Форми та причини шкільної дезадаптації, значення дезадаптації. Дезадаптація учнів початкової школи: її причини, методика визначення та корекція

Вступ

1. Сутність поняття шкільної дезадаптації у дослідженнях сучасних вчених

2. Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)

Особливості шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці

Висновок

Список літератури

Вступ

молодший школяр психологічний дезадаптація

Вступ дитини до школи-переломний період його соціалізації, воно несе із собою серйозні випробування його адаптаційних можливостей.

Практично в жодної дитини перехід від дошкільного дитинства до шкільного навчання не відбувається плавно. Новий колектив, новий режим, нова діяльність, новий характер взаємин вимагають від малюка нових форм поведінки. Пристосовуючись до нових умов дитячий організм мобілізує систему адаптаційних реакцій.

Дитина, що вступає до школи, має бути зрілою у фізіологічному та соціальному відношенні, вона має досягти певного рівня розумового розвитку. Навчальна діяльність потребує певного запасу знань про навколишній світ, сформованість елементарних понять. Важливими є позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки.

З урахуванням тенденцій зростання негативних наслідків дезадаптації, що виражаються зокрема у скруті в навчанні, порушення поведінки, що досягають рівня кримінальної виразності.

Проблему шкільної адаптації слід віднести до однієї з найсерйозніших соціальних проблем сучасності, що потребують поглибленого вивчення, для подальшого запобігання.

У Останнім часомнамітилася тенденція експериментально дослідити особливість педагогічного процесу у зв'язку із виникненням шкільної дезадаптації. Роль педагогічного чинника у виникненні дезадаптації велика. Сюди відносять особливості організації шкільного навчання, характер шкільних програм, темп їх освоєння, і навіть вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації до умов школи.

Об'єкт дослідження: Дезадаптація як психологічний процес.

Предмет дослідження: Особливості профілактики дезадаптації у молодшому шкільному віці.

Ціль: Розглянути особливості профілактики шкільної дезадаптації молодших школярів

1.Сутність поняття шкільної дезадаптації у дослідженнях сучасних вчених

Процес адаптації до школи, як і до будь-якого нового життєвій обставині, проходить кілька фаз: орієнтовне, нестійке та відносно стійке пристосування.

Нестійкий пристрій характерний для багатьох школярів. Сьогодні досить широко вживається в психолого-педагогічній науці та практиці поняття «шкільна дезадаптація» або «шкільна непристосованість». Ці поняття визначають будь-які труднощі, порушення, відхилення, що виникають у дитини у її шкільному житті.

Під шкільною дезадаптацією мають на увазі лише ті порушення та відхилення, які виникають у дитини під впливом школи, шкільних впливів або спровоковані навчальною діяльністю, навчальними неуспіхами.

Як наукове поняття «шкільна дезадаптація» поки що не має однозначного тлумачення.

Перша позиція: "Шкільна дезадаптація" - це порушення пристосування особистості школяра до умов навчання в школі, яке постає як приватне явище розладу у дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з патологічними факторами. У цьому контексті шкільна дезадаптація постає як медико-біологічна проблема (Вроно М.В., 1984; Ковальов В.В., 1984). Під цим кутом зору шкільна дезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарів, як правило, розлад у рамках вектора "хвороба/порушення здоров'я, розвитку або поведінки". Дана точка зору явно чи приховано визначає ставлення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку та здоров'я. на іншу, коли від дитини потрібно, щоб вона доводила у себе відсутність відхилень у здатності навчатися за програмами, пропонованими педагогами, і в школі, обраній батьками.

Друга позиція: Шкільна дезадаптація - це багатофакторний процес зниження та порушення здатності дитини до навчання внаслідок невідповідності умов та вимог навчального процесу, найближчого соціального середовища його психофізіологічним можливостям та потребам (Північний А.А., 1995). Ця позиція є виразом соціально-дезадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одного боку, в особливостях дитини (його неможливості через особистісні причини реалізувати свої здібності та потреби), а з іншого боку, в особливостях мікросоціального оточення та неадекватних умов шкільного навчання . На відміну від медико-біологічної концепції шкільної дезадаптації, дезадаптивна концепція вигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному та особистісному аспектам відхилень у навчанні. Вона розглядає труднощі шкільного навчання як порушення адекватної взаємодії школи з будь-якою дитиною, а не лише "носієм" патологічних ознак. У цій новій ситуації невідповідність дитини умовам мікросоціального середовища, вимогам вчителя та школи перестала бути вказівкою на її (дитину) дефективність.

Третя позиція: Шкільна дезадаптація - це переважно соціально-педагогічне явище, у формуванні якого визначальне значення належить сукупним педагогічним та власне шкільним факторам (Кумаріна Г.Ф, 1995, 1998). Що панував довгі роки погляд на школу як на джерело винятково позитивних впливів у даному аспекті поступається місцем обґрунтованій думці, що для значної кількості учнів школа стає зоною ризику. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптації аналізується невідповідність педагогічних вимог, що пред'являються до дитини, її можливостям їх задовольнити. До педагогічних факторів, що негативно впливають на розвиток дитини та ефективність впливу освітнього середовища, належать такі: невідповідність шкільного режиму та темпу навчальної роботи санітарно-гігієнічним умовам навчання, екстенсивний характер навчальних навантажень, переважання негативної оцінної стимуляції і виникаючі на цій основі "смислові бар'єри" у відносинах дитини з педагогами, конфліктний характер внутрішньосімейних відносин, що формується на основі навчальних неуспіхів.

Четверта позиція: Шкільна дезадаптація - це складне соціально-психологічне явище, суть якого становить неможливість для дитини знайти в просторі шкільного навчання "своє місце", на якому вона може бути прийнята такою, якою вона є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, і можливість самореалізації та самоактуалізації. Основний вектор цього підходу спрямований на психічний стандитини і на психологічний контекст взаємозалежності і взаємозумовленості відносин, що складаються в період навчання: "сім'я-дитина-школа", "дитина-вчитель", "дитина-однолітки", "індивідуально кращі - використовувані школою технології навчання". При порівняльній оцінці виникає ілюзія близькості позицій соціально-дезадаптивного та соціально-психологічного підходів до інтерпретації шкільної дезадаптації, але ця ілюзія умовна.

Соціально-психологічна думка не вважає за необхідне, що дитина повинна вміти пристосовуватися, а якщо не може або не вміє, то в неї "щось не так". Як вихідний пункт у проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовники соціально-психологічного підходу виділяють не так дитини як людську істоту, яка стоїть перед вибором адаптації або дезадаптації до середовища навчання, скільки своєрідність його "людського буття", існування та життєдіяльності в цей ускладнений дезадаптацією період його розвитку. Аналіз у такому ключі шкільної дезадаптації стає значно складніше, якщо враховувати фіксовані переживання, що формуються у взаємоперетинальних відносинах, вплив актуальної культури і попередній досвід відносин, як правило, висхідний до ранніх стадій соціалізації. Таке розуміння шкільної дезадаптації слід назвати гуманітарно-психологічним і воно тягне за собою низку важливих наслідків, а саме:

Шкільна дезадаптація - це не так проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічних факторів, скільки проблема людських відносин в особливій соціальній (шкільній) сфері, проблема особистісно значущого конфлікту, що формується в лоні цих відносин і шляхів його можливого вирішення;

Така позиція дозволяє розглядати зовнішні прояви шкільної дезадапації ("патологізацію" або розвиток психічних, психосоматичних розладів; "опозиційна" поведінка та неуспішність дитини, інші форми девіацій від соціально "нормативних" навчальних установок) як "маски", в яких описуються небажані для батьків, для осіб, відповідальних за виховання та навчання, інших дорослих реакції пов'язаного з ситуацією навчання внутрішнього, суб'єктивно нерозв'язного для дитини конфлікту та прийнятні для нього (дитини) шляхи вирішення конфлікту. Різноманітні прояви дезадаптації по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитина потребує максимальної та грамотної підтримки на шляхах свого адаптаційного пошуку;

В одному з досліджень групу зі ста дітей, за процесом адаптації яких велося спеціальне спостереження, наприкінці навчального року було обстежено психоневрологом. З'ясувалося, що у школярів з нестійкою адаптацією реєструються окремі субклінічні порушення нервово-психічної сфери, у деяких із них відзначається підвищення рівня захворюваності. У дітей, які не адаптувалися протягом навчального року, психоневролог зафіксував виражені астеноневротичні відхилення у вигляді прикордонних нервово-психічних розладів.

Лікар медичних наук, професор В.Ф. Базарний, зокрема, звертає увагу на негативний вплив на дітей таких традицій, що укорінилися в школі:

) Звична поза дітей під час уроку, напрчженно-неприродна. Дослідження, проведені вченим, показали, що при такому психомоторному та нейровегетативному закріпаченні вже через 10-15 хвилин школяр відчуває нервово-психічні навантаження та стреси, порівняні з тими, що переживають космонавти під час зльоту;

) Збіднене природними стимулами навчальне середовище: закриті приміщення, обмежені простори, заповнені одноманітними, штучно створеними елементами та позбавляють дітей живих чуттєвих вражень. У умовах відбувається згасання образно-чувственного сприйняття світу, звуження зорових горизонтів, придушення емоційної сфери.

) Вербальний (словесно-інформаційний) принцип побудови навчального процесу, «книжкове» вивчення життя. Некритичне сприйняття готової інформації призводить до того, що діти не можуть реалізувати закладений у них природою потенціал, втрачають здатність самостійно мислити.

) Дробне, поелементне вивчення знань, оволодіння уривчастими вміннями та навичками, що руйнують цілісність світосприйняття та світорозуміння у дітей.

) Надмірне захоплення методами інтелектуального розвитку на шкоду чуттєвому, емоційно-образному. Реальний образно-чуттєвий світ замінений штучно-створеним (віртуальним) світом букв, цифр, символів, що веде до розщеплення в людині чуттєвого та інтелектуального, до розпаду найважливішої психічної функції-уяви. І як наслідок - до раннього формування шизоїдної психічної конституції.

Молодший шкільний вік - один із найважчих періодів життя дитини. Тут відбувається виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. У дитини виникає усвідомлення можливостей своїх дій, вона починає розуміти, що не все може. Питання шкільного навчання - це питання освіти, інтелектуального розвитку, а й формування її особистості, виховання.

2.Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)

При розподілі дезадаптації на види С.А. Бєлічева враховує зовнішні або змішані прояви дефекту взаємодії особистості із суспільством, оточенням та собою:

а) патогенна: визначається як наслідок порушень нервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій;

б) психосоціальна: результат статево змін, акцентуація характеру (крайніх проявів норми, посилення ступеня прояву певної риси), несприятливих проявів емоційно-вольової сфери та розумового розвитку;

в) соціальна: проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації систем внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

Спираючись на цю класифікацію Т.Д. Молодцова виділяє наступні видидезадаптації:

а) патогенну: проявляється у неврозах, істериках, психопатії, порушеннях аналізаторів, соматичних порушеннях;

б) психологічну: фобії, різні внутрішні мотиваційні конфлікти, деякі види акцентуацій, які не вплинули на соціальну систему розвитку, але які не можна віднести до патогенних явищ.

Така дезадаптація більшою мірою прихована і досить стійка. Сюди відносяться всі види внутрішніх порушень (самооцінки, цінностей, спрямованості), які позначилися на самопочутті особистості, призвели до стресу чи фрустрації, травмували особу, але не позначилися ще на поведінці;

в) соціально-психологічну, психосоціальну: неуспішність, недисциплінованість, конфліктність, важковиховність, грубість, порушення взаємин. Це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко проявляється;

У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями діяльності. На уроці учень, що неадаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється сповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. Природа шкільної неуспішності може бути визначена різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин і механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції педагогічної та медичної (а останнім часом соціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології

г) соціальну: підліток заважає суспільству, відрізняється девіантною поведінкою (що відхиляється від норми) поведінкою, легко входить в асоціальне середовище (адаптація до асоціальних умов), стає правопорушником (деліквентна поведінка), характеризується адаптацією до дезадаптованості (наркоманія, алкоголізм, алкоголізм, внаслідок чого можливий вихід на криміногенний рівень.

Сюди відносяться діти, що «випали» зі звичайного спілкування, що залишилися без даху над головою, схильні до суїциду і.т.д. Цей вид іноді небезпечний суспільству, вимагає втручання психологів, педагогів, батьків, лікарів, працівників юстиції.

Соціальна дезадаптація дітей та підлітків перебуває у прямій залежності від негативних відносин: чим сильніше виражена ступінь негативних відносин дітей до навчання, сім'ї, одноліткам, педагогам, неформальному спілкуванню з іншими, тим важчий ступінь дезадаптованості.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.

Частими у шкільному житті є випадки, коли рівновага, гармонійні відносини між дитиною та шкільним середовищем не виникають спочатку. Початкові фази адаптації не переходять у стійкий стан, а навпаки вступають у дію механізми дезадаптації, що призводять в кінцевому рахунку до більш менш вираженого конфлікту дитини з середовищем. Час у цих випадках працює лише проти школяра.

Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях, відбиваючи способи реагування дитини на агресію середовища, захисту від цієї агресії. Залежно від того, на якому рівні проявляються адаптаційні порушення, можна говорити про стан ризику шкільної дезадаптації, виділяючи при цьому стан академічного та соціального ризику, ризик здоров'я та комплексного.

Якщо первинно адаптаційні порушення не усуваються, всі вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.

