Розвиток слухового сприйняття у дитини. Розвиток слухового сприйняття в дітей із порушеннями слуху. Все запам'ятати, що нам кажуть, важко, але головні думки необхідно

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

Вступ

дитина сприйняття слух

Діти народжуються з великими потенційними можливостями пізнавати світ у всій його красі, жити, розвиватися та творити у ньому. Це стосується й тих, хто з якихось причин втратив у тій чи іншій мірі здатність бачити, чути, рухатися.

Організм людини, зокрема її «головнокомандувач» - мозок, вся нервова система готова до подолання наслідків порушень, до компенсації наявних відхилень у психофізичний розвиток. Батьки, педагоги, оточуючі роблять надзвичайно багато зі створення оптимальних умов повноцінного розвитку та освіти дітей із особливими потребами. Навчають їх "бачити" руками, "слухати" очима.

Серед дітей із особливими потребами різних категорій є такі, що мають порушення слуху. За світовою статистикою, на 1000 новонароджених припадає від 3 до 6 немовлят, які мають вроджене зниження слуху. Далі це число починає збільшуватися через вплив факторів різної етіології. Серед дітей із порушенням слуху таких, що його повністю втратили, тотально глухих, надзвичайно мало, приблизно 5%. Інші мають залишки слуху різних рівнів.

Проблема розвитку та використання збереженої функції слухового сприйняття у дітей із порушенням слуху була, є і залишається актуальною.

Вирішення її залежить від багатьох факторів: матеріальних, соціальних умов; організації, змісту, методи навчання; наукового обґрунтування проблеми компенсації тощо.

Вирішальним для сім'ї та суспільства може бути такий шлях, який забезпечить глуху людину повноцінною словесною мовою. Альтернативні шляхи, що забезпечують проблеми комунікації - жестова мова, дактилювання, піктографія та інше, можуть бути використані, проте не вирішують проблеми безпосереднього усного спілкування з не підготовленою до цього спеціально людиною, яка добре чує.

Завдання розвитку та використання слуховий функціїу дітей із порушенням слуху завжди була у полі зору сурдопедагогів, опрацьовувалась у різних планах.

Так, розроблялися методи та методики вивчення стану слухової функції; обґрунтовувалася медико-педагогічна класифікація за станом слуху та мовного розвитку; вивчався стан, особливості сприйняття на слух усіх мовного матеріалу (фонем, слів тощо). Багато уваги приділялося створенню різних технічних засобів, що збільшують можливість дитини з порушенням слуху сприймати усне слово та опановувати досить розвинену усну мову.

Вивчалися та розроблялися методики розвитку та використання залишків слуху у навчально-виховному процесі, зокрема у роботі над усною мовою (Рау Ф.Ф., Боскіс Р.М., Бельтюков В.І., Власова Т.А., Нейман Л.Н. В., Краєвський Р., Кузьмичова А.П., Назарова Л.П., Понгільська А.Ф. та багато інших.Ці питання висвітлені і в зарубіжній літературі (Erber N., Hudgins C., Kelly J., Ling D., Цster, AM., Wedenberg E. та ін).

Незважаючи на те, що в останні десятиліття в школах для дітей з порушенням слуху визначено спеціальний годинник для індивідуальної роботи, складені програми, розширилися можливості використання високоякісних технічних засобів і т.д., суттєвих позитивних зрушень у підвищенні ефективності слухового сприйняття та підвищення якості усного мовлення дитини з порушенням слуху майже не відбулося.

Цим і обумовлена ​​актуальність теми, що розглядається.

Мета дослідження: розробити програму розвитку слухового сприйняття в дітей із порушеннями слуху.

Завдання дослідження:

1. Розглянути причини порушення слуху та їх класифікація

2. Описати особливості психолого-фізіологічного розвитку дітей із порушенням слуху

3. Вказати спеціальні умовидля розвитку дітей із порушеннями слуху

Глава 1. Причини порушення слуху та його класифікація

Слух є здатністю організму сприймати та диференціювати звуки за допомогою звукового аналізатора. Ця здатність реалізується через слухову систему або слуховий аналізатор людини, який є сукупністю нервових структур, що сприймають і диференціюють звукові роздратування та визначальних напрямок та ступінь віддаленості джерела звуку, тобто які проводять складно-слухову орієнтацію у просторі.

