Розвиток логічного мислення молодших школярів під час уроків математики. Консультація на тему: Розвиток логічного мислення у молодших школярів

Вступ

Розділ 1. Теоретичні аспекти мислення молодших школярів

2 Особливості логічного мислення молодших школярів

3 Теоретичні основи використання дидактичних ігрових завдань у розвитку логічного мислення молодших школярів

Розділ 2. Розвиток логічного мислення молодшого школяра за умов експерименту

1 Визначення рівнів розвитку логічного мислення молодшого школяра

2 Результати констатуючої діагностики

3 Формуючий експеримент

4 Результати контрольного дослідження

Висновок

Список використаної літератури

ВСТУП

У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Зі вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів. Саме молодший шкільний вік є продуктивним у розвитку логічного мислення. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності та системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей.

Проблема у тому, що учням вже у 1-му класі для повноцінного засвоєння матеріалу потрібні навички логічного аналізу. Проте дослідження показують, що у 2-му класі лише незначний відсоток учнів має прийоми порівняння, підведення під поняття, виведення наслідків тощо.

Вчителі початкової школив першу чергу найчастіше використовують вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, що не потребують мислення. У умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення як глибина, критичність, гнучкість. Саме це вказує на актуальність проблеми. Отже, проведений аналіз показує, що у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових дій.

Можливості формування прийомів мислення не реалізуються самі собою: вчитель повинен активно і вміло працювати в цьому напрямку, організуючи весь процес навчання так, щоб, з одного боку, він збагачував дітей знаннями, а з іншого, всіляко формував прийоми мислення, сприяв зростанню пізнавальних сил здібностей школярів.

Спеціальна педагогічна роботащодо розвитку логічного мислення дітей молодшого вікудає сприятливий результат, підвищуючи загалом рівень їх здібностей до навчання надалі. У більш старшому віці жодних принципово нових інтелектуальних операцій у системі мисленнєвої діяльності вже не виникає.

Багато дослідників зазначають, що цілеспрямована робота з розвитку логічного мислення молодших школярів має мати системний характер (Є.В. Веселовська, Є.Є. Останіна, А.А. Столяр, Л.М. Фрідман та ін.). При цьому дослідження психологів (П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Л.В. Занков, А.А. Люблінська, Д.Б. Ельконін та ін.) дозволяють зробити висновок про те, що результативність процесу розвитку логічного мислення молодших школярів залежить від способу організації спеціальної роботи.

Об'єкт роботи – процес розвитку логічного мислення молодших школярів.

Предмет роботи - завдання, створені задля розвиток логічного мислення молодших школярів.

Таким чином, мета даної роботи – дослідження оптимальних умов та конкретних методів розвитку логічного мислення молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети нами було визначено такі завдання:

проаналізувати теоретичні аспектимислення молодших школярів;

виявити особливості логічного мислення молодших школярів;

Провести дослідно-експериментальну роботу, яка б підтверджувала нашу гіпотезу;

на закінчення роботи підбити підсумки проведеного дослідження.

Гіпотеза - розвиток логічного мислення у процесі ігрової діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо:

Визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра.

Методи дослідження:

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури.

Емпіричні: експеримент у єдності його етапів: констатуючого, формуючого та контрольного.

Методи обробки даних: кількісний та якісний аналізодержаних результатів.

Методи презентації даних: таблиці та діаграми.

Основа дослідження: середня школа.

Структура цієї роботи визначається поставленими метою і завданнями і включає у собі вступ, основний зміст, висновок і список використаної литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Мислення є психічний процес відображення дійсності, найвища форма творчої активності людини. Мещеряков Б.Г. визначає мислення як творче перетворення суб'єктивних образів у свідомості людини. Мислення - це цілеспрямоване використання, розвиток та збільшення знань, можливе лише в тому випадку, якщо воно спрямоване на вирішення протиріч, об'єктивно властивих реальному предмету думки. У генезі мислення найважливішу роль відіграє розуміння (людьми один одного, засобів та предметів їх спільної діяльності).

Починаючи з XVII і до XX ст. проблеми мислення усвідомлювалися в логіці емпіричних уявлень про людину та властиві їй способи відносини із зовнішнім світом. Відповідно до цієї логіки, здатної відтворити лише просторові взаємодії «готових систем», незмінні, ніби надовго даровані людині Богом чи природою пізнавальні здібності протистоять настільки ж незмінним властивостям об'єктів. До родових пізнавальних здібностей відносили: споглядання (здатність сенсорної системи здійснювати у контакті з об'єктами їх образно-чуттєве відображення), мислення та рефлексію (здатність суб'єкта оцінювати свої вроджені форми психічної активності та співвідносити з ними факти споглядання та висновки думки). Мисленню залишалася роль реєстратора і класифікатора чуттєвих (у спостереженні, досвіді, в експерименті отриманих) даних.

У Тлумачному словнику Ожегова С.І. мислення визначається як найвищий ступінь пізнання, процес відображення об'єктивної дійсності.

У літературі специфіка мислення зазвичай визначається, по крайнього заходу, трьома структурними характеристиками, які виявляються сенсорно-перцептивном рівні пізнавальних процесів. Мислення – це відображення суттєвих зв'язків та відносин між об'єктами дійсності; специфічність відображення у мисленні, у його узагальненості; Розумне відображення характеризується опосередкованістю, що дозволяє вийти за рамки безпосередньо даного.

Тільки за допомогою мислення ми пізнаємо те спільне в предметах та явищах, ті закономірні, суттєві зв'язки між ними, які недоступні безпосередньо відчуттю та сприйняттю та які становлять сутність, закономірність об'єктивної дійсності. Тому ми можемо сказати, що мислення є відображенням закономірних суттєвих зв'язків.

Таким чином, мислення - це процес опосередкованого та узагальненого пізнання (відображення) навколишнього світу.

Традиційні в психологічній науці визначення мислення зазвичай фіксують дві його суттєві ознаки: узагальненість та опосередкованість.

мислення логічний молодший школяр

Тобто мислення є процесом узагальненого та опосередкованого відображення дійсності в її суттєвих зв'язках та відносинах. Мислення є процес пізнавальної діяльності, у якому суб'єкт оперує різними видами узагальнень, включаючи образи, поняття та категорії. Суть мислення - у виконанні деяких когнітивних операцій із образами у внутрішній картині світу. Ці операції дозволяють будувати і добудовувати змінну модель світу.

Специфіка мислення полягає в тому, що:

мислення дає можливість пізнати глибинну сутність об'єктивного світу, закони існування;

лише в мисленні можливе пізнання того, що стає, змінюється, що розвивається світу;

мислення дозволяє передбачати майбутнє, оперувати з потенційно можливим, планувати практичну діяльність.

Процес мислення характеризується такими особливостями:

Носить опосередкований характер;

завжди протікає з опорою на наявні знання;

виходить із живого споглядання, але не зводиться до нього;

у ньому відбувається відображення зв'язків та відносин у словесній формі;

пов'язане із практичною діяльністю людини.

Російський фізіолог Іван Петрович Павлов, характеризуючи мислення, писав: «Мислення - знаряддя вищої орієнтування людини у навколишньому світі та у собі самому». З фізіологічної точки зору, процес мислення є складною аналітико-синтетичною діяльністю кори великих півкуль головного мозку. Для процесу мислення насамперед мають значення ті складні тимчасові зв'язки, які утворюються між мозковими кінцями аналізаторів.

На думку Павлова: «Мислення нічого іншого не уявляє, як асоціації, спершу елементарні, що стоять у зв'язку із зовнішніми предметами, а потім ланцюги асоціацій. Отже, кожна маленька, перша асоціація – це є момент народження думки».

Таким чином, ці закономірно викликані зовнішніми подразниками зв'язку (асоціації) і становлять фізіологічну основупроцесу мислення.

У психологічній науці розрізняють такі логічні форми мислення, як: поняття; судження; умовиводи.

Поняття - це відображення у свідомості людини загальних та суттєвих властивостей предмета чи явища. Поняття - форма мислення, що відображає одиничне та особливе, що є одночасно і загальним. Поняття виступає і як форма мислення, і як особлива розумова дія. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію. Поняття можуть бути:

Загальними та одиничними;

конкретними та абстрактними;

емпіричними та теоретичними.

Емпіричне поняття фіксує однакові предмети у кожному окремому класі предметів з урахуванням порівняння. Специфічним змістом теоретичного поняття виступає об'єктивний зв'язок загального та одиничного (цілісного та відмінного). Поняття формуються у суспільно-історичному досвіді. Людина засвоює систему понять у процесі життя та діяльності. Зміст понять розкривається у судженнях, які завжди виражаються у словесній формі - усній чи письмовій, вголос чи подумки.

Судження - основна форма мислення, у процесі якої затверджуються чи заперечуються зв'язки між предметами та явищами дійсності. Судження - це відображення зв'язків між предметами та явищами дійсності або між їхніми властивостями та ознаками. Наприклад, судження: «Метали при нагріванні розширюються» - висловлює зв'язок між змінами температури та обсягом металів. Судження утворюються двома основними способами:

Безпосередньо, як у них висловлюють те, що сприймається;

опосередковано - шляхом висновків чи міркувань.

У першому випадку ми бачимо, наприклад, стіл коричневого кольору і висловлюємо просте судження: «Цей стіл коричневий». У другому випадку за допомогою міркування з одних суджень виводять, одержують інші (або інші) судження. Наприклад, Дмитро Іванович Менделєєв на підставі відкритого їм періодичного законусуто теоретично, лише з допомогою висновків вивів і передбачив деякі властивості ще невідомих у час хімічних елементів.

Судження може бути: істинними; хибними; загальними; приватними; одиничними.

Справжні судження – це об'єктивно вірні судження. Хибні судження - це судження, що не відповідають об'єктивній реальності. Судження бувають загальними, приватними та одиничними. У загальних судженнях щось стверджується (чи заперечується) щодо всіх предметів цієї групи, даного класу, наприклад: «Всі риби дихають зябрами». У приватних судженнях твердження чи заперечення відноситься вже не до всіх, а лише до деяких предметів, наприклад: «Деякі студенти – відмінники». У поодиноких судженнях - лише одного, наприклад: «Цей учень погано вивчив урок».

Висновок - це виведення з одного або декількох суджень нового судження. Вихідні судження, з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками висновку. Найпростішою та типовою формою виведення на основі приватної та загальної посилок є силогізм. Прикладом силогізму може бути таке міркування: «Всі метали - електропровідні. Олово – метал. Отже, олово – електропровідно». Розрізняють висновок: індуктивне; дедуктивне; за аналогією.

Індуктивним називається такий висновок, у якому міркування йде від поодиноких фактів до загального висновку. Дедуктивним називається такий висновок, у якому міркування здійснюється у порядку індукції, тобто. від загальних фактів до одиничного висновку. Аналогією називається такий висновок, у якому висновок робиться на підставі часткової подібності між явищами, без достатнього дослідження всіх умов.

У психології прийнято і поширено наступну дещо умовну класифікацію видів мислення з таких різних підстав, як:

1) генезу розвитку;

) характер розв'язуваних завдань;

) ступінь розгорнутості;

) ступеня новизни та оригінальності;

) засоби мислення;

) функції мислення тощо.

1. По генезі розвитку розрізняють мислення: наочно-дієве; наочно-подібне; словесно-логічне; абстрактно-логічне.

Наочно-действенное мислення - вид мислення, що спирається безпосереднє сприйняття предметів у процесі з ними. Це мислення є найбільш елементарний вид мислення, що виникає в практичній діяльності і є основою для формування складніших видів мислення.

Наочно-образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення та образи. При наочно-образному мисленні ситуація перетворюється на плані образу чи уявлення.

Словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний з допомогою логічних операцій із поняттями. При словесно-логічному мисленні, оперуючи логічними поняттями, суб'єкт може пізнавати істотні закономірності і взаємозв'язки досліджуваної реальності, що не спостерігаються.

Абстрактно-логічне (абстрактне) мислення - вид мислення, заснований на виділенні істотних властивостей і зв'язків предмета та відволіканні від інших, несуттєвих.

Наочно-дійове, наочно-образне, словесно-логічне та абстрактно-логічне мислення є послідовними етапами розвитку мислення у філогенезі та в онтогенезі.

За характером розв'язуваних завдань розрізняють мислення:

Теоретичне;

практичне.

Теоретичне мислення - мислення на основі теоретичних міркувань та висновків.

Практичне мислення - мислення на основі суджень та висновків, заснованих на вирішенні практичних завдань.

Теоретичне мислення - це пізнання законів та правил. Основне завдання практичного мислення – розробка засобів практичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми.

За рівнем розгорнутості розрізняють мислення:

Дискурсивне;

інтуїтивне.

Дискурсивне (аналітичне) мислення – мислення, опосередковане логікою міркувань, а чи не сприйняття. Аналітичне мислення розгорнуто у часі, має чітко виражені етапи, представлено у свідомості самої мислячої людини.

Інтуїтивне мислення - мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйняттів та безпосереднього відображення впливів предметів та явищ об'єктивного світу.

Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів є мінімально усвідомленим.

За рівнем новизни та оригінальності розрізняють мислення:

Репродуктивне;

продуктивне (творче).

Репродуктивне мислення - мислення з урахуванням образів і уявлень, почерпнутих з певних джерел.

Продуктивне мислення – мислення на основі творчої уяви.

Засобами мислення розрізняють мислення:

Вербальне;

наочне.

Наочне мислення – мислення на основі образів та уявлень предметів.

Вербальне мислення - мислення, що оперує абстрактними знаковими структурами.

Встановлено, що для повноцінної розумової роботи одним людям необхідно бачити або представляти предмети, інші вважають за краще оперувати абстрактними знаковими структурами.

За функціями розрізняють мислення:

Критичне;

творче.

Критичне мислення спрямоване виявлення недоліків у судженнях інших людей. Творче мислення пов'язані з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а чи не з оцінюванням чужих думок.

1.2 ОСОБЛИВОСТІ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Педагогічний аспект вивчення логічного мислення, як правило, полягає у розробці та експериментальній перевірці необхідних методів, засобів, умов, факторів організації процесу навчання, що розвивають та формують логічне мислення у учнів. Багатьма дослідниками зазначається, що одним із найважливіших завдань навчання у школі є формування у учнів навичок здійснення логічних операцій, навчання їх різним прийомамлогічного мислення, озброєння знаннями логіки та вироблення у школярів умінь та навичок використання цих знань у навчальній та практичній діяльності.

Можливість засвоєння логічних знань та прийомів дітьми молодшого шкільного віку перевірялася у психолого-педагогічних дослідженнях В.С. Аблової, Є.Л. Агаєвої, Х.М. Вєклірова, Т.К. Камалової, С.А. Ладимир, Л.А. Левінова, А.А. Любінській, Л.Ф. Обуховий, Н.Г. Салмін, Т.М. Тепленькою та інших. У роботах даних авторів доводиться, що в результаті правильно організованого навчання молодші школярі дуже швидко набувають навичок логічного мислення, зокрема, вміння узагальнювати, класифікувати та аргументовано обґрунтовувати свої висновки.

Водночас єдиного підходу до вирішення питання, як організувати таке навчання, у педагогічній теорії немає. Деякі педагоги вважають, що логічні прийоми є невід'ємною частиною наук, основи яких включені до змісту освіти, тому у учнів щодо шкільних предметів автоматично розвивається логічне мислення з урахуванням заданих образів (В.Г. Бейлінсон, Н.Н. Поспелов, М.Н. .Скаткін).

Інший підхід виявляється на думці частини дослідників про те, що розвиток логічного мислення тільки через вивчення навчальних предметів є малоефективним, такий підхід не забезпечує повноцінного засвоєння прийомів логічного мислення і тому потрібні спеціальні навчальні курси з логіки (Ю.І. Верінг, Н.І. Ліфінцева, В. С. Нургалієв, В. Ф. Паламарчук).

Ще одна група педагогів (Д.Д. Зуєв, В.В. Краєвський) вважають, що розвиток логічного мислення учнів має здійснюватися на конкретному предметному змісті навчальних дисциплін через акцентуацію, виявлення та роз'яснення логічних операцій, що зустрічаються в них.

Але яким би не був підхід до вирішення цього питання, більшість дослідників сходяться на тому, що розвивати логічне мислення в процесі навчання це означає:

розвивати в учнів вміння порівнювати предмети, що спостерігаються, знаходити в них загальні властивості та відмінності;

виробляти вміння виділяти суттєві властивості предметів та відволікати (абстрагувати) їх від другорядних, несуттєвих;

вчити дітей розчленовувати (аналізувати) предмет на складові частини з метою пізнання кожної складової частини та з'єднувати (синтезувати) розчленовані подумки предмети в одне ціле, пізнаючи при цьому взаємодію частин і предмет як єдине ціле;

вчити школярів робити правильні висновки із спостережень чи фактів, вміти перевіряти ці висновки; прищеплювати вміння узагальнювати факти; - розвивати в учнів вміння переконливо доводити істинність своїх суджень і спростовувати хибні висновки;

стежити за тим, щоб думки учнів викладалися безперечно, послідовно, несуперечливо, обґрунтовано.

Таким чином, розвиток логічного мислення безпосередньо пов'язаний з процесом навчання, формування початкових логічних умінь за певних умов може успішно здійснюватися у дітей молодшого шкільного віку, процес формування загальнологічних умінь як компонента загальної освіти повинен бути цілеспрямованим, безперервним і пов'язаним з процесом навчання шкільним дисциплінам на всіх його щаблях.

Для ефективного розвитку мислення молодших школярів необхідно перш за все спиратися на вікові особливості психічних процесівдітей.

Однією з причин виникнення у молодших школярів труднощів у навчанні є слабка опора на загальні закономірності розвитку у сучасній масовій школі. Багато авторів відзначають зниження інтересу до навчання, небажання відвідувати уроки у молодших школярів як наслідок недостатньої сформованості рівня навчально-пізнавальної логічної діяльності. Подолати ці проблеми неможливо без урахування вікових індивідуально-психологічних особливостей розвитку логічного мислення молодших школярів.

Молодший шкільний вік характеризується наявністю істотних зрушень у розвитку мислення під впливом цілеспрямованого навчання, що у початковій школі будується з урахуванням характеристики предметів та явищ навколишнього світу. Особливість дітей молодшого шкільного віку – пізнавальна активність. До моменту вступу до школи молодшому школяру, крім пізнавальної активності, вже доступне розуміння загальних зв'язків, принципів та закономірностей, що лежать в основі наукового знання.

Тому одним із основних завдань, які покликана вирішувати початкова школа для освіти учнів, є формування якнайповнішої картини світу, що досягається, зокрема, за допомогою логічного мислення, інструментом якого є розумові операції.

У початковій школі на основі допитливості, з якою дитина приходить до школи, розвиваються навчальна мотиваціята інтерес до експериментування. Самостійність, яку дитина дошкільного вікувиявляв в ігровій діяльності, вибираючи ту чи іншу гру та способи її здійснення, перетворюється на навчальну ініціативність та самостійність суджень, способів та засобів діяльності. У результаті вміння, що склалося в дошкільному закладі, слідувати зразку, правилу, інструкції у молодших школярів розвивається довільність психічних процесів, поведінки, виникає ініціативність у пізнавальній діяльності.

На основі вміння використовувати предметні заступники, що склалося в ігровій діяльності, а також вміння розуміти зображення і описувати образотворчими засобами побачене і своє ставлення до нього розвивається знаково-символічна діяльність молодших школярів - вміння читати графічну мову, працювати зі схемами, таблицями, графіками, моделями.