)Педагогічний рівеньшкільної дезадаптації

Це найочевидніший і усвідомлюваний вчителями рівень. Він виявляє себе проблемами дитини в навчанні (діяльнісний аспект) у освоєнні нової для нього соціальної ролі-учня (відносницький аспект). У діяльнісному плані при несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі вченні (1-й етап) переростають у проблеми у знаннях (2-й етап), відставання у засвоєнні матеріалу з одного або кількох предметів (3-й етап), неуспішність часткову або загальну (4-й етап), і як можливий крайній випадок – у відмову від навчальної діяльності (5-й етап).

У плані негативна динаміка виявляється у тому, що первинно виниклі з урахуванням навчальної неуспішності напруги у відносинах дитини з вчителями і батьками (1-й етап) переростають у смислові бар'єри (2-й етап), в епізодичні (3-й етап) і систематичні конфлікти (4-й етап) як крайній випадок - у розрив особистісно-значущих йому відносин (5-й етап).

Статистика свідчить про те, що і навчальні, і відносини проблеми виявляють стійку сталість і з роками не пом'якшуються, а лише посилюються. Узагальнені дані останніх років, констатують зростання труднощів у засвоєнні програмного матеріалу. Серед молодших школярів такі діти становлять 30-40%, серед учнів основної школи – до 50%. Опитування школярів показують, що лише 20% з них почуваються у школі та вдома комфортно. Більш ніж 60% відзначається незадоволеність, що характеризує неблагополуччя у відносинах, що складаються в школі. Цей очевидний для педагогів рівень розвитку шкільної дезадаптації можна порівняти з верхньою частиною айсберга: це сигнал тих глибоких деформацій, що відбуваються на психологічному та фізіологічному рівнях школяра – у його характері, у психічному та соматичному здоров'ї. Ці деформації мають прихований характері і, зазвичай, не співвідносяться педагогами із впливом школи. А водночас її роль їх появі та розвитку дуже велика.

) Психологічний рівень дезадаптації

Неуспішність у навчанні навчальної діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми не можуть залишити дитину байдужою: вони негативно впливають і на більш глибокий рівень її індивідуальної організації - психологічний, позначається на формуванні характеру зростаючої людини, її життєвих установок.

Спочатку у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю: він пасивний на уроці, при відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття, воліє перебувати поряд з дітьми, але не вступає з ними поруч контакт, легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.

Психологічний рівень дезадаптації можна розділити на кілька етапів, кожен із яких має свої особливості.

Перший етап - Намагаючись у міру своїх сил змінити ситуацію і бачачи марність зусиль, дитина, діючи в режимі самозбереження починає інстинктивно захищатися від надвисоких навантажень, від посильних вимог. Початкова напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатись як значуща.

Другий етап - проявляються та закріплюються.

Третій етап - різні психозахисні реакції: під час уроків такий учень постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А оскільки вибір способів компенсації потреби успіху у молодших школярів обмежений, то самоствердження часто здійснюється протидією шкільним нормам, порушеннями дисципліни. Дитина шукає спосіб протесту проти непрестижного становища у соціальному середовищі. Четвертий етап - розрізняють способи активного та пасивного протесту, співвідносні, ймовірно, із сильним чи слабким типом його нервової системи.

) Фізіологічний рівень дезадаптації

Вплив шкільних проблем на здоров'я дитини сьогодні найбільш вивчений, але водночас і найменше усвідомлюваний педагогами. Адже саме тут, на фізіологічному рівні, найглибшому в організації людини, замикаються переживання неуспішності у навчальній діяльності, конфліктний характер відносин, непомірне збільшення часу та сил, що витрачаються на вчення.

Питання вплив шкільного життя на здоров'я дітей - предмет досліджень фахівців зі шкільної гігієни. Однак ще до появи спеціалістів класики наукової, природоподібної педагогіки залишили нащадкам свої оцінки впливу школи, на здоров'я тих, хто в ній навчається. Так Г. Песталоцці в 1805 відзначав, що при традиційно сформованих шкільних формах навчання відбувається незрозуміле «задушення» розвитку дітей, «вбивство їх здоров'я».

Сьогодні у дітей, які перейшли поріг школи, вже в першому класі спостерігається виразне зростання відхилень у неврально-психічній сфері (до 54%), порушень зору (45%), постави та стопи (38%), захворювань органів травлення (30%). За дев'ять років навчання у школі (з 1-го по 9-й клас) кількість здорових дітей скорочується у 4-5 разів.

На етапі випуску зі школи лише 10% їх можуть вважатися здоровими.

Вченим стало ясно: коли, де, за яких обставин здорові діти стають хворими. Для педагогів найголовніше: у збереженні здоров'я вирішальна роль належить не медицині, не системі охорони здоров'я, а тим соціальним інститутам, які визначають умови та спосіб життя дитини - сім'ї та школі.

Причини шкільної дезадаптації в дітей віком можуть мати зовсім різну природу. Але зовнішні її прояви, куди звертають увагу педагоги та батьки, нерідко бувають подібними. Це зниження інтересу до навчання, аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, неорганізованість, неуважність, повільність чи навпаки гіперактивність, тривожність, труднощі у спілкуванні з однолітками тощо. Взагалі шкільну дезадаптацію можна характеризувати трьома основними ознаками: відсутністю усіляких успіхів у навчанні, негативним ставленням до неї та систематичними порушеннями поведінки. При обстеженні великої групи молодших школярів у віці 7-10 років з'ясувалося, що майже третина з них (31,6 %) відносяться до групи ризику формування стійкої шкільної дезадаптації, а більше, ніж у половини з цієї третини, шкільна неуспішність викликана неврологічними причинами і насамперед групою станів, яку позначають як мінімальні мозкові дисфункції (ММД). До речі, з низки причин хлопчики схильні до ММД більшою мірою, ніж дівчатка. Тобто мінімальні мозкові дисфункції є найпоширенішою причиною, що веде до шкільної дезадаптації.

Найбільш поширеною причиною ШД є мінімальні мозкові дисфункції (ММД). В даний час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих. психічних функційта їх дисгармонійним розвитком. При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи зон, що спільно працюють, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесів і які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного ділянках мозку. При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних системмозку, що забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. За загальним інтелектуальним розвитком діти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні. Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, "чистому" вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.

Педагогічний діагноз шкільної неуспішності зазвичай ставиться у зв'язку з неуспішністю навчання, порушеннями шкільної дисципліни, конфліктами з вчителями та однокласниками. Іноді шкільна неуспішність залишається прихованою і від педагогів та від сім'ї, її симптоми можуть не позначатися негативно на успішності та дисципліні учня, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школяра, або у формі соціальних проявів.

Порушення адаптації виражаються у вигляді активного протесту (ворожість), пасивного протесту (уникнення), тривожності та невпевненості у собі і так чи інакше впливають на всі сфери діяльності дитини у школі.

Проблема труднощів адаптації дітей до умов початкової школиНині має високу актуальність. За оцінками дослідників, залежно від типу школи, від 20 до 60 % молодших школярів мають серйозні проблеми адаптації умов шкільного навчання. У масовій школі навчається значна кількість дітей, які вже в початкових класах не справляються з програмою навчання та мають труднощі у спілкуванні. Особливо гостро названа проблема стоїть перед дітьми із затримкою психічного розвитку.

До основних первинних зовнішніх ознак проявів шкільної неуспішності вчені одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки.

Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показників надмірною руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність. Другою за поширеністю причиною ШД є неврози та невротичні реакції. Провідною причиною невротичних страхів різних формнав'язливостей, сомато-вегетативних порушень, істеро-невротичних станів є гострі або хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також труднощі у взаєминах з педагогом та однокласниками. Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливості дітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки.

Відзначаються відхилення у соматичному здоров'ї дітей.

Фіксується недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності учнів до навчального процесу у школі.

Спостерігається несформованість психологічних та психофізіологічних передумов до спрямованої навчальної діяльності учнів.

Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її адаптацію у навчальній поведінці.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями в психічний розвитокдітей.

3.Особливості шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці

На формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі, виховні дії батьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання сім'я продовжує відігравати велику роль як інститут соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, зазвичай, неспроможна самостійно осмислити ні навчальну діяльність у цілому, ні багато тих ситуацій, які з нею пов'язані. Необхідно відзначити симптом «втрати безпосередності» (Л.С. Виготський): між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент – орієнтування у тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Це - внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для дитини здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення від місця, яке дитина займе у відносинах з дорослими чи іншими людьми. Тут вперше виникає смислова орієнтовна основа вчинку. Згідно з поглядами

Д.Б. Ельконіна, там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік.

Переживання дитини на цьому віці прямо залежить від її взаємовідносин із значними людьми: вчителями, батьками, формою висловлювання цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені її невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо поряд з дитиною немає значущих людей, які б здатні підвищити самооцінку школяра, у неї можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, які у разі повторюваності або фіксації складаються в картину синдрому, названого психологічною шкільною дезадаптацією.

Саме в молодшому шкільному віці реакція пасивного протесту проявляється в тому, що дитина рідко піднімає руку на уроці, вимоги вчителя виконує формально, на перерві пасивний, воліє на самоті, не виявляє інтересу до колективних ігор. В емоційній сфері переважають депресивний настрій, страхи.

Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де вона не відчувала переживання «ми», вона і в нову соціальну спільність-школу-входить насилу. Несвідоме прагнення відчуження, неприйняття норм і правил будь-якої спільності, в ім'я збереження незмінного «я» лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ях з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відокремлює стіна відкидання, байдужості.

Невдоволення собою в дітей віком цього віку поширюється як спілкування з однокласниками, а й у навчальну діяльність. Загострення критичного ставлення себе актуалізує в молодших школярів потреба у загальної позитивної оцінці своєї особистості іншими людьми, передусім дорослими.

Характер молодшого школяра має такі особливості: імпульсивність, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всіх причин (причина - вікова слабкість вольової регуляції поведінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще вміє довго переслідувати намічену мету, наполегливо долати труднощі. Примхливість і впертість пояснюються недоліками сімейного виховання: дитина звикла, щоб усі її бажання та вимоги задовольнялися.

У хлопчиків та дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності у запам'ятовуванні. Дівчатка вміють змусити себе, налаштувати на запам'ятовування, їхня довільна механічна пам'ять краще, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запам'ятовування, тому у ряді випадків їхня опосередкована пам'ять виявляється більш ефективною, ніж у дівчаток.

У процесі навчання сприйняття стає більш аналізуючим, більш диференційованим, набуває характеру організованого спостереження; змінюється роль слова у сприйнятті. У першокласників слово переважно несе називную функцію, тобто. є словесним позначенням після впізнавання предмета; у учнів старших класів слово-назва є найзагальнішим позначенням об'єкта, попереднім глибшому його аналізу.

Одна з форм шкільної дезадаптації учнів молодших класів пов'язана з особливостями їхньої навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці діти опановують, передусім, предметної стороною навчальної діяльності - прийомами, навичками, вміннями, необхідні засвоєння нових знань. Опанування мотиваційно-потребною стороною навчальної діяльності у молодшому шкільному віці відбувається як би латентно: поступово засвоюючи норми та методи соціальної поведінки дорослих, молодший школяр ще користується ними активно, залишаючись переважно залежним від дорослих у відносинах з оточуючими людьми.

Якщо у дитини не формуються навички навчальної діяльності або прийоми, якими вона користується, і які закріплюються у неї, виявляються недостатньо продуктивними, не розрахованими на роботу з більш складним матеріалом, вона починає відставати від своїх однокласників, відчувати реальні труднощі в навчанні.

Виникає один із симптомів шкільної дезадаптації – зниження успішності. Однією з причин цього можуть бути індивідуальні особливості рівня інтелектуального та психомоторного розвитку, які, однак, не є фатальними. На думку багатьох педагогів, психологів, психотерапевтів, якщо правильно організувати роботу з такими хлопцями, враховуючи їх індивідуальні якості, звертати особливу увагу на те, як вони вирішують ті чи інші завдання, можна протягом декількох місяців, не ізолюючи дітей від класу, домогтися не лише ліквідації вони відставання у навчанні, а й компенсації затримки у розвитку.

Іншою причиною не сформованості навичок навчальної діяльності в учнів молодших класів може бути до того, як діти опановують прийоми роботи з навчальним матеріалом. В.А. Сухомлинський у своїй книзі Розмова з молодим директором школи звертає увагу педагогів-початківців на необхідність спеціально вивчати учнів молодших класів способам роботи. Автор пише: У переважній більшості випадків оволодіння знаннями непосильне для учня тому, що він не вміє вчитися... Керівництво навчанням, побудоване на науковому розподілі умінь та знань у часі, дозволяє побудувати міцну основу середньої освіти – вміння вчитися.

Інша форма шкільної дезадаптації молодших школярів так само нерозривно пов'язана зі специфікою їх вікового розвитку. Зміна провідної діяльності (ігровий на навчальну), що відбувається у дітей віком 6-7 років; здійснюється за рахунок того, що тільки зрозумілі мотиви вчення за певних умов стають мотивами, що діють.

Однією з таких умов є створення сприятливих відносин референтних дорослих до дитини - школяру - батьків, які підкреслюють значимість навчання у власних очах молодшекласників, вчителів, заохочують самостійність учнів, сприяють освіті в школярів стійкої навчальної мотивації, зацікавленості у хорошій оценке. Проте спостерігаються й випадки не сформованості у молодших класників мотивації вчення.

