ulisababisha hitimisho kwamba watoto tuliowachunguza walionyesha viwango tofauti vya mtazamo wa kuona, kwa sababu. ziko katika hatua tofauti za maendeleo yake. Hii ilituruhusu kutambua vikundi tofauti vya watoto wenye viwango vya juu, vya wastani na vya chini vya ukuzaji wa mtazamo wa kuona, kuakisi uwezo wao binafsi.

Matokeo yaliyopatikana kwa mara nyingine tena yalionyesha hitaji la kupanga na kufanya darasa ndogo na za mtu binafsi juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona na watoto wachanga wa shule ya mapema walio na ugonjwa wa maono.

Bibliografia

1. Andreeva G.M. Saikolojia ya utambuzi wa kijamii. Kitabu cha maandishi - M.: Aspect Press, 1997.

2. V.A. Barabanshchikov. Mtazamo na tukio. Mafunzo -

St. Petersburg: Aletheya, 2002.

3. Bashaeva T.V. Maendeleo ya mtazamo wa watoto wa miaka mitatu hadi saba. Mwongozo wa Methodological - Yaroslavl, 2001.

4. Boguslavskaya Z.M. Uchaguzi wa rangi na maumbo na watoto wa shule ya mapema kulingana na asili ya shughuli zao. Mafunzo -

M.: Elimu 1958.

5. Wenger L.A. Mtazamo na kujifunza. Umri wa shule ya mapema -

M.: Elimu 1969.

6. Vygotsky L.S. Mihadhara juu ya saikolojia - St. Petersburg: Soyuz, 1997.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V.,

Solntseva L.I. Ukuzaji wa mtazamo kwa mtoto - M.: Vyombo vya Habari vya Shule, 2007

8. Druzhinina L.A., Alekina T.A., Shestakova I.A., Sherzhukova N.E. Madarasa juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona kwa watoto wa shule ya mapema walio na shida ya kuona. Miongozo. - Chelyabinsk: ALIM, nyumba ya uchapishaji M. Volkova, 2007.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Misingi ya typhlopedagogy: Maendeleo, mafunzo na elimu ya watoto wenye ulemavu wa kuona. Mafunzo. - M.: Mwanadamu. iliyochapishwa na VLADOS, 2000.

10. Zaporozhets A.V. Kazi za kisaikolojia zilizochaguliwa. Ukuaji wa akili wa mtoto / iliyohaririwa na Davydov V.V., Zinchenko V.P. -

M., 1986.

11. Zaporozhets A.V. Ukuzaji wa hisia na maoni katika utoto wa mapema na shule ya mapema. Kitabu cha maandishi - M.: 1986.

12. Zaporozhets A.V. Saikolojia ya mtazamo wa mtoto wa shule ya mapema juu ya kazi ya fasihi: kitabu cha maandishi. - M.: Pedagogy, 1964.

13. Historia ya ufundishaji wa shule ya mapema nchini Urusi, iliyohaririwa na S.F. Egorova: M., 1999.

14. Kirilenko G.G., Shvetsov E.V. Kamusi ya Falsafa. -M.: 2002.

15. Komensky Ya.A. Kazi zilizochaguliwa za ufundishaji - M.: Pedagogika, 1982. (Komensky Y.A., op. katika juzuu 2 - vol. 1)

16. Nikulina L.V., Fomicheva L.V., Artyukevich E.V. Watoto wenye amblyopia na strabismus. Kitabu cha maandishi / kilichohaririwa na Nikulina G.V. - St. Petersburg: nyumba ya uchapishaji ya Chuo Kikuu cha Pedagogical cha Jimbo la Urusi kilichoitwa baada ya A.I. Herzen, 1999.

17. Plaksina L.I. Misingi ya kinadharia ya kazi ya kurekebisha katika shule ya chekechea kwa watoto wenye uharibifu wa kuona. Mwongozo wa taasisi za elimu - M., 1998.

18. Plaksina L.I. Ukuzaji wa mtazamo wa kuona kwa watoto walio na shida ya kuona (katika mchakato wa kujifunza hisabati) - Kaluga: Nyumba ya Uchapishaji ya Adele, 1998.

19. Plaksina L.I. Maendeleo ya mtazamo wa kuona katika mchakato wa kuchora kitu kwa watoto wenye uharibifu wa kuona. Mwongozo wa elimu na mbinu kwa walimu wa defectologist - M.: Humanit. kutoka. Kituo cha Vlados, 2008.

20. Podkolzina, E. N. Maendeleo ya mtazamo wa kuona kwa watoto wa shule ya mapema wenye uharibifu wa kuona / E. N. Podkolzina // Elimu na mafunzo ya watoto wenye matatizo ya maendeleo. - 2007. - Nambari 3. - P. 35-39.

21. Mipango ya taasisi maalum (marekebisho) ya elimu ya aina ya IV (kwa watoto wenye uharibifu wa kuona). Programu za chekechea. Kazi ya urekebishaji katika shule ya chekechea / Ed. L.I. Mwenye machozi. -M.: Nyumba ya kuchapisha "Mtihani", 2003.

22. Solntseva L.I. Utangulizi wa typhlopsychology ya shule ya mapema na umri wa shule. - M.: Huduma ya Polygraph, 1997.

23. Solntseva L.I., Deniskina V.Z., Butkina G.A. Saikolojia ya kulea watoto wenye ulemavu wa kuona - M.: Bulletin ya Ushuru, 2004.

24. Tuponogov B.K. Misingi ya ufundishaji wa marekebisho: - kitabu cha kiada. Faida. - M.: Jiji la Utoto, 2008.

Mtazamo wa kuona ni kazi ngumu, wakati ambapo idadi kubwa ya vichocheo vinavyotenda kwenye jicho huchambuliwa. Kadiri mtazamo wa kuona ulivyo kamili, ndivyo hisia zinavyotofautiana katika ubora na nguvu, na kwa hiyo kadiri zinavyokuwa kamili, sahihi na tofauti zinaonyesha kichocheo. Mtu hupokea habari nyingi juu ya ulimwengu unaomzunguka kupitia maono.

Mtazamo wa kuona ni mchakato mgumu unaojumuisha vipengele mbalimbali vya kimuundo: hiari, kusudi, uratibu wa kuona-motor, ujuzi wa uchunguzi wa kuona, shughuli za uchambuzi na synthetic ya analyzer ya kuona, kiasi, uthabiti wa mtazamo.

Picha zinazoonekana, kama taswira zozote za kiakili, zina pande nyingi na changamano; zinajumuisha viwango vitatu vya kuakisi: hisia-kimtazamo, kiwango cha mawazo na kiwango cha matusi-mantiki. Kama tafiti zinavyoonyesha, malezi ya kiwango chochote cha taswira ya kuona kwa watoto wenye ulemavu wa akili imeharibika (E. S. Bein, K. I. Veresotskaya, nk). Kwa kifupi tabia ya shida kuu, tunaona kuwa picha za kuona za watoto kama hao ni duni, mara nyingi huharibika na hazina msimamo. Watoto wenye ulemavu wa akili wana ugumu wa kutambua sehemu kuu za kitu, uwiano na muundo wa kipekee, wanaweza kukosa maelezo muhimu (kwa mfano: saa isiyo na skrubu); Sio daima kutambua kwa usahihi rangi na vivuli vya rangi. Katika mchakato wa kutambua vitu na matukio yanayojulikana kutoka kwa uzoefu wa zamani, wanaonyesha utambuzi wa jumla, utambulisho wa vitu ambavyo vina mfanano fulani, upotoshaji na upungufu wa mawazo juu ya ukweli unaozunguka. Kwa watoto wenye ulemavu wa akili, uwakilishi wa kuona hutofautiana kwa kiasi kikubwa kutoka kwa vitu halisi. Ukosefu mwingi huonekana wakati wa mtazamo chini ya hali iliyopita (mtazamo mpya wa kitu) na uzazi wa vitu kadhaa sawa. Mawazo ambayo watoto kama hao hukuza bila ushiriki wa mwalimu ni duni, haijulikani wazi, ni vipande vipande, na potofu. Utafiti unaonyesha kwamba maelezo ya vitu vinavyohusika pia huteseka, kwani haijaundwa bila mafunzo maalum.

Usahihi na ufanisi wa mtazamo wa kuona na uhifadhi wa picha ya kuona katika kumbukumbu hatimaye huamua ufanisi wa malezi ya ujuzi wa kuandika na kusoma. Ukiukaji wa mtazamo wa kuona husababisha ugumu wa kutambua takwimu, barua, nambari, ukubwa wao, uhusiano wa sehemu, kutofautisha wazi tofauti na kufanana kwa usanidi sawa au vipengele vya kioo, nk. Ikumbukwe kwamba ukomavu wa mtazamo wa kuona mara nyingi uongo. kwa ukweli kwamba ni upungufu sio kazi moja ya kuona au motor, lakini upungufu katika uingiliano wa ushirikiano wa kazi hizi.

Ukuaji wa kutosha wa mtazamo wa kuona kwa watoto wa shule ndogo husababisha kuchelewesha kwa malezi ya mwelekeo wa anga. Katika mtazamo wa kuona-anga, mfumo wa oculomotor una jukumu muhimu - kasi, usahihi wa athari za oculomotor, uwezo wa kuunganisha macho ya macho yote mawili, maono ya binocular. Mfumo wa oculomotor unahusika katika uchambuzi na tathmini ya mabadiliko ya baadaye katika mali kama vile nafasi ya vitu katika uwanja wa mtazamo, ukubwa na umbali wa vitu, harakati zao, na mahusiano mbalimbali kati ya vitu. Upungufu wa mtazamo wa kuona-anga wa watoto wenye ulemavu wa akili pia unaelezewa na uduni wa mwingiliano wa kazi mbalimbali za maono: acuity yake, uwanja wa mtazamo, jicho.

Walakini, mazoezi yanaonyesha kuwa kwa kazi inayolengwa na ya kimfumo, utoshelevu wa mtazamo wa kuona na visuospatial unaweza kupunguzwa kwa kiasi kikubwa.Kazi hii inalenga kutatua kazi zifuatazo:
- malezi ya picha za kutosha za kuona za vitu, vitu na matukio ya ukweli unaozunguka, nafasi yao katika nafasi;
- upanuzi wa kiasi, usahihi na ukamilifu wa mtazamo wa kuona na kumbukumbu ya kuona;
- kuendeleza ujuzi wa kuchunguza kitu (ikiwa ni pamoja na kusonga), kuibua kuchunguza;
- kuboresha uratibu wa jicho la mkono;
- malezi ya ustadi wa maelezo ya maneno ya vitu na vitu vinavyoonekana, mali zao, matukio ya ukweli.

Tabia za kibinafsi za ukuaji wa mtazamo wa kuona na kumbukumbu ya kuona kwa kiasi kikubwa huamua asili ya kazi ya kurekebisha na watoto. Inayopatikana zaidi kwa mtazamo wa wanafunzi ni vitu halisi na picha zao, ngumu zaidi ni picha za kielelezo, ishara na alama. Mwisho kabisa, nyenzo zilizo na picha ya juu, "kelele", iliyochorwa chini hutumiwa.