Активне включення в навчання моделей різного типу сприяє розвитку у молодших школярів наочно дієвого та наочно образного мислення. Молодші школярі від дітей старшого віку реактивністю психіки, схильністю відразу ж реагувати на вплив. Вони яскраво виражено прагнення до наслідування дорослим. Їхня розумова активність, таким чином, спрямована на те, щоб повторити, застосувати. У молодших школярів мало ознак розумової допитливості, прагнення проникнути поверхню явищ. Вони висловлюють міркування, які виявляють лише видимість розуміння складних явищ. Вони рідко замислюються про якісь складнощі.

Тому ми вважаємо, що перелік основних вищевикладених логічних операцій, на розвитку яких здебільшого акцентовано увагу в початковій школі, має бути доповнено такими логічними операціями, як визначення понять, формулювання суджень, проведення логічного поділу, побудова висновків, аналогій, доказів.

Дослідження особливостей здійснення цих операцій молодшими школярами показало, що цей етап є активним пропедевтичним періодом розвитку логічного мислення дитини. Вони інтенсивно розвиваються розумові процеси, завершується перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення, що намітився в дошкільному віці, з'являються перші міркування, вони активно намагаються будувати висновки, використовуючи при цьому різні логічні операції.

Разом з тим, шкільна навчальна практика показує, що багато вчителів початкових класівне завжди приділяють достатньої уваги розвитку логічного мислення і вважають, що всі необхідні навички розуму розвинуться з віком самостійно. Ця обставина призводить до того, що в початкових класахсповільнюється зростання розвитку логічного мислення дітей і, як наслідок, їх інтелектуальних здібностей, що не може не позначитися негативно на динаміці їхнього індивідуального розвитку в подальшому.

Тому існує об'єктивна необхідність пошуку таких педагогічних умов, які сприяли б ефективного розвиткулогічного мислення у дітей молодшого шкільного віку, значного підвищення рівня освоєння дітьми навчального матеріалу, вдосконалення сучасного початкової освіти, не збільшуючи у своїй навчальної навантаження дітей.

При обґрунтуванні педагогічних умов розвитку логічного мислення молодших школярів виходили з наступних основних концептуальних положень:

навчання та розвиток являють собою єдиний взаємопов'язаний процес, просування у розвитку стає умовою глибокого та міцного засвоєння знань (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Л.В. Занкова, Є.М. Кабанова-Меллер та ін);

найважливішою умовою успішного навчання є цілеспрямоване та систематичне формування у навичок, що навчаються, здійснення логічних прийомів (С.Д. Забрамна, І.А. Підгорецька та ін);

розвиток логічного мислення не може здійснюватися ізольовано від навчального процесу, він має бути органічно поєднаний з розвитком предметних умінь, враховувати особливості вікового розвиткушколярів (Л.С. Виготський, І.І. Кулібаба, Н.В. Шевченка та ін.).

Виходячи з цього, нами було запропоновано такі педагогічні умови формування логічного мислення молодших школярів: наявність у педагогів сталої спрямованості в розвитку логічного мислення; забезпечення мотивації учнів до освоєння логічних операцій; реалізація діяльнісного та особистісно орієнтованого підходів до розвитку логічного мислення; забезпечення варіативності змісту занять.

Базовою умовою в даному комплексі умов є наявність у педагогів сталої спрямованості на розвиток логічного мислення молодших школярів. У процесі шкільного навчання учню необхідно непросто повідомляти «суму знань», а й формувати в нього систему взаємозалежних знань, які утворюють внутрішню впорядковану структуру.

Формування упорядкованої системи знань, у процесі якого різні відомості постійно зіставляються один з одним у різних відносинах і аспектах, по-різному узагальнюються і диференціюються, входять у різні ланцюжки взаємозв'язків, веде до найбільш ефективного засвоєння знань і до розвитку логічного мислення.

Усе це вимагає від педагога перебудови структури уроку, що традиційно склалася, виділення розумових операцій у навчальному матеріалі, спрямованості його діяльності на навчання учнів логічним операціям. І якщо у педагога цього немає, якщо у нього відсутнє бажання змінювати щось у звичному для нього навчальному процесі, то про який розвиток логічного мислення молодших школярів говорити не доводиться, і які б умови цього процесу не обґрунтовувалися, вони залишаться теоретичними положеннями, не затребуваними практично.

Другою найважливішою умовою є забезпечення мотивації учнів до освоєння логічних операцій на навчанні. З боку педагога важливо не тільки переконувати учнів у необхідності умінь здійснювати ті чи інші логічні операції, а й усіляко стимулювати їхні спроби провести узагальнення, аналіз, синтез тощо. На наше глибоке переконання, спроба молодшого школяра, хай і невдала, здійснити логічну операцію має оцінюватися вище, ніж конкретний результат набуття знань.

Наступною умовою є реалізація діяльнісного та особистісно орієнтованого підходів у розвитку логічного мислення. Активна, свідома діяльність молодших школярів є основою високого рівнярозвитку логічного мислення

Структура навчального матеріалуповинна бути орієнтована на самостійне та обґрунтоване здобуття знань учнями на основі використання та узагальнення їхнього досвіду, оскільки об'єктивна істина набуває суб'єктивної значущості та корисності, якщо вона засвоєна на «підставі власного досвіду». Інакше - знання формальні. Важливою є орієнтація на процес навчання, а не тільки на результат. Реалізація ідей особистісно орієнтованого підходу дозволяє вивести кожного учня на високий рівеньрозвитку логічного мислення, що забезпечить успіх при засвоєнні навчального матеріалу освітній установіна наступних етапах навчання.

Складання системи варіативних завдань, адекватної віковим та індивідуальним особливостям особистості учня, рівню розвитку його логічного мислення, також є педагогічною умовою розвитку логічного мислення молодших школярів. Ця умовапередбачає зміну у змісті, структурі занять використання різноманіття методів навчання, поетапне, системне та обов'язкове впровадження логічних завдань у всі навчальні предмети шкільного курсу. Використання комплексу логічних завдань у процесі навчання дозволить підвищити продуктивність та динаміку розвитку логічного мислення молодших школярів.

1.3 ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГРОВИХ ЗАВДАНЬ У РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

У вітчизняній педагогіці система дидактичних ігор була створена у 60-ті роки. у зв'язку із розробкою теорії сенсорного виховання. Її авторами є відомі педагоги та психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.М. Аванесова та ін. Останнім часом пошуки вчених (3.М. Богуславська, О.М. Дяченко, Н.Є. Веракса, Є.О. Смирнова та ін.) йдуть у напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю розумових процесів, перенесенням сформованих розумових процесів на новий зміст.

За характером пізнавальної діяльності дидактичні ігри можна зарахувати до наступним группам:

Ігри, які вимагають від дітей виконавчої діяльності. За допомогою цих ігор діти виконують дії на зразок.

Ігри, які вимагають відтворення дії. Вони спрямовані формування обчислювальних навичок.

Ігри, за допомогою яких діти змінюють приклади та завдання на інші, логічно пов'язані з ним.

Ігри, що включають елементи пошуку та творчості.

Зазначена класифікація дидактичних ігор не відображає всієї їх різноманітності, проте вона дозволяє вчителю орієнтуватися в достатку ігор. А також важливо розрізняти власне дидактичні ігри та ігрові прийоми, які використовуються під час навчання дітей. У міру «входження» дітей у нову їм діяльність - навчальну - значення дидактичних ігор як методу навчання знижується, тоді як ігрові прийоми як і використовуються педагогом. Вони необхідні привернути увагу дітей, зняття вони напруги. Найголовніше полягає в тому, щоб гра органічно поєднувалася з серйозною, напруженою працею, щоб гра не відволікала від вчення, а, навпаки, сприяла інтенсифікації розумової роботи.

У ситуації дидактичної гри знання засвоюються краще. Дидактичну гру та урок протиставляти не можна. Найголовніше - і це необхідно ще раз наголосити - дидактична задача в дидактичній грі здійснюється через ігрове завдання. Дидактичне завдання приховано від дітей. Увага дитини звернено виконання ігрових дій, а завдання навчання не усвідомлюється. Це робить гру особливою формою ігрового навчання, коли діти найчастіше ненавмисно засвоюють знання, вміння, навички. Взаємини між дітьми та педагогом визначаються не навчальною ситуацією, а грою. Діти та педагог – учасники однієї гри. Порушується ця умова – і педагог стає на шлях прямого навчання.

Виходячи з вищесказаного, дидактична гра – це гра лише для дитини. Для дорослого вона – спосіб навчання. У дидактичній грі засвоєння знань виступає як побічний ефект. Мета дидактичних ігор та ігрових прийомів навчання – полегшити перехід до навчальних завдань, зробити його поступовим. Сказане дозволяє сформулювати основні функції дидактичних ігор:

функція формування стійкого інтересу до вчення та зняття напруги, пов'язаного з процесом адаптації дитини до шкільного режиму;

функція формування психічних новоутворень;

функція формування власне навчальної діяльності;

функції формування загальнонавчальних умінь, навичок навчальної та самостійної роботи;

функція формування навичок самоконтролю та самооцінки;

функція формування адекватних взаємовідносин та освоєння соціальних ролей.

Отже, дидактична гра – це складне, багатогранне явище. У дидактичних іграх відбувається як засвоєння навчальних знань, умінь і навиків, а й розвиваються все психічні процеси дітей, їх емоційно-вольова сфера, здібності та вміння. Дидактична гра допомагає зробити навчальний матеріал цікавим, створити радісний робочий настрій. Вміле використання дидактичної гри у процесі полегшує його, т.к. ігрова діяльність звична дитині. Через гру швидше пізнаються закономірності навчання. Позитивні емоції полегшують процес пізнання.

У розгорнутому вигляді педагогічні умови розвитку пізнавальних процесів молодшого школяра можна так:

певний зміст знань, що піддається методам осмислення;

знаходження таких прийомів та засобів, таких яскравих порівнянь, образних описів, які допомагають закріпити у свідомості та почуттях учнів факти, визначення, поняття, висновки, що відіграють найбільш значущу роль у системі змісту знань;

належним чином організована пізнавальна діяльність, що характеризується системою розумових дій;

така форма організації навчання, коли він навчається ставиться на позицію дослідника, суб'єкта діяльності, потребує прояви максимальної розумової активності;

використання засобів самостійної роботи;

розвиток уміння активно оперувати знаннями;

при вирішенні будь-якої пізнавальної задачі використання засобів колективної роботи на уроці, що спираються на активність більшості, що перекладають учнів від наслідування до творчості;

спонукати до творчим роботам те щоб кожна робота, з одного боку, стимулювала б учнів до вирішення колективних пізнавальних завдань, з іншого, розвивала б специфічні здібності учня.

Розвиток пізнавальних процесів в учнів немає при шаблонному викладі матеріалу. Щукіна Г.І. зазначала, що у діяльності вчителів є спільні риси, сприяють розвитку пізнавальних процесів учнів:

цілеспрямованість у вихованні пізнавальних інтересів;

розуміння, що турбота про багатогранні інтереси, про ставлення дитини до своєї справи - найважливіша складова частинароботи вчителя;

використання багатств системи знань, їхньої повноти, глибини;

розуміння, що у кожної дитини можна розвинути інтерес до тих чи інших знань;

увагу до успіхів кожного учня, що підтримує в учні віру у свої сили. Радість від успіху, пов'язана з подоланням труднощів, є важливим стимулом підтримки та зміцнення пізнавального інтересу.

Гра є гарним засобом, Що стимулює розвиток пізнавальних процесів учнів. Вона не лише активізує розумову діяльність дітей, підвищує їхню працездатність, а й виховує у них кращі людські якості: почуття колективізму та взаємовиручки.

Немаловажну роль відіграють позитивні емоції, що виникають у грі та полегшують процес пізнання, засвоєння знань та навичок. Обігравання найважчих елементів навчального процесу стимулює пізнавальні сили маленьких школярів, зближує навчальний процес із життям, робить засвоювані знання зрозумілими.

Ігрові ситуації та вправи, органічно включені до навчально-пізнавального процесу, стимулюють учнів, і дозволяє урізноманітнити форми застосування знань та навичок.

Дитину не можна змусити, змусити бути уважним, організованим. У той же час, граючи, він охоче та сумлінно виконує те, що його зацікавило, прагне довести таку справу до кінця, навіть якщо для цього потрібно докласти зусиль. Тому на початковому етапі навчання гра постає як головний стимул вчення.

В основі будь-якої ігрової методики, що проводиться на заняттях, повинні лежати наступні принципи:

Актуальність дидактичного матеріалу (актуальні формулювання математичних завдань, наочні посібники та інших.) власне допомагає дітям сприймати завдання як гру, відчувати зацікавленість у отриманні правильного результату, прагнути кращого з можливих решений.

Колективність дозволяє згуртувати дитячий колектив в єдину групу, в єдиний організм, здатний вирішувати завдання вищого рівня, ніж доступні одній дитині, і найчастіше складніші.

Змагальність створює у дитини чи групи дітей прагнення виконати завдання швидше і якісніше конкурента, що дозволяє скоротити час виконання завдання з одного боку, і досягти реально прийнятного результату з іншого. Класичним прикладом зазначених вище принципів можуть бути практично будь-які командні гри: «Що? Де? Коли? (Одна половина ставить запитання - інша відповідає на них).

На основі зазначених принципів можна сформулювати вимоги до дидактичних ігор, що проводяться на заняттях:

Дидактичні ігри мають базуватись на знайомих дітям іграх. З цією метою важливо спостерігати за дітьми, виявляти їх улюблені ігри, аналізувати, які ігри дітям подобаються більше, які менше.

Не можна нав'язувати дітям гру, яка здається корисною, гра – справа добровільна. Діти повинні мати можливість відмовитися від гри, якщо вона їм не подобається, та вибрати іншу гру.

Гра – не урок. Ігровий прийом, що включає дітей у нову тему, елемент змагання, загадка, подорож у казку та багато іншого, - це не лише методичне багатство вчителя, а й загальна, багата на враження робота дітей на занятті.

Емоційний стан вчителя має відповідати тій діяльності, у якій він бере участь. На відміну від інших методичних засобів гра вимагає особливого станувід того, хто її проводить. Необхідно не лише вміти проводити гру, а й грати разом із дітьми. Грамотне проведення дидактичної гри забезпечується чіткою організацією дидактичних ігор.

Характер діяльності учнів у грі залежить від місця їх у системі навчальної діяльності. Якщо гра використовується для пояснення нового матеріалу, то в ній мають бути запрограмовані практичні дії дітей із групами предметів та малюнками.

На уроках закріплення матеріалу важливо застосовувати ігри відтворення властивостей, дій, обчислювальних прийомів. У цьому випадку використання засобів наочності слід обмежити та посилити увагу у грі до проговорення вголос правила, обчислювального прийому.

У грі слід продумувати як характер діяльності дітей, а й організаційну бік, характер управління грою. З цією метою використовуються засоби зворотного зв'язку з учнем: сигнальні картки (кухоль зеленого кольору з одного боку і червоного - з іншого) або розрізні цифри та літери. Сигнальні картки є засобом активізації дітей у грі. Більшість ігор треба вносити елементи змагання, що також підвищує активність дітей у процесі навчання.

Підбиваючи підсумки змагання, вчитель звертає увагу до дружню роботу учасників команд, що сприяє формуванню почуття колективізму. Необхідно поставитися з великим тактом до дітей, які припустилися помилок. Вчитель може сказати дитині, яка припустилася помилки, що вона ще не стала «капітаном» у грі, але якщо буде старатися, то неодмінно їм стане. Помилки учнів треба аналізувати не під час гри, а наприкінці, щоб не порушувати враження від гри.

Ігровий прийом, що застосовується, повинен знаходитися в тісному зв'язку з наочними посібниками, з темою, з її завданнями, а не носити виключно розважальний характер. Наочність у дітей - це образне рішення і оформлення гри. Вона допомагає вчителю пояснити новий матеріал, створити певний емоційний настрій.

Вчитель за допомогою гри сподівається організувати увагу дітей, підвищити активність, полегшити запам'ятовування навчального матеріалу. Це, звичайно, потрібне, але цього мало. Одночасно з цим треба дбати про збереження у бажання, що навчається, вчитися систематично, про розвиток його творчої самостійності. Ще одна умова, необхідна для того, щоб застосування гри в початковій школі виявилося ефективним, – глибоке проникнення вчителя у механізми гри. Вчитель має бути самостійним творцем, який не боїться брати на себе відповідальність за далекі результати своєї активності.

Гра у початковій школі просто необхідна. Адже тільки вона вміє робити важке – легким, доступним, а нудне – цікавим та веселим. Гра можна використовувати і при поясненні нового матеріалу, і при закріпленні, при відпрацюванні навичок рахунку, для розвитку логіки учнів.

За дотримання всіх вищезгаданих умов у дітей формуються такі необхідні якості, як:

а) позитивне ставлення до школи, до навчальному предмету;

в) добровільне бажання розширювати свої повноваження;

д) розкриття своїх творчих здібностей.

Все вище сказане переконує у необхідності та можливості формуванні та розвитку у молодших школярів пізнавальних процесів, у тому числі логічного мислення, за допомогою використання дидактичних ігор.

Підіб'ємо короткі узагальнюючі висновки за першим розділом:

Мислення - це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш суттєвих зв'язках та стосунках. Воно характеризується спільністю та єдністю з промовою. Інакше кажучи, мислення є психічний процес пізнання, що з відкриттям суб'єктивного нового знання, з розв'язанням завдань, з творчим перетворенням дійсності. Мислення - найвища форма відображення навколишньої дійсності. Мислення є узагальнене та опосередковане словами пізнання дійсності. Мислення дає можливість пізнати сутність предметів та явищ. Завдяки мисленню стає можливим передбачати результати тих чи інших дій, здійснювати творчу, цілеспрямовану діяльність.

Будучи перехідним, молодший шкільний вік має глибокі потенційні можливості фізичного та духовного розвиткудитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основні психологічні новоутворення - довільність психічних процесів та внутрішній план дій (їх виконання в умі). У процесі вчення діти опановують також прийоми довільного запам'ятовування та відтворення, завдяки яким вони можуть викладати вибірковий матеріал, встановлювати смислові зв'язки.

Довільність психічних функційі внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають у результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, що створюється спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями під час навчальної роботи.

Дослідження психологів і дидактів щодо виявлення вікових особливостей та можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують у тому, що стосовно сучасної 7-10 річної дитини не застосовні ті мірки, якими оцінювалося мислення її у минулому. Його справжні розумові здібності ширші та багатші.

В результаті цілеспрямованого навчання, продуманої системи роботи можна досягти в початкових класах такого розумового розвитку дітей, яке робить дитину здатною до оволодіння прийомами логічного мислення загальними для різних видів робіт та засвоєння різних навчальних предметів, для використання засвоєних прийомів при вирішенні нових завдань, для передбачення певних закономірних подій чи явищ.

Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра буде формуватися ефективніше рід цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним із яких є дидактичні ігри.

Дидактичні ігри – це складне, багатогранне явище. У дидактичних іграх відбувається як засвоєння навчальних знань, умінь і навиків, а й розвиваються все психічні процеси дітей, їх емоційно-вольова сфера, здібності та вміння. Дидактична гра допомагає зробити навчальний матеріал цікавим, створити радісний робочий настрій. Вміле використання дидактичної гри у процесі полегшує його, т.к. ігрова діяльність звична дитині. Через гру швидше пізнаються закономірності навчання. Позитивні емоції полегшують процес пізнання.

РОЗДІЛ 2. РОЗВИТОК ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА В УМОВАХ ЕКСПЕРИМЕНТУ

1 ВИЗНАЧЕННЯ РІВНЬОГО РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА

Дослідження розвитку логічного мислення проводилося з урахуванням середньої школи міста Мурманська.