Навчання та виховання осіб з порушеннями слуху знаходиться у центрі уваги сурдопедагогіки. Сурдопедагогіка (від латів. Surdus глухий) – педагогічна наука, яка вивчає особливості розвитку, навчання та виховання осіб з порушеннями слухової функції. Предметом сурдопедагогіки є процеси розвитку, навчання та виховання осіб з порушеннями слухової функції на різних вікових періодівїх розвитку.

Існують різні погляди причин виникнення порушень слуху. В даний час найчастіше виділяють три групи причин та факторів, які викликають патологію слуху або сприяють її розвитку.

До першої групи належать причини та фактори спадкового характеру, що призводять до змін у структурі слухового апарату та розвитку спадкового зниження слуху. Спадкові фактори відіграють значну роль у виникненні порушень слуху у дітей. На думку Р. Д. Горле, Б. В. Конігсмарка, на частку спадково обумовлених факторів припадає 30-50% дитячої глухоти. При цьому автори підкреслюють, що у двох третинах випадків спадково обумовленої приглухуватості відзначають наявність синдромальної приглухуватості у поєднанні із захворюваннями майже всіх органів і систем організму (з аномаліями зовнішнього вуха, захворюваннями очей, кістково-м'язової системи, з патологією нервової, ендокринної систем тощо). Спадковий фактор набуває значення, якщо слух відсутній або знижений у когось із батьків. Можливість народження глухої дитини в такій ситуації є надзвичайно високою. Захворювання слуху можуть успадковуватись як за домінантними, так і рецесивними ознаками. Рецесивні ознаки виявляються над кожному поколінні .

Другу групу складають фактори ендо- або екзогенного впливу на орган слуху плода (за відсутності спадково обумовленого фону), що зумовлює прояв уродженої приглухуватості. Серед причин, що викликають вроджену приглухуватість, насамперед виділяють інфекційні захворюванняматері у першій половині вагітності. За інфекційними захворюваннями найбільш небезпечна краснуха, яка також негативно впливає на розвиток слухового аналізатората його функціонування грип, кір, скарлатина, інфекційний паротит, токсоплазмоз та інші. Одним із факторів, що призводять до виникнення цієї патології, є інтоксикація вагітної жінки, особливо небезпечне вживання медикаментозних препаратів, зокрема, антибіотиків. Також до цієї групи шкідливих впливів відносять вживання алкоголю, нікотину, наркотичних речовин, отруєння хімічними препаратами, продуктами харчування тощо. До цієї групи належать також травми матері в період вагітності (особливо в перші три місяці), несумісність крові матері та плода за резус-фактором або групою крові, що спричиняє розвиток гемолітичної хвороби новонародженого.

Третю групу складають чинники, які впливають на орган слуху дитини в один із періодів його розвитку та призводять до виникнення набутого зниження слуху. Ці причини досить різноманітні. Найчастіше до порушень слухової функції наводять наслідки гострого запального процесу у середньому вусі (гострий середній отит). У деяких випадках порушення слуху виникає внаслідок ушкодження внутрішнього вухаі стовбура слухового нерва виникає через переходу запального процесу з середнього вуха. Також до етіологій стійких порушень слуху у постнатальний період належать інфекційні захворювання дитини, серед яких найбільшу небезпекупредставляють менінгіт, кір, скарлатину, грип, епідеміологічний паротит. За даними деяких авторів, понад 50% порушень слуху у дітей виникають в результаті використання в процесі лікування отогоксичних антибіотиків, до яких належать стрептоміцин, мономіцин, неоміцин, канаміцин та ін. Також призвести до порушень слуху можуть травми, особливо в області вушної раковиниу скроневих частинах голови, захворювання порожнини носа, особливо аденоїдні розростання тощо.

Визначення причин виникнення порушень слухової функції у деяких випадках досить складне. Це пояснюється, по-перше, можливим виливом відразу кількох шкідливих факторів, по-друге, та сама причина може викликати спадкову, вроджену або набуту приглухуватість.