Hebu tukumbuke kwamba mtazamo wa kuona kamili wa watoto unaendelea katika mchakato wa kujifunza na kuimarisha mara kwa mara ujuzi uliopatikana na mbinu za kujifunza katika hali mbalimbali na juu ya vitu tofauti. Ndio maana mifano mingi ya mazoezi na michezo ya didactic (tazama hapa chini) inapaswa kutumika katika matoleo tofauti (labda hata iliyoundwa na mwalimu mwenyewe).

Hebu tuzingatie lahaja za kazi za ukuzaji wa mtazamo wa kuona, kwa kuzingatia kanuni za ugumu wa taratibu:
- uchunguzi wa vitu binafsi vya volumetric na muundo wa hatua kwa hatua ngumu zaidi;
- kulinganisha vitu vya asili vya tatu-dimensional na vitu (2-4), vinavyojulikana na sifa zilizoelezwa wazi (rangi, sura, ukubwa, idadi ya sehemu, eneo la sehemu za kibinafsi, nk), kisha kulinganisha picha zao;
- utambuzi wa picha za kweli kutoka pembe tofauti;
- uchunguzi wa vitu vya gorofa vya kibinafsi kando ya contour na muundo wa hatua kwa hatua ngumu zaidi, na sehemu zinazoweza kuanguka (sehemu);
- kulinganisha picha za contour ya vitu na vitu (2-4), vinavyojulikana na vipengele vilivyoonyeshwa wazi (rangi, sura, ukubwa, idadi ya sehemu, eneo la sehemu za kibinafsi, nk);
- kulinganisha kwa vitu vya asili sawa na vitu (2-4), tofauti katika sifa ndogo (muundo, idadi ya sehemu, vivuli vya rangi sawa, ukubwa, eneo la sehemu za kibinafsi, nk), kulinganisha zaidi ya picha zao;
- kulinganisha picha za contour ya vitu na vitu (2-4), tofauti katika sifa ndogo (rangi, sura, ukubwa, idadi ya sehemu, eneo la sehemu za kibinafsi, nk);
- utambuzi wa kitu kwa sehemu yake;
- kukagua picha za njama, kuonyesha mistari ya njama (inawezekana kutumia upuuzi kama shida);
- uchunguzi wa picha mbili za njama ambazo hutofautiana katika vipengele vidogo.

Ugumu wa kazi unaweza kupatikana kupitia matumizi ya juu, "kelele" iliyovuka, picha za contour iliyochorwa chini, ongezeko la idadi ya vitu vinavyotambulika (vitu) na picha zao za kukariri (kutoka 2-3 hadi 6- 7), matumizi ya picha za picha na za kufikirika (pamoja na idadi ya herufi, nambari na vitu vyao).

Kazi inapaswa kuanza na kukuza uwezo wa kuchunguza kwa makusudi, i.e. kuibua. Chini ya uongozi wa mwalimu, watoto hutenga vipengele kuu na maelezo ya kitu, kuamua uhusiano wao, nafasi katika nafasi, na taarifa ya mabadiliko katika kitu yenyewe au eneo lake. Wakati huo huo, tunasisitiza kwamba kutazama au kutambua vitu na picha zao kwa watoto wenye ulemavu wa akili kunahitaji muda mrefu zaidi, kwani hii ni kutokana na polepole ya michakato ya uchambuzi na awali ambayo ni tabia yao.

Mazoezi yafuatayo yanachangia ukuaji wa uchambuzi wa kuona na usanisi, umakini wa kuona kwa hiari na kukariri:
- uamuzi wa mabadiliko katika idadi ya vitu;
- kupata toy "iliyoachwa" au "ziada" au picha;
- kutafuta tofauti katika picha mbili za njama zinazofanana;
- kutafuta mambo yasiyo ya kweli ya picha za ujinga;
- kukariri vitu 4-6, vinyago, picha, maumbo ya kijiometri, herufi, nambari na kuvitoa tena katika mlolongo wa asili.

Uangalifu hasa hulipwa kwa kuratibu harakati za uchunguzi wa mikono na macho ya mtoto, kufuata kwa macho yake matendo ya mkono, na baadaye kusonga vitu kwenye nafasi. Uratibu wa jicho la mkono inakua kwa ufanisi wakati wa kufanya mazoezi mbalimbali ya magari: kutembea na kukimbia kando ya alama, kuendesha baiskeli, kuendesha scooter kwenye njia na maeneo machache; kurusha vitu mbalimbali kwenye shabaha katika michezo ya "Vichuzi vya Kuruka", "Kofia za Kuruka", "Darts", "Tupa Pete", "Gonga Lengo".

Inawezekana kutumia mazoezi maalum kuhusiana na ufuatiliaji wa stencil, silhouette na picha za contour. Kwa mfano:
- Zungusha miraba mingi kadiri unavyoweza kusikia sauti.
- Zungusha duara 7 kwenye ukanda wa juu, na pembetatu 2 zaidi kwenye ukanda wa chini.
- Rangi miraba ya pili, ya nne na ya sita kwenye mstari wa juu nyekundu, na kivuli miraba ya tatu, ya tano na ya saba kwenye mstari wa chini.
- Katika maeneo tofauti ya karatasi, duru stencil za toy kando ya contour ya nje au ya ndani, na kisha uunganishe na njia.

Inashauriwa kuanza kutazama vitu vinavyosonga angani kwa kuamua mabadiliko katika nafasi ya sehemu za vitu vya kuchezea, kwa mfano, doll (mikono, miguu), gari (mwili, milango), nyumba (madirisha, milango), n.k. Vinyago vyenye sura tatu, vilivyopangwa, vinavyoweza kutenganishwa, vilivyotungwa na vitu vyenye sehemu moja (au kadhaa) zilizowekwa kwa urahisi. Katika mchakato wa kufanya kazi nao, mtoto polepole huchukua picha za kuona za harakati na mkao, ambazo zimeunganishwa zaidi katika mchakato wa harakati na vitendo vilivyofanywa kwa kujitegemea kama inavyoonyeshwa na mtu mzima, kutoka kwa kumbukumbu, kutoka kwa mchoro wa mfano, kutoka kwa maagizo ya maneno.

Michezo ya bodi "Hockey", "Mpira wa Kikapu", "Mpira wa Miguu", "Billiards", "Barabara za Jiji", nk huchangia katika malezi ya uwezo wa kufuata vitu vinavyosogea kwa kutazama na wakati huo huo kutathmini msimamo wao katika nafasi.

Tunasisitiza kwamba watoto wenye ulemavu wa akili wanajua ustadi wa kutazama vitu kadhaa vinavyosonga kupitia utendaji wa mara kwa mara wa mazoezi yaliyochaguliwa maalum. Kwanza, ufuatiliaji wa vitu viwili hupangwa ( panya iko wapi, sungura alikimbia wapi? Lori lilienda njia gani, na gari la zima moto lilienda njia gani? Nk), hatua kwa hatua idadi ya vitu huongezeka na mwelekeo wa harakati zao unakuwa tofauti zaidi.

Kitu ngumu zaidi kwa mtazamo wa kuona wa watoto ni kuamua umbali, kiwango cha kitu, kiasi, kina cha nafasi, kutambua uhusiano na harakati ya sehemu mbalimbali (vitu) katika nafasi inayoonekana, kubadilisha msimamo wao. Ni muhimu kufundisha watoto kupima vitu katika nafasi, kuamua eneo lao wenyewe, na kuiga hali mbalimbali za anga. Kwa kusudi hili hutumiwa mazoezi ya kukuza macho:

- Tambua hatua ngapi kwa dawati, kwa doll, kwenye makutano (mitaani), nk; ambaye anakaa zaidi: Kolya au Marina; ambaye ni mrefu zaidi: Sasha au Tolya, nk.
- Chagua kwa jicho vitu ambavyo viko katika uwiano sawa kwa ukubwa kwa kila mmoja kama katika sampuli (wanasesere wawili wa kuota wenye ukubwa tofauti).
- Onyesha uhusiano wa vitu viwili kwa urefu kwa kutumia nguzo (kupigwa), nk.
- Gawanya mduara, mraba, mstatili katika sehemu 2, 4, 3 sawa.
- Kata utepe katika sehemu sawa.

Watoto wanapojua mbinu za kupima umbali kwa kutumia mita, unaweza kutatiza kazi kwa kuwauliza watambue umbali wa sentimita au mita kwa jicho. Inawezekana pia kutumia mazoezi na michezo kwa mwelekeo wa anga (tazama hapa chini).

Mwanasaikolojia wa elimu anapaswa kukumbuka kuwa mchanganyiko bora wa kiasi cha habari za maneno na za kuona, mazoezi ya mara kwa mara kwa kila moja ya nafasi zilizo hapo juu huchochea na kuboresha mtazamo wa kuona wa watoto. Wakati huo huo, maneno ya vitendo vilivyofanywa husaidia kuunganisha mawazo yaliyopokelewa.

Kazi ya kuamsha kazi za kuona inapaswa kujengwa kwa kuzingatia mahitaji ya usafi na kuzuia uharibifu wa kuona. Sababu za kupungua kwa usawa wa kuona ni tofauti, lakini moja kuu ni shida ya macho wakati wa mazoezi. Wataalamu wanaamini kwamba hata watoto wenye maono ya kawaida wanahitaji kufanya mara kwa mara seti ya mazoezi ili kupunguza matatizo ya macho na kutoa fursa ya kupumzika kwa macho.

Acuity ya kuona kwa kiasi kikubwa inategemea mafunzo ya utaratibu, hivyo mazoezi hayo yanapaswa kuwa ya lazima katika madarasa yote ya urekebishaji. Hebu tutoe mifano.

Mwalimu anasoma shairi na watoto hufanya mazoezi.
Buratino alinyoosha (watoto husimama kwenye vidole vyao, kuinua mikono yao na kutazama vidole vyao), akageuka kulia, kushoto, akatazama chini, akatazama juu (bila kugeuza vichwa vyao, angalia kulia, kushoto, chini, juu) na kukaa kimya kimya.

Wakati wa mazoezi ya mazoezi ya kuona darasani, watoto hukaribia dirisha, angalia kwa mbali, kumbuka karibu na mbali, juu na chini, nene na nyembamba, vitu na vitu virefu na nyembamba, weka kwa macho yao rangi iliyotajwa kwa muda fulani (5- 10 s), nk.

Michezo ya didactic na mazoezi ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona

"Ni nini kilibadilika?"
Mtoto anaulizwa kuangalia kadi kadhaa na barua (maneno, namba, maumbo ya kijiometri, nk) na kugeuka (kuondoka kwenye chumba). Mwalimu huondoa (anaongeza au kubadilishana) kadi. Mtoto huamua nini kimebadilika.

"Tafuta kosa"
Mtoto hupewa kadi iliyo na tahajia zisizo sahihi:
maneno- barua moja imeandikwa kwa njia ya kioo (iliyokosa, ya ziada imeingizwa);
mifano- kosa lilifanywa katika hesabu, takwimu iliandikwa kwenye picha ya kioo, nk;
mapendekezo- neno lisilofaa kwa maana (sawa katika tahajia, n.k.) limeachwa au kuingizwa.
Mtoto anaelezea jinsi ya kurekebisha kosa hili.