У дослідженні брали участь учні 2 класу у кількості 15 осіб (учні 8-9 років, з них 9 дівчаток та 6 хлопчиків).

Діагностична програма, метою якої було визначення та діагностика рівня розвитку логічного мислення включила наступні методики:

Методика "Виключення понять". Цілі методики:

дослідження здатності до класифікації та аналізу;

визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах;

визначення ступеня розвиненості в дитини інтелектуальних процесів

Методика «Визначення понять». Ціль методики: визначити ступінь розвитку інтелектуальних процесів.

Методика "Послідовність подій". Мета методики: визначити здатність до логічного мислення, узагальнення.

Методика "Порівняння понять". Мета методики: визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.

Опис проведення діагностики:

Методика "Виключення понять". Мета: методика призначена для дослідження здібностей до класифікації та аналізу.

Інструкція: Обстежуваним пропонується бланк із 17 рядами слів. У кожному ряду чотири слова об'єднані загальним пологовим поняттям, п'яте до нього не належить. За 5 хвилин обстежувані повинні знайти ці слова та викреслити їх.

Василь, Федір, Семен, Іванов, Петро.

Старий, маленький, старий, зношений, старий.

Незабаром, швидко, поспішно, поступово, квапливо.

Аркуш, ґрунт, кора, луска, сук.

Ненавидіти, приглядати, обурюватися, обурюватись, розуміти.

Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.

Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

Успіх, удача, виграш, спокій, невдача.

Пограбування, крадіжка, землетрус, підпал, напад.

Молоко, сир, сметана, сало, кисле молоко.

Глибокий, низький, світлий, високий, довгий.

Хата, курінь, дим, хлів, будка.

Береза, сосна, дуб, ялина, бузок.

Секунда, година, рік, вечір, тиждень.

Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.

Олівець, ручка, рейсфедер, фломастер, чорнило.

Обробка результатів: підраховується кількість правильних відповідей та залежно від неї визначається рівень сформованості процесів аналізу та синтезу:

-16-17 правильних відповідей - висока,

-15-12 - середній рівень,

-11-8 – низький;

-менше 8 – дуже низький.

2. Методика «Визначення понять». Мета методики: визначення сформованості понять, здатність до з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах. Дитині запитують і щодо правильності відповідей дитини встановлюються дані особливості мислення.

Яка з тварин більше: кінь чи собака?

Вранці люди снідають. А що вони роблять, приймаючи їжу вдень та ввечері?

Вдень на вулиці світало, а вночі?

Синє небо, а трава?

Черешня, груша, зливу та яблуко - це…?

Чому коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

Що таке Москва, Київ, Хабаровськ?

Котра зараз година (Дитині показують годинник і просять назвати час), (Правильна відповідь така, в якій зазначені години та хвилини).

Молоду корову називають телицею. А як називають молодого собаку та молоду вівцю?

На кого більше схоже собака: на кішку чи курку? Відповідай та поясни, чому ти так вважаєш.

Навіщо потрібні автомобілю гальма? (Правильною вважається будь-яка розумна відповідь, яка вказує на необхідність гасити швидкість автомобіля)

Чим схожі один на одного молоток та сокира? (Правильну відповідь вказують, що це інструменти, які виконують у чомусь схожі функції).

Що є спільного між білкою та кішкою? (У правильній відповіді мають бути вказані як мінімум дві пояснювальні ознаки).

Чим відрізняється цвях, гвинт і саморіз один від одного. (Правильна відповідь: цвях гладкий по поверхнях, а гвинт і шуруп - нарізні, цвях забивають молотком, а гвинт і шуруп вкручують).

Що таке футбол, стрибки у довжину та у висоту, теніс, плавання.

Які ти знаєш види транспорту (у правильній відповіді як мінімум 2 види транспорту).

Чим відрізняється стара людина від молодого? (правильна відповідь повинна містити в собі хоча б дві істотні ознаки).

Для чого люди займаються фізкультурою та спортом?

Чому вважається погано, якщо хтось не хоче працювати?

Навіщо на лист необхідно наклеювати марку? (Правильна відповідь: марка – це знак сплати відправником вартості пересилання поштового відправлення).

Обробка результатів: За кожну правильну відповідь на кожне з питань дитина отримує по 0,5 бала, так що максимальна кількість балів, яку вона може отримати в цій методиці дорівнює 10. Правильною можуть вважатися не тільки відповіді, які відповідають наведеним прикладам, але і інші, досить розумні та відповідальні сенсу поставленого перед дитиною питання. Якщо у провідного дослідження немає повної впевненості у цьому, відповідь дитини абсолютно правильний, й те водночас не можна точно сказати що він правильний, допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 б.

балів – дуже високий;

9 балів – високий;

7 балів – середній;

3 бали – низький;

1 бал – дуже низький.

Методика "Послідовність подій" (запропонована Н.А. Бернштейном). Мета дослідження: визначити здатність до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій та будувати послідовні висновки.

Матеріал та обладнання: складені картинки (від 3 до 6) на яких зображені етапи будь-якої події. Дитині показують безладно розкладені картинки і дають таку інструкцію:

«Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких зображено якусь подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, щоб стало ясно, що намалював художник. Подумай і переклади картинки, як вважаєш за потрібне, а потім склади по них розповідь про ту подію, яка тут зображена». Якщо дитина правильно встановила послідовність картинок, але не змогла скласти хорошого оповідання, необхідно поставити йому кілька питань, щоб уточнити причину скрути. Але якщо дитина навіть за допомогою навідних питань не змогла впоратися із завданням, то таке виконання завдання розглядається як незадовільне.

Обробка результатів:

Зміг знайти послідовність подій і склав логічну розповідь - високий рівень.

Зміг знайти послідовність подій, але не зміг скласти хорошого оповідання, чи зміг, але за допомогою навідних питань – середній рівень.

Не зміг знайти послідовність подій та скласти розповідь – низький рівень.

Методика "Порівняння понять". Ціль: визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.

Методика полягає в тому, що випробуваному називають два слова, що позначають ті чи інші предмети або явища, і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного. При цьому експериментатор постійно стимулює випробуваного в пошуку можливо більшої кількості характеристик подібності і відмінності між парними словами: «Щим вони схожі?», «Ще чим», «Чим ще вони відрізняються один від одного?» Список слів порівняння:

Ранок вечір.

Корова – кінь.

Льотчик – тракторист.

Лижі – кішки.

Собака кішка.

Трамвай – автобус.

Річка – озеро.

Велосипед – мотоцикл.

Ворона – риба.

Лев – тигр.

Поїзд – літак.

Обман – помилка.

Черевик – олівець.

Яблуко – вишня.

Лев – собака.

Ворона – горобець.

Молоко – вода.

Золото – срібло.

Сани - віз.

Горобець – курка.

Дуб – береза.

Казка – пісня.

Картина – портрет.

Кінь – вершник.

Кішка - яблуко.

Голод – спрага.

) Випробуваному даються два слова, що явно належать до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).

) Пропонуються два слова, у яких загальне знайти важко і яких набагато більше відрізняються один від одного (ворона – риба).

) Третя група завдань ще складніше - це завдання на порівняння та відмінності об'єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше ніж схожість (вершник - кінь).

Відмінність рівнів складності цих категорій завдань залежить від рівня складності абстрагування ознак ними наочного взаємодії об'єктів, від рівня складності включення цих об'єктів до певної категорії.

Обробка результатів.

) Кількісна обробка полягає в підрахунку числа характеристик подібності та відмінності.

а) Високий рівень – школяр назвав понад 12 чорт.

б) Середній рівень – від 8 до 12 чорт.

в) Низький рівень - не більше 8 чорт.

) Якісна обробка у тому, що експериментатор аналізує, які риси відзначив учень більшій кількості - подібності чи відмінності, часто він використовував родові поняття.

2.2 РЕЗУЛЬТАТИ КОНСТАТУЮЧОЇ ДІАГНОСТИКИ

Констатуючу діагностику було проведено комплексно, з усією групою дітей.

Зведена таблиця результатів діагностичного дослідження Таблиця 1

№Ім'я та прізвище дитиниМетодики12341.Аліна М.високийсереднійвисокийвисокий2.Антон С.низькийнизкийсереднійниз. високийвисокийвисокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерія З. низький середній середній низький 10. Сергій Д. середній низький середній середній 11. Олександра В. високий високий високий середній високий 12. Марк Б. низький середній низький13.

Результати діагностичного дослідження узагальнено у таблиці:

Узагальнені результати констатуючої діагностики Таблиця 2

Назва діагностики/ Рівень виконання – кількість дітей та % «Виключення понять» «Визначення понять» «Послідовність подій» «Порівняння понять» М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий17%3 - 33%1 17%2-22%1-17%4 - 44%-4 - 44%середній1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12 %низький4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Як видно з узагальнених результатів діагностики, у дівчаток загальний рівень виконання завдань вищий, ніж у хлопчиків. Ці показники відображені у діаграмах:

Діаграма 1. Порівняння результатів виконання методики «Виключення понять»

Діаграма 2. Порівняння результатів виконання методики «Визначення понять»

Діаграма 3. Порівняння результатів виконання методики "Послідовність подій"

Діаграма 4. Порівняння результатів виконання методики «Порівняння понять»

ВИСНОВКИ З РЕЗУЛЬТАТУ КОНСТАТУЮЧОЇ ДІАГНОСТИКИ

Найкращі результати були показані при виконанні методики «Послідовність подій», так, високий рівень виконання завдань даної діагностики показали 17% хлопчиків та 44% дівчаток, середній рівень – 50% хлопчиків та 56% дівчаток та низький рівень – 33% хлопчиків, у дівчаток даного показника був.

Найбільші труднощі діти відчували і під час завдань методики «Визначення понять», і під час завдань, що з розвитком процесів аналізу та синтезу явищ. Так, високий рівень показали лише 17% хлопчиків і 22% дівчаток, а низький рівень - 50% хлопчиків і 34% дівчаток.

2.3 ФОРМУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ

Формуючий експеримент здійснювався протягом місяця як проведення циклу з 10 коррекционно-развивающих занять, метою яких було розвиток логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку з допомогою ігор. Заняття проводилися з групою дітей у формі додаткової гурткової роботи, частина завдань виконувалася дітьми на основних уроках математики, або виконувалося ними як домашнє завдання.

Оскільки констатуючий експеримент показав, що найбільші труднощі діти використовують у завданнях, які потребують високого рівня розвитку аналізу та синтезу, які є найважливішими розумовими операціями, ми звернули велику увагу на розвиток саме цих процесів. Аналіз пов'язані з виділенням елементів даного об'єкта, його ознак чи властивостей. Синтез - це поєднання різних елементів, сторін об'єкта на єдине ціле.

У розумової діяльності людини аналіз та синтез доповнюють одне одного, оскільки аналіз здійснюється через синтез, синтез – через аналіз. Здатність до аналітико-синтетичної діяльності знаходить своє вираження у вмінні виділяти елементи тієї чи іншої об'єкта, його різні ознаки чи з'єднувати елементи у єдине ціле, а й у вмінні включати в нові зв'язку, побачити їх нові функції.

Формуванню цих умінь може сприяти: а) розгляд цього об'єкта з погляду різних понять; б) постановка різних завдань до даного математичного об'єкта.

Для розгляду даного об'єкта з погляду різних понять пропонувалися завдання класифікацію чи виявлення різних закономірностей (правил). Наприклад:

За якими ознаками можна розкласти ґудзики у дві коробки?

Особливу роль організації продуктивної діяльності молодших школярів у процесі навчання математиці грає прийом порівняння. Формування вміння користуватися цим прийомом здійснювалося поетапно, у зв'язку з вивченням конкретного змісту. При цьому ми орієнтувалися такі етапи цієї роботи:

виділення ознак чи властивостей одного об'єкта;

встановлення подібності та відмінності між ознаками двох об'єктів;

виявлення подібності між ознаками трьох, чотирьох та більше об'єктів.

Як об'єкти спочатку використовувалися предмети чи малюнки із зображенням предметів, добре знайомих дітям, у яких можуть виділити ті чи інші ознаки, спираючись на наявні вони уявлення.

Для організації діяльності учнів, спрямованої виділення ознак тієї чи іншої об'єкта, пропонувалося таке питання:

Що ви можете розповісти про цей предмет? (Яблуко кругле, велике, червоне; гарбуз - жовтий, великий, зі смужками, з хвостиком; коло - великий, зелений; квадрат - маленький, жовтий).

У процесі роботи закріплювалися поняття «розмір», «форма» та пропонувалися такі питання:

Що ви можете сказати про розміри (форми) цих предметів? (Великий, маленький, круглий, як трикутник, як квадрат і т.д.)

Для виявлення ознак чи властивостей якогось предмета зазвичай зверталися до дітей із запитаннями:

У чому схожість та відмінність цих предметів? - Що змінилося?

Діти вже знайомі з терміном "ознака" і він використовувався при виконанні завдань: "Назви ознаки предмета", "Назви подібні та різні ознаки предметів".

Завдання, пов'язані з прийомом класифікації, зазвичай формулювалися у такому вигляді: «Розбийте (розкладіть) усі кола на дві групи за якоюсь ознакою». Більшість дітей успішно справляються із цим завданням, орієнтуючись на такі ознаки, як колір та розмір. Принаймні вивчення різних понять завдання класифікацію включали числа, висловлювання, рівності, рівняння, геометричні фігури. Наприклад, щодо нумерації чисел у межах 100 дітям пропонувалося таке завдання:

Розбийте дані числа на дві групи, щоб у кожній виявилися схожі числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (до однієї групи входять числа, записані двома однаковими цифрами, до іншої - різними);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (підстава класифікації - число десятків, у одній групі чисел воно дорівнює 8, у інший - 9);

в) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (основа класифікації - сума «цифр», якими записані дані числа, в одній групі вона дорівнює 9, в іншій - 7 ).

Таким чином, під час навчання математики використовувалися завдання на класифікацію різних видів:

Підготовчі завдання. До них відносяться: "Прибери (назви) зайвий" предмет", "Намалюй предмети такого ж кольору (форми, розміру)", "Дай назву групі предметів". Сюди ж можна віднести завдання на розвиток уваги та спостережливості: "Який предмет прибрали?" та «Що змінилося?».

Завдання, у яких виходячи з класифікації вказував вчитель.

Завдання, під час виконання яких діти самі виділяють основу класифікації.

Завдання в розвитку процесів аналізу, синтезу, класифікації широко використовувалися нами і під час уроків, під час роботи з підручником математики. Наприклад, використовувалися такі завдання, спрямовані на розвиток аналізу та синтезу:

З'єднання елементів в єдине ціле: Виріж із «Додатка» необхідні фігури і склади з них будиночок, кораблик, рибку.

Пошук різних ознакпредмета: Скільки кутів, сторін та вершин у п'ятикутника?

Впізнавання чи складання об'єкта за заданими ознаками: Яке число йде за рахунку перед числом 6? Яке число слідує за числом 6? За числом 7?

Розгляд цього об'єкта з погляду різних понять. Склади на малюнку різні завдання та розв'яжи їх.

Постановка різних завдань до даного математичного об'єкта. До кінця навчального року у Ліди залишилося 2 чистих аркуша у зошиті з російської мови та 5 чистих аркушів у зошиті з математики. Постав до цієї умови спочатку таке питання, щоб завдання вирішувалося додаванням, а потім таке питання, щоб завдання вирішувалося відніманням.

Завдання, створені задля формування вміння класифікувати також широко використовувалися під час уроків. Наприклад, дітей просили вирішити таке завдання: У мультфільмі для динозаврів 9 серій. Коля вже переглянув 2 серії. Скільки серій йому лишилося подивитися? Склади два завдання, обернені даної. Підбери до кожного завдання схематичне креслення.

Використовувалися також завдання, створені задля розвиток вміння порівнювати, наприклад, виділення ознак чи властивостей одного об'єкта:

Таня мала кілька значків. Вона подарувала 2 значки подрузі, і в неї залишилося 5 значків. Скільки значків було у Тані? Який схематичний креслення підходить до цього завдання?

Як узагальнення проведеної роботи, нами було проведено узагальнююче заняття гуртка з математики на тему «Множества», на якому в ігровій формі були закріплені відпрацьовані навички аналізу, синтезу, класифікації тощо.

2.4 РЕЗУЛЬТАТИ КОНТРОЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

Контрольне дослідження було проведено за тими самими методиками, що і під час проведення констатуючого експерименту.

Зведена таблиця результатів контрольного етапу дослідження Таблиця 3

№Ім'я та прізвище дитиниМетодики12341.Антон С.середнійсереднійвисокийсередній5.Єлизавета С.високийвисокийсереднійсередній низький середній високий 8. Марк Б. середній низький середній середній 9. Каріна Г. середній середній високий середній 10 . Лідія В. середній середній високий низький

Узагальнені результати контрольного дослідження представлені у таблиці:

Узагальнені результати контрольної діагностики Таблиця 4

Назва діагностики/ Рівень виконання - кількість дітей та % «Виключення понять» «Визначення понять» «Послідовність подій» «Порівняння понять» М.Д.М.Д.М.Д.М.Двысокий3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%середній34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%низкий16%1- 12%3 - 50%---2 - 35%1-10%

Порівняльні результати щодо окремих діагностиків представлені в діаграмах:

Діаграма 5. Порівняльні результати виконання діагностики «Виключення понять» за даними констатуючого та контрольного дослідження

Діаграма 6. Порівняльні результати виконання діагностики «Визначення понять» за даними констатуючого та контрольного дослідження

Діаграма 7. Порівняльні результати виконання діагностики «Послідовність подій» за даними констатуючого та контрольного дослідження

Діаграма 8. Порівняльні результати виконання діагностики «Порівняння понять» за даними констатуючого та контрольного дослідження

Як очевидно з наведених результатів, можна дійти невтішного висновку про значне поліпшення логічних процесів в дітей віком, зокрема і процесів аналізу, синтезу, класифікації. Збільшилася кількість дітей, які показують високий рівень виконання завдань, у тому числі у хлопчиків ці показники значно покращали.

теоретично обґрунтовано психолого-педагогічні умови, що визначають формування та розвиток мислення;

виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра;

структура та зміст ігор молодших школярів будуть спрямовані на формування та розвиток у них логічного мислення;

Ми не вважаємо наш результат кінцевим. Необхідно й надалі розробляти та вдосконалити прийоми та методи розвитку продуктивного мислення, залежно від індивідуальних властивостей та особливостей кожного окремо взятого учня. Багато чого також залежатиме від педагога-предметника, від того, чи він враховуватиме особливості пізнавальних процесів школярів і застосовуватиме прийоми розвитку логічного мислення в ході пояснення та закріплення матеріалу, чи будуватиме він свої уроки на яскравому, емоційно забарвленому оповіданні чи читанні тексту підручника, та від багатьох інших фактів.

Необхідно продовжити розпочату роботу, використовуючи різні нестандартні логічні завданняі завдання, як на уроках, а й у позакласної роботі, на заняттях математичного гуртка.

Підіб'ємо короткі узагальнюючі висновки з другого розділу:

З метою дослідження рівня розвитку логічного мислення нами було проведено комплексну діагностику. У дослідженні брали участь учні 2 класу у кількості 15 осіб (учні 8-9 років, з них 9 дівчаток та 6 хлопчиків).

Діагностична програма включила наступні методики:

Методика "Виключення понять". Цілі методики: вивчення здатності до класифікації та аналізу, визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах, визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів.