Так чи. Божович, Н.Г. Морозов пишуть про те, що серед обстежених ними учнів І – ІІІ класів зустрічалися такі, у яких ставлення до шкільного навчання продовжувало носити дошкільний характер. Для них на перший план виступала не сама діяльність вчення, а шкільна обстановка та зовнішні атрибути, які могли бути використані ними у грі. Причиною виникнення цієї форми дезадаптації молодших школярів є неуважне ставлення батьків до дітей. Зовні незрілість навчальної мотивації виявляється у безвідповідальному ставленні школярів до занять, у недисциплінованості, попри достатньо високий рівеньрозвитку їх пізнавальних здібностей

Третя форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у їх нездатності довільно керувати своєю поведінкою, увагою навчальною роботою. Невміння адаптуватися до вимог школи та управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих норм може бути наслідком неправильного виховання в сім'ї, яке в ряді випадків сприяє загостренню таких психологічних особливостей дітей, як підвищена збудливість, складність уваги, емоційна лабільність та ін. Основне, що характеризує стиль відносин у сім'ї до таких дітей, - це або повна відсутність зовнішніх обмежень і норм, які мали б інтеріоризуватися дитиною і стати її власними коштамисамоврядування, або винесеність засобів контролю виключно назовні. Перше властиво сім'ям, де дитина повністю надана сама собі, виховується в умовах бездоглядності, або сім'ям у яких панує культ дитини де йому дозволено все, він нічим не обмежений. Четверта форма дезадаптації молодшекласників до школи пов'язані з їх невмінням пристосуватися до темпу шкільного життя. Як правило, вона зустрічається у соматично ослаблених дітей, хлопців із затримкою фізичного розвитку, слабким типом ВДН, порушеннями роботи аналізаторів та інших. Причини виникнення дезадаптації таких дітей у неправильному вихованні в сім'ї чи ігнорування дорослими їх індивідуальні особливості.

Перелічені форми дезадаптації школярів нерозривно пов'язані із соціальною ситуацією їх розвитку: виникненням нової провідної діяльності, нових вимог. Однак, щоб ці форми дезадаптації не призвели до утворення психогенних захворювань або психогенних новоутворень особистості, вони повинні усвідомлюватись дітьми як їхні труднощі, проблеми, невдачі. Причиною виникнення психогенних порушень є самі по собі промахи у діяльності молодшекласників, які переживання щодо цих промахів. До 6 -7 років, на думку Л.С.Выгодского, діти досить точно добре усвідомлюють свої переживання, але саме переживання, викликані оцінкою дорослого, призводять до зміни у тому поведінці і самооцінці.

Отже, психогенна шкільна дезадаптація молодших школярів нерозривно пов'язані з характером ставлення до дитини значних дорослих: батьків та вчителів.

Формою висловлювання цього відношення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослих з молодшими школярами може ускладнювати оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, а то й значних людей, які б здатні підвищити самооцінку школяра, може виникати психогенні реакцію шкільні проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психогенної шкільної дезадаптацією.

Завдання профілактики шкільної дезадаптації вирішує корекційно-розвиваючу освіту, що визначається як сукупність умов та технологій, що передбачають профілактику, своєчасну діагностику та корекцію шкільної дезадаптації.

Профілактика шкільної дезадаптації полягає в наступному:

1.Своєчасне педагогічне діагностування передумов та ознак шкільної дезадаптації, проведення ранньої якісної діагностики актуального рівня розвитку кожної дитини.

2.Момент вступу до школи повинен відповідати не паспортному віку (7 років), а психофізіологічному (для деяких дітей це може бути 7 з половиною і навіть 8 років).

.Діагностика при вступі дитини до школи повинна враховувати не так рівень умінь і знань, скільки особливості психіки, темпераменту, потенційні можливості кожної дитини.

.Створення в освітніх установах для дітей ризику педагогічного середовища, що враховує їх індивідуально-типологічні особливості. Використовувати варіативні форми диференційованої корекційної допомоги під час навчального процесу та у позаурочний час для дітей високого, середнього та низького ступеня ризику. На організаційно-педагогічному рівні такими формами можуть бути: - спеціальні класи з меншою наповнюваністю, зі щадним санітарно-гігієнічним, психогігієнічним та дидактичним режимом, з додатковими послугами лікувально-оздоровчого та корекційно-розвивального характеру; корекційні групи для занять з педагогами з окремих навчальних предметів, внутрішньокласна диференціація та індивідуалізація, групові та індивідуальні позаурочні заняття з педагогами основного та додаткової освіти(Купки, секції, студії), а також зі спеціалістами (психологом, логопедом, дефектологом), спрямовані на розвиток і корекцію недоліків розвитку шкільно-значущих дефіцитних функцій.

.За необхідності використовувати консультативну допомогудитячого психіатра.

.Створювати класи навчання, що компенсує.

.Застосування психологічної корекції, соціальних тренінгів, тренінгів із батьками.

.Освоєння педагогами методики корекційно-розвивального навчання, націленого на здоров'язберігальну навчальну діяльність.

Все різноманіття шкільних труднощів можна умовно поділити на два типи (М.М. Безруких):

специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорового та просторового сприйняття, мовного розвиткуі т.п.;

неспецифічні, спричинені загальною ослабленістю організму, низькою та нестійкою працездатністю, підвищеною стомлюваністю, низьким індивідуальним темпом діяльності.

У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується в дитини прояви всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями у діяльності. На уроці такий учень відрізняється неорганізованістю, підвищеною абстрактністю, пасивністю, уповільненим темпом діяльності. Він не здатний зрозуміти завдання, осмислити його цілком і працювати зосереджено, без відволікань і додаткових нагадувань, не вміє працювати обдумано, за планом.

Лист такого учня вирізняється нестійким почерком. Нерівні штрихи, різна висота і довжина графічних елементів, великі, розтягнуті, різнонахильні літери, тремор - ось його характерні риси. Помилки виражаються у недописуванні літер, складів, випадкових замінах та пропусках літер, невикористанні правил.

Викликані вони невідповідністю темпів діяльності дитини та всього класу, відсутністю концентрації уваги. Ці причини визначають і характерні труднощі читання: пропуски слів, букв (неуважне читання), вгадування, поворотні руху очей («спотикається» ритм), швидкий темп читання, але погане сприйняття прочитаного (механічне читання), повільний темп читання. При навчанні математики проблеми виражаються у нестійкому почерку (цифри нерівні, розтягнуті), фрагментарному сприйнятті завдання, труднощі перемикання з однієї операції в іншу, труднощі перенесення вербальної інструкції на конкретну дію. Головна роль у створенні сприятливого психологічного кліматуу класі, безперечно, належить вчителю. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, позашкільної діяльності, у спілкуванні з однокласниками. Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів та шкільного психолога здатні знизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації та труднощів навчання. Психологічна підтримка під час шкільного навчання – проблема важлива та велика. Ми багато говоримо про психологічну готовність дитини до школи, відсуваючи або вважаючи само собою зрозумілим фактор готовності батьків до нового, шкільного етапу життя їхньої дитини. Головна турбота батьків - підтримка та розвиток прагнення вчитися, і впізнавати нове. Участь та інтерес батьків позитивно позначаться на розвитку пізнавальних здібностей дитини. І ці здібності також можна ненав'язливо спрямовувати та зміцнювати надалі. Батькам слід бути більш стриманими, і не потрібно лаяти школу та вчителів у присутності дитини. Нівелірування їхньої ролі не дозволить йому випробувати радість пізнання.

Не слід порівнювати дитину з однокласниками, хоч би якими вони були симпатичні чи навпаки. Необхідно бути послідовними у своїх вимогах. З розумінням ставтеся до того, що у вашого малюка щось не виходитиме відразу, навіть якщо це здається вам елементарним. Це справді серйозне випробування для батьків - випробування їхньої життєвої стійкості, доброти, чуйності. Добре, якщо дитина у важкий перший рік навчання відчуватиме підтримку. Дуже важливо, щоб батьки порівнювали свої очікування щодо майбутніх успіхів дитини з її можливостями. Це визначає розвиток здатності дитини самостійно розраховувати свої сили, плануючи будь-яку діяльність.

Форми прояву шкільної дезадаптації

Форма дезадаптаціїПричиниПервинний запитКорекційні заходиНесформованість навичок навчальної діяльності.- педагогічна занедбаність; - недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини; - відсутність допомоги та уваги з боку батьків і вчителів. Погана успішність з усіх предметів. у сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень); - Потураюча гіпопротекція (вседозволеність, відсутність обмежень і норм); - домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини дорослими). ​​Неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, відомість. Робота з сім'єю; аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливій неправильній поведінці. Невміння пристосуватися до темпу навчального життя (темпова непристосованість). - Мінімальна мозкова дисфункція; - загальна соматична ослабленість; - затримка розвитку; - слабкий тип нервової системи.Тривале приготування уроків, втома до кінця дня, запізнення до школи і т.д.Робота з сім'єю з подолання оптимального режимунавантаження учня. Шкільний невроз чи страх школи невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними ми .Дитина не може вийти за межі сімейної спільності - сім'я не випускає її (у дітей, батьки яких використовують їх для вирішення своїх проблем.Страхи, тривожність.Необхідне підключення психолога - сімейна терапія або групові заняття для дітей у поєднанні з груповими заняттями для їх батьків .Несформованість шкільної мотивації, спрямованість на нешкільні види діяльності.- прагнення батьків "інфантилізувати" дитину; - психологічна неготовність до школи; - руйнування мотивації під впливом несприятливих факторів у школі або вдома. безвідповідальність, відставання у навчанні при високому інтелекті.Робота з сім'єю, аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливої ​​неправильної поведінки.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.

Висновок

Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду життя дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає навчальна діяльність.

Молодший школяр у розвитку йде від аналізу окремого предмета, явища до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідною передумовою розуміння школярем явищ навколишнього життя. Дуже важливо навчити школяра правильно ставити цілі для запам'ятовування матеріалу. Саме від мотивації залежить продуктивність запам'ятовування. Якщо учень запам'ятовує матеріал з певною установкою, цей матеріал запам'ятовується швидше, пам'ятається довше, відтворюється точніше.

У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організує діяльність учнів зі сприйняття тих чи інших об'єктів, вчить виявляти суттєві ознаки, властивості предметів та явищ. Одним з ефективних методіврозвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття у своїй стає глибшим, кількість помилок зменшується. Можливості вольового регулювання уваги молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може змусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може змусити себе працювати тільки за наявності «близької» мотивації (похвали, позитивної позначки). У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою та стійкою тоді, коли навчальний матеріалвідрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне ставлення. До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвиваються здатність до вольової регуляції своєї поведінки, уміння стримуватись і контролювати свої вчинки, не піддаватися безпосереднім імпульсам, зростає наполегливість. Учні 3-4-х класів здатні внаслідок боротьби мотивів надавати перевагу мотиву повинності. До закінчення початкової школи змінюється ставлення до навчальної діяльності. Спочатку у першокласника формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності (першокласники можуть захоплено і старанно робити те, що їм у житті ніколи не знадобиться, наприклад, змалювати японські ієрогліфи).

Потім формується інтерес до результату своєї праці: хлопчик на вулиці вперше самостійно прочитав вивіску, дуже радий.

Після виникнення інтересу до результатів навчальної праці у першокласників формується інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба набувати знань. Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школярами почуття задоволення своїх досягнень. А стимулює це почуття схвалення вчителя, дорослого, підкреслення навіть найменшого успіху, просування вперед. У цілому нині під час навчання дитини на початковому ланці школи має сформуватися такі якості: довільність, рефлексія, мислення у поняттях; він має успішно освоїти програму; у нього мають бути сформовані основні компоненти діяльності; крім цього має з'явитися якісно новий, більш «дорослий» тип взаємовідносин із вчителями та однокласниками. Приступаючи до будь-якої діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється та збагачується. Головна роль у створенні сприятливого клімату у класі належить вчителю. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, позашкільної діяльності, у спілкуванні з однокласникам. Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів, шкільного психолога та соціального педагога здатні знизити ризик виникнення у дитини труднощів у навчанні.

У психолога має бути комплексне уявлення про готовність дитини до шкільного навчання, на основі якої вона може брати участь у розподілі дітей за класами та рівнями навчання, простежувати динаміку процесів, що вказують на позитивні чи негативні зміни в дитині при оволодінні навчальною діяльністю, орієнтуватися у труднощах шкільної адаптації дітей, визначати види допомоги конкретній дитинідля того, щоб для кожного учня його школа стала справді школою радості, особистих досягнень і успіху.

Література

1.Божович Л.М. Особистість та її формування у дитячому віці. М.; 1968.

2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словник довідник з психологічної діагностики. Київ;1989.

3.Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М.: Просвітництво, 1991. - 176с.

Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6т. М.; 1982.

Введення у психодіагностику: Навчальний посібник для студ. середовищ. пед. уч. закладів./М.К. Акімова, Є.М. Борисова, Є.І. Горбачова та ін., під ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисової, - 3-тє вид., стер., - М.: Вид. центр «Академія», 2000. – 192с.

Гуревич К.М. Індивідуально-психологічні особливості школярів. М.; 1988.

Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. – М.: Академічний проект, 2000 – 3-тє вид. перер. та доповн. - 184с.

Дитяча практична психологія: Підручник / За ред. проф. Т.Д. Марцинківській. – М.: Гардаріки, 2000. – 255с.

Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школярів. М., 1991.

Зобков В.А. Психологія відносини та особистості учня. Казань; 1992.

Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. / Розвиток дитини від народження до 17 років. / Навчальний посібник. 3-тє вид.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.

Менчинська Н.А. Проблеми вчення та розумового розвитку школяра. - М: 1989.

Матеріали Російської науково-практичної конференції на тему «Проблеми шкільної дезадаптації» від 26-28 листопада 1996 р., м. Москва.

Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М: ТОВ Квітень Прес, ЗАТ Вид-во ЕКСМО-ПРЕС, 2000. - 352с.

Нємов Р.С. Психологія: Навч. для студ. вищ. навч. пед. завід.: 3 кн. - 3-тє вид. - М: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 2000. – кн.3: Психодіагностика. Введення у наукове психологічне дослідженняз елементами математичної статистики. - 640с.

Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М.: 1996.

Овчарова Р.В. Практична психологія у початковій школі. М.: 1996.

Овчарова Р.В. Практична психологія у шкільництві. М: 1995.

Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навч. посібник: у 2 кн. - 2-ге вид. перер., доповн., - М: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку.-384с.

Посібник практичного психолога. Готовність до школи: програми, що розвиваються.: Метод. посібник/Н.В. Дубровіна, Л.Д. Андрєєва, Т.В. Вохм'ятіна та ін., під ред. І.В. Дубровиною, 5-те вид. - М: Вид. центр "Академія", 1999.-96с.

Соколова В.М. Батьки та діти у мінливому світі. М.: 1991.

Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом тесту малювання. М.: 1994.

Сапогова Є.Є. Своєрідність перехідного періоду в дітей віком 6-7 річного віку// Питання психології. – 1968. №4 – с.36-43.

Токарєва С.М. Соціальні та психологічні аспекти сімейного виховання. МДУ, 1989.

Фізіологічні та психологічні критерії готовності до навчання у школі// матеріали симпозіуму. М., 1977.

Готовність до школи. Як батьки можуть підготувати дітей до успішного навчання у школі. М: 1992.

Школа та психічне здоров'я. / За ред. С.М. Громбах. – М., 1988.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Причини шкільної дезадаптації

Причини шкільної дезадаптації можуть бути різними.

1. Недостатня підготовка до школи: дитині не вистачає знань та навичок, щоб впоратися зі шкільною програмою, або у неї погано розвинені психомоторні навички. Наприклад, він пише значно повільніше інших учнів і встигає впоратися із завданнями.

2. Нестача навичок щодо контролю власної поведінки. Дитині важко сидіти цілий урок, не вигукувати з місця, мовчати на уроці тощо.

3. Непристосованість до темпу шкільного навчання. Найчастіше це зустрічається у фізично ослаблених дітей або в дітей віком за природою повільних (внаслідок фізіологічних особливостей).

4. Соціальна дезадаптація. Дитина неспроможна побудувати контакти з однокласниками, вчителем.

Щоб вчасно виявити дезадаптацію, важливо уважно спостерігати за станом та поведінкою дитини. Також корисно спілкуватися з учителем, який спостерігає безпосередню поведінку дитини у школі. Можуть допомогти й інших дітей, т.к. багато школярів розповідають їм про події у школі.

Ознаки шкільної дезадаптації

Ознаки шкільної дезадаптації можна розділити за типами. При цьому причина та слідство можуть не співпадати. Так, при соціальній дезадаптації в однієї дитини спостерігатимуться складнощі в поведінці, інша відчуватиме перевтому і слабкість, а третя відмовиться займатися «на зло вчителю».

Фізіологічний рівень. Якщо ваша дитина відчуває підвищену стомлюваність, зниження працездатності, слабкість, скаржиться на головний біль, біль у животі, порушення сну і апетиту, це явні ознаки складностей, що виникли. Можливі енурез, поява шкідливих звичок (обгризання нігтів, ручок), тремтіння пальців, нав'язливих рухів, говоріння із самим собою, заїкуватості, загальмованості або, навпаки, рухового занепокоєння.

Пізнавальний рівень.Дитина хронічно не справляється зі шкільною програмою. У цьому може безуспішно намагатися подолати складності чи відмовлятися вчитися у принципі.

Емоційний рівень.Дитина негативно ставиться до школи, не хоче туди ходити, не може налагодити стосунки з однокласниками та вчителями. Погано ставиться до перспективи навчання. При цьому важливо розрізняти окремі складнощі, коли дитина стикається з проблемами і скаржиться на це, і ситуацію, коли вона загалом вкрай негативно ставиться до школи. У першому випадку зазвичай діти прагнуть подолати проблеми, у другому або опускають руки, або проблема виливається порушення поведінки.

Поведінковий рівень.Шкільна дезадаптація проявляється у вандалізмі, імпульсивній та неконтрольованій поведінці, агресивності, неприйнятті шкільних правил, неадекватності вимог до однокласників та вчителів. Причому діти залежно від характеру та фізіологічних особливостей можуть поводитися по-різному. Одні виявлятимуть імпульсивність та агресивність, інші – затисненість та неадекватні реакції. Наприклад, дитина губиться і нічого не може відповісти вчителю, не може постояти за себе перед однокласниками.

Крім оцінки загального рівня шкільної дезадаптації, важливо пам'ятати, що дитина може бути частково пристосована до школи. Наприклад, добре впоратися зі шкільними заняттями, але при цьому не знаходити контактів із однокласниками. Або, навпаки, за поганої успішності бути душею компанії. Тому важливо звертати увагу як на загальний стандитини, і на окремі сфери шкільного життя.

Найбільш точно діагностувати, наскільки дитина адаптована до школи, може фахівець. Зазвичай це входить в обов'язки шкільного психолога, але якщо обстеження не проведено, то батькам має сенс за наявності кількох симптомів, що турбують, звернутися до фахівця з власної ініціативи.

Шкільна дезадаптація: ознаки, причини, наслідки

У найзагальнішому сенсі під шкільною дезадаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним.
Аналіз зарубіжної та вітчизняної психологічної літератури показує, що терміном «шкільна дезадаптація» («шкільна непристосованість») фактично визначаються будь-які труднощі, що виникають у дитини у процесі шкільного навчання. До основних первинних зовнішніх ознак лікарі, педагоги і психологи одностайно відносять фізіологічні прояви труднощів у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки. З позицій онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливого значення набувають кризові, переломні моменти в житті людини, коли відбуваються різкі зміни в її ситуації. соціального розвитку. Найбільший ризик становить момент вступу дитини до школи та період первинного засвоєння вимог, що висуваються новою соціальною ситуацією.
на фізіологічному рівні дезадаптація проявляється в підвищеній стомлюваності, зниженій працездатності, імпульсивності, неконтрольованому руховому занепокоєнні (розгальмовування) або загальмованості, порушення апетиту, сну, мови (заїкання, запинки). Нерідко спостерігаються слабкість, скарги на головний біль і біль у животі, гримасування, тремтіння пальців рук, обгризання нігтів та інші нав'язливі рухита дії, а також говоріння із самим собою, енурез.
на пізнавальному та соціально-психологічному рівні ознаками дезадаптації є неуспішність вчення, негативне відношеннядо школи (аж до відмови відвідувати її), до вчителів і однокласників, навчальна та ігрова пасивність, агресивність по відношенню до людей і речей, підвищена тривожність, часта зміна настрою, страх, впертість, примхи, підвищена конфліктність, почуття невпевненості, неповноцінності, відмінності від інших, помітна відокремленість у колі однокласників, брехливість, занижена або підвищена самооцінка, надчутливість, що супроводжується плаксивістю, надмірною уразливістю та дратівливістю.
Виходячи з поняття «структура психіки» та принципів її аналізу, компонентами шкільної дезадаптації можуть бути такі.
1. Когнітивний компонент , що проявляється в неуспішності навчання за програмою, що відповідає віку та здібностям дитини. Включає такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознаки типу недостатності знань, умінь та навичок.
2. Емоційний компонент , що виявляється у порушенні ставлення до навчання, вчителям, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням.
3. Поведінковий компонент , показниками якого виступають повторювані важко кориговані порушення поведінки: патохарактерологічні реакції, антидисциплінарна поведінка, зневага правил шкільного життя, шкільний вандалізм, девіантна поведінка.
Симптоми шкільної дезадаптації можуть відзначатись у абсолютно здорових дітей, а також поєднуватися з різними нервово-психічними захворюваннями. У цьому шкільна дезадаптація не поширюється порушення навчальної діяльності, викликані затримкою психічного розвитку, грубими органічними розладами, фізичними дефектами, порушеннями органів чуття.
Існує традиція пов'язувати шкільну дезадаптацію із тими порушеннями навчальної діяльності, які поєднуються з прикордонними розладами. Так, низка авторів розглядає шкільний невроз як своєрідне Нервовий розлад, що виникає після приходу до школи. У межах шкільної дезадаптації відзначаються різні симптоми, характерні переважно дітей молодшого шкільного віку. Ця традиція особливо типова для західних досліджень, у яких шкільна дезадаптація сприймається як особливий невротичний страх школи (фобія школи), синдром уникнення школи чи шкільна тривожність.
Дійсно, підвищена тривожність може й не виявлятися у порушеннях навчальної діяльності, але призводить до серйозних внутрішньоособистісних конфліктів у школярів. Вона переживається як постійний страх невдачі у школі. Таким дітям властиво підвищене почуття відповідальності, вони добре вчаться і поводяться, проте відчувають сильний дискомфорт. До цього додаються різні вегетативні симптоми, неврозоподібні та психосоматичні розлади. Істотним у цих порушеннях є їх психогенний характер, генетичний і феноменологічний зв'язок їх зі школою, вплив її формування особистості дитини. Таким чином, шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування до школи у формі порушення навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівнятривожності, спотворень у особистісний розвиток.
Аналіз літературних джерел дозволяє класифікувати все різноманіття чинників, які б виникненню шкільної дезадаптації.
До природно-біологічних передумов можна віднести:

· Соматичну ослабленість дитини;

· Порушення формування окремих аналізаторів та органів чуття (необтяжені форми тифло-, сурдо- та інших патологій);

· нейродинамічні розлади, пов'язані з психомоторною загальмованістю, емоційною нестійкістю (гіпердинамічний синдром, рухова розгальмованість);

· функціональні дефекти периферійних органів мови, що ведуть до порушення розвитку шкільних навичок, необхідних для оволодіння усною та письмовою мовою;

· Легкі когнітивні розлади (мінімальні мозкові дисфункції, астенічні та цереброастенічні синдроми).

До соціально-психологічних причин шкільної дезадаптації можна віднести:

· соціально-сімейну педагогічну занедбаність дитини, неповноцінний розвиток на попередніх етапах розвитку, що супроводжуються порушеннями формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів, Недоліками підготовки дитини до школи;

· Психічну депривацію (сенсорну, соціальну, материнську та ін);

· особисті якості дитини, сформовані до школи: егоцентризм, аутичноподібний розвиток, агресивні тенденції та ін;

· Неадекватні стратегії педагогічної взаємодії та навчання.

Е.В.Новікова пропонує наступну класифікацію форм (причин) шкільної дезадаптації, характерної для молодшого шкільного віку.
1. Дезадаптація внаслідок недостатнього оволодіння необхідними компонентами предметної сторони навчальної діяльності. Причини цього можуть полягати в недостатньому інтелектуальному та психомоторному розвитку дитини, в неувазі з боку батьків або вчителя до того, як дитина опановує навчання, у відсутності необхідної допомоги. Ця форма шкільної дезадаптації переживається молодшокласниками гостро лише тоді, коли дорослі підкреслюють «недолугість», «невмілість» дітей.
2. Дезадаптація внаслідок недостатньої довільності поведінки. Низький рівеньсамоврядування ускладнює оволодіння як предметної, і соціальної сторонами навчальної діяльності. На уроках такі діти поводяться нестримно, не виконують правил поведінки. Ця форма дезадаптації найчастіше є наслідком неправильного виховання у сім'ї: або повної відсутності зовнішніх формконтролю та обмежень, що підлягають інтеріоризації (стилі виховання «гіперопека», «кумир сім'ї»), або винесення засобів контролю зовні («домінуюча гіперпротекція»).
3. Дезадаптація як наслідок неможливості пристосуватися до темпу шкільного життя. Цей тип порушення частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, у дітей із слабким та інертним типами нервової системи, порушеннями органів чуття. Сама дезадаптація виникає у тому випадку, якщо батьки чи вчителі ігнорують індивідуальні особливості таких дітей, які не витримують високих навантажень.
4. Дезадаптація як результат дезінтеграції норм сімейної спільності та шкільного оточення. Цей варіант дезадаптації виникає у дітей, які не мають досвіду ідентифікації з членами сім'ї. І тут вони можуть утворити справжні глибокі зв'язку з членами нових спільностей. В ім'я збереження постійного Я вони важко вступають у контакти, не довіряють вчителю. В інших випадках результатом неможливості вирішити протиріччя між сімейним та шкільним МИ є панічний страхрозставання з батьками, бажання уникнути школи, нетерпляче очікування кінця занять (тобто те, що зазвичай називають шкільним неврозом).
Ряд дослідників (зокрема, В.Є.Каган, Ю.А.Олександровський, Н.А.Березовін, Я.Л.Коломинський, І.А.Невський) розглядають шкільну дезадаптацію як наслідок дидактогенії та дидаскогенії. У першому випадку психотравмуючим фактором визнається сам процес навчання. Інформаційні навантаження мозку у поєднанні з постійним дефіцитом часу, що не відповідають соціальним та біологічним можливостям людини, є однією з найважливіших умов виникнення прикордонних форм нервово-психічних розладів.
Зазначається, що в дітей віком до 10 років із підвищеною потребою у рухах найбільші труднощі викликають ситуації, у яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінки наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, швидко настає втома. Наступна розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу, виражається в неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, які сприймаються вчителем як дисциплінарні провини.
Дидаскогенії, тобто. психогенні розлади, що викликаються неправильною поведінкою педагога.
Серед причин шкільної дезадаптації нерідко називають деякі особисті якості дитини, сформовані на попередніх етапах розвитку. Існують інтегративні особистісні освіти, що визначають найбільш типові та стійкі форми соціальної поведінки та підпорядковують собі її більш приватні психологічні характеристики. До таких утворень відносяться, зокрема, самооцінка та рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, у якій очікуються невдачі. В основі негативних емоційних переживань, що виникають, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати як зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я і натомість явних ознак соціально-психологічної дезадаптації. Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою та рівнем домагань. Їхня поведінка відрізняється невпевненістю, конформністю, що сковує розвиток ініціативи та самостійності.
Обгрунтовано у групу дезадаптованих включити дітей, які мають труднощі спілкування з однолітками чи вчителями, тобто. із порушеннями соціальних контактів. Уміння встановлювати контакти з іншими дітьми надзвичайно необхідно першокласнику, оскільки навчальна діяльність у початковій школі носить яскраво виражений груповий характер. Несформованість комунікативних якостей породжує типові проблеми спілкування. Коли дитина або активно відкидається однокласниками, або ігнорується, в обох випадках відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, що має значення, що дезадаптує. Менш патогенна, але також має властивості, що дезадаптують, самоізоляції, коли дитина уникає контактів з іншими дітьми.
Таким чином, труднощі, які можуть виникати у дитини в період навчання, особливо початкового, пов'язані з впливом великої кількості факторів як зовнішнього, так і внутрішнього ладу. Нижче наведено схему взаємодії різних факторів ризику в процесі розвитку шкільної дезадаптації.