"Tafuta tofauti"
Watoto wanaulizwa kuangalia picha zilizounganishwa na ishara za tofauti (kadi za barua na nambari zilizo na spellings tofauti, picha tofauti za maumbo sawa ya kijiometri, nk) na kupata ishara hizi za tofauti na kufanana.

"Jedwali la ishara"
Watoto wanaulizwa kuonyesha namba za rangi fulani kwenye meza ya rangi katika utaratibu wa kupanda (kushuka) kwa muda fulani.

"Picha zilizowekwa juu"
Mtoto hutolewa na picha 3-5 za contour (vitu, maumbo ya kijiometri, barua, namba) zilizowekwa juu ya kila mmoja. Picha zote lazima zitajwe.

"Picha Zilizofichwa"
Takwimu za sasa zinazojumuisha vipengele vya barua na maumbo ya kijiometri. Unahitaji kupata picha zote zilizofichwa.

"Picha zenye kelele"
Wanawasilisha picha za contour ya vitu, takwimu za kijiometri, nambari, barua ambazo zina kelele, yaani, zilizovuka na mistari ya usanidi mbalimbali. Wanahitaji kutambuliwa na kutajwa.

"Picha Zilizooanishwa"
Wasilisha picha mbili za vitu ambazo zinafanana sana kwa kuonekana, lakini zina hadi tofauti ndogo 5-7. Unahitaji kupata tofauti hizi.
Chaguo:
- toys za jozi hutumiwa;
- wasilisha kitu na picha yake.

"Picha ambazo hazijakamilika"
Wasilisha picha na mambo ambayo hayajakamilika, kwa mfano, ndege bila mdomo, samaki bila mkia, maua bila petals, mavazi bila sleeve, kiti bila mguu, nk Unahitaji kutaja maelezo yaliyokosekana (au kamili). mchoro).
Chaguo:
- wanawasilisha picha ambazo sehemu tu ya kitu hutolewa (au maelezo yake ya tabia), ni muhimu kurejesha picha nzima.

"Bitmaps"
Wasilisha picha za vitu, maumbo ya kijiometri, barua, nambari zilizofanywa kwa namna ya dots. Inahitajika kuwataja.

"Picha Zilizogeuzwa"
Wasilisha picha za michoro za vitu, herufi, nambari, zilizozungushwa 180 °. Unahitaji kuwataja.

"Kata Picha"
Wasilisha sehemu za picha 2-3 (kwa mfano, mboga za rangi tofauti au ukubwa tofauti, nk). Inahitajika kukusanya picha nzima kutoka kwa sehemu hizi.
Chaguo:
- toa picha zilizo na picha za vitu mbalimbali, zilizokatwa kwa njia tofauti (wima, usawa, diagonally katika sehemu 4, 6, 7, mistari iliyopigwa).

"Kumbuka na Chora"
Mtoto anaulizwa kukariri mfululizo wa vitu 4-6, na kisha kuchora schematically.

"Barua ndogo"
Wanatoa safu kadhaa za herufi zilizopangwa kwa nasibu za alfabeti. Unahitaji kupata na kuzunguka kwa penseli (au kupigia mstari):
- barua zote I;
- vokali zote;
- herufi zote B ziko katika rangi moja, na herufi zote P ziko katika rangi nyingine.

"Tafuta barua"
Katika maandishi, mtoto anaulizwa kusisitiza herufi A kwa mstari mmoja, herufi zote N na mistari miwili, na kuweka nukta chini ya herufi O.

"Tochi ilitokea wapi?"
Mwalimu huwasha tochi katika maeneo tofauti katika chumba, mtoto lazima aamua eneo lake.
Chaguo:
- hesabu mara ngapi tochi inawaka.

"Pinda muundo"
Pindisha muundo sawa na uliopendekezwa na mwalimu, na pia ufanye mifumo mbalimbali kutoka kwa cubes ya Kos na Nikitin.

"Kabati"
Nyenzo: baraza la mawaziri lililotengenezwa kwa visanduku vya mechi na droo za kuvuta nje.
Mbele ya mtoto, toy ndogo imefichwa kwenye moja ya droo. Baada ya dakika 15-20, mtoto anaulizwa kuipata.
Chaguo:
- kujificha toys 2-3 kwa wakati mmoja;
- pata toy iliyofichwa kwenye droo kulingana na maagizo ya maneno.

Sehemu: Kufanya kazi na watoto wa shule ya mapema

Mtiririko wa habari, upanuzi wa mawasiliano ya wanadamu, ukuzaji wa aina tofauti za tamaduni ya watu wengi, na ukuaji wa kasi ya maisha husababisha kuongezeka kwa maarifa muhimu kwa maisha ya mtu wa kisasa. Mabadiliko yanayoendelea katika jamii pia yameathiri ukuaji wa watoto ambao wanashiriki kikamilifu katika msukosuko wa maisha yetu yenye shughuli nyingi, na yameweka mahitaji mapya kwenye mfumo wa elimu kwa ujumla. Elimu ya shule ya mapema ilianza kuzingatiwa kama hatua ya kwanza katika mfumo mzima wa elimu ya maisha yote. Mojawapo ya masharti ya lazima kwa masomo yenye mafanikio ni ukuzaji wa umakini wa hiari, wa kukusudia katika umri wa shule ya mapema. Shule inaweka mahitaji kwa umakini wa watoto kwa hiari katika suala la uwezo wa kutenda bila usumbufu, kufuata maagizo na kudhibiti matokeo yaliyopatikana.

Kwa uangalifu, michakato ya mawazo inaendelea kwa kasi na kwa usahihi zaidi, harakati zinafanywa kwa usahihi zaidi na kwa uwazi.

Uangalifu wa mtoto wa shule ya mapema huonyesha masilahi yake kuhusiana na vitu vilivyo karibu na vitendo vilivyofanywa nao.

Umakini ni moja wapo ya matukio ya shughuli za uelekezi-utafiti. Ni kitendo cha kiakili kinacholenga maudhui ya taswira, fikra au jambo lingine. Umakini una jukumu kubwa katika udhibiti wa shughuli za kiakili. Kulingana na P.Ya. Galperin, "makini haionekani popote kama mchakato wa kujitegemea; inafunuliwa kama mwelekeo, hisia na mkusanyiko wa shughuli yoyote ya akili kwenye kitu chake, tu kama upande au mali ya shughuli hii.

Tahadhari haina bidhaa yake tofauti na maalum. Matokeo yake ni uboreshaji wa shughuli yoyote ambayo inaambatana nayo.

Kuzingatia ni hali ya kiakili ambayo inaashiria ukubwa wa shughuli za utambuzi na inaonyeshwa katika mkusanyiko wake kwenye eneo nyembamba (kitendo, kitu, jambo).

Aina zifuatazo za tahadhari zinajulikana:

hisia (utambuzi);
kiakili (kiakili);
motor (motor).

Kazi kuu za umakini ni:

uanzishaji wa lazima na kizuizi cha michakato isiyo ya lazima ya kiakili na kisaikolojia;
kusudi, uteuzi uliopangwa wa habari zinazoingia (kazi kuu ya kuchagua ya umakini);
uhifadhi, uhifadhi wa picha za maudhui fulani ya somo hadi lengo lifikiwe;
kuhakikisha mkusanyiko wa muda mrefu na shughuli kwenye kitu kimoja;
udhibiti na udhibiti wa shughuli.

Kuzingatia ni ukweli kwamba wazo fulani au hisia huchukua nafasi kubwa katika fahamu, kuwahamisha wengine. Kiwango hiki kikubwa cha ufahamu wa hisia fulani ni ukweli wa kimsingi au athari ya umakini. Kama matokeo, baadhi ya athari za sekondari hutokea, ambazo ni:

athari ya uchambuzi wa tahadhari - uwakilishi huu unakuwa wa kina zaidi, ndani yake tunaona maelezo zaidi;
athari ya kurekebisha - wazo linakuwa thabiti zaidi katika ufahamu na halipotei kwa urahisi;
athari ya kukuza - hisia, angalau katika hali nyingi, inafanywa kuwa na nguvu: shukrani kwa kuingizwa kwa tahadhari, sauti dhaifu inaonekana kuwa kubwa zaidi.

Kanuni za kufanya kazi ya urekebishaji na maendeleo

Kanuni za kujenga mipango ya marekebisho huamua mkakati na mbinu za maendeleo yao, i.e. kuamua malengo, malengo ya marekebisho, mbinu na njia za ushawishi wa kisaikolojia.

kazi za kurekebisha, kuzuia na maendeleo ya utaratibu;
umoja wa utambuzi na marekebisho;
kipaumbele cha marekebisho ya aina ya causal;
kanuni ya shughuli ya marekebisho;
kwa kuzingatia umri-kisaikolojia na sifa za mtu binafsi za mtoto;
utata wa njia za ushawishi wa kisaikolojia;
kuhusisha kikamilifu mazingira ya kijamii katika ushiriki katika mpango wa marekebisho;
kutegemea viwango tofauti vya shirika la michakato ya akili;
mafunzo yaliyopangwa;
kuongezeka kwa utata;
kwa kuzingatia kiasi na kiwango cha aina mbalimbali za nyenzo;
kwa kuzingatia rangi ya kihisia ya nyenzo.

Kwa hivyo, malengo na madhumuni ya kazi yoyote ya urekebishaji na maendeleo inapaswa kutengenezwa kama mfumo wa kazi katika viwango vitatu:

marekebisho - marekebisho ya kupotoka na shida za maendeleo, utatuzi wa shida za maendeleo;
kuzuia - kuzuia kupotoka na shida katika maendeleo;
kuendeleza - uboreshaji, uhamasishaji, uboreshaji wa maudhui ya maendeleo.

Umoja tu wa aina zilizoorodheshwa za kazi zinaweza kuhakikisha mafanikio na ufanisi wa kazi ya kurekebisha na maendeleo.

Jukumu la mtazamo wa kuona wa mtoto katika kupata kusoma

Katika hali ya kisasa ya maendeleo makubwa ya multimedia, jukumu la mtazamo wa kuona katika usindikaji wa habari, sehemu muhimu ambayo ni kusoma, inaongezeka.

Kusoma huanza na mtazamo wa kuona wa herufi, silabi na maneno. Usomaji sahihi kwa kiasi kikubwa unategemea manufaa ya mtazamo wa kuona. Miongoni mwa shughuli za kuona za kusoma kuna: mtazamo wa alama za barua; mchakato wa kitambulisho chake kulingana na kulinganisha na viwango vilivyopo katika kumbukumbu; skanning mfululizo wa maelezo ya picha.

Vitendaji vya kuona ambavyo baadaye vinasaidia shughuli hizi za usomaji huundwa polepole kwa mtoto wakati wa shule ya mapema, lakini mchakato huu ni wa hiari na haujapangwa. Mtoto hujifunza kuona kwa njia ile ile anapojifunza kutembea na kuzungumza. Kadiri uzoefu wa kiakili unavyoboreshwa, mtoto hukuza njia za kibinafsi za kuchambua habari ya kuona, ambayo ni msingi wa kuanzisha uhusiano kati ya vitu halisi, picha zao na alama.