Методика "Визначення понять". Ціль методики: визначити ступінь розвитку інтелектуальних процесів.

Результати проведених діагностик показали, що найкращі результати були показані при виконанні методики «Послідовність подій», так, високий рівень виконання завдань даної діагностики показали 17% хлопчиків та 44% дівчаток, середній рівень – 50% хлопчиків та 56% дівчаток та низький рівень – 33 % хлопчиків, у дівчаток цього показника був. Найбільші труднощі діти відчували і під час завдань методики «Визначення понять», і під час завдань, що з розвитком процесів аналізу та синтезу явищ. Так, високий рівень показали лише 17% хлопчиків і 22% дівчаток, а низький рівень - 50% хлопчиків і 34% дівчаток.

Виконання методики «Порівняння понять» теж викликало складне становище, особливо у хлопчиків, які показали у 50% низький рівень виконання завдань та у 50% - середній рівень. Дівчатка впоралися із цими завданнями дещо краще. Вони показали у 44% виконання завдань на високому рівні, у 12% – середній рівень та у 44% – низький рівень.

Завдання «Виключення понять» викликало складне становище в основному у хлопчиків, так, високий рівень показали 17% хлопчиків і 33% дівчаток, середній рівень - 17% хлопчиків і 56% дівчаток і низький рівень - 66% хлопчиків і лише 11% дівчаток. Це пов'язано, на нашу думку, з найкращим рівнемрозвитку мови у дівчаток, оскільки хлопчики часто інтуїтивно правильно виконують завдання, але пояснити свій вибір, довести свою думку не можуть.

Отже, під час проведення формуючого експерименту ми звернули увагу як розвиток логічних процесів в дітей віком, а й у розвиток їх промови. Формуючий експеримент здійснювався протягом місяця як проведення циклу з 10 коррекционно-развивающих занять, метою яких було розвиток логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку з допомогою ігор. Заняття проводилися з групою дітей у формі додаткової гурткової роботи, частина завдань виконувалася дітьми на основних уроках математики, або виконувалося ними як домашнє завдання.

Оскільки констатуючий експеримент показав, що найбільші труднощі діти використовують у завданнях, які потребують високого рівня розвитку аналізу та синтезу, які є найважливішими розумовими операціями, ми звернули велику увагу на розвиток саме цих процесів. Крім того, широко використовувалися різні завдання класифікацію предметів за різними ознаками.

Далі було проведено контрольне дослідження з раніше застосовуваних діагностиків. Аналіз результатів контрольної діагностики дозволив дійти невтішного висновку про значне поліпшення логічних процесів в дітей віком, зокрема і процесів аналізу, синтезу, класифікації. Збільшилася кількість дітей, які показують високий рівень виконання завдань, у тому числі у хлопчиків ці показники значно покращали.

теоретично обґрунтовано психолого-педагогічні умови, що визначають формування та розвиток мислення;

виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра;

Визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра, яка отримала своє експериментальне підтвердження.

ВИСНОВОК

Включення цих операцій до процесу засвоєння математичного змісту забезпечує реалізацію продуктивної діяльності, яка надає позитивний впливв розвитку всіх психічних функцій. Якщо говорити про справжній стан сучасної початкової школи нашій країні, то основне місце все ще продовжує займати репродуктивну діяльність. На уроках з двох основних навчальних дисциплін – мова та математика – діти майже весь час вирішують навчально-тренувальні типові завдання. Їх призначення полягає в тому, щоб пошукова діяльність дітей з кожним наступним завданням одного й того самого типу поступово згорталася і, зрештою, зовсім зникла. З одного боку - засилля діяльності із засвоєння знань та умінь, що існувало, гальмує розвиток інтелекту дітей, насамперед, логічного мислення.

У зв'язку з такою системою викладання діти звикають вирішувати завдання, які мають готові рішення, причому, зазвичай, лише одне рішення. Тому діти губляться у ситуаціях, коли завдання немає рішення чи, навпаки, має кілька рішень. Крім того, діти звикають вирішувати завдання на основі вже вивченого правила, тому вони не в змозі діяти самостійно, щоб знайти якийсь новий спосіб.

Прийоми логічного аналізу необхідні учням вже у 1 класі, без оволодіння ними немає повноцінного засвоювання навчального матеріалу. Проведені дослідження показують, що далеко не всі діти мають дане вміння повною мірою. Навіть у 2 класі, лише половина учнів має прийоми порівняння, підведення під поняття виведення слідства та. т.п. Чимало школярів не освоюють їх і до старшого класу. Це невтішні дані показують, що у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових операцій.

Також доцільно використання під час уроків дидактичних ігор, вправ з інструкціями. З їхньою допомогою учні звикають самостійно мислити, використовувати отримані знання за різних умов відповідно до поставленої завданням.

Відповідно до завдань дослідження, у першому розділі роботи було здійснено аналіз літератури з проблеми розвитку логічного мислення молодших школярів, виявлено особливості логічного мислення молодших школярів.

Було встановлено, що молодший шкільний вік має глибокі потенційні можливості фізичного та духовного розвитку дитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основні психологічні новоутворення - довільність психічних процесів та внутрішній план дій (їх виконання в умі). У процесі навчання діти опановують також прийоми довільного запам'ятовування та відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Довільність психічних функцій та внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають у результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, що створюється спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями під час навчальної роботи.

Дослідження психологів і дидактів щодо виявлення вікових особливостей та можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують у тому, що стосовно сучасної 7-10-річної дитини не застосовні ті мірки, якими оцінювалося мислення її у минулому. Його справжні розумові здібності ширші та багатші.

Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра формуватиметься ефективніше під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним із яких є дидактичні ігри.

В результаті аналізу психолого-педагогічної літератури було проведено діагностику рівня розвитку логічного мислення у 2 класі, яка показала великий потенціал для розвитку логічного мислення дітей. Діагностична програма включила у собі такі методики: «Виключення понять» на дослідження здатності до класифікації та аналізу, визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах для визначення ступеня розвиненості у дитини інтелектуальних процесів; "Послідовність подій" для визначення здатності до логічного мислення, узагальнення; «Порівняння понять» для визначення рівня сформованості операції порівняння у молодших школярів

Аналіз результатів проведеної діагностики уможливив розробку системи вправ з розвитку логічного мислення в результаті використання різних дидактичних ігор та нестандартних логічних завдань. У процесі використання цих вправ під час уроків математики виявилася деяка позитивна динаміка впливу цих вправ до розвитку логічного мислення молодших школярів. Виходячи з порівняльного аналізурезультатів констатуючого та контрольного етапу дослідження, можна говорити про те, що корекційно-розвиваюча програма сприяє покращенню результатів та підвищенню загального рівня розвитку логічного мислення.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Акімова, М.К. Вправи щодо розвитку розумових навичок молодших школярів. – Обнінськ: Віраж, 2008. – 213 с.

Ануфрієв А.Ф., Костроміна С.М. Як подолати труднощі у навчанні дітей: Психодіагностичні таблиці. Психодіагностичні методики. Корекційні вправи. – К.: Вісь – 89, 2009. – 272 с.

Глуханюк Н.С. Загальна психологія. – М.: Академія, 2009. – 288 с.

Григорович Л.А. Педагогіка та психологія. – М.: Гардаріки, 2006. – 480 с.

Каменська О.М. Психологія розвитку та вікова психологія. – Ростов-на-Дону: Фенікс, 2008. – 256 с.

Корнілова Т.В. Методологічні засади психології. – СПб.: Пітер, 2007. – 320 с.

Люблінська А.А. Вчителю про психологію молодшого школяра. – М.: Педагогіка, 2009. – 216 с.

Маклаков А.Г. Загальна психологія. – СПб.: Пітер, 2008. – 592 с.

9.Мананикова О.М. Основи психології. – М.: Дашков та Ко, 2008. – 368 с.

Нємов Р.С. Психологія – М.: Юрайт-Іздат, 2008. – 640 с.

11. Обухова Л.Ф. Вікова психологія. - М: Педагогічне суспільство Росії, 2006. - 442 с.

12. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. – СПб.: Пітер, 2007. – 720 с.

13.Сластенін В.А. Психологія та педагогіка. – М.: Академія, 2007. – 480 с.

Тихомирова Л.Ф. Вправи на день: Логіка для молодших школярів: Популярний посібник для батьків та педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 2009. – 144 с.

Ткачова М.С. Педагогічна психологія. - М: Вища освіта, 2008. – 192 с.

Тутушкіна М.К. Практична психологія. – СПб.: Дидактика Плюс, 2004. – 355 с.

Фельдштейн Д.І. Вікова та педагогічна психологія. – М.: МПСІ, 2002. – 432 с.

Шишкоїдов П.М. Загальна психологія. – М.: Ексмо, 2009. – 288 с.

Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. – М.: Психологія, 2009. – 148 с.

Розвиток логічного мислення молодших школярів - один із найважливіших напрямів навчання учнів. На важливість цього процесу вказують навчальні програми та методична література. Вдосконалювати логічне мислення найкраще і в школі, і вдома, проте далеко не всі знають, які методи для цього будуть найефективнішими. Внаслідок цього логічне навчання набуває форми стихійного, що негативно позначається на загальному рівні розвитку учнів. Буває так, що навіть старшокласники не вміють логічно мислити, користуючись прийомами аналізу, синтезу, порівняння та ін. Як правильно розвивати логічне мислення молодших школярів – ви дізнаєтесь із нашої статті.

Особливості мислення учнів початкової школи

Мислення учнів молодших класів має особливості

На той час, коли дитина починає ходити до школи, її психічний розвиток характеризується дуже високим рівнем.

«Кожен віковий період дитини характеризується провідним значенням будь-якого психічного процесу. У ранньому дитинстві провідну роль грає формування сприйняття, у дошкільному періоді - пам'яті, а молодших школярів основним стає розвиток мислення».

Мислення учнів молодших класів має особливості. Саме в цей період наочно-подібне мислення, Що раніше мало основне значення, трансформується у словесно-логічне, понятійне. Саме тому у початковій школі надзвичайно важливо приділяти увагу становленню логічного мислення.

Молодші школярі розвивають своє логічне мислення тим, що виконують завдання, вчаться думати тоді, коли треба.

Вчитель навчає:

знаходити взаємозв'язки у навколишньому житті
виробляти правильні поняття
застосовувати на практиці теоретичні положення, що вивчаються
аналізувати за допомогою розумових операцій (узагальнення, порівняння, класифікації, синтезу тощо).

Усе це позитивно впливає в розвитку логічного мислення молодших школярів.

Педагогічні умови

Правильно створені педагогічні умови стимулюють розвиток логічного мислення школярів

Для того щоб розвивати і вдосконалювати логічне мислення молодших школярів, необхідно створити педагогічні умови, що сприятимуть цьому.

Освіта початкової школи має бути спрямована на те, щоб учитель допоміг кожному учневі розкрити свої здібності. Це реально в тому випадку, коли вчитель враховує індивідуальність кожного. Крім цього, розкриттю потенціалу молодшого школяра сприяє різноманітне освітнє середовище.

Розглянемо педагогічні умови, що сприяють формуванню логічного мислення учня:

Завдання під час уроків, які спонукають дітей розмірковувати.Краще, коли такі завдання не лише на уроках математики, а й на решті. А деякі вчителі роблять логічні п'ятихвилинки між уроками.
Спілкування з учителем та однолітками - в урочний та неурочний час.Розмірковуючи над відповіддю, шляхами розв'язання завдання, учні пропонують різні варіанти розв'язання, а педагог просить їх обґрунтовувати та доводити правильність своєї відповіді. Таким чином, молодші школярі вчаться розмірковувати, зіставляти різноманітні судження, робити висновки.
Добре, коли навчальний процес наповнений елементами, де учень:
- може порівнювати поняття (предмети, явища),
- розуміти відмінності між загальними ознаками та відмінними (приватними)
- виділяти суттєві та несуттєві ознаки
- не брати до уваги несуттєві деталі
- аналізувати, порівнювати та узагальнювати.

"Успіх повноцінного формування логічного мислення молодшого школяра залежить від того, наскільки комплексно і системно відбувається навчання цьому".

Початкова школа - найкращий періоддля цілеспрямованої роботи з активного розвитку логічного мислення Допомогти зробити цей період продуктивним та результативним можуть всілякі дидактичні ігри, вправи, завдання та завдання, спрямовані на:

формування вміння самостійно мислити
навчання вмінню робити висновки
ефективного використання отриманих знань у розумових операціях
пошук характерних ознаку предметах та явищах, порівняння, групування, класифікацію за певними ознаками, узагальнення
використання наявних знань у різних ситуаціях.

Вправи та ігри на логіку

Засоби розвитку логічного мислення молодшого школяра потрібно підбирати з урахуванням цілей, а також орієнтуючись на індивідуальні особливості та переваги дитини

Нестандартні завдання, вправи, ігри у розвиток розумових операцій корисно застосовувати як у уроках, і при домашніх заняттях із дітьми. Сьогодні вони не є дефіцитом, оскільки розроблено велика кількістьполіграфічної, відео- та мультимедійної продукції, різноманітних ігор. Всі ці засоби можна використовувати, підбираючи з урахуванням цілей, а також орієнтуючись на індивідуальні особливості та переваги дитини.

Відео з прикладом гри для планшета, спрямовану на розвиток логічного мислення молодших школярів

Вправи та ігри на логічне мислення

"Четвертий зайвий".Вправа полягає у тому, щоб виключити один предмет, у якого відсутня деяка ознака, загальна для інших трьох (тут зручно використовувати картки із зображеннями).
"Чого бракує?".Потрібно придумати відсутні частини розповіді, (початок, середину або кінець).
«Не позіхай! Продовжуй!».Сенс у тому, щоб учні швидко називали відповіді питання.

На уроках читання:

Хто останній тягнув ріпку?
Як звали хлопчика з «Квітки-семиквітки»?
Як звали хлопчика з довгим носом?
Кого переміг наречений мухи-цокотухи?
Хто лякав трьох поросят?

На уроках російської мови:

Яке слово містить три літери "про"? (тріо)
Назва якого міста свідчить про те, що він сердитий? (Грозний).
Яку країну можна носити на голові? (Панама).
Який гриб росте під осиною? (Подосиновик)
Як можна написати слово «мишоловка» за допомогою п'яти літер? («Кішка»)

На уроках природознавства:

Павук – це комаха?
Чи в'ють наші перелітні птахигнізда на півдні? (Ні).
Як називається личинка метелика?
Що їсть їжачок узимку? (Нічого, він спить).

На уроках математики:

Трійка коней пробігла 4 кілометри. Скільки кілометрів пробіг кожен із коней? (По 4 кілометри).
На столі лежало 5 яблук, одне з яких розрізали навпіл. Скільки яблук лежить на столі? (5.)
Назвіть число, в якому три десятки. (30.)
Якщо Люба стоїть позаду Тамари, то Тамара … (коштує попереду Люби).

"Порада. Для збагачення навчального процесу, а також для домашніх занять використовуйте логічні завдання та загадки, головоломки, ребуси та шаради, чисельні зразки яких ви легко знайдете у різних методичних посібниках, а також в інтернеті».

Завдання, що активізують мозок

Існує безліч завдань, що активізують мозок

Завдання на розвиток вміння аналізувати та синтезувати

З'єднання елементів воєдино:

«Виріж потрібні фігури з різних запропонованих для того, щоб вийшов будинок, корабель і рибка».

На пошук різних ознакпредмета:

«Назви, скільки сторін, кутів та вершин біля трикутника?».

«Микита та Єгор стрибали в довжину. З першої спроби Микита стрибнув на 25 см далі, ніж Єгор. З другої Єгор покращив свій результат на 30 см, а Микита стрибнув так само, як і з першою. Хто стрибнув далі з другої спроби: Микита чи Єгор? Скільки? Здогадайся!».

На впізнавання чи складання об'єкта за певними ознаками:

«Яке число йде перед числом 7? Яке число стоїть після числа 7? За числом 8?».

Завдання на вміння класифікувати:

«Що спільного?»:

1) Борщ, макарони, котлета, компот.

2) Свиня, корова, кінь, коза.

3) Італія, Франція, Росія, Білорусь.

4) Стілець, парта, шафа, табурет.

Що зайве?- Гра, що дозволяє знаходити загальні та неоднакові властивості предметів, порівнювати їх, а також об'єднувати їх у групи за основною ознакою, тобто класифікувати.

Що об'єднує?- Гра, яка формує такі операції логіки, як порівняння, узагальнення, класифікація за змінною ознакою.

Наприклад: взяти три картинки із зображеннями тварин: корови, вівці та вовка. Запитання: «Що поєднує корову та вівцю і відрізняє їх від вовка?».

Завдання в розвитку вміння порівнювати:

«У Наташі було кілька наклейок. Вона подарувала 2 наклейки подрузі, і в неї залишилося 5 наклейок. Скільки наклейок було у Наташі?».

Завдання на пошук суттєвих ознак:

"Назви ознаку предмета".Наприклад, книга – яка вона? З якого матеріалу вона виготовлена? Якого розміру? Який він товщини? Яка її назва? До яких предметів належать?

Корисні ігри: Хто живе в лісі? Хто літає в небі? Їстівне - неїстівне.

Завдання для порівняння:

Порівняння за кольором.

а) синього кольору
б) жовтого кольору
в) білого кольору
г) рожевого кольору.

Порівняння формою.Потрібно назвати більше предметів:

а) квадратної форми
б) круглої форми
в) трикутної форми
г) овальної.

Порівняємо 2 предмети:

а) грушу та банан
б) малину та полуницю
в) санки та віз
г) автомобіль та поїзд.

Порівняємо пори року:

Розмова з учнями про особливості пори року. Читання віршів, казок, загадок, прислів'їв, приказок про пори року. Малювання на тему пори року.

Нестандартні логічні завдання

Одним із найефективніших способів розвинути логічне мислення у початковій школі є вирішення нестандартних завдань.

«А чи знаєте ви, що математиці притаманний унікальний ефект, що розвивається? Вона стимулює розвиток логічне мислення, самим найкращим способомформуючи прийоми мисленнєвої роботи, розширюючи інтелектуальні здібності дитини. Діти вчаться розмірковувати, помічати закономірності, застосовувати знання у різних сферах, бути уважнішими, спостережливими».

Окрім математичних завдань, мозок молодших школярів розвивають головоломки, різні види завдань з паличками та сірниками(Викладання фігури з певного числа сірників, перенесення однієї з них з метою отримання іншої картинки, з'єднання кілька точок однією лінією без відриву руки).

Завдання зі сірниками

Потрібно скласти 2 однакові трикутники з 5 сірників.
Потрібно скласти 2 однакові квадрати з 7 сірників.
Потрібно скласти 3 однакові трикутники з 7 сірників.

Всебічний розвиток мислення забезпечують також ігри-головоломки: «Кубік Рубіка», «Змійка Рубіка», «Пляшки» та багато інших.

Добре розвинене логічне мислення допоможе дитині в навчанні, роблячи засвоєння знань легше, приємніше та цікавіше

Запропоновані у цій статті гри, вправи та завдання спрямовані на розвиток логічного мислення молодших школярів. Якщо ці завдання поступово ускладнювати, то результат краще з кожним днем. А гнучке, пластичне мислення та швидка реакція допоможуть дитині в навчанні, роблячи засвоєння знань легше, приємніше та цікавіше.