Концепція шкільної дезадаптації.

Передумови шкільної дезадаптації.

Ситуаційні, середовищні та педагогічні фактори шкільної дезадаптації, їх характеристика з урахуванням вікових етапів розвитку особистості. Індивідуальні причини розвитку адаптаційних порушень. Типові варіанти адаптаційних порушень різних вікових етапах розвитку дітей.

Діти групи ризику шкільної дезадаптації відповідно до основних видів порушень, відносин, діяльності та здоров'я дітей в умовах шкільного навчання. Педагогічний, психологічний, фізіологічний рівні шкільної дезадаптації.

Педагогічні критерії оцінки характеру шкільної адаптації та дезадаптації.

Основні поняття: адаптація, афект, дезадаптація. Діти групи ризику, фактори шкільної дезадаптації.

Провідні ідеї:

Адаптивність залежить від фізичного, психологічного, морального здоров'я.

З метою визначення оптимального для дитини шкільного режиму, форми навчання, навчального навантаження педагогу треба знати, враховувати та грамотно оцінювати адаптаційні можливості дитини на етапі її вступу до школи.

1.3.Шкільна дезадаптація як педагогічне явище

1.Поняття адаптація Адаптація (лат.abapto-пристосовую). Адаптивність, здатність до пристосування в різних людей різна. Вона відбиває рівень як уроджених, і набутих у життя якостей індивіда. Загалом відзначається залежність адаптивності від фізичного, психологічного, морального здоров'я людини.

На жаль, показники здоров'я дітей за останні десятиліття знижуються. Передумовами цього явища є:

1) порушення екологічної рівноваги у навколишньому середовищі.

2) ослаблення репродуктивного здоров'я дівчаток, фізичні та емоційні навантаження жінок,

3) зростання алкоголізму, наркоманії,

4) низька культура сімейного виховання,

5) незахищеність окремих груп населення (безробіття, біженці),

6) недоліки у медичному обслуговуванні,

7) недосконалість системи дошкільного виховання.

Чеські вчені І. Лангмейєр та З. Матейчек виділяють такі види психічної депривації:

рухова депривація (хронічна гіподинамія призводить до емоційної млявості);

сенсорна депривація (недостатність чи одноманітність сенсорних подразників);

емоційна (материнська депривація) - її відчувають діти-сироти, небажані діти, покинуті.

Найбільшу значущість виховне середовище має у ранньому дошкільному дитинстві.

Вступ дитини до школи є моментом її соціалізації.

З метою визначення оптимального для дитини дошкільного віку, режиму, форми навчання, навчального навантаження треба знати, враховувати та грамотно оцінювати адаптаційні можливості дитини на етапі її вступу до школи.

Показниками низького рівня адаптаційних можливостей дитини можуть бути:

відхилення в психосоматичний розвитокта здоров'я;

недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи;

несформованість психофізіологічних та психологічних передумов навчальної діяльності.

Уточнимо конкретно за кожним показником.

за останні 20 років більш ніж у чотири рази збільшилася кількість дітей із хронічною патологією. Більшість погано успішних дітей мають соматичні та психічні розлади, у них підвищена стомлюваність, знижена працездатність;

ознаки недостатньої соціальної та психолого-педагогічної готовності до школи:

а) небажання йти до школи, відсутність навчальної мотивації,

б) недостатня організованість та відповідальність дитини; невміння спілкуватися, адекватно поводитися,

в) низька пізнавальна активність,

г) обмежений кругозір,

буд) низький рівень розвитку промови.

3) показники несформованості психофізіологічних та психічних передумов навчальної діяльності:

а) несформованість інтелектуальних передумов навчальної діяльності,

б) недорозвинення довільної уваги,

в) недостатність розвитку дрібної моторики руки,

г) несформованість просторової орієнтації, координації у системі «рука – око»,

д) низький рівень розвитку фонематичного слуху.

2Діти групи ризику.

Індивідуальні відмінності між дітьми, зумовлені різним ступенем розвитку значимих адаптації сторін їх індивідуальності, різним станом здоров'я, з'являються з перших днів перебування у школе.

1 група дітей – входження у шкільне життя відбувається природно та безболісно. Швидко адаптуються до шкільного режиму. Процес навчання йде на тлі позитивних емоцій. високий рівень соціальних якостей; високий рівень розвитку пізнавальної діяльності.

2 група дітей – характер адаптації цілком задовільний. Можуть виникнути окремі труднощі у будь-якій із сфер нової їм шкільного життя; згодом проблеми згладжуються. Хороша підготовка до школи, високе почуття відповідальності: швидко входять у навчальну діяльність, успішно засвоюють навчальний матеріал.

3 група дітей – працездатність непогана, але помітно знижується до кінця дня, тижня, відзначаються ознаки перевтоми, нездужання.

Пізнавальний інтерес недостатньо розвинений, з'являється коли знання даються в ігровій, цікавій формі. Багатьом із них не вистачає навчального часу (у школі) для засвоєння знань. Майже всі вони займаються додатково з батьками.

4 група дітей – чітко виявляються проблеми адаптації до школи. Працездатність знижена. Швидко накопичується втома; неуважність, відволікання, виснажування діяльності; невпевненості, тривожності; проблеми у спілкуванні, що постійно ображаються; у більшості – низька успішність.

5 група дітей – проблеми адаптації яскраво виражені. Працездатність низька. Діти не відповідають вимогам навчання у звичайних класах. Соціально-психологічна незрілість; стійкі труднощі у навчанні, відставання, неуспішність.

6 група дітей – найнижчий рівень розвитку.

Діти 4-6 груп у різного ступеняперебувають у ситуації педагогічного ризику шкільної та соціальної дезадаптації.

Чинники шкільної дезадаптації

Шкільна дезадаптація – «шкільна непристосованість» - будь-які труднощі, порушення, відхилення, які у дитини у його шкільному житті. «Соціально – психологічна дезадаптація» – ширше поняття.

Педагогічні фактори, що призводять до шкільної дезадаптації:

невідповідність шкільного режиму та санітарно-гігієнічних умов навчання психофізіологічним особливостям дітей ризику.

невідповідність темпу навчальної роботи на уроці навчальним можливостям дітей ризику відстають у 2-3 рази від своїх однолітків за темпом діяльності.

екстенсивний характер навчальних навантажень.

переважання негативної оцінної стимуляції.

Конфліктні відносини у ній, що виникають з урахуванням навчальних неуспіхів школярів.

4. Типи адаптаційних порушень

1) педагогічний рівень шкільної дезадаптації проблеми у навчанні),

2) психологічний рівень шкільної дезадаптації (почуття тривожності, незахищеності),

3) фізіологічний рівень шкільної дезадаптації (негативний вплив школи на здоров'я дітей).

Семінарське заняття

Проблеми шкільної неуспішності в теорії та практиці навчання.

Практичне заняття

Вияв шкільної дезадаптації.

Система психолого-педагогічної корекції педагогічної занедбаності.

Самостійна робота студентів

Підготовка повідомлень щодо проблеми шкільної дезадаптації.

Запитання для самоконтролю

Розкрийте причини шкільної дезадаптації.

Назвіть показники низького рівня адаптаційних можливостей дитини.

Які педагогічні чинники можуть спричинити шкільну дезадаптацію.

які заходи корекційно-профілактичної роботи з дітьми групи ризику Ви можете запропонувати щодо усунення адаптаційних порушень.

Література для самостійної роботи

Зайцева, А.Д. та ін Корекційна педагогіка, [Текст] - Ростов н/Д. – 2003.-С. 79-121.

Корекційна педагогіка у початковій освіті [Текст] / Под ред. Г.Ф. Кумарин. - М., 2003. - с.17-48.

Кулагіна, І.Ю. Особистість школяра від затримки психічного розвитку до обдарованості. [Текст] - М., 1999. - с.107-122, 157-168.

Шевченка С.Г. Корекційно-розвивальне навчання. [Текст] - М., 1999. - С.8-26.

Адаптивність- Здатність до пристосування, у різних людей різна і відображає рівень як уроджених, так і набутих життєвих якостей людини. Частково адаптивність генетично обумовлена ​​особливістю обміну речовин. Відмінністю біохімічних реакцій, способом реагування на стресові дії. Процес адаптації до школи, як і до будь-якої нової життєвої обставини, проходить кілька фаз: орієнтовна. Нестійке та відносно стійке пристосування.

У сучасній науцістверджується така позиція: не дитина повинна пристосовуватися до школи, а школа до дитини. Все більше прихильників знаходить така думка: шкільна дезадаптація як педагогічне явище безпосередньо співвідноситься з недосконалістю, грубими прорахунками в системі шкільної освіти.

Лікар медичних наук, професор В.Ф. Базарний звертає увагу на негативний вплив на дітей таких традицій, що укорінилися в школі:

· Звична поза дітей під час уроку, напружено – неприродна. Дослідження, проведені вченими, показали, що при такому психомоторному та нейровегетативному закріпаченні вже через 10 – 15 хвилин школяр відчуває нервово – психічні навантаження та стреси. Порівнянні з тими. Що переживають космонавти під час зльоту.;

· Збіднене природними стимулами навчальне середовище: закриті приміщення, обмежені простори, заповнені штучно створеними елементами та позбавляють дітей живих чуттєвих вражень. У умовах відбувається згасання образно - чуттєвого сприйняття світу, звуження зорових горизонтів, придушення емоційної сфери;

· Вербальний принцип побудови навчального процесу, «книжкове» вивчення життя призводить до того, що діти втрачають здатність самостійно мислити;

· Надмірне захоплення методами інтелектуального розвитку на шкоду чуттєвому, емоційно – образному. Це веде до розщеплення у людині чуттєвого та інтелектуального, до розпаду найважливішої психічної функції - уяви. І як наслідок – до раннього формування шизоїдної психічної функції.

До педагогічних причин шкільної дезадаптаціїдітей відносяться:

Невідповідність шкільного режиму та санітарно-гігієнічних психо-фізіологічних особливостей дітей.Абсолютна більшість дітей групи ризику характеризує підвищена стомлюваність, швидке виснаження ЦНС. Санітарно - гігієнічні умови, що у звичайних школах і орієнтовані здорову дитину і середньовікові показники психічного розвитку, виявляються таких дітей неадекватними.

Нормативно певна наповнюваність звичайних класів несе у собі непосильну багатьом дітей кількість подразників. Режим шкільного життя, певний розклад уроків, чергування праці та відпочинку - все це не відповідає їхнім фізичним та психічним можливостям.

Невідповідність темпу навчальної роботи можливостям дітей ризику:вони відстають у 2-3 рази від своїх однолітків за темпом діяльності, під час уроків не встигають зрозуміти, усвідомити, зрозуміти пояснення. Ситуація нерозуміння посилює їх нервово - психічну слабкість і ведете до згасання активності та самостійності.

Переважна більшість негативної оцінної стимуляції.Переконуючись у цьому. Що старання. Які вони спочатку прикладають, щоб заслужити схвалення, похвалу вчителя. Чи не дають результатів. Що стати нарівні з іншими дітьми їм не під силу, вони втрачають надію на успіх. Підвищена тривожність, страх перед осудом та поганою відміткою стають постійними супутниками, сприяючи розвитку та поглибленню хворобливих реакцій.

Конфліктні відносини у ній, що виникають з урахуванням навчальних неуспіхів школярів.

Рідкісні випадки, коли батьки намагаються допомогти дитині подолати труднощі. Згладити негативні шкільні враження, дискомфорт та незадоволеність. У переважній більшості дорослі діють протилежно: загрожують, скасовують спілкування… Дуже часто погана успішність і погана поведінка першокласника стає основою конфліктних відносин між дорослими членами сім'ї.

Джерело шкільної дезадаптації - шкільне середовище, ті вимоги, які вона пред'являє до школяра. І тут саме поняття шкільної дезадаптації окреслюється порушення рівноваги, гармонійних відносин між дитиною і школою, у якому страждає дитина.

Типи адаптаційних порушень у молодшому шкільному віці

Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях.