Katika kipindi cha shule ya mapema, tofauti zinazowezekana za mtu binafsi katika mikakati na viwango vya ukuaji wa mtazamo wa kuona hazionekani kwa wengine katika maisha ya kila siku ya mtoto. Tu na mwanzo wa elimu ya kimfumo, ambayo, kama sheria, inaweka mahitaji sawa, magumu kwa wanafunzi wote, sifa za mtu binafsi za mtazamo wa kuona (ugumu wa kutofautisha vipengele vya karibu, usahihi wa kutosha na upeo wa mtazamo, nk) wa baadhi ya vipengele. watoto wanaweza kuwa kikwazo kikubwa kwa kupata mafanikio ya kusoma.

Albamu ya "Visual Trainer" inajumuisha shughuli zinazokuza utendaji wa kuona wa mtoto, kumbukumbu ya kuona na kumfundisha shughuli za usomaji wa kuona.

Kazi za kuona ni nini?

Maono humpa mtu fursa ya kupokea taarifa kuhusu ulimwengu wa nje, kusogeza angani, kudhibiti matendo yake na kufanya shughuli mahususi. Maono na mtazamo wa kuona sio dhana zinazofanana. "Mfumo wa kuona una idadi kubwa ya chaneli zinazofanana, au mifumo ndogo, ambayo hufanya kazi kwa uhuru na hufanya kazi tofauti kimsingi. Mifumo hii ndogo inaweza kuvurugwa au kuboreshwa karibu kwa uhuru wa kila mmoja, ili kwa njia fulani mfumo wa kuona wa mtu aliyepewa uweze kuonyesha uwezo wa kushangaza, lakini kwa wengine - wa wastani sana" (G.I. Rozhkova, 2003). Viashiria vyote vya malezi ya uwezo mbalimbali wa kuona, kulingana na G.I. Rozhkova, inaweza kugawanywa katika vikundi vitatu.

Kundi la kwanza linajumuisha macho-kifiziolojia viashiria vinavyotoa hali bora za uendeshaji kwa mfumo wa kuona.

Viashiria hivi vina safu ya vigezo ambavyo mfumo wa kuona unaweza kufanya kazi, pamoja na mapungufu ya tabia ya mfumo yenyewe kwa sababu ya sifa zake za anatomiki na kisaikolojia. Kikundi hiki ni pamoja na: faharisi za refractive, kiasi cha malazi, saizi za uwanja wa kuona, saizi za upofu, kasi ya urekebishaji, anuwai ya uangazaji (mwangaza), wakati wa uhifadhi wa athari ya uhamasishaji wa mwanga.

Kundi la pili linajumuisha viashiria vya msingi vya kuona : uwezo wa kuona, unyeti wa utofautishaji, ujanja wa ubaguzi wa rangi, anuwai ya mtazamo wa kasi ya harakati, vizingiti vya maono ya stereo, n.k.

Kundi la tatu linajumuisha viashiria vya kina , kuonyesha ukamilifu wa kazi ya taratibu za juu za kuona, ufanisi wa shughuli za pamoja za mifumo ya kuona na nyingine (mfumo wa oculomotor, kumbukumbu na tahadhari) na kuamua utendaji wa kuona. Kama ilivyoonyeshwa na G.I. Rozhkova, "... viashiria vile vinahusiana moja kwa moja na uwezo wa utambuzi wa mtu na uwezo wa kujifunza."

Ukiukwaji wa viashiria vya kuona vya makundi ya kwanza na ya pili mara nyingi huzingatiwa na wazazi na mtoto mwenyewe.

Ukiukwaji wa viashiria ngumu vya maono mara nyingi hauzingatiwi, kwani hauathiri maisha ya kila siku ya mtoto na huonekana tu katika hali fulani ngumu, mfano mkuu ambao ni kujifunza kusoma. Wakati wa uchunguzi wa kawaida wa ophthalmological, kupotoka katika maendeleo ya kazi hizi, kama sheria, haipatikani. Walakini, ni viashiria hivi ambavyo huzingatiwa na waalimu wa urekebishaji, wataalam wa hotuba, wanasaikolojia na wanasaikolojia kama kikwazo kikubwa kwa umilisi kamili wa kusoma.

Utafiti wa kulinganisha wa majaribio ya watoto wa shule walio na usomaji uliokuzwa vizuri na wanafunzi walio na ustadi wa kusoma ambao haujakuzwa ( dyslexia Na dysgraphia ) ilifanya iwezekanavyo kutambua wazi kazi hizo za kuona, ukiukwaji au maendeleo duni ambayo huzuia mtazamo sahihi wa maelezo ya picha (barua, nambari, alama) na recoding yake katika taarifa ya hotuba.

Shughuli za usomaji wa kuona

Kujifunza kusoma huanza na kumfahamisha mtoto na picha za kuona za barua. Kukariri herufi zote za alfabeti na kuweza kutambua kila herufi ni sharti la kujua ustadi wa kusoma.

Herufi za alfabeti ya Kirusi ni vitu vya kijiometri vilivyopangwa. Licha ya aina mbalimbali za fonti zilizopo na chaguzi za kuandika, barua zote zinajumuisha seti ndogo ya vipengele: usawa wa moja kwa moja, wima wa moja kwa moja, oblique, mviringo, nusu-mviringo. Katika suala hili, vipengele vyote kila barua, pamoja na wao mpangilio wa pande zote katika nafasi. Uundaji wa picha za msingi za herufi (mtazamo) na utambuzi wao zaidi unahakikishwa na uchambuzi wa kuona na usanisi na uunganisho wa lazima wa shughuli za kuona-anga.

Mtazamo wa picha, au "maono," hutokea tu wakati wa kurekebisha-jicho la kusonga halioni habari. Walakini, usumbufu huu katika maono hauhisiwi na msomaji kwa sababu ya picha ya baadaye, ambayo inajaza vipindi vya wakati muhimu kwa harakati ya macho, ambayo husababisha udanganyifu wa maono yanayoendelea (V.P. Zinchenko na wengine). Hata baada ya uwasilishaji wa muda mfupi wa habari, nyingi huhifadhiwa kwenye kumbukumbu ya kuona, ambayo huhifadhiwa kwa sekunde kadhaa. Kisha habari iliyohifadhiwa kwenye kumbukumbu inasomwa, au skanning . Uchanganuzi haurejelei tu mchakato wa kusoma habari kutoka kwa kumbukumbu, lakini pia kwa mpangilio, harakati ya kusudi ya kutazama kwenye kitu cha utambuzi ili kugundua na kuchunguza maelezo yake. Katika kesi hii, mwelekeo wa ukaguzi huchaguliwa mmoja mmoja na kila mtu.

Harakati ya jicho, sehemu ya motor ya maono, inachukua takriban 5% ya muda wa mchakato wa kusoma, 95% iliyobaki hutumiwa kutambua kile kinachoonekana wakati wa kurekebisha macho, i.e. juu sehemu ya gnostic maono. Kwa hivyo, kasi ya kusoma inategemea kiasi cha habari inayotambuliwa na mtoto katika muda mfupi wa kurekebisha.

Harakati za jicho la regressive (yaani, kurudisha macho kutoka kulia kwenda kushoto) hufanyika sio tu wakati wa kuhamia mstari mwingine: ni muhimu kurudi kwa kile kilichosomwa tayari ili kufafanua, kuangalia uelewa wa maana, na kusahihisha makosa. Idadi ya rejeshi inategemea kiwango cha ustadi wa kusoma kiotomatiki: msomaji mwenye uzoefu zaidi, urejeshaji mdogo huzingatiwa katika usomaji wake, na kinyume chake. Kwa kuongeza, idadi ya harakati za jicho la regressive inategemea ugumu wa maandishi, riwaya yake, umuhimu kwa msomaji na mambo mengine.

Mtoto anaposoma vizuri, anakua kutarajia (kutarajia) harakati za jicho, na "kukimbia" vile hutoa utabiri wa maudhui ya maandishi.

Njia za kusoma za oculomotor hazitambuliwi na msomaji mwenye ujuzi na hauhitaji jitihada za hiari kutoka kwake. Walakini, kabla ya kuwa otomatiki, shughuli hizi hupitia hatua ya umilisi wa hiari, wa kufahamu kwao.

Mtoto anayejifunza kusoma kwa mara ya kwanza anakabiliwa na ukweli kwamba lazima adhibiti harakati za macho na kuziunganisha na maandishi yanayosomwa: kuwa na uwezo wa kuonyesha mwanzo wa maandishi; fuata mstari kutoka kushoto kwenda kulia; kwa usahihi hoja kutoka mstari mmoja hadi mwingine, bila kuruka au kurudia. Ugumu wa shughuli hizi wakati mwingine humlazimisha mtoto kuongozana na kusoma kwa harakati ya kidole, ambayo ina jukumu la msaidizi na hupatikana kwa watoto wengi katika hatua za awali za kusoma vizuri.

Kwa harakati za macho wakati wa kusoma, kama kwa aina yoyote ya harakati yenye kusudi, tabia muhimu ni uchaguzi wa mwelekeo wa harakati: tofauti na vitu vya skanning, picha zao, nk, kusoma kunahitaji msomaji kuchambua habari kwa mwelekeo mmoja - kutoka kushoto kwenda. haki. Kubadilisha mwelekeo huu husababisha makosa mbalimbali ya kusoma.

Malengo na muundo wa "simulator ya kuona"

"Mkufunzi wa Visual" ni msaada wa kuona na mzuri unaolenga ukuzaji na urekebishaji wa mtazamo wa kuona kwa watoto wa miaka 5-7.

Madhumuni ya mbinu iliyopendekezwa ni kufundisha mtoto njia za usindikaji wa nyenzo za kuona ambazo zingemruhusu kutambua vyema habari ya kuona ya viwango tofauti vya utata na kutoa masharti ya ustadi wa mafanikio wa vipengele vya kuona vya kusoma.

Albamu inatoa mfumo wa mazoezi ya kufundisha watoto wa shule ya mapema mikakati ya mtazamo wa kuona na kutatua matatizo mbalimbali ya akili.

Katika suala hili, "Mkufunzi wa Visual" amejengwa kwa kuzingatia madarasa kuu ya kazi zinazofanywa na mtazamo wa kuona:

kweli Visual - kuamua kuhusiana na malengo ya mtazamo;
oculomotor - inayohusisha utendaji wa harakati ya jicho moja au nyingine, ya kawaida kwa maisha ya kila siku na kufikia madhumuni ya vitendo;
akili ya jumla (kiakili, mnemonic, motor), katika utekelezaji wa ambayo mtazamo wa kuona una jukumu kubwa.

Albamu ina kiasi cha kutosha cha nyenzo za kuona kwa ajili ya maendeleo ya tahadhari ya kuona na kumbukumbu ya mtoto, ujuzi wa uchambuzi wa kuona na awali, ufuatiliaji sahihi wa harakati za jicho na mwelekeo wa anga. Pia inajumuisha kazi zinazosaidia kukuza uwezo wa picha wa watoto.

Kipengele tofauti cha mbinu hii ni maendeleo ya kazi zinazolenga kurejesha taarifa za kuona kwa maneno, i.e. kutaja nyenzo zinazoonekana.