Розвиток логічного мислення

молодших школярів у процесі навчання

Виконала: Макарова Світлана Василівна,

вчитель початкових класів,

МБОУ ЗОШ п.Южний

2015 рік

1. Введення

2. Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку логічного мислення

3. Діагностика рівня розвитку логічного мислення молодших школярів

5.Висновок

Вступ

p align="justify"> Радикальні зміни, що відбуваються у сфері освіти, викликані потребою суспільства в кадрах, здатних приймати нестандартні рішення, які вміють логічно мислити. Школа повинна підготувати людину, яка мислить, відчуває, інтелектуально розвинену. А інтелект визначається не сумою нагромаджених знань, а високим рівнем логічного мислення.

Молодший шкільний вік є продуктивним у розвитку логічного мислення. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності та системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Зі вступом дитини до школи під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів.

Проблемами мислення дітей молодшого шкільного віку займалися багато зарубіжні (Ж. Піаже, Б. Інельдер, Р. Гайсон, та ін) та вітчизняні (П. П. Блонський, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, П. Я Гальперін, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, П. І. Зінченко, А. А. Смирнов, Б. М. Величковський, Г. Г. Вучетіч, З. М. Істоміна, Г. С. Овчинников та ін) дослідники.

Розвиток логічного мислення відбувається у кілька етапів, перші два припадають на вік учнів початкової школи. Я зрозуміла, що на вчителі початкових класів лежить велика відповідальність. «А чи достатню роботу провела я, щоб не прогаяти сприятливий час для розвитку логічного мислення своїх учнів», - це питання не давало спокою. Раніше мені здавалося, що від кількості вирішених з учнями логічних завдань і залежатиме їхній рівень розвитку цього виду мислення. Я завжди розбирала з учнями нестандартні завдання на уроці, створювала особисту скарбничку таких завдань, складала індивідуальні картки з ними. Але моя робота з дітьми щодо розвитку логічного мислення мала епізодичний характер і найчастіше проводилася наприкінці уроку. Вчителі початкової школи найчастіше використовують вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, що не потребують мислення. У умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення як глибина, критичність, гнучкість. Саме це вказує на актуальність проблеми. Таким чином, саме у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових дій.

Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку логічного мислення

Мислення - це узагальнене відображення об'єктивної дійсності в її закономірних, найбільш суттєвих зв'язках та відносинах. Воно характеризується спільністю та єдністю з промовою. Інакше кажучи, мислення є психічний процес пізнання, що з відкриттям суб'єктивно нового знання, з розв'язанням завдань, з творчим перетворенням дійсності.

Основними елементами, з якими оперує думка, є

поняття (відображення загальних та суттєвих ознак будь-яких предметів та явищ),
судження (Встановлення зв'язку між предметами і явищами; воно може бути істинним і хибним),
висновки (висновок з одного або декількох суджень нового судження), а такожобрази та уявлення

До основних операцій мислення відносять:

аналіз (Уявний поділ цілого на частини з подальшим їх порівнянням),синтез (Об'єднання окремих частин у ціле, побудова цілого з аналітично заданих частин),
конкретизацію (Застосування загальних законів до конкретного випадку, операція, зворотна узагальнення),
абстрагування(Виділення будь-якої сторони або аспекту явища, яке насправді як самостійне не існує),
узагальнення (Уявне об'єднання подібних за якимись ознаками предметів і явищ),
порівняння та класифікація

Залежно від цього, якою мірою розумовий процес спирається сприйняття, уявлення чи поняття, розрізняють три основних виду мислення:

1. Предметно-дійове (наочно-дієве).
2. Наочно-подібне.
3. Абстрактне (словесно-логічне).

Предметно-дійове мислення – мислення, що з практичними, безпосередніми діями з предметом; наочно-подібне мислення – мислення, що спирається на сприйняття чи уявлення (характерно для дітей раннього віку). Наочно-образне мислення дає можливість вирішувати завдання у даному, наочному полі. Подальший шлях розвитку мислення полягає у переході до словесно-логічного мислення – це мислення поняттями, позбавленими безпосередньої наочності, властивої сприйняттю та уявленню. Перехід до цієї нової форми мислення пов'язаний із зміною змісту мислення: тепер це вже не конкретні уявлення, що мають наочну основу і відображають зовнішні ознаки предметів, а поняття, що відображають найбільш суттєві властивості предметів та явищ та співвідношення між ними. Це новий зміст мислення у молодшому шкільному віці задається змістом провідної навчальної діяльності. Словесно-логічне, поняттєве мислення формується поступово протягом молодшого шкільного віку. На початку цього вікового періоду домінуючим є наочно-подібне мислення, тому, якщо у перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то у наступних класах обсяг такого роду занять скорочується. У міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знань, школяр поступово долучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов'язаними із конкретною практичною діяльністю чи наочною опорою.

До основних властивостей розуму відносяться:

-- допитливістьі допитливість (прагнення дізнатися якнайбільше і досконаліше);

Глибина (уміння проникати у сутність предметів та явищ);

Гнучкість (уміння правильно орієнтуватися у нових обставинах);

Критичність (уміння поставити під сумнів зроблені висновки та вчасно відмовитись від невірного рішення);

Логічність (уміння мислити струнко та послідовно);

Швидкість (Здатність приймати правильні рішення в найкоротші терміни).

Коли психологи почали вивчати особливості мислення дитини, як одну з основних ознак було виділено зв'язок мислення з промовою. Водночас виявився безпосередній зв'язок дитячого мислення з практичними діями дитини.

Дослідження психологів показали, що існують надзвичайно складні, мінливі та різноманітні відносини мислення та практичної дії, мислення та мови, мислення та чуттєвого образу. Ці відносини змінюються на різних щаблях вікового розвитку дітей і стоять у безпосередньому зв'язку зі змістом того завдання, яке дитина зараз вирішує. Ці відносини змінюються і залежно від вправ, від методів навчання дитини, які використовує вчитель.

Дійсно, першим засобом вирішення задачі маленької дитиниє його практична дія. Він може вирішити якусь конкретну задачу, якщо вона задана йому наочно: дістати предмет, що знаходиться далеко від нього, скласти зі шматочків цілу картину. Дитина діє у процесі рішення безпосередньо з даним йому предметом.

Однією з найважливіших особливостей мислення маленької дитини, яка виступає вже на щаблі наочно-дієвого вирішення завдання, є мова. Словесно сформульована завдання може бути сприйнята дитиною від дорослого (на основі мови, що чує і розуміється), але вона може бути висунута і самою дитиною.

Найраніший щабель у розвитку мислення дитини - наочно-действенное мислення, слід підкреслити, що це форма «мислення руками» не зникає з недостатнім розвитком вищих форм логічного (словесного) мислення. При вирішенні завдань незвичайних та важких навіть школярі повертаються до практичним способамрішення. До цих способів рішення вдається у процесі навчання та вчитель.

Перш ніж діти навчаться в розумі додавати до одного числа інше або навіть, спираючись на наочно представлену кількість якихось предметів, віднімати від нього задане число, ще до цього маленькі школярі практично додають шляхом прирахування до 5 прапорців 3 прапорці, віднімають (відсувають) від 4 морквин 2 моркви або роблять інші практичні дії для засвоєння загального способу оперування числами, рахунки, розв'язання прикладів та завдань.

Щоб вирішити завдання на рух, учень ІІ-ІІІ класу повинен уявити собі шлях, тобто відстань між двома точками. Для цього вчитель використовує наочність (креслення, схему), а діти (спочатку) шляхом практичного пересування різних фігур набувають уявлення про співвідношення відстані, швидкості руху та часу. І тільки потім розв'язання таких завдань вже може виконуватися в голові. Мислення руками залишається в резерві навіть у підлітків і дорослих, коли нове завдання вони не можуть вирішити відразу в розумі.

Найбільше значення практичної дії полягає в тому, що дитина, безпосередньо впливаючи на речі, розкриває їх властивості, виявляє ознаки і, головне, розкриває невидимі раніше зв'язки, що існують як між речами і явищами, так і всередині кожного предмета і явища. Ці зв'язки із прихованих стають видимими.

Отже, і вся пізнавальна діяльність дитини, а з нею і знання, які він набуває, стають більш глибокими, зв'язковими і осмисленими. Такий шлях пізнання особливо ефективний у молодших класах у вивченні явищ природи, у вивченні математики, праці та всіх тих навчальних предметах, де може бути використана практична дія як початковий шлях пізнання пропонованого дітям навчального змісту.

На розумінні ролі практичної дії як початкового ступеня процесу розвитку всіх вищих форм мислення людини побудовано концепцію

"Поетапного формування розумової дії", розроблена П. Я. Гальперіним.

У першому етапі дитина використовує на вирішення завдання зовнішні матеріальні дії.

На другому - ці дії тільки видаються і промовляються дитиною (спочатку голосно, а потім про себе).

Лише останньому, третьому етапі зовнішнє предметне дію «згортається» і йде у внутрішній план.

З переходом мислення дитини на наступну, вищу щабель розвитку початкові її форми, зокрема практичне мислення, не зникають, та його функції у розумовому процесі перебудовуються, змінюються.

З розвитком мови та накопиченням досвіду дитина переходить до образного мислення. Спочатку цей вищий вид мислення зберігає в молодшого школяра багато рис нижчого виду. Це, перш за все, виявляється у конкретності тих образів, якими дитина оперує.

Яскрава образність і навіть конкретність дитячого мислення пояснюються насамперед бідністю дитячого досвіду. За кожним словом дитина уявляє лише той конкретний предмет, з яким колись зустрічався, але з групу предметів, включаемую дорослим у ті узагальнені уявлення, якими оперує. Дитині ще нічого узагальнювати. Розуміння переносного значеннявживаних у художніх текстах слів і словосполучень, алегорії, прислів'я, метафори виявляється спочатку зовсім недоступним для 7-8-річної дитини. Він оперує конкретними цілісними образами, не вміючи виділити ув'язнену у яких думка, ідею. "Кам'яне серце" - значить, серце у нього з каменю. "Золоті руки" - які вкриті золотом. Словесно-логічне мислення дитини, яке починає розвиватися ще наприкінці дошкільного віку, передбачає вже вміння оперувати словами та розуміти логіку міркувань.

Розвиток словесно-логічного мислення в дітей віком проходить два етапу. У першому їх дитина засвоює значення слів, які стосуються предметів і діям, але в другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини, і засвоюються правила логіки міркувань. Словесно-логічне мислення виявляється, насамперед, у перебігу самого розумового процесу. На відміну від практичного логічне мислення здійснюється лише словесним шляхом. Людина повинна міркувати, аналізувати і встановлювати потрібні зв'язки подумки, відбирати і застосовувати до цієї конкретної задачі відомі їй відповідні правила, прийоми, дії. Він повинен порівнювати та встановлювати шукані зв'язки, групувати різні та розрізняти подібні предмети і все це виконувати лише за допомогою розумових дій.

Цілком природно, що, перш ніж дитина освоїть цю найскладнішу форму розумової діяльності, вона допускає низку помилок. Вони дуже типові мислення маленьких дітей. Ці особливості чітко виявляються у дитячих міркуваннях, використання ними понять і у процесі освоєння дитиною окремих операцій логічного мислення. Поняття становлять значну частину тих знань, якими багата і якими користується кожна людина. Це можуть бути поняття життєві (відпочинок, сім'я, зручність, затишок, сварка, радість), граматичні (суфікси, пропозиції, синтаксис), арифметичні (число, множина, рівність), моральні (доброта, героїзм, сміливість, патріотизм) та багато інших . Поняття - це узагальнені знання про цілу групу явищ, предметів, якостей, об'єднаних за спільністю їх суттєвих ознак.

Так, діти правильно відтворюють формулювання, у яких дано визначення понять «пропозиція», «сума», «що підлягає». Однак варто тільки змінити питання і змусити дитину застосувати це як добре засвоєне поняття в нових для нього умовах, як його відповідь показує, що фактично учень даним поняттям зовсім не опанував.

Щоб дитина опанувала поняття необхідність підвести дітей до виділення у різних предметах загальних істотних ознак. Узагальнюючи їх і абстрагуючи при цьому від усіх другорядних ознак, дитина освоює поняття. У такій роботі найважливіше значення мають:

1) спостереження та підбір фактів (слів, геометричних фігур, математичних виразів), що демонструють поняття, що формується;

2) аналіз кожного нового явища (предмету, факту) та виділення у ньому суттєвих, ознак, що повторюються у всіх інших предметах, віднесених до певної категорії;

3) абстрагування від усіх несуттєвих, другорядних ознак, для чого використовуються предмети з несуттєвими ознаками, що варіюються, і зі збереженням суттєвих;

4) включення нових предметів до відомих груп, позначених знайомими словами.

Така важка та складна розумова працяне відразу вдається маленькій дитині. Він виконує цю роботу, проходячи досить тривалий шлях і припускаючи ряд помилок. Деякі їх можна як характерні. Адже для освіти поняття дитина має навчитися узагальнювати, спираючись на спільність суттєвих ознак різних предметів. Але, по-перше, він не знає цієї вимоги, по-друге, не знає, які ознаки істотні, по-третє, не вміє їх виділяти в цілому предметі, абстрагуючись при цьому від інших ознак, часто значно яскравіших, видимих, Яскравих. До того ж дитина має знати слово, що означає поняття.

Практика навчання дітей у школі переконливо показує, що в умовах спеціально організованого навчання діти до моменту їх переходу до V класу зазвичай звільняються від сильного впливу окремих, найчастіше наочно даних ознак предмета та починають вказувати все можливі ознакипоспіль, не виділяючи при цьому суттєві та спільні серед приватних.

Коли дитині демонструвалася таблиця із зображенням різних квітівБагато учнів І і ІІ класів не могли дати правильної відповіді на питання, чого більше - квітів або троянд, дерев або ялинок.

Аналізуючи тварин, зображених у таблиці, більшість учнів I-II класів віднесли кита і дельфіна до групи риб, виділивши в якості основних і суттєвих ознак місце існування (вода) і характер руху (плавають). Роз'яснення вчителя, оповідання та уточнення не змінили позиції дітей, у яких ці несуттєві ознаки міцно посіли домінуюче місце.

Для подібного типу узагальнень, які Л. С. Виготський назвав псевдопоняттями, характерне поєднання різних предметів на основі подібності лише окремих ознак, але не всіх ознак у їх сукупності.

Однак на основі наведених вище прикладів все ж таки не можна стверджувати, що дітям 7-9 років взагалі недоступне освоєння понять. Дійсно, без спеціального керівництва процес освіти понять триває дуже довго і становить великі труднощі для дітей.

Формування прийомів словесно-логічного мислення.

У психолого-педагогічної літературі багато робіт, вкладених у виявлення умов і методів навчання, надають найбільше впливом геть розвиток самостійності школярів у процесі. Однак у більшості цих робіт проблема розумового розвитку зводилася до вирішення двох питань: чому школярів треба вивчати (зміст знань), і якими методами вчитель може довести це до свідомості учнів.

При цьому передбачалося, що саме засвоєння учнями знань, особливо зв'язків між явищами, формує логічне мислення та забезпечує повноцінний розумовий розвиток. І тут не розмежовуються дві завдання - засвоєння міцних знань і навчання школярів вмінню правильно мислити. С. Л. Рубінштейн зазначав, що неправомірно підпорядковувати проблему розвитку мислення проблемі засвоєння знань.

Дійсно, хоча обидві завдання (озброєння учнів системою знань та їх розумовий розвиток, включаючи, розвиток мислення) вирішуються разом, бо процес формування мислення відбувається тільки у навчальній діяльності (засвоєння та застосування знань), все ж таки кожне з цих завдань має самостійне значення і свій шлях реалізації (знання можна завчити механічно та відтворити їх без належного розуміння), тоді як засобом розумового розвитку є спеціально продумана організація навчання школярів раціональним прийомам (спосібам) мислення.

Навчання школярів прийомам мислення відкриває можливість контролю та управління процесом пізнання учня, що сприяє розвитку вміння самостійно мислити. Тим самим було навчання прийомам раціоналізує пізнавальний процес школярів.

Багато авторів визнають, що для розумового розвитку істотне значення має оволодіння системою знань та розумовими операціями (А. Н. Леонтьєв, М. Н. Шардакой, С. Л. Рубінштейн та ін.), інтелектуальними вміннями (Д. В. Богоявленський, Н .А. Менчинська, В. І. Зикова та ін), прийомами розумової діяльності (Є. Н. Кабанова-Меллер, Г. С. Костюк, Л. В. Занков та ін.). Однак питання впливу прийомів мислення на розумовий розвиток учнів (особливо молодшого шкільного віку) залишається не до кінця вирішеним.

Ефективність і якість розумової праці під час вирішення навчальних завдань перебуває у прямої залежності від рівня сформованості системи прийомів мислення. Оволодіння цією системою істотно впливає на процес цілеспрямованого формування культури розумової праці школярів та позитивних мотивів вчення.

Таким чином, прийоми розумової діяльності з мети навчання перетворюються на засіб навчання шляхом активного та різноманітного їх застосування. За такої організації навчання зростають можливості розвитку змістовного; операційного та мотиваційного компонентів мислення.

Показником того, що прийом розумової діяльності сформовано, є його перенесення на вирішення нових теоретичних та практичних завдань. Усвідомленість проявляється у тому, що учень може своїми словами розповісти, як треба використовувати даний прийому. Тому при формуванні прийомів треба підводити учнів до усвідомлення цих прийомів вже на самому початку введення прийому. за цим сезоном. І тут він засвоює два окремих вузьких прийому, кожен із яких може застосувати під час вирішення певного кола конкретних завдань. Учень оволодіває широким прийомом у разі, якщо створюються умови узагальнення аналітичних прийомів на матеріалі різних навчальних дисциплін (природознавство, читання, працю, ІЗО, музика), т. до. зміст навчальних програму тому чи іншому вигляді спрямовано вивчення природознавчого матеріалу засобами даного навчального предмета. Проте методичні рекомендації слабко орієнтують вчителя здійснення міжпредметних зв'язків, що стримує розвиток мислення.

Загальновідомо, що прийоми абстрагування відіграють важливу роль у засвоєнні знань. При відповідному навчанні (спеціально продуманим з погляду розвитку школярів) названі прийоми забезпечують зрушення у розвитку учнів.

p align="justify"> Особливе значення для повноцінного розвитку школярів має навчання узагальненим прийомам протиставляє абстракцій, тобто процесу свідомого виділення та розчленування суттєвих і несуттєвих ознак предметів і явищ, з опорою на узагальнене знання про ті та інші ознаки.

При навчанні школярів прийомам свідомого протиставлення суттєвих та несуттєвих ознак у предметах та явищах можна виділити такі раціональні способи: а) учень виділяє та розчленовує ознаки через порівняння та узагальнення двох або кількох заданих об'єктів, спираючись на узагальнення знання про ці об'єкти; б) співвідносить засвоєне поняття із заданим об'єктом.

Описаний вище прийом мисленнєвої діяльності в умовах розчленовує абстракції істотно впливає на загальний розвиток учнів, на зміну структури пізнавальної діяльності, на глибину та міцність знань. Опанування даним прийомом у навчанні має теоретичне та практичне значення ще й тому, що не всяке навчання носить розвиваючий характер. Придбання знань не завжди означає для школярів просування в загальному розвитку. У практичному відношенні результати нашого дослідження мають основною метою озброєння школярів раціональними прийомами мислення.

Навчання прийомів розумової діяльності має велике значеннядля усунення перевантаження учнів і формалізму у засвоєнні знань, т. до.

З іншого боку, використання прийомів розумової діяльності відкриває перед школярами можливості осмисленого підходи до вирішення нових завдань, цим раціоналізується вся навчальна діяльність дітей. У теоретичному відношенні поставлене нами завдання дослідження - робить певний внесок у вирішення проблеми про співвідношення між засвоєнням знань і загальним розвитком молодших школярів.