У дітей із порушеннями слуху всіх груп можливі ще й додаткові первинні порушення різних органівта систем. Відомі кілька форм спадкового порушення слуху, що поєднується з порушеннями зору, шкіри, нирок та інших органів (синдром Ушера, Альстрема, Варденбурга, Альпорта, Пендрела та ін.). При вродженій глухоті або приглухуватості, що виникла внаслідок захворювання матері у перші два місяці вагітності краснухи, як правило, спостерігається порушення зору (катаракта) та вроджена кардіопатія (тріада Грига). При цьому захворюванні у дитини може спостерігатися також мікроцефалія і загальна мозкова недостатність.

У той же час складні, комплексні порушення, що включають порушення слуху та інших систем, можуть виникати під впливом різних причинта у різний час. Отже, при комплексних порушеннях у дітей, крім недоліків слухової функції, можуть виявлятися ще й такі:

порушення діяльності вестибулярного апарату;

Різні варіанти порушення зору;

Мінімальна мозкова дисфункція, що призводить до виникнення затримки психічного розвитку;

Дифузне ушкодження мозку, що призводить до олігофренії;

Порушення мозкових систем, що призводить до виникнення дитячого церебрального паралічу чи інших змін у регуляції діяльності рухової сфери;

Локальні порушення слухомовної системи мозку (кіркових та підкіркових утворень)

Захворювання центральної нервової системи та всього організму, що призводять до психічних захворювань (шизофренія, маніакально-депресивний психоз тощо);

Тяжкі захворювання внутрішніх органівсерця, легень, нирок, печінки, що призводять до загального послаблення організму;

Можливість глибокої соціально-педагогічної занедбаності

Класифікація порушень слухової функції

Необхідність диференціації осіб з порушеннями слухової функції обумовлюється практикою побудови навчально-виховного та корекційно-розвивального процесів з ними. Проведення чіткої діагностики та визначення груп дітей із подібними станами дозволить ефективніше організувати роботу з ними, визначить тих з них, які потребують спеціально організованого навчання, та тих, які можуть навчатися у загальноосвітніх школах при створенні там необхідних умов. На основі деяких класифікацій лежить як здатність дітей з порушеннями слуху сприймати розмовну мову на різній відстані, так і критерії гучності в децибелах.

У корекційній педагогіці виділяють такі групи дітей відповідно до ступеня порушення слухової функції та часу виникнення відхилення: глухі, зі зниженим слухом (слабкочуючі) та пізнооглохлі.

Глухі діти - це діти з повною відсутністюслуху або його значним зниженням, при якому сприйняття, розпізнавання та самостійне оволодіння усною мовою (спонтанне формування мови) неможливе.

Повна відсутність слуху спостерігається рідко. Залишковий слух у дитини дозволяє йому сприймати окремі інтенсивні звуки, фонеми, які вимовляються дуже голосно біля вушної раковини. При глухоті самостійне сприйняття розмовної мови неможливе. Діти можуть сприймати розмовну мову з допомогою слухового аналізатора лише за слухопротезуванні.

Л. В. Нейман зазначає, що можливості глухих дітей для розрізнення навколишніх звуків залежать переважно від діапазону частот, які сприймаються. Залежно від обсягу частот, що сприймаються станом слуху, виділяють чотири групи глухих. Між групою глухоти та можливістю сприймати звуки існує тісна взаємозалежність. Діти з мінімальними залишками слуху (перша та друга групи) здатні сприймати тільки дуже гучні звукина невеликій відстані від вушної раковини (гудок пароплава, гучний крик, удари в барабан). Глухі діти з третьої та четвертої групи здатні сприймати та розрізняти значно більшу кількість звуків на невеликій відстані, які є різноманітнішими за своїми звуковими характеристиками (звук музичних інструментів, іграшок, голоси тварин, звук телефону тощо). Глухі діти цих груп здатні навіть розрізнити мовні звуки – кілька добре знайомих слів, фраз.

Розрізняють вроджену та набуту глухоту. Вроджена глухота обумовлюється різними несприятливими впливами на слуховий аналізатор у період внутрішньоутробного розвитку. Придбана глухота може виникнути у будь-якому віці. Спостерігається також професійна глухота, що виникає внаслідок тривалого на органи слуху шумових подразників, вібрації під час професійної діяльності.

За аудіометричними дослідженнями глухота це не тільки втрата слуху понад 80 дБ, але і його порушення або втрата на різних частотах. Особливо несприятливим є втрата чи зниження слуху в коридорі частот, яких відноситься розмовна мова.