Kwa mujibu wa mpango wa malezi yaliyolengwa ya mtazamo wa kuona, "Mkufunzi wa Visual" ni pamoja na seti ya vichocheo ambavyo ni ngumu zaidi kulingana na vigezo fulani, safu ya kazi iliyoundwa mahsusi kuunda sehemu mbali mbali za mtazamo wa kuona, ambao huunda. msingi wa ujuzi wa kusoma. Kutoka mfululizo hadi mfululizo, kazi na nyenzo za kichocheo huwa ngumu zaidi.

Kizuizi I Kujifunza kutazama na kuona. lengo la msingi: malezi ya ujuzi wa uchambuzi wa kuona na awali, maendeleo ya tahadhari ya hiari. [picha 1-8]

Kizuizi II. Tunajifunza kufuata kwa macho yetu. lengo la msingi: uundaji wa mikakati ya skanning ya picha, maendeleo ya ufuatiliaji sahihi wa harakati za macho, kipimo cha macho. [Takwimu 9-16]

Kizuizi III. Kujifunza kusafiri katika nafasi. Lengo kuu: malezi ya maoni juu ya mfumo wa kuratibu: "juu - chini", "mbele - nyuma", "kushoto - kulia" ” . [Picha katika ukurasa wa 17-25]

Kizuizi cha IV. Kujifunza kukumbuka na kutambua. Lengo kuu: maendeleo ya uwezo wa kumbukumbu, mbinu za kujifunza zinazowezesha kukariri, kuongeza uwezo wa kumbukumbu kulingana na mawazo ya ushirika (mnemonics). Kuna kazi 10 zinazosambazwa katika vitalu vitatu vya kwanza (kwa maelezo zaidi, angalia hapa chini katika sehemu ya "Jinsi ya kuandaa shughuli za mtoto wako ...").

Mbinu iliyopendekezwa ya mafunzo na "Mkufunzi Anayeonekana" inaweza kutumika sana katika mazoezi ya kufundisha:

katika madarasa ya mtu binafsi na ya mbele ili kuandaa watoto kwa ajili ya kujifunza kusoma na kuandika katika taasisi za elimu ya shule ya mapema (aina za jumla na za marekebisho);
kujumuisha mazoezi yaliyopendekezwa katika madarasa ya tiba ya hotuba na watoto wa shule ya msingi ambao wana shida katika kusimamia ustadi wa kuandika na kusoma, ikifuatana na matukio ya agnosia ya macho (ugumu wa kutambua fomu, udhaifu wa uwakilishi wa kuona, nk);
kwa kujisomea kwa wazazi walio na watoto wa shule ya mapema kwa madhumuni ya ukuaji wao wa jumla na maandalizi ya shule.

Albamu ina kazi iliyoundwa kwa mikakati mbalimbali na inafanya uwezekano wa kupanga kujifunza kwa kuzingatia sifa za kibinafsi za mtoto.

Mbinu hiyo pia hutoa fursa kwa mtoto kufanya mazoezi kwa uhuru kupitia udanganyifu mbalimbali na nyenzo za picha.

Nyenzo za kielelezo na didactic imegawanywa katika vitalu, ambayo kila moja inalenga kukuza uwezo fulani wa kuona.

Mazoezi block ya kwanza- "Kujifunza kutazama na kuona" - inahakikisha uundaji wa kazi za kuona za gnostic (utambuzi) katika mtoto: mgawanyiko wa kuona wa kitu muhimu katika sehemu (uchambuzi wa kuona) na mchanganyiko wa sehemu kwa ujumla (utangulizi wa kuona); kutafuta vipengele kuu na vya sekondari katika picha na kuanzisha uhusiano kati yao.

Hapo awali, mtazamo wa mtoto unatawaliwa na mchakato wa kufahamiana kwa kina na kitu kisichojulikana ( kutambuliwa mfululizo).

3 kazi block ya pili- "Kujifunza kufuata kwa macho" - inalenga uundaji wa kazi za kuona za magari: kwa utaratibu, harakati yenye kusudi ya kutazama juu ya kitu cha mtazamo kuchunguza na kuchunguza maelezo yake. Kusudi la mbinu hiyo ni ukuaji thabiti wa harakati za macho za serial ambazo haziitaji harakati moja ya kutazama, lakini safu nzima ya vitendo kama hivyo, kwa mfano: kutafuta njia ya kutoka kwa maze, kutafuta hatua kwenye mchoro uliopewa. kuratibu au njia. Kwa misingi ya harakati za jicho la serial, shughuli za kupima jicho pia hufanyika.

Kizuizi cha tatu cha mazoezi - "Kujifunza kuzunguka katika nafasi" - inalenga uundaji wa uwakilishi wa kuona-anga, i.e. maoni juu ya mfumo wa kuratibu: "juu - chini", "mbele - nyuma", "kushoto - kulia".

Uundaji wa maonyesho ya anga-anga hupitia hatua kadhaa mfululizo. Kwa hiyo, wakati mtoto anaanza kujifunza kusoma, lazima awe amejenga uwezo wa kuendesha mifumo ya kuratibu. Kizuizi hiki pia kilijumuisha kazi za ukuzaji wa uratibu wa kuona-motor, inayojumuisha ukuzaji wa harakati za pamoja za mkono na macho.

Kizuizi cha nne kilikuwa na mazoezi ya kukuza kumbukumbu kwa kuongeza kiasi cha vitu vilivyokaririwa kwa macho, kudumisha uthabiti na usahihi wakati wa kutoa picha, na kuzirekebisha katika kumbukumbu ya muda mrefu.

Kila kizuizi kinajumuisha kazi za ukuzaji wa fikra shirikishi, kumbukumbu, umakini, na kazi za picha zinazohitaji upotoshaji wa kiakili wa vitu vya kuona.

Baadhi ya kazi zinaweza kutumika kama njia bora ya kukuza muunganisho kati ya picha zinazoonekana na hotuba, ambayo inaruhusu mtu mzima kudhibiti mchakato huu. Madarasa yanaweza kufanywa sio tu na wataalamu, lakini pia na wazazi - nyumbani, na familia zao, kuandaa mtoto wao kwa shule.

Seti ya mazoezi inalenga:

kwa maendeleo ya kina ya mtazamo wa kuona wa mtoto katika aina mbalimbali za shughuli;
maendeleo ya mtazamo wa kuona na utambuzi;
maendeleo ya gnosis ya rangi;
maendeleo ya mkusanyiko na ubadilishaji wa tahadhari ya hiari ya kuona;
kuzuia na kurekebisha matatizo ya macho katika kusoma na kuandika;
kusasisha msamiati, kutengeneza kazi ya jumla ya hotuba.

Fasihi

Lalaeva R.I. Usumbufu katika mchakato wa kupata kusoma kwa watoto wa shule. M.: "Mwangaza", 1983.
Osipova A.A. Utambuzi na marekebisho ya tahadhari. M.: "Sfera", 2001.
Tikhomirova L.F. Ukuzaji wa uwezo wa utambuzi kwa watoto. Yaroslavl, 1996.

Chirkina G.V., Rusetskaya M.N. "Simulator ya kuona". M.: "ARKTI", 2006

Mtazamo wa kuona ni malezi ya picha na hali za ulimwengu wa nje na athari zao za moja kwa moja kwenye jicho. Katika sayansi ya kisasa, dhana za "mtazamo" na "michakato ya hisia" hazijatambuliwa, ambazo sio mtazamo wa awali, lakini kuwa (B.G. Ananyev, J. Gibson, nk).

Katika historia ya ufundishaji wa shule ya mapema, katika hatua zote za ukuaji wake, shida ya elimu ya hisia ya watoto ilichukua moja ya maeneo kuu. Katika maisha, mtoto hukutana na aina mbalimbali za maumbo, rangi na mali nyingine za vitu, hasa toys na vitu vya nyumbani. Anafahamiana na kazi za sanaa: uchoraji, muziki, sanamu. Mtoto amezungukwa na asili na ishara zake zote za hisia - rangi, harufu, kelele. Na, kwa kweli, kila mtoto, hata bila malezi yaliyolengwa, huona haya yote kwa njia moja au nyingine. Lakini ikiwa uigaji hutokea kwa hiari, bila mwongozo mzuri wa ufundishaji kutoka kwa watu wazima, mara nyingi hugeuka kuwa ya juu juu na isiyo kamili. Bila shaka, hisia na mtazamo hufaa kwa maendeleo na uboreshaji, hasa wakati wa utoto wa shule ya mapema. Kisha elimu ya hisia huja kuwaokoa. Uundaji unaolengwa wa nyanja ya hisia kwa watoto walio na sifa fulani za ukuaji ni muhimu sana - uharibifu wa kuona, ulemavu wa kusikia, uharibifu wa musculoskeletal, na akili.

Wanasayansi bora wa kigeni katika uwanja wa ufundishaji wa shule ya mapema (F. Frebel, M. Montessori, O. Decorli), pamoja na wawakilishi wanaojulikana wa saikolojia ya shule ya mapema na ufundishaji (E.I. Tikheyeva, A.V. Zaporozhets, A.P. Usova, N. P. Sakulina na wengine) waliamini kwa usahihi kwamba elimu ya hisia, inayolenga kuhakikisha ukuaji kamili wa hisia, ni moja wapo ya mambo kuu ya elimu ya shule ya mapema. L.V. alijitolea kazi zake kutafiti juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona kwa watoto wa shule ya mapema. Fomicheva, A.M. Vitkovskaya, L.I. Plaksina, L.A. Druzhinina, A.P. Grigorieva na wengine.

Utayari wa mtoto kwa shule kwa kiasi kikubwa unategemea ukuaji wake wa hisia. Utafiti uliofanywa na wanasaikolojia wa Kirusi umeonyesha kuwa sehemu kubwa ya matatizo ambayo watoto hukutana nayo wakati wa elimu ya msingi (hasa katika darasa la kwanza) yanahusishwa na usahihi wa kutosha na kubadilika kwa mtazamo. Matokeo yake, upotovu hutokea katika uandishi wa barua, katika ujenzi wa michoro, na usahihi katika utengenezaji wa kazi za mikono wakati wa masomo ya kazi ya mwongozo. Inatokea kwamba mtoto hawezi kuzalisha mifumo ya harakati katika madarasa ya elimu ya kimwili.

Lakini uhakika sio tu kwamba kiwango cha chini cha maendeleo ya hisia hupunguza kwa kasi uwezo wa mtoto wa kujifunza kwa mafanikio. Ni muhimu pia kukumbuka umuhimu wa kiwango cha juu cha maendeleo hayo kwa shughuli za binadamu kwa ujumla, hasa kwa shughuli za ubunifu. Mahali muhimu zaidi kati ya uwezo unaohakikisha mafanikio ya mwanamuziki, msanii, mbunifu, mwandishi, mbuni huchukuliwa na uwezo wa hisia, ambayo inafanya uwezekano wa kukamata na kufikisha kwa kina fulani, uwazi na usahihi nuances ndogo zaidi ya sura, rangi. , sauti na mali nyingine za nje za vitu na matukio. Na asili ya uwezo wa hisia iko katika kiwango cha jumla cha ukuaji wa hisia uliopatikana katika vipindi vya mapema vya utoto.