Роботу над формуванням прийомів мислення школярів потрібно починати з перших кроків шкільного навчання та вести протягом усього періоду навчання, поступово ускладнюючи її відповідно до вікових особливостей дітей та залежно від змісту та методів навчання. Незважаючи на те, що кожен навчальний предмет має свої особливості, але прийоми мислення, що формуються в процесі початкового навчання, по суті залишаються одними й тими самими: змінюється лише їх поєднання, варіюються форми їх застосування, ускладнюється їх зміст.

Як уже зазначалося раніше, на початку навчання в школі у дітей переважаючою формою мислення є наочно-подібне мислення, що виконує на попередньому генетичному етапі провідну роль серед інших форм інтелектуальної діяльностіі досяг вищого рівня, ніж інші форми. Способи його, пов'язані з наочною опорою та практичними діями, дають можливість пізнання об'єктів з їх зовнішніми властивостямита зв'язками, не забезпечуючи аналітичного пізнання їхніх внутрішніх відносин.

На початкових щаблях аналитико-синтетические операції, виконують функції способу засвоєння нового змісту знань, ще мають усіма необхідними виконання цієї функції властивостями (узагальненість, оборотність, автоматичність). Відзначені різними дослідниками явища невідповідності між операціями аналізу та синтезу при навчанні грамоті, їх безсистемності свідчать про недостатню узагальненість та оборотність операцій, що ще пов'язані з наочними та практичними діями і спираються на наочно-образний зміст.

У разі чітко керованого навчання, у якому розумові дії та операції є спеціальним предметом навчання, забезпечується своєчасний перехід від нижчих щаблів аналізу до вищим, і першокласники швидко зживають зазначені помилки.

У оперуванні наочним матеріалом високого рівня розвитку досягають операції зіставлення та протиставлення ознак, їх абстрагування та узагальнення, включення та виключення понять, класів. Наприклад, найбільш доступними для учнів 1-2 класів є поняття просторових відносин між предметами (вище-нижче, ближче-далі і ін.).

Будучи перехідним, молодший шкільний вік має глибокі потенційні можливості фізичного та духовного розвитку дитини. Спостерігається більше, ніж у дошкільнят, рівновага процесів збудження та гальмування, хоча схильність до збудження у них ще велика (непосидючість). Всі ці зміни створює сприятливі передумови для входження дитини у навчальну діяльність, яка потребує як розумового напруги, а й фізичної витривалості.

Під впливом навчання у дітей формуються два основні психологічні новоутворення - довільність психічних процесів та внутрішній план дій (їх виконання в умі). Вирішуючи навчальне завдання, дитина змушена, наприклад, спрямовувати і стійко зберігати свою увагу на такому матеріалі, який хоча сам по собі йому і не цікавий, але потрібний і важливий для подальшої роботи. Так формується довільна увага, яка свідомо концентрується на потрібному об'єкті. У процесі навчання діти опановують також прийоми довільного запам'ятовування та відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Рішення різноманітних навчальних завдань вимагає від дітей усвідомлення задуму та мети дій, визначення умов та засобів їх виконання, вміння про себе приміряти можливість їх здійснення, тобто потребує внутрішнього плану дії. Довільність психічних функцій та внутрішній план дій, прояв здатності дитини до самоорганізації своєї діяльності виникають у результаті складного процесу інтеріоризації зовнішньої організованості поведінки дитини, що створюється спочатку дорослими людьми, і особливо вчителями під час навчальної роботи.

Таким чином, дослідження психологів щодо виявлення вікових особливостей та можливостей дітей молодшого шкільного віку переконують у тому, що стосовно сучасної 7-10-річної дитини не застосовні ті мірки, якими оцінювалося мислення її в минулому. Його справжні розумові здібності ширші та багатші.

Діагностика рівня розвитку логічного мислення молодших школярів

Діагностична програма, метою якої було визначення та діагностика рівня розвитку логічного мислення включила наступні методики

	Назва методики	Мета методики
	Методика «Виключення понять»	Дослідження здатності до класифікації та аналізу.
	Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах	Визначити рівень розвиненості в дитини інтелектуальних процесів.
	«Послідовність подій»	Визначити здатність до логічного мислення, узагальнення.
	«Порівняння понять»	Визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів

1 . Методика «Виключення понять»

Мета: призначена для дослідження здібностей до класифікації та аналізу.

1. Василь, Федір, Семен, Іванов, Петро.

2. Старий, маленький, старий, зношений, старий.

3. Незабаром, швидко, поспішно, поступово, квапливо.

4. Лист, ґрунт, кора, луска, сук.

5. Ненавидіти, приглядати, обурюватися, обурюватись, розуміти.

6. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

7. Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.

8. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

9. Успіх, удача, виграш, спокій, невдача.

10 Пограбування, крадіжка, землетрус, підпал, напад.

11. Молоко, сир, сметана, сало, кисле молоко.

12. Глибокий, низький, світлий, високий, довгий.

13. Хата, курінь, дим, хлів, будка.

14. Береза, сосна, дуб, ялина, бузок.

15. Секунда, година, рік, вечір, тиждень.

16. Сміливий, хоробрий, рішучий, злий, відважний.

17. Олівець, ручка, лінійка, фломастер, чорнило.

Обробка результатів

16-17 – високий рівень, 15-12 – середній рівень, 11-8 – низький, менше 8 – дуже низький.

2 . Методика « Визначення понять, з'ясування причин, виявлення подібності та відмінностей в об'єктах».

Усе це операції мислення, оцінюючи які ми можемо будувати висновки про ступеня розвиненості в дитини інтелектуальних процесів.

Дитині запитують і щодо правильності відповідей дитини встановлюються дані особливості мислення.

1. Яка з тварин більше: кінь чи собака?

2. Вранці люди снідають. А що вони роблять приймаючи їжу вдень та ввечері?

3. Вдень на вулиці світало, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груша, зливу та яблуко - це…?

6. Чому коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Москва, Київ, Хабаровськ?

8. Котра зараз година (Дитині показують годинник і просять назвати час), (Правильна відповідь така, в якій зазначені години та хвилини).

9. Молоду корову називають телицею. А як називають молодого собаку та молоду вівцю?

10. На кого більше схоже собака: на кішку чи курку? Відповідай і поясни чому ти так вважаєш.

11. Навіщо потрібні автомобілю гальма? (Правильною вважається будь-яка розумна відповідь, яка вказує на необхідність гасити швидкість автомобіля)

12. Чим схожі один на одного молоток та сокира? (Правильну відповідь вказують, що це інструменти, які виконують у чомусь схожі функції).

13. Що є спільного між білкою та кішкою? (У правильній відповіді мають бути вказані як мінімум дві пояснювальні ознаки).

14. Чим відрізняється цвях, гвинт і саморіз один від одного. (Правильна відповідь: цвях гладкий по поверхнях, а гвинт і шуруп - нарізні, цвях забивають молотком, а гвинт і шуруп вкручують).

15. Що таке футбол, стрибки у довжину та у висоту, теніс, плавання.

16. Які ти знаєш види транспорту (у правильній відповіді щонайменше 2 види транспорту).

17. Чим відрізняється стара людина від молодого? (правильна відповідь повинна містити в собі хоча б дві істотні ознаки).

18. Для чого люди займаються фізкультурою та спортом?

19. Чому вважається погано, якщо хтось не хоче працювати?

20. Навіщо на лист необхідно наклеювати марку? (Правильна відповідь: марка – це знак сплати відправником вартості пересилання поштового відправлення).

Обробка результатів.

За кожну правильну відповідь на кожне із питань дитина отримує по 0,5 бала так що максимальна кількість балів, яку вона може отримати в цій методиці, дорівнює 10.

Зауваження! Правильним можуть вважатися не ті відповіді, які відповідають наведеним прикладам, а й інші, досить розумні і відповідальні сенсу поставленого перед дитиною питання. Якщо у провідного дослідження немає повної впевненості у цьому, відповідь дитини абсолютно правильний, й те водночас не можна точно сказати що він правильний, допускається ставити дитині проміжну оцінку - 0,25 б.

Висновки про рівень розвитку.

10 балів – дуже високий

8-9 балів – високий

4-7 балів – середній

2-3 бали - низький

0-1 бал - дуже низький

3 . Методика "Послідовність подій" (запропонована Н.А. Бернштейном).

Мета дослідження: визначити здатність до логічного мислення, узагальнення, вміння розуміти зв'язок подій та будувати послідовні висновки.

Матеріал та обладнання: складені картинки (від 3 до 6) на яких зображені етапи будь-якої події. Дитині показують безладно розкладені картинки та дають наступну інструкцію.

«Подивися, перед тобою лежать картинки, на яких зображено якусь подію. Порядок картинок переплутаний, і тобі треба здогадатися, як їх поміняти місцями, щоб стало ясно, що намалював художник. Подумай переклади картинки, як вважаєш за потрібне, а потім склади по них розповідь про ту подію, яка тут зображена: якщо дитина правильно встановила послідовність картинок, але не змогла скласти хорошого оповідання, необхідно поставити йому кілька питань, щоб уточнити причину утруднення. Але якщо дитина навіть за допомогою навідних питань не змогла впоратися із завданням, то таке виконання завдання розглядається як незадовільне.

Обробка результатів.

1. Зміг знайти послідовність подій і склав логічну розповідь - високий рівень.

2. Зміг знайти послідовність подій, але не зміг скласти гарного оповідання, або зміг за допомогою навідних питань - середній рівень.

3. Не зміг знайти послідовність подій та скласти розповідь – низький рівень.

4 . Методика «порівняння понять».Ціль: Визначити рівень сформованості операції порівняння у молодших школярів.

Методика полягає в тому, що випробуваному називають два слова, що позначають ті чи інші предмети або явища, і просять сказати, що спільного між ними і чим вони відрізняються один від одного. У цьому експериментатор постійно стимулює випробовуваного у пошуку можливо більшої кількості рис подібності і різницю між парними словами: «Чим ще вони схожі?», «Ще чим», «Чим вони відрізняються друг від друга?»

Список слів порівняння.

Ранок вечір

Корова - кінь

льотчик - тракторист

лижі - кішки

собака кішка

трамвай - автобус

річка – озеро

велосипед - мотоцикл

ворона - риба

лев - тигр

поїзд - літак

обман - помилка

черевик - олівець

яблуко - вишня

лев - собака

ворона - горобець

молоко - вода

золото - срібло

сани - віз

горобець - курка

дуб - береза

казка – пісня

картина - портрет

кінь - вершник

кішка - яблуко

голод - спрага.

Можна виділити три категорії завдань, які застосовуються для порівняння та відмінності поколінь.

1) Випробовуваному даються два слова, які явно належать до однієї категорії (наприклад «корова - кінь»).

2) Пропонуються два слова, у яких загальне знайти важко і яких набагато більше відрізняються один від одного (ворона – риба).

3) Третя група завдань ще складніше - це завдання на порівняння та відмінності об'єктів в умовах конфлікту, де відмінності виражені набагато більше ніж схожість (вершник - кінь).

Обробка результатів.

1) Кількісна обробка полягає в підрахунку числа характеристик подібності та відмінності.

а) Високий рівень – школяр назвав понад 12 чорт.

б) Середній рівень – від 8 до 12 чорт.

в) Низький рівень - не більше 8 чорт.

2) Якісна обробка у тому, що експериментатор аналізує, які риси відзначив учень більшій кількості - подібності чи відмінності, часто він використовував родові поняття.

Система занять із розвитку логічного мислення

Мета: розвиток логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку.

Заняття №1

Лабіринти

Мета: завдання проходження лабіринтів допомагало розвивати в дітей віком, наочно-образное мислення та здатність до самоконтролю.

Інструкції. Дітям пропонуються лабіринти різного ступеняскладності.

Інструкція допоможіть звіряткам знайти вихід із лабіринту.

Загадки

Мета: Розвиток образного та логічного мислення.

1.Забурчав живий замок,

Ліг біля дверей упоперек. (Собака)

2.Знайдеш відповідь -

Мене немає. (Загадка)

3. На ніч два віконця,

Самі закриваються,

А зі сходом сонця

Самі відкриваються. (Очі)

4. Не море, не земля,

Кораблі не плавають

А ходити не можна. (болото)

5. Сидить на віконці кішка

Хвіст як у кішки,

Лапи, як у кішки,

Вуса як у кішки

А не кішка. (Кіт)

6) Два гусака - попереду одного гусака.

Два гусаки - позаду одного гусака

і один гусак посередині

Скільки всього гусей? (Три)

7) У сімох братів по

однієї сестриці

чи багато всіх. (вісім)

8) Два та два сини

знайшли три апельсини

кожному дісталося по

одному. Як? (Діду, батьку, сину)

9) Хто носить капелюх на нозі? (гриб)

10) Що робив слон коли

присів він на полі?

Інструкція: Дітей потрібно поділити на 2 команди. Загадки читає ведучий. За правильну відповідь команді додається 1 бал. Наприкінці гри підраховується кількість балів, у якої команди їх та перемогла.

Заняття 2.

Тест «Логічне мислення»

Інструкція:

У ряді записано кілька слів. Одне слово стоїть перед дужками, кілька слів укладено у дужках. Дитина повинна зі слів у дужках вибрати два слова, які тісно пов'язані зі словами за дужками.

1) Село (річка, /поле/, /будинки/, аптека, велосипед, дощ, пошта, човен, собака).

2) Море (катер, /риба/, /вода/, турист, пісок, камінь, вулиця, вминаючи, птиці, сонце).

3) школа (/вчитель/, вулиця, захоплення, /учень/, штани, годинник, ніж, мінеральна вода, стіл, ковзани)

4) Місто (машина, /вулиця/, ковзанка, /магазин/, підручник, риба, гроші, подарунок).

5) Будинок (/дах/, /стіна/, хлопчик, акваріум, клітка, диван, вулиця, сходи, щабель, людина).

6) Олівець (/пенал/, /лінія/, книга, годинник, оцінка, цифра, буква).

7) Навчання (очі, /читання/, окуляри, оцінки, /вчитель/, покарання, вулиця, школа, золото, віз).

Після виконання завдання підраховується кількість правильних відповідей. У когось із хлопців їх більше той і переміг. Максимальна кількістьправильних відповідей 14.

Тест на логічне мислення.

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкції.

Для цієї гри знадобиться папір та олівець. Ведучий складає пропозиції, але так що слова в них були переплутані. Із запропонованих слів потрібно спробувати скласти пропозицію так, щоб заблукані слова повернулися на місце і зробити це по можливості швидко.

1) Ходімо в неділю похід. (У неділю ми підемо у похід).

2) Грають кидаючи діти м'яч у другові його друг. (Діти грають у м'яч, кидаючи його один одному).

3) Максим вранці вдома із рано вийшов. (Максим вийшов із рано-вранці).

4) Бібліотеці цікавих взяти книг можна багато. (У бібліотеці можна взяти багато цікавих книг).

5) Клоуни і завтра до мавп приїжджають цирк. (Завтра до цирку приїжджають мавпи та клоуни).

Заняття 3.

Гра «Прислів'я»

Мета гри: розвиток образного та логічного мислення.

Інструкція: Вчитель пропонує прості прислів'я. Діти мають визначити своє пояснення сенсу прислів'їв. Запитувати необхідно по черзі.

1) Справа майстра боїться.

2) Будь-який майстер на свій лад.

3) На всі руки майстер.

4) Без праці та в саду немає плоду.

5) Картопля встигла - берись

6) Без праці та в саду немає плоду.

7) Картопля встигла - берись за справу.

8) Який догляд такий і плід.

9) Більше справи менше за слова.

10) Кожна людина у справи пізнається.

11) Очі бояться руки роблять.

12) Без праці немає добра.

13) Терпіння і працю все перетруть.

14) Будинок без даху, що без вікон.

15) Хліб живить тіло, а книга живить розум.

16) Де вчення - там уміння.

17) Вчення - світло, а неучення - темрява.

18) Сім разів відміряй, один раз відріж.

19) Зробив справу, гуляй сміливо.

20) Гарна ложка до обіду.

«Ну, відгадай!»

Інструкція: Діти поділяються на дві групи. Перша група таємно від другої задумує якийсь предмет. Друга група має відгадати предмет, задаючи питання. На ці запитання перша група має право відповідати лише «так» чи «ні». Після вгадування предмета групи змінюються місцями

Заняття 4

Зайва іграшка.

Мета: Розвиток смислових операцій аналізу, злітезу та класифікації.

Інструкція: Діти та експериментатор приносять із собою іграшки з дому. Група хлопців поділяються на дві підгрупи. Перша підгрупа на 2-3 хв. Виходить із кімнати. Друга підгрупа відбирає три іграшки з тих, що принесли. При цьому дві іграшки повинні бути «з одного класу», а третя з іншого. Наприклад з лялькою та зайчиком кладуть м'ячик. Входить перша група і порадившись, бере «Зайву іграшку» - ту, яка на їхню думку, не підходить. Якщо хлопці легко справляються з 3 іграшками, їх число можна збільшити до 4-5, але не більше семи. Іграшки можна замінити картинками.

Мета: розвиток логічного мислення та мови.

Інструкція: З групи дітей вибирається один ведучий, решта сідає на стільці.

Вчитель має велику коробку, в якій лежать картинки із зображеннями різних предметів. Ведучий підходить до вчителя і бере одну з картинок. Не показуючи її решті дітей, він описує предмет, намальований у ньому. Діти з групи пропонують свої версії, наступним ведучим стає той, хто перший відгадав правильну відповідь.

Прощання.

Заняття 5 .

«Виняток зайвого слова»

Мета: розвиток операцій мислення (виявлення подібності та відмінностей в об'єктах, визначення понять).

Інструкція: Пропонуються три слова, вибрані навмання. Необхідно залишити два слова, для яких можна виділити загальна ознака. "Зайве слово" треба виключити. Потрібно якнайбільше знайти варіантів, що виключають «зайвого слова». Можливі варіанти комбінацій слів.

1) "собака", "помідор", "сонце"

2) "вода", "вечір", "скло"

3) «машина», «кінь», «заєць»

4) "корова", "тигр", "коза"

5) "стул", "пекти", "квартира"

6) «дуб», «ясен», «бузок»

7) «валіза», «гаманець», «візок»

Щодо кожного варіанта необхідно отримати 4-5 і більше відповідей.

« Визнач іграшки».

Мета: розвиток логічного мислення та сприйняття.

Інструкція: Вибирається один ведучий, який виходить на 2-3 хв. з кімнати. За його відсутності з дітей вибирається той, хто загадуватиме загадку. Ця дитина повинна жестами та мімікою показати якусь іграшку, картинку він задумав. Ведучий повинен відгадати іграшку (картинку), вибрати її, взяти в руки і голосно назвати. Інші діти хором говорять «Правильно» чи «Неправильно».

Якщо відповідь правильна, вибирається інша і ведуча та інша дитина, яка загадуватиме загадку. Якщо відповідь неправильна, показати загадку пропонується іншій дитині.

Прощання.

Заняття 6.

« Пошук предмета за заданими ознаками»

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Задається певна ознака, необхідно підібрати якомога більше предметів, що мають задану ознаку.

Починають з ознаки, що відображає зовнішню форму предмета, а потім перейти до ознак, що відображають призначення предметів, рух.

Ознака зовнішньої форми : круглий, прозорий, жорсткий, гарячий і т.д.

Найактивніша дитина, яка дала найбільшу кількість правильних відповідей, стає переможцем.

Заняття 7

«З'єднай літери».

Ціль: Розвиток логічного мислення.

Інструкція: Малюнки допоможуть відгадати слово заховане у квадратах. Впиши його в порожні клітини.

« Дорисуй фігури».