Якщо первинні адаптаційні порушення не усуваються. То вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.

Педагогічний рівень шкільної дезадаптації.

Він виявляє себе проблемами дитини в вченні і в освоєнні нової для нього соціальної ролі і- учня.

Навчальні проблеми дитини можуть наростати поетапно:

1 етап - первинні проблеми у навчанні;

2 етап – прогалини знань;

3 етап - відставання у засвоєнні знань з одного або кількох предметів;

4 етап – неуспішність часткова або загальна;

5 етап – відмова від навчальної діяльності.

У плані негативна динаміка так само проходить 5 етапів:

1 етап - на основі навчальної неуспішності напруга у відносинах дитини з учителем та батьками;

2 етап – смислові бар'єри;

3 етап – епізодичні конфлікти, непорозуміння;

4 етап – систематичні конфлікти;

5 етап - розрив особистісно значимих йому відносин.

Ці диформації мають прихований характері і, зазвичай, не співвідносяться педагогами з впливом школи.

Психологічний рівень дезадаптації.

На основі вищезазначених проблем починається складніший рівень шкільної дезадаптації – психологічний.

1 етап– Спочатку у дитини виникає відчуття тривожності. Незахищеності, уразливості у ситуаціях, пов'язаних із навчальною діяльністю: він пасивний на уроці. При відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття. Вважає за краще перебувати поруч із дітьми, але не вступає з ними в контакт, легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.

2 етап- Дитина починає діяти в режимі самозбереження, починає інтенсивно захищатися від непосильних для неї навантажень та вимог. Початкова напруга знижується з допомогою зміни ставлення до навчальної діяльності: вона перестає розглядатися як значуща.

3-4 етап- закріплюються психозахисні реакції: на уроці відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. Самоствердження часто здійснюється за рахунок протидії шкільним нормам, порушення дисципліни. Дитина шукає спосіб протесту проти не престижного становища у соціальному середовищі.

Розрізняють способи пасивного та активного протесту, співвідносні з сильним чи слабким типом його нервової системи.

Реакція активного протесту виявляється у тому, що дитина порушує дисципліну, свариться з однокласниками, заважає їм грати. Можливі спалахи роздратування та гніву. У міру дорослішання дитина стверджує себе в якомусь іншому виді діяльності. Саме вона стає для нього провідною та значущою. У ній він здобуває визнання.

Реакція пасивного протесту проявляється тим, що вони рідко піднімають руку на уроці, вимоги вчителя виконують формально, на зміні пасивні, вважають за краще перебувати на самоті. Переважають депресивні настрої, страхи.

5 етап- Іноді такі діти на якомусь етапі усвідомлюють всю безперспективність свого можливого майбутнього, і в їхній душі назріває руйнівний внутрішній конфлікт між «хочу» та «могу».

Такі діти часто емоційно нестійкі: чутливі до загрози, сором'язливі, боязкі, недовірливі. Надмірно уразливі. Така дитина часто намагається компенсувати своє становище агресивністю, схильністю до ризикованих вчинків, аби привернути до себе увагу. Він відчуває себе нерозумною людиною, поганим учнем, не коханим оточуючими…

Інакше виглядає розвиток адаптаційних порушень у дітей, чиї шкільні труднощізнаходять розуміння у близьких. Які активно допомагають йому. На тлі тривожності, що з'являється і закріплюється, зростає активне бажання виправдати очікування дорослих. Відбувається мобілізація. А то й понад мобілізацію вольових ресурсів. Дитина, що заохочується дорослими щосили намагається. Збільшується час, що він витрачає на навчальні заняття вдома. Скорочується час для відпочинку. А часто і на сон, що неминуче обертається втратою для фізичного та психічного здоров'я.

Фізіологічний рівень дезадаптації.

У школярів із нестійкою адаптацією реєструються випадки порушення нервово-психічної сфери. У деяких із них відзначається підвищення рівня захворюваності. У дітей, які не адаптувалися протягом навчального року, часті випадки виражених астеноневротичних відхилень у вигляді прикордонних нервово-психічних розладів.

Причини та прояви шкільної дезадаптації

У психології під терміном"адаптація" розуміється перебудова психіки індивіда під впливом об'єктивних чинників довкілля, і навіть здатність людини пристосовуватися до різних вимог середовища без відчуття внутрішнього дискомфорту і конфлікту з середовищем.

ДЕЗАДАПТАЦІЯ - психічний стан, що виникає внаслідок невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитини до вимог нової соціальної ситуації. Розрізняють (залежно від природи, характеру та ступеня прояву) патогенну, психічну, соціальну дезадаптацію дітей та підлітків.

Шкільна дезадаптація - це соціально-психологічний процес, зумовлений наявністю відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями, навичками активного спілкування та взаємодії у продуктивній колективній навчальній діяльності, тобто. це порушення системи відносин дитини з собою, з іншими та зі світом.

У формуванні та розвитку шкільної дезадаптації відіграють роль соціально-середовищні, психологічні та медичні фактори.

Дуже складно розділити генетичні та соціальні фактори ризику, але спочатку в основі виникнення дезадаптації у будь-яких її проявах лежитьбіологічна зумовленість , що проявляється в особливостях онтогенетичного розвитку дитини

Причини шкільної дезадаптації

1. Найбільш поширеною причиною шкільної дезадаптації вважаютьсямінімальні мозкові дисфункції (ММД), ризику виникнення ШД найбільше схильні діти із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ).

В даний час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих психічних функцій та їх дисгармонійним розвитком. При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи зон, що спільно працюють, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесів і які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного ділянках мозку.

При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. За загальним інтелектуальним розвитком діти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні. Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, "чистому" вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.

Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показників надмірною руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність.

2. Неврози та невротичні реакції . Провідними причинами невротичних страхів, різних форм нав'язливостей, соматовегетативних порушень, гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка у ній, неправильні підходи до виховання дитини, труднощі у відносинах з педагогом і однокласниками.

Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливості дітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки.

3. Неврологічні захворювання , у тому числі з мігренню, епілепсією, дитячим церебральним паралічем, спадковими захворюваннями, перенесеним менінгітом.

4. Діти, які страждають на психічні захворювання , у тому числі розумовою відсталістю (особливе місце серед першокласників, яка не була діагностована у дошкільному віці), афективними розладами, шизофренією.

1. Індивідуально-особистісний фактор - явні зовнішні та поведінкові відмінності від однолітків.

2. Соматичний фактор - Наявність частих або хронічних захворювань, зниження слуху, зору.

3. Соціально-педагогічний фактор - Проблеми взаємодії між учнем і педагогом.

4. Корекційно-профілактичний фактор - слабкість взаємодії спеціалістів суміжних спеціальностей.

5. Сімейно-середовищний фактор - патологізуючі типи виховання, важкий емоційний фон у сім'ї, виховна непослідовність, несприятливе соціальне оточення, відсутність емоційної підтримки.

6. Когнітивно-особистісний фактор - Порушення психічного розвитку дитини (несформованість вищих психічних функцій, затримка емоційно-вольового та особистісного розвитку).

(Каганова Т. І., Мостова Л. І. «ШКІЛЬНИЙ НЕВРОЗ» ЯК РЕАЛІЯ СУЧАСНОЇ ПОЧАТКОВОЇ ОСВІТИ // Особистість, сім'я та суспільство: питання педагогіки та психології: зб. ст. за матер. LVI-LVII міжнар. наук.-практ .конф.№ 9-10 (56).- Новосибірськ: СибАК, 2015)

Існує і така класифікація причин шкільної дезадаптації, характерною для молодшого шкільного віку.

Дезадаптація внаслідок недостатнього оволодіння необхідними компонентами предметної сторони навчальної діяльності. Причини цього можуть полягати в недостатньому інтелектуальному та психомоторному розвитку дитини, в неувазі з боку батьків або вчителя до того, як дитина опановує навчання, у відсутності необхідної допомоги. Ця форма шкільної дезадаптації переживається молодшокласниками гостро лише тоді, коли дорослі підкреслюють «недолугість», «невмілість» дітей.

Дезадаптація через недостатню довільність поведінки. Низький рівень самоврядування ускладнює оволодіння як предметною, і соціальної сторонами навчальної діяльності. На уроках такі діти поводяться нестримно, не виконують правил поведінки. Ця форма дезадаптації найчастіше є наслідком неправильного виховання в сім'ї: або повної відсутності зовнішніх форм контролю та обмежень, що підлягають інтеріоризації (стилі виховання «гіперопека», «кумир сім'ї»), або винесення засобів контролю назовні («домінуюча гіперпротекція»).

Дезадаптація як наслідок неможливості пристосуватись до темпу шкільного життя. Цей тип порушення частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, у дітей із слабким та інертним типами нервової системи, порушеннями органів чуття. Сама дезадаптація виникає у тому випадку, якщо батьки чи вчителі ігнорують індивідуальні особливості таких дітей, які не витримують високих навантажень.

Дезадаптація як результат дезінтеграції норм сімейної спільності та шкільного оточення. Цей варіант дезадаптації виникає у дітей, які не мають досвіду ідентифікації з членами сім'ї. І тут вони можуть утворити справжні глибокі зв'язку з членами нових спільностей. В ім'я збереження постійного Я вони важко вступають у контакти, не довіряють вчителю. В інших випадках результатом неможливості вирішити протиріччя між сімейним та шкільним МИ є панічний страх розлучення з батьками, бажання уникнути школи, нетерпляче очікування кінця занять (тобто те, що зазвичай називають шкільним неврозом).

Ряд дослідників (зокрема, В.Є.Каган, Ю.А.Олександровський, Н.А.Березовін, Я.Л.Коломинський, І.А.Невський) розглядаютьшкільну дезадаптацію як наслідок дидактогенії та дидаскогенії. У першому випадку психотравмуючим фактором визнається сам процес навчання. Інформаційні навантаження мозку у поєднанні з постійним дефіцитом часу, що не відповідають соціальним та біологічним можливостям людини, є однією з найважливіших умов виникнення прикордонних форм нервово-психічних розладів.

Зазначається, що в дітей віком до 10 років із підвищеною потребою у рухах найбільші труднощі викликають ситуації, у яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінки наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, швидко настає втома. Наступна розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу, виражається в неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, які сприймаються вчителем як дисциплінарні провини.

Дидаскогенії, тобто. психогенні розлади, що викликаються неправильною поведінкою педагога.

Серед причин шкільної дезадаптації нерідко називають деякі особисті якості дитини, сформовані на попередніх етапах розвитку. Існують інтегративні особистісні освіти, що визначають найбільш типові та стійкі форми соціальної поведінки та підпорядковують собі її більш приватні психологічні характеристики. До таких утворень відносяться, зокрема, самооцінка та рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, у якій очікуються невдачі. В основі негативних емоційних переживань, що виникають, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати як зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я і натомість явних ознак соціально-психологічної дезадаптації. Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою та рівнем домагань. Їхня поведінка відрізняється невпевненістю, конформністю, що сковує розвиток ініціативи та самостійності.

Обгрунтовано у групу дезадаптованих включити дітей, які мають труднощі спілкування з однолітками чи вчителями, тобто. із порушеннями соціальних контактів. Уміння встановлювати контакти з іншими дітьми надзвичайно необхідно першокласнику, оскільки навчальна діяльність у початковій школі носить яскраво виражений груповий характер. Несформованість комунікативних якостей породжує типові проблеми спілкування. Коли дитина або активно відкидається однокласниками, або ігнорується, в обох випадках відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, що має значення, що дезадаптує. Менш патогенна, але також має властивості, що дезадаптують, самоізоляції, коли дитина уникає контактів з іншими дітьми.

Таким чином, труднощі, які можуть виникати у дитини в період навчання, особливо початкового, пов'язані з впливом великої кількості факторів як зовнішнього, так і внутрішнього ладу.

Іноді в психологічній літературі сукупність факторів ризику виникнення дезадаптації (соціальних, сенсорних, батьківських, емоційних та ін) називаютьдепріваційними факторами. Вважається, що у навчальному процесі дитина перебуває під впливом різних деприваційних чинників: навантаження різних навчальних програм; неоднакова готовність дітей до навчання; невідповідність навчання учнів інтелектуальним можливостям; недостатня зацікавленість батьків та педагогів в освіті дітей; невідповідність учнів застосовувати засвоєні знання, навчальні вміння та навички у власному житті для вирішення практичних і теоретичних завдань (Ш.А.Амонашвілі, Г.В.Бельтюкова, Л.А.Ісаєва, А.А. Люблінська, Т.Г.Рамзаєва, Н.Ф.Тализина, та інших.), що робить дитину неуспішною (І.Д.Фрумін) і багаторазово підвищує ризик виникнення дезадаптації у процесі.

Депресивні розлади

Депресивні розлади виявляються у сповільненому мисленні, труднощі у запам'ятовуванні, відмови від ситуацій, які потребують розумової напруги. Поступово, у молодшому підлітковому віці, депресивні школярі все більше часу витрачають на приготування домашніх завдань, проте не впораючись із усім обсягом. Поступово починає знижуватися успішність за збереження колишнього рівня домагань, що викликає роздратування підлітків. У старшому підлітковому віці за відсутності успіхів поруч із тривалої підготовкою підліток починає уникати контрольних, пропускає заняття, він розвивається стійка глибинна дезадаптація.