Miaka saba ya kwanza ya maisha ya mtoto ina sifa ya maendeleo makubwa ya viungo na mifumo yote. Mtoto anazaliwa na mali fulani ya urithi wa kibaiolojia, ikiwa ni pamoja na sifa za typological za michakato ya msingi ya neva (nguvu, usawa na uhamaji). Lakini vipengele hivi ni msingi tu wa ukuaji zaidi wa kimwili na kiakili, na sababu ya kuamua kutoka miezi ya kwanza ya maisha ni mazingira na malezi ya mtoto. Umri mdogo wa shule ya mapema ni mzuri sana kwa mtazamo wa kuona.

Asili ya mwelekeo na shughuli za utafiti hubadilika kwa mtoto wa shule ya mapema. Kutoka kwa udanganyifu wa nje wa vitendo na vitu, watoto huhamia kwenye ujuzi wa kitu kulingana na maono na kugusa. Kipengele muhimu zaidi cha tofauti cha mtazamo wa watoto wenye umri wa miaka 3-7 ni ukweli kwamba, kuchanganya uzoefu wa vitendo mbalimbali vya dalili, mtazamo wa kuona unaongoza. Inakuwezesha kufunika maelezo yote, kufahamu mahusiano na sifa zao. Kitendo cha kuangalia kinaundwa, wakati watoto wadogo mara chache sana hutazama vitu bila kutenda nao. Lakini mtoto wa shule ya mapema bado hawezi kudhibiti macho yake. Macho yake yanasonga bila mpangilio juu ya somo. Mtazamo wa watoto wenye umri wa miaka 3-4 unadhibitiwa na kuongozwa na mtu mzima wakati wa utendaji wa aina mbalimbali za shughuli. Njia kuu ya kuchunguza vitu huamua mlolongo wa vitendo vya mtazamo

Katika watoto wenye umri wa miaka 5-7, aina zote za wachambuzi tayari zimeundwa, kwa misingi ambayo aina zote za unyeti zinaendelea kuendeleza. Katika umri huu, jukumu la hisia za kuona na mitazamo ni muhimu sana. Mtoto hupokea karibu 80% ya habari kuhusu ulimwengu unaomzunguka kupitia maono. Kwa umri wa miaka sita, idadi ya makosa katika ubaguzi wa rangi hupungua kwa kiasi kikubwa, na usahihi wa ubaguzi wa rangi huongezeka. Mtoto mwenye umri wa miaka 5-7 hajui tu rangi za msingi, lakini pia vivuli vyao. Mtazamo wa mtoto mwenye umri wa miaka 5 bado ni wa hiari, yaani, ni bila kukusudia. Kwa umri wa miaka 7, watoto wanaweza tayari kujiweka lengo la kusoma mali ya kitu fulani na kulinganisha vitu na kila mmoja.

Kwa umri wa miaka 5-6, mabadiliko makubwa yanazingatiwa katika mtazamo wa nafasi. Watoto wa umri huu wanazidi kuonyesha haja ya kuelewa aina zote wanazokutana nazo. Tayari wanajaribu kubaini jinsi kitu kinavyoonekana. Watu wazima wanapaswa kusaidia haja ya mtoto kuelewa maumbo ya vitu vinavyozunguka. Watoto tayari wana uwezo wa kutatua matatizo yanayohusisha kulinganisha urefu wa mistari; hali ni mbaya zaidi wakati wa kutatua matatizo magumu yanayohusisha jicho. Jicho linaboreshwa katika shughuli za kujenga wakati mtoto anachagua sehemu zilizokosekana kwa jengo au kugawanya donge la udongo wakati wa kuchonga ili kuwe na kutosha kwa sehemu zote za kitu. Jicho pia linafanywa katika appliqué, kuchora, na michezo.

Wakati wa uchunguzi, mali ya kitu kinachotambuliwa hutafsiriwa, kama ilivyokuwa, kwa lugha inayojulikana kwa mtoto, ambayo ni mfumo wa viwango vya hisia. Viwango vya hisia ni mawazo kuhusu sifa za hisia za vitu. Mawazo haya yanajulikana kwa ujumla, kwa kuwa yanajumuisha sifa muhimu zaidi, kuu. Viwango havipo tofauti na kila mmoja, lakini huunda mifumo fulani, kwa mfano, wigo wa rangi, mfumo wa maumbo ya kijiometri, nk Maana ya viwango yanaonyeshwa kwa jina linalofanana - neno. Uunganisho na mawazo na hotuba ya mtazamo husababisha ufahamu wake.

Suala la utata katika saikolojia ya watoto ni swali la nini mtoto anategemea katika mtazamo wake wa kitu: kutafakari kwake kwa ujumla au utambuzi wa sehemu binafsi. Utafiti (F.S. Rosenfeld, L.A. Schwartz, N. Grossman) unaonyesha kuwa hapa hakuna jibu lisilo na utata na sahihi tu. Kwa upande mmoja, katika mtazamo wa kitu kisichojulikana, mtoto, kulingana na G. Volkelt, hutoa tu "maoni yake ya jumla": "kitu kilichojaa mashimo" (kitanda) au "kitu cha kutoboa" (koni). ) Kwa kuwa "kwa rehema ya wote" (Seifert), watoto eti hawajui jinsi ya kutambua sehemu zake kuu. Waandishi wengi ambao wamechunguza michoro za watoto huelekeza kwenye “nguvu ya jumla” hiyohiyo. Wanaelezea ukweli kama huu kwa madai ya kutoweza kwa mtoto wa shule ya mapema kwa shughuli za uchambuzi wa utambuzi kwa sababu ya hisia zake zilizotamkwa sana.

Hata hivyo, ukweli uliopatikana na watafiti wengine (V. Stern, S.N. Shabalin, O.I. Galkina, F.S. Rosenfeld, G.L. Rosengart-Pupko) hutuhakikishia kwamba hata watoto wa umri wa shule ya mapema hawajui tu jinsi ya kutambua kipengele chochote cha tabia, lakini pia hutegemea. wakati wa kutambua kitu kizima. Kwa mfano, watoto wa miaka miwili hadi miwili na nusu waliita vitu vyote, na hata mabonge ya udongo yasiyo na umbo ambayo yalikuwa na "pumu" ndefu, "gucks." Picha yenye alama za mdomo kwenye mchoro ilianza ilifanya iwezekane kwa watoto wa miaka mitatu kumtambua ndege huyo. Baada ya kuhisi saa ya mwanamume kwenye begi la kitambaa, watoto (miaka 4 miezi 6 - miaka 5 miezi 6) kawaida huita kitu hiki kwa usahihi. Kama kipengele cha kutambua (“Ulijuaje?”) kwa kawaida walielekeza kwenye “safu yenye gurudumu” (kukunja kwa saa ya mtindo wa zamani), i.e. kutegemea sehemu moja ya kitu. Walakini, wakati wa kuchagua "sawa" kati ya vitu vilivyowekwa kwenye meza, idadi kubwa ya wanafunzi wa shule ya mapema (umri wa miaka 3-5) hawakuonyesha dira ya pande zote ya gorofa, inayolingana na saizi na umbo na mfano, lakini kwa saa ya kengele ya chuma cha ujazo. Hii pia ni saa, ingawa sio tu ina sura tofauti, lakini pia haina maelezo kamili ambayo mtoto alitambua saa hiyo.

Ukweli kama huo mara nyingi huonekana wakati watoto wanaona vitu na picha zao kwenye picha, pamoja na vipindi na matukio yote. Kuangalia picha ya mzee akikokota mkokoteni na kifungu kikubwa na vitu anuwai: ndoo, moshi, buti, ambazo zinaonekana wazi, 80% ya watoto wa miaka minne hadi mitano wanatangaza kwamba "mtu huyo kumvuta farasi.” Kwa hivyo, kinyume na mantiki yote, mtoto huona fundo kama farasi kwa sababu tu kona moja yake inamkumbusha mtoto juu ya kichwa cha farasi.

Kuelewa somo kulingana na sehemu moja isiyo muhimu kunaitwa syncretism (E. Claparède). Huu ni mtazamo wa jumla, sio msingi wa uchambuzi wake.

Mtazamo wa usawazishaji wa vitu kwa vyovyote si sifa ya watoto wadogo kwa ujumla, kama E. Claparède, K. Buhler, na J. Piaget wanavyodai. Pia inaonekana kwa watoto wakubwa wakati wanaona vitu visivyojulikana au picha zao (mifano ya gari, michoro, michoro). Makosa kama haya hurudiwa mara nyingi wakati mtoto mdogo anaona vitu vibaya, vilivyoonyeshwa wazi. Kisha sehemu yoyote ya kitu kinachomkumbusha mtoto kitu kinakuwa msaada kwake. Sio bahati mbaya kwamba matukio ya usawazishaji mara nyingi hutokea wakati wa kutumia picha mbalimbali za stylized katika kazi na watoto, wakati msanii, akikiuka uwazi wa aina halisi ya kitu, anaelekea kuzidisha, kwa baadhi ya mikusanyiko ya picha ambayo inafanya kuwa vigumu kufanya. kutambua hata vitu vinavyojulikana kwa watoto.

Katika tija ya mtazamo wa mtoto wa kitu, hatua ambayo mtoto hutumia wakati wa mtazamo ni muhimu sana.

Kwa hivyo, katika mchakato wa utambuzi, mtoto hupata uzoefu wake wa kibinafsi, wakati huo huo akichukua uzoefu wa kijamii. Ukuaji wa mtazamo kwa hivyo hautambuliwi tu na mabadiliko katika usahihi wake, kiasi, na maana, lakini pia kwa urekebishaji wa njia yenyewe ya utambuzi. Utaratibu huu wa utambuzi wa hisia unazidi kuwa mkamilifu zaidi na zaidi.

Katika maendeleo ya mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema, mtazamo wa picha pia una jukumu muhimu.

Ni ngumu kwa watoto wa shule ya mapema kutambua kwa usahihi picha. Baada ya yote, hata picha rahisi zaidi, ambayo inajumuisha picha ya angalau vitu viwili, inawaonyesha katika aina fulani ya mahusiano ya anga. Kuelewa viunganisho hivi ni muhimu ili kufichua uhusiano kati ya sehemu za picha.Imetumika kwa muda mrefu kuamua ukuaji wa akili wa jumla wa mtoto. Kwa hiyo, A. Binet alianzisha kazi hii katika kupima "mwamba wa akili" aliokusanya. Wakati huo huo, yeye na kisha V. Stern walianzisha kwamba kuna ngazi tatu (hatua) za mtazamo wa mtoto wa picha. Ya kwanza ni hatua ya kuhesabu (au, kulingana na Stern, somo), tabia ya watoto kutoka miaka 2 hadi 5; pili ni hatua ya maelezo (au hatua), ambayo hudumu kutoka miaka 6 hadi 9-10; ya tatu ni hatua ya tafsiri (au mahusiano), tabia ya watoto baada ya miaka 9-10.

Hatua zilizoainishwa na A. Binet na V. Stern zilifanya iwezekane kufunua mageuzi ya mchakato wa mtazamo wa mtoto wa kitu ngumu - picha - na kuona kwamba watoto, katika mchakato wa ukuaji wa akili, wanahama kutoka kwa mtazamo wa vipande. , i.e. utambuzi wa vitu vya mtu binafsi ambavyo haviunganishwa kwa njia yoyote na kila mmoja, kwa kutambua kwanza miunganisho yao ya kazi (ambayo ndivyo mtu hufanya), na kisha kufunua uhusiano wa kina kati ya vitu na matukio: sababu, miunganisho, hali, malengo.