Ціль: розвиток мислення.

Інструкція: дорисуй фігури, що бракують, і зафарбуй їх. Пам'ятай, що один колір та форма в кожному ряду повторюється лише один раз. Зафарбуй жовтим олівцем усі трикутники. Зафарбуй червоним олівцем усі квадрати. Зафарбуй фігури, що залишилися, синім олівцем.

Заняття 8.

«Визначення»

Ціль: розвиток розумових асоціативних зв'язків.

Інструкція: Хлопцям пропонується два слова. Завдання гри полягає в тому, щоб придумати слово, що знаходиться між 2 задуманих предметів і служить перехідним містком «між ними». Кожна дитина відповідає по черзі. Відповідь д.б. обов'язково обґрунтовано. Наприклад: «гуска та дерево». Перехідні містки»летіти, (гус злетів на дерево), сховатися (гус сховався за дерево) і.т.п.

«Назва».

Мета: розвиток розумового аналізу, логічного мислення та узагальнення.

Інструкція: Приготуйте невелике оповідання об'ємом в 12-15 пропозицій. Прочитайте розповідь у групі та попросіть учасників гри придумати до нього назву так, щоб до однієї розповіді придумали 5-7 назв.

Заняття 9.

«Пошук аналогів».

Мета: розвиток вміння виділити суттєві ознаки, узагальнення, порівняння.

Інструкція: називається якийсь предмет. Необхідно знайти якнайбільше предметів, що сходяться з ним за різними ознаками (зовнішні та суттєві).

1) Вертоліт.

2) Лялька.

3) Земля.

4) кавун.

5) Квітка.

6) машина.

7) газета.

«Скорочення»

Мета: розвиток вміння виділяти суттєві та не суттєві ознаки, розумового аналізу.

Інструкція: зачитується коротка розповідьобсягом 12-15 пропозицій. Учасники гри повинні передати його зміст своїми словами використовуючи 2-3 фрази. Необхідно відкинути дрібниці, деталі та зберегти найважливіше. Не дозволяється допускати спотворення сенсу оповідання.

Заняття 10.

«Способи застосування предмета»

Задається якийсь предмет, необхідно назвати якнайбільше способів його застосування: Наприклад: книга, автомобіль, помідор, дощ, жолудь, ягода. Хто з хлопців найбільш брав активну участь і дав найбільшу кількість вірних відповідей, стає переможцем.

«Завдання Ломанна крива»

Ціль: розвиток логічного мислення.

Інструкція: Спробуйте не відриваючи олівця від паперу і не проводячи двічі одну лінію, намалювати конверт.

Висновки

З метою розвитку логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку було розроблено розвиваюча програма, куди входять 10 занять.

Підсумком її реалізації має стати підвищення рівня логічного мислення молодших школярів

Висновок

Прийоми логічного аналізу необхідні учням вже у 1 класі, без оволодіння ними немає повноцінного засвоювання навчального матеріалу. Проведені дослідження показують, що далеко не всі діти мають дане вміння повною мірою. Навіть у 2 класі, лише половина учнів має прийоми порівняння, підведення під поняття виведення слідство і.т.п. Чимало школярів не освоюють їх і до старшого класу. Це невтішні дані показують, що у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових операцій. Також доцільно використання під час уроків завдання в розвитку логічного мислення. З їхньою допомогою учні звикають самостійно мислити, використовувати отримані знання за різних умов відповідно до поставленої завданням.

Діагностика та своєчасна корекція мислення молодших школярів сприятиме успішнішому розвитку прийомів логічного мислення (порівняння, узагальнення, класифікація, аналіз).

Розроблена програма спрямована на розвиток логічного мислення та показала свою ефективність.

Отже, розвиток логічного мислення у процесі навчальної діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо: теоретично обґрунтовано психолого-педагогічні умови, що визначають формування та розвиток мислення; виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра; структура та зміст завдань для молодших школярів будуть спрямовані на формування та розвиток у них логічного мислення матимуть систематичний та планомірний характер;

Література

Акімова, М. К. Вправи щодо розвитку розумових навичок молодших школярів/. М. К. Акімова, В.Т. Козлова-Обнінськ, 2003.

Божович, Д. І. Особистість та її формування в дитячому віці/ Д. І. Божович - М., 1968.

Вікова та педагогічна психологія / За ред. М.В.Гамезо та ін - - М., 2004.

Герасимов, З. У. Коли вчення стає привабливим/ З. В. Герасимов. - М., 2003

Давидов, В. В. Проблема навчання / В. В. Давидов. - М., 2003.

Запорожець, А.В. Психічний розвиток дитини. Ізбр. психол. праці у 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожець. - М.: Педагогіка, 1986.

Кікоін, Є. І. Молодший школяр: можливості вивчення та розвитку уваги / Є. І. Кікоін. - М., 2003.

Мухіна, В. С. Вікова психологія / В. С. Мухіна. - М., 2007.

Нємов, Р.С. Психологія: Підручник: У 3 кн / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2000.

Рубінштейн, С. Я. Про виховання навичок у дітей / С. Л. Рубінштейн .. - М., 1996.

Селевко, Г. К. Сучасні освітні технології / Г. К. Селевко. - М., 1998.

Соколов, А. Н. Внутрішнє мовлення і мислення / А. Н. Соколов. - М.: Просвітництво, 1968.

Тихомиров, О.К. Психологія мислення/O.K.Тихомиров. - М.: Вид-во МДУ, 1984.

Ельконін, Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра/Д. Б. Ельконін. - М., 2001.

Якиманська, І. С. Розвиваюче навчання / І. С. Якиманська. - М., 2000.

ВСТУП

Вчителі початкової школи найчастіше використовують вправи тренувального типу, засновані на наслідуванні, що не потребують мислення. У умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення як глибина, критичність, гнучкість. Саме це вказує на актуальність проблеми. Отже, проведений аналіз показує, що у молодшому шкільному віці необхідно проводити цілеспрямовану роботу з навчання дітей основним прийомам розумових дій.

Об'єкт роботи – процес розвитку логічного мислення молодших школярів.

Предмет роботи - завдання, створені задля розвиток логічного мислення молодших школярів.

Таким чином,Мета роботи – дослідження оптимальних умов та конкретних методів розвитку логічного мислення молодших школярів.

Для досягнення поставленої мети нами було визначено такі завдання:

проаналізувати теоретичні аспекти мислення молодших школярів;

Виявити особливості логічного мислення молодших школярів;

Провести дослідно-експериментальну роботу, яка б підтверджувала нашу гіпотезу;

На закінчення роботи підбити підсумки проведеного дослідження.

Гіпотеза - розвиток логічного мислення у процесі ігрової діяльності молодшого школяра буде ефективним якщо:

Теоретично обґрунтовано психолого-педагогічні умови, що визначають формування та розвиток мислення;

Виявлено особливості логічного мислення у молодшого школяра;

Структура та зміст ігор молодших школярів будуть спрямовані на формування та розвиток у них логічного мислення;

Визначено критерії та рівні розвитку логічного мислення молодшого школяра.

ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ.

1. ЗМІСТ МИСЛЕННЯ І ЙОГО ВИДИ

У Тлумачному словнику Ожегова С.І. мислення визначається як найвищий ступінь пізнання, процес відображення об'єктивної дійсності. Таким чином, мислення - це процес опосередкованого та узагальненого пізнання (відображення) навколишнього світу. Традиційні в психологічній науці визначення мислення зазвичай фіксують дві його суттєві ознаки: узагальненість та опосередкованість.

Мислення є процес пізнавальної діяльності, у якому суб'єкт оперує різними видами узагальнень, включаючи образи, поняття та категорії. Суть мислення - у виконанні деяких когнітивних операцій із образами у внутрішній картині світу

Процес мислення характеризується такими особливостями:

Носить опосередкований характер;

Завжди протікає з опорою наявні знання;

Виходить із живого споглядання, але не зводиться до нього;

У ньому відбувається відображення зв'язків та відносин у словесній формі;

Пов'язано із практичною діяльністю людини.

Російський фізіолог Іван Петрович Павлов, характеризуючи мислення, писав: «Мислення - знаряддя вищої орієнтування людини у навколишньому світі та у собі самому». На думку Павлова: «Мислення нічого іншого не уявляє, як асоціації, спершу елементарні, що стоять у зв'язку із зовнішніми предметами, а потім ланцюги асоціацій. Отже, кожна маленька, перша асоціація – це є момент народження думки».

Концепція - це відображення у свідомості людини загальних та суттєвих властивостей предмета чи явища. Поняття - форма мислення, що відображає одиничне та особливе, що є одночасно і загальним. Поняття виступає і як форма мислення, і як особлива розумова дія. За кожним поняттям приховано особливу предметну дію. Поняття можуть бути:

Загальними та одиничними;

Конкретними та абстрактними;

Емпіричними та теоретичними.

Письмовий, вголос або про себе.

Судження - основна форма мислення, у процесі якої утверджуються чи заперечуються зв'язки між предметами та явищами дійсності. Судження - це відображення зв'язків між предметами та явищами дійсності або між їхніми властивостями та ознаками.

Судження утворюються двома основними способами :

Безпосередньо, як у них висловлюють те, що сприймається;

Опосередковано - шляхом висновків чи міркувань.

Судження може бути: істинними; хибними; загальними; приватними; одиничними.

Справжні судження - це об'єктивно вірні судження.Хибні судження - це судження, що не відповідають об'єктивній реальності. Судження бувають загальними, приватними та одиничними. У загальних судженнях щось стверджується (чи заперечується) щодо всіх предметів цієї групи, даного класу, наприклад: «Всі риби дихають зябрами». У приватних судженнях твердження чи заперечення відноситься вже не до всіх, а лише до деяких предметів, наприклад: «Деякі учні – відмінники». У поодиноких судженнях - лише одного, наприклад: «Цей учень погано вивчив урок».

Висновок - це виведення з однієї чи кількох суджень нового судження. Вихідні судження, з яких виводиться, витягується інше судження, називають посилками висновку. У психології прийнято і поширено наступну дещо умовну класифікацію видів мислення з таких різних підстав, як:

1) генезу розвитку;

2) характер розв'язуваних завдань;

3) ступінь розгорнутості;

4) ступеня новизни та оригінальності;

5) засоби мислення;

6) функції мислення тощо.

За характером розв'язуваних завдань розрізняють мислення:

Теоретичне;

Практичне.

Теоретичне мислення - мислення на основі теоретичних міркувань та висновків.

Практичне мислення - мислення на основі суджень та висновків, заснованих на вирішенні практичних завдань.

За рівнем розгорнутості розрізняють мислення:

Дискурсивне;

Інтуїтивне.

За рівнем новизни та оригінальності розрізняють мислення:

Репродуктивне;

Продуктивний (творчий).

Репродуктивне мислення - мислення на основі образів та уявлень, почерпнутих із якихось певних джерел.

Продуктивне мислення - мислення з урахуванням творчої уяви.

Засобами мислення розрізняють мислення:

Вербальне;

Наочне.

Наочне мислення - мислення на основі образів та уявлень предметів.

Вербальне мислення - мислення, що оперує абстрактними знаковими структурами.

За функціями розрізняють мислення:

Критичне;

Творче.

ОСОБЛИВОСТІ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Багатьма дослідниками зазначається, що з найважливіших завдань навчання у шкільництві є формування в учнів навичок здійснення логічних операцій, навчання їх різних прийомів логічного мислення, озброєння знаннями логіки та вироблення в школярів умінь і навичок використання цих знань у навчальної та практичної діяльності. Але яким би не був підхід до вирішення цього питання, більшість дослідників сходяться на тому, що розвивати логічне мислення в процесі навчання це означає:

Розвивати в учнів вміння порівнювати предмети, що спостерігаються, знаходити в них загальні властивості та відмінності;

Виробляти вміння виділяти суттєві властивості предметів та відволікати (абстрагувати) їх від другорядних, несуттєвих;

Вчити дітей розчленовувати (аналізувати) предмет на складові частини з метою пізнання кожної складової частини та з'єднувати (синтезувати) розчленовані подумки предмети в одне ціле, пізнаючи при цьому взаємодію частин і предмет як єдине ціле;

Вчити школярів робити правильні висновки із спостережень чи фактів, вміти перевіряти ці висновки; прищеплювати вміння узагальнювати факти; - розвивати в учнів вміння переконливо доводити істинність своїх суджень і спростовувати хибні висновки;

Слідкувати за тим, щоб думки учнів викладалися виразно, послідовно, несуперечливо, обґрунтовано.

Однією з причин виникнення у молодших школярів труднощів у навчанні є слабка опора на загальні закономірності розвитку у сучасній масовій школі. Подолати ці проблеми неможливо без урахування вікових індивідуально-психологічних особливостей розвитку логічного мислення молодших школярів. Особливість дітей молодшого шкільного віку – пізнавальна активність. На момент вступу до школи молодшому школяру, крім пізнавальної активності, вже доступне розуміння загальних зв'язків, принципів і закономірностей, які у основі наукового знання. Тому одним із основних завдань, які покликана вирішувати початкова школа для освіти учнів, є формування якнайповнішої картини світу, що досягається, зокрема, за допомогою логічного мислення, інструментом якого є розумові операції.

У початковій школі на основі допитливості, з якою дитина приходить до школи, розвиваються навчальна мотивація та інтерес до експериментування. Активне включення в навчання моделей різного типу сприяє розвитку у молодших школярів наочно дієвого та наочно образного мислення. У молодших школярів мало ознак розумової допитливості, прагнення проникнути поверхню явищ. Вони висловлюють міркування, які виявляють лише видимість розуміння складних явищ. Вони рідко замислюються про якісь складнощі.

Молодші школярі не виявляють самостійного інтересу до виявлення причин, сенсу правил, питання ж вони задають лише з приводу того, що і як потрібно робити, тобто для мислення молодшого школяра є характерним деяке переважання конкретного, наочно-образного компонента, невміння диференціювати ознаки предметів суттєві та несуттєві, відокремлювати головне від другорядного, встановлювати ієрархію ознак та причинно-наслідкові зв'язки та відносини. Існує об'єктивна необхідність пошуку таких педагогічних умов, які б найбільш ефективному розвитку логічного мислення в дітей віком молодшого шкільного віку, значного підвищення рівня освоєння дітьми навчального матеріалу, вдосконаленню сучасного початкового освіти, не збільшуючи у своїй навчальної навантаження дітей.

Навчання та розвиток є єдиним взаємопов'язаним процесом, просування у розвитку стає умовою глибокого та міцного засвоєння знань (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Л.В. Занкова, Є.М. Кабанова-Меллер та ін.);

Найважливішою умовою успішного навчання є цілеспрямоване та систематичне формування у навичок, що навчаються, здійснення логічних прийомів (С.Д. Забрамна, І.А. Підгорецька та ін);

Розвиток логічного мислення не може здійснюватися ізольовано від навчального процесу, він має бути органічно поєднаний з розвитком предметних умінь, враховувати особливості вікового розвитку школярів (Л.С. Виготський, І.І. Кулібаба, Н.В. Шевченко та ін.). Найважливішою умовою є забезпечення мотивації учнів до освоєння логічних операцій на навчанні. З боку педагога важливо не тільки переконувати учнів у необхідності умінь здійснювати ті чи інші логічні операції, а й усіляко стимулювати їхні спроби провести узагальнення, аналіз, синтез тощо.

ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНИХ ІГРОВИХ ЗАВДАНЬ У РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

Останнім часом пошуки вчених (3.М. Богуславська, О.М. Дяченко, Н.Є. Веракса, Є.О. Смирнова та ін.) йдуть у напрямку створення серії ігор для повноцінного розвитку дитячого інтелекту, які характеризуються гнучкістю, ініціативністю розумових процесів, перенесенням сформованих розумових процесів на новий зміст.

За характером пізнавальної діяльності дидактичні ігри можна зарахувати до наступним группам:

1. Ігри, які вимагають від дітей виконавчої діяльності. За допомогою цих ігор діти виконують дії на зразок.

2. Ігри, які потребують відтворення дії. Вони спрямовані формування обчислювальних навичок.

3. Ігри, за допомогою яких діти змінюють приклади та завдання на інші, логічно пов'язані з ним.

4. Ігри, що включають елементи пошуку та творчості.

У ситуації дидактичної гри знання засвоюються краще. Дидактичну гру та урок протиставляти не можна. Взаємини між дітьми та педагогом визначаються не навчальною ситуацією, а грою. Діти та педагог – учасники однієї гри. Порушується ця умова – і педагог стає на шлях прямого навчання.

Виходячи з вищесказаного, дидактична гра – це гра лише для дитини. Для дорослого вона – спосіб навчання. У дидактичній грі засвоєння знань постає як побічний ефект. Мета дидактичних ігор та ігрових прийомів навчання – полегшити перехід до навчальних завдань, зробити його поступовим. Сказане дозволяє сформулювати основні функції дидактичних ігор:

Функція формування сталого інтересу до навчання та зняття напруги, пов'язаного з процесом адаптації дитини до шкільного режиму;

функція формування психічних новоутворень;

Функція формування власне навчальної діяльності;

Функції формування загальнонавчальних умінь, навичок навчальної та самостійної роботи;

Функція формування навичок самоконтролю та самооцінки;

Функція формування адекватних взаємовідносин та освоєння соціальних ролей.

Отже,дидактична гра - це складне, багатогранне явище. Дитину не можна змусити, змусити бути уважним, організованим. В основі будь-якої ігрової методики, що проводиться на заняттях, повинні лежати наступні принципи: Актуальність дидактичного матеріалу (актуальні формулювання математичних завдань, наочні посібники та ін) власне допомагає дітям сприймати завдання як гру, відчувати зацікавленість в отриманні вірного результату, прагнути кращого з можливих рішень. Колективність дозволяє згуртувати дитячий колектив в єдину групу, в єдиний організм, здатний вирішувати завдання вищого рівня, ніж доступні одній дитині, і найчастіше складніші. Змагальність створює у дитини чи групи дітей прагнення виконати завдання швидше і якісніше конкурента, що дозволяє скоротити час виконання завдання з одного боку, і досягти реально прийнятного результату з іншого.

Гра – не урок. Ігровий прийом, що включає дітей у нову тему, елемент змагання, загадка, подорож у казку та багато іншого, - це не лише методичне багатство вчителя, а й загальна, багата на враження робота дітей на занятті. Підбиваючи підсумки змагання, вчитель звертає увагу до дружню роботу учасників команд, що сприяє формуванню почуття колективізму. Необхідно поставитися з великим тактом до дітей, які припустилися помилок. Вчитель може сказати дитині, яка припустилася помилки, що вона ще не стала «капітаном» у грі, але якщо буде старатися, то неодмінно їм стане. Ігровий прийом, що застосовується, повинен знаходитися в тісному зв'язку з наочними посібниками, з розглянутою темою, з її завданнями, а не носити виключно розважальний характер. Наочність у дітей - це образне рішення і оформлення гри. Вона допомагає вчителю пояснити новий матеріал, створити певний емоційний настрій.

Гра у початковій школі просто необхідна . Адже тільки вона вміє робити важке – легким, доступним, а нудне – цікавим та веселим. Гра можна використовувати і при поясненні нового матеріалу, і при закріпленні, при відпрацюванні навичок рахунку, для розвитку логіки учнів.

За дотримання всіх вищезгаданих умов у дітей формуються такі необхідні якості, як:

а) позитивне ставлення до школи, до навчального предмета;

б) вміння та бажання включатися до колективної навчальну роботу;

в) добровільне бажання розширювати свої повноваження;

д) розкриття своїх творчих здібностей.