Глухота як первинний дефект призводить до цілого ряду відхилень у розвитку психіки. Порушення розвитку мовлення чи його відсутність як вторинний дефект негативно впливає розвиток всієї пізнавальної сфери глухих дітей. Це пояснюється тим, що саме через розмовну мову передається більша частина інформації про предмети та явища навколишньої дійсності. Відсутність чи значне пошкодження слухової аналізаторної системи, яка має сприймати цю інформацію, негативно впливає формування пізнавальної активності, компетентності таких дітей. Відсутність промови чи його значне недорозвинення негативно впливає як формування словесно-логічного мислення, безпосередньо з нею пов'язане, а й у розвиток наочно-образного і практично дієвого, на психічні процеси загалом. Незважаючи на те, що в психічному розвитку таких дітей наочно-образні форми пізнання набувають більшого значення, ніж словесно-логічні, зорові образи не набувають у свідомості таких дітей необхідної мовної підтримки у формі пояснення, характеристики їх властивостей та якостей.

Через брак усвідомлення інформації про зовнішній світ та його особливості реакції таких дітей на навколишню дійсність примітивними, безпосередніми, часто не відповідають соціально прийнятим стандартам. Зокрема, у оточуючих формується неправомірна думка про наявність у дітей розумової відсталості чи затримки психічного розвитку.

Крім того, відсутність слуху та значне недорозвинення чи несформованість мови виступає часто непереборною перешкодою у формуванні соціального статусу такої дитини. Діти з нормальним психофізичним розвитком часто не сприймають його, відмовляються від спільної діяльності, гри з нею через неможливість встановлення контактів, відсутність адекватного розуміння один одного. Такі діти, маючи повноцінний інтелект, усвідомлюють свою патологію, на цьому фоні у них можуть розвиватися порушення емоційно-вольової сфери у формі неврозів, афективних реакцій, негативізму, апатичності, формуються егоїстичність та егоцентризм.

Складні вторинні порушення, основними з яких є відсутність мови, затримка формування словесно-логічного мислення, призводять до характерного, атипового розвитку глухої дитини.

Пізнооглохлі - це люди, які втратили слух у віці, коли їхня мова була більшою чи меншою мірою сформована. Рівень безпеки мови залежить від віку, в якому дитина втратила слух, розвитку його мови та умов, за яких формується особистість дитини.

Якщо порушення слуху відбулося в період від 2-х до 5-ти років, проте дитина не отримує кваліфікаційну допомогу, вона втрачає звуковий склад мови, словниковий запас, здатність до конструювання фраз. При втраті слуху після 5 років збережуться словниковий запас і здатність правильно виражатися. Основний напрямок корекційно-розвивальної роботи в цьому випадку полягає у забезпеченні дитині зворотнього зв'язку, вміння слухо-зорово-вібраційного сприйняття та розуміння усного мовлення тих, хто її оточує; у збереженні фонематичної, лексичної та граматичної сторін власної мови.

При втраті слуху в період після оволодіння дитиною письмовою мовою, при організації індивідуальної допомоги, словниковий запас і мовлення можуть зберегтися на досить високому рівні. Пізнооглохлі дорослі потребують аналогічної допомоги у забезпеченні умінь і навичок слухо-зорово-вібраційного сприйняття усного мовлення та збереження чіткості власної мови. Значна увага вимагає формування у них впевненості, готовності вступати у спілкування, сміливості у задоволенні комунікативних потреб.

Втрата слуху в таких дітей буває різною - тотальною, або близькою до глухоти, або такою, що спостерігається в осіб зі зниженим слухом. Причому у психічному розвитку першому плані виходить важка психічна реакція те що, що де вони чують багатьох звуків чи чують їх спотворено, не розуміють зверненої промови. Це іноді призводить до повній відмовівід спілкування з однолітками та навіть близькими, іноді – до виникнення психічного захворювання.

Якщо таких дітей спостерігається достатній залишковий слух, то корекційну роботу з ними можна побудувати з використанням слухових апаратів і формування навичок читання з губ. Оскільки вони знають характеристику звуків, цей процес вони відбувається швидше, зрозуміло, за умови подолання психологічного бар'єру.

У разі тотальної глухоти необхідно використовувати дактилологію, письмову мову і, можливо, жести. За умови створення сприятливого середовища для виховання та навчання пізнооглохлої дитини розвиток її мови, пізнавальних та вольових якостей наближається до нормальної.