Katika kiwango cha juu, watoto hutafsiri picha, kuleta uzoefu wao, hukumu zao kwa kile kinachoonyeshwa. Wanafunua miunganisho ya ndani kati ya vitu kwa kuelewa hali nzima iliyoonyeshwa kwenye picha. Hata hivyo, mpito kwa kiwango hiki cha juu cha ufahamu hauwezi kwa njia yoyote kuelezewa na kukomaa kwa umri, kama A. Binet na V. Stern walivyobishana. Utafiti (G.T. Ovsepyan, S.L. Rubinshtein, A.F. Yakovlicheva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Kondratovich) ilionyesha kuwa sifa za maelezo ya mtoto wa picha hutegemea, kwanza kabisa, juu ya maudhui yake, ujuzi au ujuzi mdogo kwa mtoto, kulingana na muundo. ya picha, nguvu au asili tuli ya njama.

Swali lenyewe ambalo mtu mzima huzungumza na mtoto ni la muhimu sana. Wakati wa kuuliza watoto kuhusu kile wanachokiona kwenye picha, mwalimu anamwongoza mtoto kuorodhesha vitu vyovyote (muhimu na visivyo muhimu) na kwa utaratibu wowote. Swali: "Wanafanya nini hapa kwenye picha?" - huhimiza mtoto kufunua uhusiano wa kazi, i.e. Vitendo. Watoto wanapoulizwa kuzungumza juu ya matukio yaliyoonyeshwa kwenye picha, mtoto hujaribu kuelewa kile kinachoonyeshwa. Anapanda hadi kiwango cha tafsiri. Kwa hivyo, wakati wa jaribio, mtoto huyo huyo anaweza kuonyesha hatua zote tatu za mtazamo wa picha kwa siku moja.

Mtazamo wa kuona ni aina muhimu zaidi ya mtazamo, inachukua jukumu kubwa katika ukuaji wa akili wa mtoto, bila kuwa na habari kubwa tu, bali pia umuhimu wa kiutendaji. Inashiriki katika udhibiti wa mkao, kudumisha usawa, mwelekeo katika nafasi, udhibiti wa tabia, nk. Uundaji wa mtazamo wa kuona ni msingi wa malezi ya shirika la aina za kielelezo za utambuzi katika umri wa shule.

Inajulikana kuwa ubora wa hatua ya kitu inategemea aina ya jumla ya mwelekeo wa mwanafunzi wa shule ya mapema katika somo, hali ya uwezo wa kuchambua kumbukumbu ya kuona, kufikiria na kiwango cha ujuzi katika kuchunguza kitu. Uwakilishi wazi wa mali ya kazi ya mtazamo wa kuona na uanzishwaji wa pekee ya maendeleo yake katika watoto wa shule ya mapema huturuhusu kutoa habari ya kuaminika na ya msingi ya ushahidi ambayo hutoa mbinu sahihi ya utekelezaji wa kazi juu ya ukuzaji wa mtazamo wa kuona. . Chanzo cha maarifa juu ya mazingira ni hisia na mitazamo inayotokana na mgusano wa hisi na ishara na tabia mbalimbali za vitu.

Kwa mtoto wa shule ya mapema, utambuzi wa hisia ni muhimu sana, kwani, tofauti na mchakato wa utambuzi kwa mtu mzima, bado ndio njia pekee ya kuelewa ulimwengu. Kati ya uwezo wote, hisia ndio za kwanza kuunda na kuboreshwa. Mwanafunzi wa shule ya awali humiliki misingi ya maarifa kuhusu somo kama kitabu cha kwanza cha maisha. Ili kufanikiwa maarifa juu ya ulimwengu unaotuzunguka, ni muhimu kwamba hisi za mtoto wa shule ya mapema zifanye kazi kawaida. Kwa kukosekana au uharibifu wa sehemu ya chombo cha hisia, mtoto wa shule ya mapema anaweza asipokee au kupokea habari isiyo kamili, kwa hivyo ulimwengu wa maoni yake unakuwa mwembamba na duni.

Kwa uharibifu wa sehemu ya kuona, kuna upungufu wa hisia za kuona. Upungufu katika mwelekeo wa kuona hufanya iwe vigumu kukusanya uzoefu wa moja kwa moja wa hisia na kudhoofisha mawazo ya mtoto wa shule ya mapema kuhusu ulimwengu unaomzunguka, ambayo mara nyingi huamua mwendo mzima wa maendeleo ya kisaikolojia ya mtoto wa shule ya mapema.

Katika mazoezi ya elimu, bado kuna tabia ya kizamani ya kuwatambulisha watoto wadogo rangi na maumbo mawili au matatu na kuwataka watoto kukariri na kutumia kwa usahihi majina yao. Utafiti wa kisasa unaonyesha kuwa mafunzo kama haya huchangia kidogo ukuaji wa kuona, na kupunguza kwa kasi anuwai ya maoni ambayo hupokea juu ya mali ya vitu. Aidha, kujifunza aina fulani za mali husababisha ukweli kwamba watoto huacha kuzingatia aina zao nyingine. Kama matokeo, makosa ya kipekee ya mtazamo huibuka: ikiwa mtoto anajua, kwa mfano, rangi ya manjano, lakini hajui machungwa, basi huona machungwa kama manjano kimakosa.

Wakati wa kuanzisha watoto wa shule ya mapema kwa mali mbalimbali za vitu, mtu haipaswi kujaribu kukariri na kutumia majina yao. Jambo kuu ni kwamba watoto wa shule ya msingi wanaweza kuzingatia mali ya vitu wakati wa kufanya kazi nao. Na haijalishi ikiwa anaita pembetatu "mraba" au "paa." Mtu mzima, wakati wa kufanya kazi na watoto, hutumia majina ya maumbo na rangi, lakini hauhitaji hili kutoka kwa wanafunzi. Inatosha kwa watoto wa shule ya msingi kujifunza kuelewa kwa usahihi maneno: "sura", "rangi", "sawa". Isipokuwa hapa ni kufahamiana na saizi ya vitu. Idadi haina maana "kabisa". Inatambulika tu kwa kulinganisha na wingi mwingine. Kipengee kinahukumiwa kuwa kikubwa ikilinganishwa na kitu kingine, ambacho katika kesi hii ni ndogo. Na uhusiano huu unaweza kurekodiwa tu kwa njia ya maneno.

Mtazamo wa kuona huhakikisha kwamba watoto huiga viwango vya hisia - hii ina maana kwamba wanaunda mawazo kuhusu aina kuu za kila sifa ya kitu. Mtazamo wa kuona unaboresha maendeleo ya kuridhisha ya uwezo wa hisia - hisia, mtazamo, uwakilishi, kumbukumbu. Kwa msaada wao, watoto wa shule ya mapema wanaweza kutambua vitu kwa kugusa, ambayo inachangia maendeleo ya ujuzi mzuri wa magari. Wanafunzi wa shule ya mapema, wakiona kitu mbele yao, wanaweza kutaja sifa zake zote za tabia. Pia inalenga kufundisha watoto wa shule ya mapema kwa usahihi, kabisa, na kwa uwazi kutambua vitu, mali zao mbalimbali na mahusiano (rangi, sura, ukubwa, eneo katika nafasi, sauti ya sauti, nk).

Viwango katika uwanja wa mtazamo wa rangi ni rangi za wigo:

1) chromatic ("rangi") - nyekundu, machungwa, njano, kijani, bluu, indigo, violet
2) rangi ya achromatic - nyeupe, kijivu, nyeusi.

Maumbo ya kijiometri hutumika kama viwango vya umbo. Kufahamiana nao kama sehemu ya elimu ya tamaduni ya hisia hutofautiana na utafiti wa takwimu hizi katika mchakato wa kuunda dhana za msingi za hisabati. Kujua viwango vya umbo kunahitaji ujuzi wa mraba, mstatili, mduara, mviringo, na pembetatu. Sura ya trapezoid pia inaweza kuletwa baadaye. Walakini, katika hali zote, hii inamaanisha uwezo wa kutambua fomu inayolingana, kuiita na kutenda nayo, na sio kuichambua (onyesha nambari na saizi ya pembe, pande, nk). Mstatili na mraba, mviringo na duara hupewa watoto wa shule ya msingi kama takwimu tofauti nje ya uhusiano wao ulioanzishwa na jiometri (yaani, mraba hauzingatiwi kama kesi maalum ya mstatili).

Katika maendeleo ya mtazamo wa kuona, mtazamo wa rangi na sura ni muhimu.

Mizozo kuhusu ni kipengele gani cha kitu ambacho ni msingi kwa mtazamo wake unaendelea kati ya wanasaikolojia na wakati wa kujadili sifa za utambuzi wa hisia za vitu na watoto wa shule ya mapema.

Tofauti na taarifa za G. Volkelt na wanasayansi wengine kwamba mtoto chini ya umri wa miaka 7 "ni kipofu cha kushangaza," watafiti wa Soviet hawakuonyesha tu jukumu kuu la sura ya kitu hata katika mtazamo wa mtoto wa shule ya mapema. lakini pia ilifunua baadhi ya masharti ambayo hufanya iwezekanavyo kuelewa ugumu wa uhusiano wa sura na rangi ya bidhaa. Kwa hivyo, wakati wa kusoma mtazamo wa watoto wa shule ya mapema, iliwezekana kujua kwamba rangi ya kitu ni kipengele cha kutambua mtoto tu wakati mwingine, kawaida kipengele cha nguvu (sura), kwa sababu fulani hakupokea maana ya ishara (kwa mfano, wakati wa kufanya rug kwa mosaic ya rangi).

Ukweli huu unaonyeshwa wazi zaidi wakati mtoto anagundua vitu visivyojulikana. Kazi inayowakabili watoto pia ina jukumu kubwa. Ikiwa ni muhimu kuweka muundo kutoka kwa maumbo ya monochromatic, watoto wanaongozwa na sura; Ikiwa unahitaji "kujificha" takwimu ya rangi kwenye historia sawa, rangi inakuwa ya maamuzi. Wakati mwingine watoto huzingatia ishara zote mbili kwa wakati mmoja (Z.M. Boguslavskaya).

Baada ya kuondoa "migogoro" katika kazi iliyopendekezwa kwa watoto wa shule ya mapema (ama sura au rangi), S.N. Shabalin ilionyesha kuwa hata watoto wa umri wa shule ya mapema wanaongozwa kwa usahihi kabisa na sura ya kitu, iliyotolewa kwa namna ya silhouette au hata contour.

Katika upendeleo wa mtoto kwa sifa moja au nyingine ya kitu, neno lina jukumu kubwa. Kurekebisha kitu, neno hubainisha umbo kama kipengele chake kikuu cha kutambua. Walakini, kwa watoto wa shule ya mapema fomu hiyo inaunganishwa na maudhui ya somo, ambayo inathibitishwa na kupinga kidogo kwa fomu yoyote mpya isiyojulikana kwa mtoto. Kwa hiyo watoto wa miaka mitatu na minne wanaona paa katika pembetatu, funnel katika koni na sehemu yake ya juu imeelekezwa chini, na dirisha katika mstatili. Watoto wenye umri wa miaka mitano na sita wanaweza tayari kutambua fomu kulingana na kufanana kwake na kitu fulani. Wanasema kwamba duara ni kama gurudumu, mchemraba ni kama kipande cha sabuni, na silinda ni kama glasi.