Депривація

До дезадаптації може призвести і надмірна огорожа підлітків з виявленими психічними порушеннями невисокої інтенсивності від навантаження, що перешкоджає самоактуалізації, саморозвитку та соціалізації особистості. Так, часом розвивається штучнадепривація підлітків унаслідок необґрунтованих обмежень їхньої діяльності, заборон на заняття спортом, звільнення від відвідування школи. Все це ускладнює проблеми навчання, порушує зв'язок дітей та підлітків з однолітками, поглиблює почуття неповноцінності, концентрацію на власних переживаннях, обмежує коло інтересів та знижує можливості реалізації своїх здібностей.

Внутрішній конфлікт

Третє місце у ієрархії факторів дезадаптації належить фактору референтних груп. Референтні групи можуть перебувати як усередині класного колективу, так і поза ним (неформальна група спілкування, спортивні секції, підліткові клуби і т. д.). Референтні групи задовольняють потреба підлітків у спілкуванні, афіліації. Вплив референтних груп може бути як позитивним, так і негативним, може бути причиною дезадаптації, причому різних видів, так і бути дезадаптаційно-нейтралізуючим фактором.

Таким чином, вплив референтних груп може проявлятися як у соціальній фацелітації, тобто в позитивному стимулюючому вплив поведінки членів групи на діяльність підлітка, що здійснюється в їх присутності або за їх безпосередньої участі; так і в соціальній інгібіції, що виражається в гальмуванні поведінки та психічних процесів суб'єкта спілкування. Якщо підліток почувається в референтній групі комфортно, то його дії стають розкутими, він самореалізує себе, у нього підвищується адаптаційний потенціал. Однак якщо в референтній групі підліток перебуває на підлеглих ролях, то часто починає діяти механізм конформності, коли він, розходячись на думці з членами референтної групи, тим не менше через кон'юнктурні міркування погоджується з ними. В результаті виникаєвнутрішній конфлікт , пов'язаний з розбіжністю між мотивом та реальною дією. Це неминуче призводить до дезадаптації, частіше внутрішньої, ніж поведінкової.

Дезадаптація патогенна – психічні стани, спричинені функціонально-органічними ураженнями ЦНС. Залежно від ступеня та глибини ураження дезадаптації патогенної буває стійкою (психози, психопатії, органічні ураження головного мозку, відставання в розумовому розвитку, дефекти аналізаторів) і має прикордонний характер (підвищена тривожність, збудливість, страхи, нав'язливі погані звички, ен. .). Окремо виділяються проблеми соц. адаптації, властиві розумово відсталим дітям.

Шкільну дезадаптацію можна розглядати і як випадок сукупного прояву психічної та соціальної дезадаптації, що відбувається в умовах шкільного навчання.

Дезадаптація психічна - психічні стани, пов'язані зі статево-віковими та індивідуально-психологічними особливостями дитини, підлітка. Дезадаптація психічна, зумовлюючи певну нестандартність, важковиховність дітей, потребує індивідуального педагогічного підходу та, в окремих випадках, спеціальних психолого-педагогічних. корекційних програм, які можуть бути реалізовані за умов загальноосвітніх навчально-виховних установ.

Форми психічної дезадаптації : стійкі (акцентуації характеру, зниження порога емпатійності, індиферентність інтересів, низька пізнавальна активність, дефекти вольової сфери: імпульсивність, розгальмованість, безвольність, податливість чужого впливу; здібні та обдаровані діти); нестійкі (психофізіологічні статеві особливості окремих кризових періодів розвитку дитини та підлітка, нерівномірне психічний розвиток, стани, викликані психотравмуючими обставинами: закоханість, розлучення батьків, конфлікт з батьками тощо).

Дезадаптація соціальна - Порушення дітьми та підлітками норм моралі та права, деформація системи внутрішнього регулювання, ціннісних орієнтації, соціальних установок. У дезадаптації соціальної простежуються дві стадії: педагогічна та соціальна занедбаність учнів та вихованців. Педагогічно занедбані діти хронічно відстають по ряду предметів шкільної програми, пручаються педагогічному впливу, демонструють різні прояви асоціальної поведінки: поганословлять, курять, конфліктують з вчителями, батьками та однолітками. У соцально занедбаних дітей та підлітків усі ці негативні прояви обтяжені орієнтацією на криміногенні угруповання, деформацією свідомості, ціннісними орієнтаціями, прилученням до бродяжництва, наркоманії, алкоголізму правопорушень. Дезадаптація соціальна – процес оборотний.

(Коджаспірова Г. М., Коджаспіров А. Ю. Педагогічний словник: Для студ. вищ. та серед. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001, с. 33-34)

Основні прояви шкільної дезадаптації упочатковій школі :

1.Неуспішність у навчанні, відставання від шкільної програми з одного чи кількох предметів.

2. Загальна тривожність у шкільництві, страх перевірки знань, публічного виступу і оцінювання, нездатність зосередитися у роботі, невпевненість, розгубленість у відповідях.

3. Порушення у взаєминах з однолітками: агресія, відчуженість, підвищена збудливість та конфліктність.

4.Порушення у взаєминах з вчителями, порушення дисципліни та непокора шкільним нормам.

5. Особистісні порушення (почуття власної неповноцінності, впертість, страхи, надчутливість, брехливість, самотність, похмурість).

6. Неадекватна самооцінка. При високій самооцінці - прагнення до лідерства, уразливість, високий рівень домагань одночасно з невпевненістю в собі, ухилення від труднощів. При низькій самооцінці: нерішучість, конформізм, безініціативність, несамостійність.

Можна виділити такі форми прояви шкільноїдезадаптації у підлітків :

Відчуття школярем своєї особистісної неспроможності, відторгнення від колективу;

Зміна мотиваційної сторони діяльності, що починають переважати мотиви уникнення;

Втрата перспективи, впевненості у собі, наростають почуття тривожності та соціальної апатії;

Зростання конфліктів із оточуючими;

Навчальна неуспішність підлітків.

Говорячи про дезадаптацію, слід згадати і про такі феномени, як фрустрація та емоційна депривація, оскільки вони пов'язані з таким проявом шкільної дезадаптації, якшкільний невроз .

Фрустрація (від латів. frustratio - обман, розлад, руйнація планів) - психічний стан людини, викликане об'єктивно непереборними (чи суб'єктивно так сприймаються) труднощами, що виникають по дорозі до досягнення мети чи вирішення завдання. Отже, фрустрація - це гостре переживання незадоволеної потреби.

Фрустрацію розглядають як гострий стрес .

Фрустрація переживається особливо важко, якщо бар'єр, що заважає досягненню мети, виникає раптово та несподівано. Причини фрустрації поділяють на чотири групи:

Фізичні бар'єри (причини) – наприклад, у шкільному житті дитина може переживати фрустрацію, коли її видаляють з уроку, і вона змушена перебувати поза класом. Або дитина з порушеннями поведінки постійно сидить за останньою партою.

Біологічні бар'єри – хвороба, погане самопочуття, сильна втома. Фактором фрустрації може бути невідповідність темпу навчальної діяльності, перевантаження, які провокують розвиток втоми в дітей із зниженою працездатністю і швидкої стомлюваністю.

Психологічні бар'єри - страхи та фобії, невпевненість у власних силах, негативний минулий досвід. Яскравим прикладомцього бар'єру є, наприклад, надмірне хвилювання перед контрольною, страх відповіді у дошки, які призводять до зниженої успішності навіть при виконанні тих завдань, у яких дитина успішна, перебуваючи у спокійних умовах.

Соціокультурні бар'єри - норми, правила, заборони, що у суспільстві. Наприклад, заборона на вияв гніву створює ситуацію фрустрації для тих дітей, які не можуть вдатися до агресивних дій у відповідь на агресію та провокації однолітків і в результаті страждають від неможливості себе захистити.

Додатковим фактором, що фруструє, може статиігнорування почуттів дитини ( гніву, образи, досади, почуття провини, роздратування) перебуває у стані фрустрації, і спрямування зусиль лише з припинення дезадаптивних форм поведінки, які супроводжують переживання фрустрації.

Встановлення емоційних зв'язків - найважливіша умова, Що забезпечує ефективність виховних впливів дорослого на дитину Це аксіома педагогіки, прийнята у всіх традиціях виховання. У літературі описуються факти, що дозволяють стверджувати, що своєчасне встановлення правильних емоційних відносин між дитиною та дорослим зумовлює успішний фізичний та психічний розвиток дитини, у тому числі і її пізнавальної діяльності(Н. М. Щелованов, Н. М. Аспаріна, 1955 та ін.). Відносини довіри та поваги не просто задовольняють відповідні потреби, а й викликають активну діяльність дитини, завдяки якій формується потреба у самоактуалізації, виховується прагнення розвитку своїх здібностей.

Однією з причин емоційної депривації може бути явна втрата матері- Ситуації, коли мати кидає дитину (в пологовому будинку або пізніше), в ситуаціях смерті матері. По суті, будь-яка реальна розлука з матір'юможе мати сильну деприваційну дію:

– післяпологова ситуація, коли дитину не відразу віддають матері;

– ситуації тривалих від'їздів матері (у відпустку, на сесію, по роботі, до лікарні);

– ситуації, коли з дитиною більшість часу проводять інші люди (бабусі, няні), коли ці люди калейдоскопом змінюються перед дитиною;

– коли дитина на «п'ятиденці» (а то й на «зміні» – місячній, річній) у бабусі чи іншої людини;

– коли дитину віддають у ясла;

– коли віддають до дитсадка передчасно (а дитина ще не готова);

– коли дитина опинився в лікарні без матері та ін.

До емоційної депривації може призводитиприхована материнська депривація- Ситуації, коли немає явної розлуки дитини з матір'ю, але є явна недостатність їх відносин або певні особливості цих відносин.

Подібне завжди спостерігається:

– у багатодітних сім'ях, де діти, як правило, народжуються з інтервалом часу меншим, ніж 3 роки, і мати в принципі не може приділити кожній дитині стільки уваги, скільки їй потрібно;

– у сім'ях, де мати має серйозні проблемиз власним фізичним здоров'ям(не може повною мірою здійснювати турботу – піднімати, носити на руках тощо), та/або з психічним (при депресивних станах немає достатнього ступеня «присутності» для дитини, за більш глибоких психічних патологій – весь догляд за дитиною від «А »до «Я» стає неадекватним);

– у сім'ях, де мати в ситуації тривалого стресу (хвороби близьких, конфлікти та ін., і, відповідно, мати в стані пригніченості, порушення, роздратування або невдоволення);

– у сім'ях, де відносини батьків між собою формальні, лицемірні, конкурентні, неприязні чи прямо ворожі;

– коли мати жорстко слідує різного роду схемам (науковим або ненауковим) догляду за дитиною (які зазвичай надто загальні, щоб підходити конкретній дитині) і не відчуває реальних потреб своєї дитини;

– даний вид депривації завжди зазнає перша дитина сім'ї у разі другого, т.к. втрачає свою «єдиність»;

– і, звичайно, емоційну депривацію відчувають діти, матері яких не хотіли їх та/або не хочуть.

В широкому сенсі«шкільні неврози» відносять до психогенних форм шкільної дезадаптації і розуміють як особливі, викликані шкільним навчанням типи неврозів (що викликаються самим процесом навчання психічні порушення - дидактогенії, пов'язані з неправильним ставленням педагога психогенні розлади - дидаскалогенії), що ускладнюють шкільне навчання та виховання.

У вузькому, власне психіатричному сенсі шкільні неврози розуміються як особливий випадок неврозу страху, пов'язаного або зі страхом розлуки з матір'ю (фобія школи), або з побоюваннями труднощів у навчанні (шкільний страх), зустрічаються головним чином у молодших учнів, що учня.

«Психогенна шкільна дезадаптація» (ПШД) – це психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, що порушують її суб'єктивний та об'єктивний статус у школі та сім'ї та ускладнюють навчально-виховний процес.

Психогенна шкільна дезадаптація є складовоюшкільної дезадаптації в цілому та її можна диференціювати від інших форм дезадаптації, пов'язаних з психозами, психопатіями, непсихотичними розладами на ґрунті органічного ураження головного мозку, гіперкінетичним синдромом дитячого віку, специфічними затримками розвитку, легкою розумовою відсталістю, дефектами аналізаторів тощо.

Однією з причин психогенної шкільної дезадаптації вважають переважнодидактогенії, коли психотравмуючим чинником визнається процес навчання. Найбільш дидактогенноуразливими є діти з порушеннями в системі аналізаторів, фізичними дефектами, нерівномірністю та асинхронністю інтелектуального та психомоторного розвитку та ті, чиї інтелектуальні можливості наближаються до нижньої межі норми. Звичайні шкільні навантаження та вимоги для них часто надмірні чи непосильні. Поглиблений клінічний аналізпоказує, однак, що дидактогенні фактори в переважній більшості випадків належать до умов, а не причин дезадаптації.Причини частіше пов'язані з особливостями психологічних установок і особистісного реагування дитини завдяки яким психогенна шкільна дезадаптація в одних випадках розвивається при об'єктивно незначних дидактогенних впливах, а в інших не розвивається навіть при виражених дидактогенних впливах. Тому зведення психогенної шкільної дезадаптації до дидактогенії, значною мірою властиве повсякденному свідомості, неправомірно.