Заняття проводилися з усією групою дітей у формі позаурочної діяльності на базі «Юним розумникам та розумницям» О.А.Холодова, частина завдань виконувалася дітьми на основних уроках математики, або виконувалось ними як домашнє завдання.

Наприклад, щодо нумерації чисел у межах 100 дітям пропонувалося таке завдання:

Розбийте дані числа на дві групи, щоб у кожній виявилися схожі числа:

а) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (до однієї групи входять числа, записані двома однаковими цифрами, до іншої - різними);

б) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (підстава класифікації - число десятків, у одній групі чисел воно дорівнює 8, у інший - 9);

Таким чином, під час навчання математики використовувалися завдання на класифікацію різних видів:

1. Підготовчі завдання. Сюди ж можна віднести завдання на розвиток уваги та спостережливості: "Який предмет прибрали?" та «Що змінилося?».

2. Завдання, у яких виходячи з класифікації вказував вчитель.

3. Завдання, під час виконання яких діти самі виділяють основу класифікації.

1. З'єднання елементів у єдине ціле: Виріж із «Додатка» необхідні фігури і склади з них будиночок, кораблик, рибку.

2. Пошук різних ознак предмета: Скільки кутів, сторін та вершин у п'ятикутника?

3. Впізнавання або складання об'єкта за заданими ознаками: Яке число йде за рахунку перед цим числом? Яке число слідує за цим числом? За числом...?

4. Розгляд цього об'єкта з погляду різних понять. Склади на малюнку різні завдання та розв'яжи їх.

5. Постановка різних завдань до даного математичного об'єкта. До кінця навчального року у Ліди залишилося 2 чистих аркуша у зошиті з російської мови та 5 чистих аркушів у зошиті з математики. Постав до цієї умови спочатку таке питання, щоб завдання вирішувалося додаванням, а потім таке питання, щоб завдання вирішувалося відніманням.

Завдання, створені задля формування вміння класифікувати також широко використовувалися під час уроків. Наприклад, дітей просили вирішити таке завдання:У мультфільмі для динозаврів 9 серій. Коля вже переглянув 2 серії. Скільки серій йому лишилося подивитися?

Склади два завдання, обернені даної. Підбери до кожного завдання схематичне креслення. Використовувалися також завдання, створені задля розвиток вміння порівнювати, наприклад, виділення ознак чи властивостей одного об'єкта:

Всі запропоновані завдання, безумовно, були спрямовані на формування кількох операцій мислення, але зважаючи на переважання будь-якого з них, вправи були розбиті на запропоновані групи. Необхідно й надалі розробляти та вдосконалити прийоми та методи розвитку продуктивного мислення, залежно від індивідуальних властивостей та особливостей кожного окремо взятого учня.Необхідно продовжити розпочату роботу, використовуючи різні нестандартні логічні завдання та завдання, як на уроках, а й у позакласної роботі.

ВИСНОВОК

Діяльність може бути репродуктивною та продуктивною. Репродуктивна діяльність зводиться до відтворення інформації, що сприймається. Лише продуктивна діяльність пов'язана з активною роботою мислення і знаходить своє вираження у таких розумових операціях, як аналіз та синтез, порівняння, класифікація та узагальнення. Якщо говорити про справжній стан сучасної початкової школи нашій країні, то основне місце все ще продовжує займати репродуктивну діяльність. На уроках з двох основних навчальних дисциплін – мова та математика – діти майже весь час вирішують навчально-тренувальні типові завдання. Їх призначення полягає в тому, щоб пошукова діяльність дітей з кожним наступним завданням одного й того самого типу поступово згорталася і, зрештою, зовсім зникла. У зв'язку з такою системою викладання діти звикають вирішувати завдання, які мають готові рішення, причому, зазвичай, лише одне рішення. Тому діти губляться у ситуаціях, коли завдання немає рішення чи, навпаки, має кілька рішень. Крім того, діти звикають вирішувати завдання на основі вже вивченого правила, тому вони не в змозі діяти самостійно, щоб знайти якийсь новий спосіб. Також доцільно використання під час уроків дидактичних ігор, вправ з інструкціями. З їхньою допомогою учні звикають самостійно мислити, використовувати отримані знання за різних умов відповідно до поставленої завданням. Молодший шкільний вік має глибокі потенційні можливості фізичного та духовного розвитку дитини. Під впливом навчання у дітей формуються два основні психологічні новоутворення - довільність психічних процесів та внутрішній план дій (їх виконання в умі). У процесі навчання діти опановують також прийоми довільного запам'ятовування та відтворення, завдяки яким вони можуть викладати матеріал вибірково, встановлювати смислові зв'язки. Розвиток пізнавальних процесів молодшого школяра формуватиметься ефективніше під цілеспрямованим впливом ззовні. Інструментом такого впливу є спеціальні прийоми, одним із яких є дидактичні ігри.

Виступ учителя початкових класів

МБОУ Школа №108

Янгирово-Єлізар'євої Єсенії Володимирівна

на засіданні МО «Вчителів початкових класів»

квітень 2018 року

Самоосвіта «Розвиток логічного

мислення молодших школярів»

Вправи на розвиток мислення молодших школярів

Завдання, вправи, ігри, що сприяють розвитку мислення

1. Складання пропозицій

Ця гра розвиває здатність швидко встановлювати різнооб-різні, іноді зовсім несподівані зв'язки між звичними передметами, творчо створювати нові цілісні образи з окремихрозрізнених елементів.

Беруться навмання 3 слова, не пов'язані за змістом, наприклад, «озе-ро», «олівець» та «ведмідь». Треба скласти якнайбільшепропозицій, які обов'язково включали б у собі ці 3 слова (можна змінювати їх відмінок і використовувати інші слова). Відповідіможуть бути банальними («Ведмідь упустив в озеро олівець»),складними, з виходом за межі ситуації, позначеної трьома вихідними словами та введенням нових об'єктів («Хлопчик взяв олівець і намалював ведмедя, що купається в озері»), і творчо-ними, які включають ці предмети в нестандартні зв'язки («Маль-чик, тонкий, як олівець, стояв біля озера, що ревло, якведмідь»).

2. Виняток зайвого

Беруться будь-які 3 слова, наприклад «собака», «помідор», «сон-це». Треба залишити лише ті слова, які позначають у чомусьподібні предмети, а одне слово, зайве, що не володіє цією загальною ознакою, виключити. Слід знайти якнайбільше ва-ріантів виключення зайвого слова, а головне - більше визна-ків, що об'єднують кожну пару слів і не властивихвиключеному, зайвому. Не нехтуючи варіантами, які зра-зу ж напрошуються (виключити «собаку», а «помідор» і «сон-це» залишити, тому що вони круглі), бажано пошукати не-стандартні і водночас дуже влучні рішення. Перемагаєтой, хто має відповідей більше.

Ця гра розвиває здатність не тільки встановлювати нежить.дані зв'язку між явищами, але й легко переходити від однихзв'язків до інших, не зациклюючись на них. Гра вчить також одне-тимчасово утримувати у полі мислення відразу кілька предметівта порівнювати їх між собою.

Важливо, що гра формує установку на те, що мож-ні абсолютно різні способиоб'єднання та розчленування деякоготорой групи предметів, і тому не варто обмежуватисяним-єдиним «правильним» рішенням, а треба шукати цілеїх безліч.

3. Пошук аналогів

Називається якийсь предмет чи явище, наприклад вертольт. Необхідно виписати якнайбільше його аналогів, тобто.інших предметів, подібних до них за різними суттєвими при-знаків. Слід також систематизувати ці аналоги за групами залежно від того, з урахуванням якої властивості заданого перед-мета вони підбиралися. Наприклад, в даному випадкуможуть бути названі птах, метелик (літають і сідають); автобус, поїзд (транспортні засоби); штопор (важливі деталі обертаються) та ін.той, хто назвав найбільшу кількість груп аналогів.

Ця гра вчить виділяти в предметі найрізноманітніші свій-ства та оперувати з кожним з них окремо, формує спо-здатність класифікувати явища за їх ознаками.

4. Способи застосування предмета

Називається якийсь добре відомий предмет, наприклад книга. Треба назвати якомога більше різних способів його застосування: книгу можна використовувати як підставку для кінопроектора, можна нею прикрити від сторонніх очей паперу на сто-ле і т. д. Слід запровадити заборону на називання аморальних, варварських способів застосування предмета. Перемагає той, хто вкажебільше різних функцій предмета.

Ця гра розвиває здатність концентрувати мислення наодному предметі, вміння вводити його в різні ситуації і взаємозв'язки, відкривати в звичайному предметі несподівані мож-ності.

5. Вигадування відсутній частин розповіді

Дітям читається оповідання, в якому одна з частин пропущена(початок події, середина чи кінець). Завдання полягає в тому, що-б домислити недостатню частину. Поряд з розвитком логічно-го мислення складання оповідань має надзвичайно важливе зна-чення та розвитку мови дитини, збагачення її словниковогозапасу, стимулює уяву та фантазію.

6. Логічні загадки та завдання

А. Численні приклади завдань такого роду можна знайти у різноманітних методичних посібниках. Наприклад, добре відомийня загадкапро вовка, козу та капусту:«Селянину потрібно пере-везти через річку вовка, козу та капусту. Але човен такий, що в ньомуможе поміститися селянин, а з ним або тільки вовк, або тількикоза, або тільки капуста. Але якщо залишити вовка з козою, тововк з'їсть козу, а якщо залишити козу з капустою, то коза з'їсть як-порожній. Як перевіз свій вантаж селянин?

Відповідь:«Зрозуміло, що доводиться розпочати з кози. Селянин, пе-ревізуючи козу, повертається і бере вовка, якого перевозить на іншугой берег, де його і залишає, але бере і везе назад наперший берег козу. Тут він її залишає і перевозить до вовка капусту. Потім, повернувшись, він перевозить козу, і перепра-ва закінчується благополучно».

Б.Завдання «Дележ»: «Як розділити 5 яблук між 5 особами, щобкожен отримав по яблуку, а одне яблуко залишилося в кошику?

Відповідь:«Одна людина бере яблуко разом із кошиком».

Способи розвитку дивергентного мислення.

Б еглость мислення

1. Придумати слова із заданою літерою:

а)починаються букву «а»;

б)що закінчуються на букву «т»;

в)у яких третя від початку літера "с".

2. Перерахувати об'єкти із заданою ознакою:

а)червоного (білого, зеленого тощо) кольору;

б)круглої форми.

3. Перерахувати всі можливі види використання кірпичка за 8 хвилин.

Якщо відповіді дітей будуть приблизно такими: будівництвобудинки, комори, гаража, школи, каміна - це буде свідок.мати хорошу швидкість мислення, але недостатню йогогнучкості, оскільки всі перелічені способи використанняцеглини належать до одного класу. Якщо ж дитина скаже, що за допомогою цегли можна притримувати двері, зроби-лати вантаж для паперу, забити цвях або зробити червонийпудру, то він отримає, окрім високого бала по швидкості миша-лення, ще й високий бал за безпосередньою гнучкістю миш-лення: цей випробуваний швидко переходить від одного класу до іншого.

Втеча асоціацій - Оперування відносинами, поні-манія різноманітності об'єктів, що відносяться певним об-разом з цим об'єктом.

4.Перечислить слова зі значенням «хороший» та слова зі
значенням, протилежним слову "твердий".

5. Дається 4 невеликі числа. Запитується, яким чиномзом їх можна співвіднести один з одним, щоб у результаті отримати8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Перший учасник називає будь-яке слово. Другий учасник додає будь-яке слово. Третій учасник вигадує пропозицію, що включає зазначені два слова, тобто шукає можливі співвідношення між цими словами. Пропозиціямає мати сенс. Потім він вигадує нове слово, анаступний учасник намагається пов'язати друге і третє слово в речення і т. д. Завдання полягає в поступовому збільшенніченні темпу виконання вправи.

Наприклад: дерево, світло. «Забравшись на дерево, я побачивнедалеко світло з вікна сторожки лісничого».

Втеча виразу - швидка освіта фраз абореченні.

7.Даються початкові літери (наприклад, В—С—Е—П),даючи з яких являє собою початок слів у запро-ні. Потрібно утворити різні пропозиції, наприклад«Уся сім'єю їли пиріг».

Оригінальність мислення - Зміна сенсу таким об-разом, щоб вийшов новий, незвичайний сенс.

8.Скласти список як можна більшого числаназвдля короткої історії.

9. Пропонується створити простий символ для позначенняіменника або дієслова в короткій речення - іни-ми словами, необхідно винайти щось на зразокних символів.Наприклад, «людина пішла до лісу».

Здатність до створення різноманітних передбачень

10. Пропонується 1 або 2 лінії, до яких треба додатиінші лінії, щоб вийшли об'єкти. Чим більше лінійдодає учасник, тим більше очок він отримує (заздалегідьця умова не обговорюється).

11. Даються дві прості рівності В - С =Д; До= А + Д.
З отриманої інформації потрібно скласти якнайбільшу кількість інших рівностей.

Здатність до встановлення причинно-наслідкових зв'язків

12. Дітям пропонується початок фрази. Потрібно продовжитицю фразу словами «через те, що...», «бо...».Сьогодні я дуже замерз, бо... на вулиці мороз

Довго гуляв... забув надіти светр.

У мами гарний настрій, бо... і т.д.

Способи розвитку конвергентного мислення.

Здатність розуміння елементів

1. Вгадати предмет чи тварину за його ознаками.
Діти задумують предмет без ведучого, а потімпо черзі перераховують його ознаки: колір, форму, можливевикористання або місце проживання (для тварин) і т. д.цими ознаками ведучий вгадує задуманий об'єкт.

2. Встановлення відносин. Зліва дано співвідношення двох
понять. З ряду слів праворуч вибрати одне так, щоб воно
утворило аналогічне співвідношення із верхнім словом.

Школа лікарня

Навчання доктор, учень, заклад, лікування, хворий

Пісня водаспрагакартина

Глухий кульгавий, сліпий, художник, малюнок, хворий

Ніж стіл

Сталь вилка, дерево, стілець, їжа, скатертина

Риба муха

Мережа решето, комар, кімната, дзижчати, павутиння

Птах людина

Гніздо люди, пташеня, робітник, звір, будинок

Хліб будинок

Пекар вагон, місто, житло, будівельник, двері

Пальто черевик

Ґудзик кравець, магазин, нога, шнурок, капелюх

Коса бритва

Трава сіно, волосся, гостра, сталь, інструмент

Нога рука

Чоботи калоші, кулак, рукавичка, палець, пензель

Вода їжа

Жага пити, голод, хліб, рот, їжа

3. Виняток 4-го зайвого. Виділення суттєвихознак.

Пропонуються групи слів, три з яких об'єднаніістотною ознакою, а четверте слово виявляється лише-ним, що не підходить за змістом.

Наприклад, вантажівка, електричка, автобус, трамвай. «Гру-зовик» - зайве слово, оскільки електричка, автобус, трамвай - пасажирський транспорт; яблуко, чорниця, груша, сливафрукти і т.д.

4. Послідовні картинки.

Пред'являється безладно певна кількість вина-наражень, які мають логічну послідовність. Изоб-Ураження можуть бути взяті з карикатур. Завдання випробуваного- Визначити наявну логічну послідовність

5. Переструктурування слова.

З літер цього слова скласти якнайбільше новихслів. У новому слові кожну літеру можна використати стількиразів, скільки вона зустрічається у вихідному слові. Наприклад, зслова «перелісок» виходять слова: перекіс, пісок, сік, село,крісло, склеп, плескіт і т.д.

6. Дедукція.Пропонуються розумові завдання такого типу:

Іван молодший за Сергія.Іван старший за Олега.Хто старший: Сергій чи Олег?

7. Узагальнення.

а) назвати одним словом предмети:наприклад, вилка, ложка, ніж - це... дощ, сніг, мороз - це...рука, нога, голова— це... і т.д;

б) конкретизувати узагальнююче поняття:фрукти - це ...; транспорт — це...

8. Продовжити ряд цифр.

Задається ряд із певною послідовністю цифр.Учасники повинні зрозуміти закономірність побудови ряду та продовжити його. Наприклад, 1, 3, 5, 7 ... 1, 4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Гра "Тінь".Мета гри: розвиток спостережливості, па-м'яти, внутрішньої свободи та розкутості.

Звучить фонограма спокійної музики. З групи дітейвибираються дві дитини. Решта – глядачі. Одна дитина — «мандрівник», інша — його «тінь». «Подорожній» йде черезполе, а за ним, на два-три кроки ззаду, йде друга дитина,його «тінь». Останній намагається точнісінько скопіювати дві-ня «мандрівника».

Бажано стимулювати «мандрівника» до виконання раз-них рухів: «зірвати квітку», «присісти», «поскакати наодній нозі», «зупинитися подивитися з-під руки» тощо.Модифікувати гру можна, розбивши всіх дітей на пари.«Мандрівник» та його «тінь».-

Вправи в розвитку логічного мислення та смислової пам'яті.

1. Вправа в розвитку логічного мислення, ускладнене завданням запам'ятовування.

Розшифрувати та запам'ятати, не записуючи, зашифровані двоцифрові числа.

МА ВК ЕІ ВІД СА ПО

Ключ до шифру:

Час запам'ятовування – 1 хвилина.

2. Вправа в розвитку логічного мислення.

Дітям пропонується таблиця з прислів'ями, записаними у два стовпці: у першому – початок, у другому – закінчення, які не відповідають один одному.

Завдання: прочитати, зіставити частини прислів'їв і переставити за змістом, запам'ятати виправлення прислів'я.

Час виконання 1 хвилина.

НАЗВАВСЯ ГРУЗОМ, ГУЛЯЙ СМЕЛО.

ЛЮБИШ КАТАТИСЯ, ПОТЕХІ ГОДИНА.

ЗРОБИ СПРАВИ - КОРИСАЙ В КУЗІВ.

СПРАВІ ЧАС, ЛЮБИ САНОЧКИ ВОЗИТИ.

3. Підібрати до кожної картинкислово-при-знак і запам'ятати його. Записати попарно слова-визнання-ки та назви картинок.

МАК -ЧервонийЦУКЕРКИ -СОЛОДКАПАЛЬТО -ТЕПЛЕ

ПОМІДОР -СоковитийДИВАН -ЗручнийКІТ -ВЕЛИЧЕЗНИЙ

РУЧКА -КульковаПАВЛІН -ВРОДЛИВИЙ

4. Підібрати слова-дії до кожної предметної кар-тинці. Записати попарно слова-дії та назвикартинок.

Мак - цвістицукерка - пригоститипальто -одягнути

Помідор-зростатидиван - сидіти

кит -плистиручка - писатипавич - важити

5. Запам'ятати слова-ознаки та слова-дії:

Цвістипригоститиодягнутизростати

Червонийсолодкатепле соковите

плистиписативажитисидіти

величезний кулькова красива зручна

Записати ці пари у зошити.

6. Дітям пропонується таблиця (на індивідуальних за-няння - картки), що є ключем до шифру:

Один відріж 5 - курчат по осені

Що посієш 6 - поки гаряче

Вважають 7 - то й пожнеш

Не все те золото 8 - що блищить

Куй залізо 9 – сім разів відміряй.

Скласти прислів'я з цих частин.

Користуючись ключем до шифру, зашифрувати прислів'яу вигляді двоцифрових чисел (90,17,52,38,46). Записатиці числа у блокноті.

Час виконання 3 хвилини.

7. Зачитуються 6 пар слів, пов'язаних між собою посенсу. Необхідно до кожної пари підібрати за смс-третє слово і записати його.

яйце-курка курча

ліс-дерево дошка

будинок - місто вулиця

річка-озеро море

шуба-холод сніг

птах - політ гніздо