Baada ya kujifunza majina ya maumbo ya kijiometri, watoto hufanya kazi kwa uhuru na maumbo yanayofanana, wakiyapata katika mambo yanayojulikana kwao, i.e. kuvuruga umbo kutoka kwa maudhui muhimu. Wanasema kwamba mlango ni mstatili, kivuli cha taa ni mpira, na funnel ni koni yenye silinda nyembamba juu yake. Hivi ndivyo fomu inakuwa "inayoonekana": inapata maana ya ishara kwa mtoto na kwa ujumla inaonyeshwa naye kwa misingi ya uondoaji wake na kuteuliwa kwa neno.

Viwango vya ukubwa ni vya asili maalum. Kwa kuwa wingi ni mali ya jamaa, uamuzi wake sahihi unafanywa kwa kutumia hatua za masharti. Tofauti kati ya hatua hizi na fomu za kijiometri iko katika mkataba wao. Mfumo wa hatua umeanzishwa kwa uangalifu na watu, na kwa kanuni kitengo chochote cha kiholela kinaweza kuchukuliwa kama msingi, wakati takwimu za kijiometri ni kuvuruga kutoka kwa sura ya vitu halisi. Kujua mfumo wa hatua na jinsi ya kuzitumia ni kazi maalum ambayo inahitaji maandalizi fulani ya hisabati na haijajumuishwa katika mpango wa elimu ya shule ya mapema. Lakini katika uwanja wa mtazamo, hatutumii mfumo wa metri kila wakati (ingawa matumizi yake yanawezekana kabisa).

Saizi ya kitu kawaida huamuliwa kulingana na mahali inapokaa katika safu ya vitu sawa. Viwango vya ukubwa ni mawazo kuhusu mahusiano katika ukubwa kati ya vitu, vinavyoonyeshwa na maneno yanayoonyesha mahali pa kitu kati ya wengine ("kubwa", "ndogo", "kubwa", nk). Ugumu wa mawazo haya upo katika mpito wa taratibu kutoka kwa kulinganisha vitu viwili au vitatu hadi kulinganisha vitu vingi, na kutengeneza mfululizo wa maadili yanayopungua au yanayoongezeka.

Mtazamo wa kuona unaunganishwa kwa karibu na maendeleo ya kumbukumbu ya kuona na mawazo ya watoto wa shule ya mapema. Wakati wa kuamua njia za kukuza mtazamo wa kuona wa watoto wa shule ya mapema, mtu anapaswa kuendelea kutoka kwa vifungu vya msingi vya sifa zinazohusiana na umri. Ukuaji wa mtazamo wa kuona kwa ujumla ni mchakato usioweza kurekebishwa. Na, ikiwa athari nzuri imesimamishwa, basi mchakato wa maendeleo ya ubora huu hauwezi tu kupungua, lakini pia kuacha. Kwa kuzingatia sifa za kibinafsi za kisaikolojia, za ufundishaji na kisaikolojia za watoto wa shule ya mapema, uwezo wao na hali ya kusoma, inashauriwa kukuza mtazamo wa kuona, ambao bila shaka utakuwa ufunguo wa mafanikio ya maisha ya watoto wa kisasa. .

Katika kila umri, elimu ya hisia ina kazi zake, na kipengele fulani cha utamaduni wa hisia huundwa. Kuanzia mwaka wa nne wa maisha, watoto huunda viwango vya hisia: mawazo thabiti kuhusu rangi, maumbo ya kijiometri, na uhusiano wa ukubwa kati ya vitu kadhaa, vilivyowekwa katika hotuba. Baadaye, wanapaswa kuletwa kwa vivuli vya rangi, kwa tofauti za maumbo ya kijiometri, na kwa uhusiano wa ukubwa unaojitokeza kati ya vipengele vya mfululizo unaojumuisha idadi kubwa ya vitu.

Wakati huo huo na uundaji wa viwango, inahitajika kufundisha watoto jinsi ya kuchunguza vitu: kuvipanga kwa rangi na sura karibu na sampuli za kawaida, ukaguzi wa mfululizo na maelezo ya umbo, na kufanya vitendo vinavyozidi kuwa ngumu vya kuona. Hatimaye, kazi maalum ni haja ya kuendeleza mtazamo wa uchambuzi kwa watoto: uwezo wa kuelewa mchanganyiko wa rangi, kutenganisha sura ya vitu, na kutenganisha vipimo vya mtu binafsi vya ukubwa.

Muhimu hasa ni swali la uhusiano kati ya elimu ya hisia na kujifunza shughuli za uzalishaji (kuchora, modeli, nk). Shughuli za uzalishaji huanza kuchukua sura katika mwaka wa tatu wa maisha ya mtoto, lakini kujifunza katika umri huu bado hauchukui nafasi muhimu. Kwa hiyo, kwa watoto wadogo bado haina maana kutofautisha kati ya shughuli za uzalishaji na michezo ya didactic na mazoezi ya elimu ya hisia.

Katika umri wa shule ya mapema, mtazamo wa kuona hubadilika kuwa shughuli maalum ya utambuzi ambayo ina malengo yake, malengo, njia na njia za utekelezaji. Ukamilifu wa mtazamo, ukamilifu na usahihi wa picha hutegemea jinsi mfumo kamili wa mbinu muhimu kwa uchunguzi ulivyo kwa mtoto. Kwa hivyo, mistari kuu ya ukuzaji wa mtazamo wa mtoto wa shule ya mapema ni ukuzaji wa vitendo vipya vya mitihani katika yaliyomo, muundo na asili na ukuzaji wa viwango vya hisia.

Hapo awali, kitu kinatambuliwa kwa ujumla. Kisha sehemu zake kuu zimetengwa na mali zao (sura, ukubwa, nk) zimeamua. Katika hatua inayofuata, uhusiano wa anga wa sehemu zinazohusiana na kila mmoja (hapo juu, chini, kulia, kushoto) hutambuliwa. Baadaye, katika mchakato wa kutenganisha sehemu ndogo, eneo lao la anga kuhusiana na sehemu kuu za kitu huanzishwa. Uchunguzi unaisha kwa mtazamo kamili unaorudiwa wa kitu. Mara ya kwanza, ni mtu mzima tu anayeweka lengo la uchunguzi na kudhibiti mwendo wake wote. Maagizo yake ya maneno hupanga shughuli ya utambuzi wa mtoto, na kisha mwalimu hufundisha mtoto jinsi ya kuweka malengo kama hayo na kudhibiti mchakato wa kuyafikia.

Ukuzaji wa mtazamo hufanya iwezekane kwa watoto wa shule ya mapema kutambua mali ya vitu, kutofautisha kitu kimoja kutoka kwa kingine, na kujua uhusiano na uhusiano uliopo kati yao. Kitendo cha mtazamo wa kuona huanza na athari za kugundua habari za kuona, uteuzi, ubaguzi na uchambuzi wa ishara za vitu vinavyotambuliwa, kwa ufahamu na matumizi ya habari hii kwa namna ya picha za mtazamo. Zaidi ya hayo, kama matokeo ya shughuli za uchambuzi-synthetic, taarifa ya kuona hupita katika njia ya kufikiri, kumbukumbu, ambapo huhifadhiwa na kutumika kwa mwelekeo sahihi, kujifunza na hatua katika ukweli unaozunguka.

Mtazamo wa kuona ni aina muhimu zaidi ya mtazamo, inachukua jukumu kubwa katika ukuaji wa akili wa mtoto, bila kuwa na habari kubwa tu, bali pia umuhimu wa kiutendaji. Inashiriki katika kuhakikisha udhibiti wa mkao, kudumisha usawa, mwelekeo katika nafasi, udhibiti wa tabia, nk. Uundaji wa mtazamo wa kuona ni msingi wa kuundwa kwa shirika la aina za kielelezo za utambuzi katika umri wa shule.

Ili kuendeleza mtazamo wa kuona, ni muhimu kutumia aina zote za shughuli za watoto: kucheza, kazi, madarasa na shughuli za nyumbani. Hii itawapa watoto maendeleo ya ujuzi wa vitendo na uwezo wa kutumia maono yenye kasoro ili kukidhi mahitaji mbalimbali muhimu. Walakini, katika mazoezi, kuna maoni kwamba madarasa ya kufundisha njia za uchunguzi wa kuona yanapaswa kufanywa mbele wakati uliowekwa katika utaratibu wa kila siku. Mara nyingi, mazoezi kama haya hayafurahishi na ya kukaa chini, ambayo hupunguza ufanisi wao. Kinachobaki ni kutambua aina bora zaidi ya shughuli ambayo unaweza kufikia matokeo ya juu. Nia kubwa ya mbinu za kufundisha za uchunguzi wa kuona kwa watoto wa shule ya mapema husababishwa na shughuli za kucheza, kwani inaongoza katika kipindi hiki cha umri.

Kwa hivyo, tunaweza kufikia hitimisho kwamba aina za msingi za mtazamo huanza kukua mapema sana, katika miezi ya kwanza ya maisha ya mtoto, anapokua reflexes ya hali ya kuchochea ngumu. Tofauti ya uchochezi tata kwa watoto wa miaka ya kwanza ya maisha bado sio kamili sana na inatofautiana kwa kiasi kikubwa kutokana na tofauti ambayo hutokea katika umri mkubwa. Hii inafafanuliwa na ukweli kwamba kwa watoto michakato ya uchochezi inatawala juu ya kizuizi. Wakati huo huo, kuna kutokuwa na utulivu mkubwa wa michakato yote miwili, miale yao pana na, kama matokeo ya hii, usahihi na kutokuwa na utulivu wa kutofautisha.

Watoto wa umri wa shule ya mapema wana sifa ya maelezo ya chini ya mitazamo na nguvu yao ya juu ya kihemko. Mtoto mdogo kimsingi hutambua vitu vyenye shiny na kusonga, sauti zisizo za kawaida na harufu, yaani, kila kitu kinachosababisha athari zake za kihisia na dalili. Kwa sababu ya ukosefu wa uzoefu, bado hawezi kutofautisha sifa kuu na muhimu za vitu kutoka kwa zile za sekondari. Miunganisho ya hali ya reflex muhimu kwa hili hutokea tu wakati mtoto anapoingiliana na vitu wakati wa kucheza na shughuli. Mabadiliko makubwa katika maendeleo ya mtazamo wa kuona kwa mtoto hutokea chini ya ushawishi wa mawasiliano ya maneno na watu wazima na wakati wa shirika la madarasa maalum. Watu wazima humtambulisha mtoto kwa vitu vinavyomzunguka, kusaidia kuangazia mambo yao muhimu na ya tabia, kuwafundisha jinsi ya kufanya kazi nao, na kujibu maswali mengi kuhusu vitu hivi. Kwa kujifunza majina ya vitu na sehemu zao za kibinafsi, watoto hujifunza kujumuisha na kutofautisha vitu kulingana na sifa muhimu zaidi.

mtazamo wa kuona wa umri wa shule ya mapema