Психогенну шкільну дезадаптацію пов'язують і здидаскалогеніями . Н. Шипковенський докладно описує типи вчителів з неправильним ставленням до учнів, але його описи мають суто феноменологічний характер і стосуються індивідуальності педагога. У порівнянні з даними Н.Ф. Масловою, що виділяє два основних стилі педагогічного керівництва - демократичний і авторитарний, стає очевидним, що описувані ним (Шипковенський) типи являють собою різновиди авторитарного стилю: вчитель працює не з класом в цілому, а віч-на-віч з учнем, відштовхується від своїх особливостей і загальних шаблонів, що не враховує індивідуальності дитини; оцінка особистості дитини визначається функціонально-діловим підходом і ґрунтується на настрої вчителя та безпосередньому результаті миттєвої діяльності дитини. Якщо педагог із демократичним стилем керівництва немає стосовно дитині свідомо певних і найчастіше негативних установок, то вчителя з авторитарним стилем керівництва вони типові і виявляються у наборі стереотипних оцінок, рішень і шаблонів поведінки, який, за даними Н.Ф. Масловою збільшується зі стажем роботи вчителя. Відносини до хлопчиків і дівчаток, які встигають і неуспішним школярам, ​​у нього різняться більше, ніж у демократичного. За зовнішнім благополуччям, що часто досягається таким педагогом, - наголошує Н.Ф. Маслова, - ховаються вади, які невротизують дитину. Н.А. Березовін та Я.Л. Коломінський виділяють п'ять стилів ставлення педагога до дітей: активно-позитивний, пасивно-позитивний, ситуативний, пасивно-негативний і активно-негативний і показують, як у міру переходу від першого до останнього наростає дезадаптація дитини в школі.

Однак за всієї безперечної важливості установки педагога і необхідності його професійно-психологічної підготовки було б помилкою звести проблему, що розглядається, до проблеми поганого або зловмисного вчителя.В основі дидаскалогенії може лежати невротична або індукована позашкільним середовищем підвищена сензитивність дитини. Крім того, абсолютизація значення дидаскалогеній виводить за дужкипроблему психогенної дезадаптації педагога, яка може породжувати компенсаторну або психозахисну по суті та психотравмувальну за формою його поведінку, коли допомоги однаково потребують і вчитель, і учень .

Два інші напрями пов'язані з медичним осмисленням невротичного реагування.

Перше має на увазі загальновідоме і, до порівняно недавнього часу, провідне уявленняпро роль вродженої та конституційної вразливості центральної нервової системи у походження невротичного реагування . Чим більша така схильність, тим меншої сили впливи середовища потрібні для виникнення невротичних реакцій. Парадокс, однак, полягає в тому, що чим менше «потрібна» сила психотравми, тим більша її роздільна здатність, психотравмувальне значення. Ігнорування цієї обставини загрожує зведенням питання про психогенну шкільну дезадаптацію до питання про нібито спочатку, фатально «хвору» дитину, дезадаптація якої обумовлена ​​мозковими, ушкодженнями або обтяженою спадковістю. Неминучим наслідком цього стає ототожнення корекції дезадаптації з лікуванням, підміна одного іншим та зняття відповідальності з сім'ї та школи. Досвід показує, що такий підхід притаманний певній частині не лише батьків та вчителів, а й лікарів; він призводить до «лікування здоров'я», яке небайдуже для організму, що розвивається, послаблює активні потенції самовиховання у дітей, відповідальність за поведінку яких повністю переноситься на лікаря. Зводячи найширший спектр варіацій соціальної поведінки особистості, що розвивається, до хвороби мозку, такий підхід невірний і методологічно.

Друге, здавалося б, принципово інший напрямок пов'язане з уявленням про неврози у дітей як наслідок особистісних особливостей батьків, порушених відносин та неправильного виховання в сім'ї. Пряме перенесення цих уявлень на проблему психогенної шкільної дезадаптації зміщує акценти в діалозі школи та сім'ї, покладаючи тягар відповідальності за шкільну дезадаптацію дитини цілком на сім'ю та відводячи школі роль арени для прояву нажитих у сім'ї відхилень або, крайньому випадку, пусковий фактор. Таке зведення соціалізації особистості лише до сімейної соціалізації за всієї важливості останньої викликає сумніви. Остання може бути практично продуктивної, якщо врахувати що відзначається І.С. Кін зростання питомої ваги позасімейного виховання. Цей напрямок при його абсолютизації зближується з попереднім - з тією різницею, що корекція дезадаптації ототожнюється з лікуванням сім'ї, в якому біологічна терапія витісняється сімейною психотерапією.

Типовими ситуаціями, що викликають страх у молодших школярів є: страх скоєння помилки, страх поганих оцінок, страх відповіді біля дошки, страх перед контрольною, страх відповідати питання вчителя, страх агресії однолітків, страх покарання свої дії у відповідь агресію однолітків, страх запізнитися в школу.

Серед підлітків частіше зустрічаються страхи самотності, покарання, не встигнути, страх не бути першим, страх не впоратися з почуттями, бути не собою, страх засудження з боку однолітків тощо.

Але, як правило, за страхом, що виникає у певних шкільних ситуаціях, ховаються такі страхи, складніші за своєю структурою і набагато важче визначувані. Наприклад, такі як:

Страх бути не тим. Це провідний страх у молодшому шкільному віці - страх бути не тим, про кого добре відгукуються, кого поважають, цінують і розуміють. Тобто це страх невідповідності соціальним вимогамнайближчого оточення (школа, однолітки, сім'я). Формою цього страху може бути страх зробити щось негаразд, як і правильно. Щоб запобігти цьому страху, потрібно постійно надавати дитині знаки підтримки та схвалення. Похвала та заохочення мають бути стриманими, і лише за справу.

Страх ухвалення рішень. Або страх відповідальності. Найчастіше він зустрічається у дітей, які виховуються у суворих чи боязких сім'ях. В обох випадках страх проявляється в тому, що дитину бентежить навіть найпростіша ситуація вибору.

Страх смерті батьків. Проблемні симптоми, які не помічені у дитини, можуть почати проявлятися в перших ознаках неврозу: порушення сну, загальмованість або надмірна активність. В результаті це позначиться на навчанні і, як наслідок, виявиться в невдоволенні шкільного педагога. Таким чином, посилить проблему і виведе страхи на новий щабель.

Страх розлуки. Стан страху, що виникає при реальній чи уявній загрозі розлучення дитини зі значимими йому особами. Його вважають патологічним, коли він надмірно інтенсивний і тривалий, коли він завдає шкоди нормальній, типовій для даного віку якості життя або виникає у тому віці, коли зазвичай вже має бути подолано.

(Колпакова А. С. Дитячі страхи та способи їх корекції у дітей молодшого шкільного віку // Молодий учений. – 2014. – №3. – С. 789-792.)

Профілактика шкільних неврозів полягає в мінімізації травмуючих факторів, пов'язаних із самим процесом навчання (що викликають дидактогенії), та пов'язаних з неправильним ставленням педагога (що викликають дидаскалогенії).

Профілактика дитячих неврозів полягає в усуненні перенапруги нервової системи дитини навчальними заняттями. Нервова система дітей різна, їх здатність до вчення також. Якщо для однієї дитини не важко добре вчитися в школі, брати участь у різних гуртках, займатися музикою і т. д., для більш слабкого таке навантаження виявляється непосильним.

Загальна кількість навчальної роботи для кожної дитини має бути строго індивідуалізована, щоб не перевищувати її сили.

Цікава думка В.Є. Кагану на причини, які можуть сприяти виникненню дезадаптації дитини. Сприяти виникненню шкільної дезадаптації дитини можуть будь-які індивідуальні заняття з нею, якщо методика проведення істотно відрізняється від урочних. Для підвищення ефективності навчання дорослий орієнтується лише на індивідуальні особливості його особистості (увага, посидючість, стомлюваність, своєчасні зауваження, привернення уваги, допомога в організації дитині організуватися тощо). Психіка дитини адаптується до подібного процесу навчання та в умовах масового навчання у класідитина не може самостійно організовувати себе і потребує постійної підтримки .

Гіперопека та постійний контроль батьків при виконанні домашніх завдань нерідко призводять до психологічної дезадаптації через те, що психіка дитини адаптувалася до такої постійної допомоги та дезадаптувалася по відношенню до урочних взаємин з учителем. Таким чином, при організації індивідуальної роботи з дитиною для профілактики виникнення дезадаптації її в школі, потрібно формувати в неї навички самоорганізації та уникати гіперопіки.

Психологічна дезадаптація дітей може сформуватися і при групових заняттях, якщо на заняттях занадто багато ігрових моментів, вони повністю побудовані на інтересі дитини, дозвіл надто вільної поведінки та ін. У випускників логопедичних дитячих садків, дошкільних закладів, що займаються за методиками Марії Монтессорі, «Райдуга» Ці діти мають найкращу підготовку, але практично всі з них мають проблеми в адаптації до школи, і викликано це насамперед їх психологічними проблемами. Ці проблеми сформовані так званими пільговими умовами навчання – навчання у класі з малою чисельністю учнів. Вони звикли до підвищеної уваги педагога, чекають на індивідуальну допомогу, практично не здатні самоорганізовуватися і орієнтуватися на навчальний процес. Можна дійти невтішного висновку, що й навчання дітей якийсь період їм створюються пільгові умови, відбувається їх психологічна дезадаптація до звичайним умовам навчання.

Одним із напрямів профілактики можна назвати роботу з сім'єю – психологічну освіту для батьків з метою мотивування у створенні сприятливих сімейних умов. Розпад сім'ї, догляд одного з батьків нерідко створює, якщо не завжди, непосильну для нервової системи дитини труднощі і викликає розвиток неврозів. Таке значення мають сварки, скандали, взаємне невдоволення між членами сім'ї. Необхідно виключити їх не тільки з взаємин між батьками дитини, але й з відносин усіх людей, що її оточують. Попередження алкоголізму, що є основною причиною несприятливих побутових умов, сварок, іноді бійка, що сприяє розвитку неврозів у дітей, які виховуються в таких умовах. Виховання дитини має бути рівним, він повинен твердо засвоїти поняття «не можна» і «можна», причому необхідна постійність у дотриманні цих вимог з боку вихователів. То заборона, то дозвіл дитині одного й того вчинку викликає зіткнення протилежних нервових процесів і може призвести до виникнення неврозу. Занадто суворе виховання, численні обмеження та заборони зберігають у дитини пасивно оборонну установку, сприяючи розвитку боязкості та неініціативності, зайве пустощі – послаблює процес гальмування.

Виховання має виробити в дитини правильний, відповідний вимогам соціального середовища, динамічний стереотип поведінки: відсутність егоїзму та егоцентризму, почуття товариства, вміння зважати на оточуючих людей, почуття обов'язку, любові до батьківщини, а також розвинути у нього широке коло інтересів. Фантазія є природною властивістю та потребою дитини; тому повністю виключити з його виховання казки та фантастичні оповідання не можна. Слід лише обмежити їх кількість, порівнювати її з типологічними особливостями дитини і чергувати з розповідями реалістичного змісту, що знайомлять з навколишнім світом. Чим вразливіша дитина, чим більше розвинена у нього уява, тим більше вона потребує обмеження кількості переданих їй казок. Казки зі страшним, лякаючим дітей, змістом взагалі допускатися не повинні. Дітям не слід дозволяти дивитися телевізійні передачі для дорослих.

Розвиток обох сигнальних систем у дитини має бути рівномірним. Велике значеннящодо цього мають рухливі ігри, ручну працю, гімнастика, спортивні вправи (санки, ковзани, лижі, м'яч, волейбол, купання тощо. буд.). Перебування дітей на свіжому повітріє необхідною умовою зміцнення їхнього здоров'я. Велику роль у профілактиці дитячих неврозів відіграє попередження інфекційних захворювань, що послаблюють вищу нервову діяльністьі тим, що сприяють виникненню невротичних дитячих захворювань.

Профілактика неврозів періоду статевого дозрівання полягає у спільному навчанні та правильному висвітленні дітям питань статевого життя. Звичка бачити в дітях іншої статі товаришів з навчання та ігор перешкоджає виникненню передчасної та нездорової цікавості. Своєчасне ознайомлення дітей з питаннями статевого життя звільняє їх від багатьох тривожних переживань, побоювань та необхідності вирішення непосильних для них питань.

При виявленні у дітей пубертатному періодірис розумового типу - схильності до аналізу, резонерства, поглиблення у філософські проблеми - слід включати в фізичну діяльність і регулярні спортивні заняття.

Щодо підлітків, то тут важливо враховувати, що нерідко дезадаптація пов'язана з порушеннями психіки. У загальноосвітніх школах, зазвичай, навчаються діти, які порушення не досягли критичних величин, але перебувають у прикордонних станах. Дослідження дезадаптації, спричиненої схильністю до психічних захворювань, проводилися Н.П. Вайзман, А.Л. Гройсманом, В.А. Худиком та іншими психологами. Їх дослідження показали, що спостерігається тісний взаємозв'язок між процесами розумового розвитку та розвитку особистості, їх взаємовплив. Проте нерідко відхилення у психічному розвитку виявляються непоміченими, але в першому плані виступають порушення поведінки, які є лише зовнішніми проявами психічних колізій, реакцією підлітків на дезадаптаційні ситуації. Ці вторинні порушення нерідко мають яскравіші зовнішні прояви та соціальні наслідки. Так, на думку А.О. Дробинській, прояви психофізичного інфантилізму може настільки обтяжуватися неврастенічними і психопатоподобными порушеннями, які у підлітків при неадекватних його рівню розвитку шкільних вимогах, що реальні, фізіологічно обумовлені навчальні проблеми йдуть другий план, але в перший план виступають порушення поведінки. У цьому випадку реадаптаційна робота вибудовується виходячи із зовнішніх проявів дезадаптації, що не відповідають її глибинній сутності, першопричини. Через війну реадаптаційні заходи виявляються малоефективними, оскільки скоригувати поведінка підлітка можна лише за нейтралізації провідного дезаптациогенного чинника. У даному випадкубез формування змістовної навчальної мотивації та створення сталої ситуації успішного навчання це неможливо.