Діти зі зниженим слухом (слабочуючі) - це діти з частковою недостатністю слуху, що не заважає їм самостійно накопичити певний словниковий запас (часто неповний, дещо спотворений), опанувати певною мірою граматичним строєм мови, хоча в цілому призводить до яскраво виражених порушень мовного розвитку .

Слабослышащим вважається дитина, якщо він починає чути звуки в області 20-50 дБ і більше (глухість першого ступеня) і якщо він чує звуки висотою 50-70 дБ і більше (глухість другого ступеня) Відповідно у різних дітей варіюється і діапазон звуків по висоті. В одних дітей майже не обмежений, в інших наближається до висотного слуху глухих. У деяких дітей, які говорять як слабкі, визначають приглухуватість третього ступеня, як у глухих, при цьому відзначається можливість сприймати звуки не тільки низькі, а й середньої частоти (в діапазоні від 1000 до 4000 Гц).

Характеризуючи психічний розвиток цієї категорії осіб, слід зазначити певні відхилення від норми. І справа тут не тільки в тому, що дитина погано чує, що має фізичний недолік, а в тому, що цей недолік призводить до виникнення цілого ряду порушень і відхилень у розвитку. На перший план тут, зрозуміло, виступає недорозвинення мови. Варіанти розвитку мови при цьому відхиленні досить різноманітні і часто залежать від індивідуальних психофізичних особливостей дитини та тих соціально-побутових умов, у яких вона виховується та навчається. Але при цьому неповноцінний розвиток обумовлюється поганим слухом, що призводить до зміни процесу загального розвитку: порушення слуху, загальне недорозвинення пізнавальної діяльності - недорозвинення мови.

Мовленнєва недорозвинення набуває характеру вторинного відхилення, яке виникає як функціональне на тлі аномального розвитку психіки в цілому. Оскільки мова є складною системою, за допомогою якої передається та приймається закодована в словах інформації, то дитина з порушеннями слуху вже з самого раннього розвиткувідчуває її недостатність.

Бідність словникового запасу, викривлення мовного розвитку і натомість порушеного слухового аналізатора відображається по всьому ході пізнавальної діяльності. У такого школяра виникають значні труднощі при формуванні навичок читання та письма на перших етапах навчання, у засвоєнні нових текстів, їх розумінні та усвідомленні. Спотворення, недостатність, анормальність словникового запасу часто створює враження, що дитина має розумову відсталість або в кращому випадку значну прогалину у знаннях про навколишній світ. Це ускладнює соціальну взаємодію такої дитини. Оскільки такі діти мають повноцінну інтелектуальну сферу та усвідомлюють свою аномальність, проблемність, це ще негативніше впливає формування навичок соціальної взаємодії. Труднощі мовного спілкування є головною причиноювиникнення конфліктних ситуацій з однолітками, формуванню в неї порушень емоційно-вольової сфери, проявів агресивності, егоїзму.

Особливості психолого-фізіологічного розвитку дітей із порушенням слуху

Однією з важливих характеристик та властивостей багатьох предметів і явищ живої та неживої природи є звук, який у цій якості сприяє формуванню уявлень дитини про навколишній світ. Опанування предметними діями та пізнання предметів виявляється тісно пов'язаним із сприйняттям звуку як однієї з властивостей речей. Під час сенсорного розвитку дитини відбувається формування звукових диференціювань: спочатку за принципом «звучить – не звучить», пізніше – з урахуванням гучності, тембру, висоти звучання. Опанування цими характеристиками сприяє повнішій предметності сприйняття та її цілісності.

Звук є одним із регуляторів поведінки та діяльності людини. Регуляція поведінки, що з орієнтуванням людини у просторі, характеризується як виділенням візуально сприйнятих предметів, і локалізацією їх з урахуванням просторового слуху. Отже, орієнтування дитини на навколишньому середовищі залежить від можливості слуху оцінювати просторові властивості предметів. Саме просторові характеристики звучання визначають пізнавальний компонент слухового сприйняття. Наявність у просторі джерел звуку, їх переміщення, зміни гучності та тембру звучання - все це забезпечує умови найбільш адекватної поведінки у навколишньому середовищі. Принципове значення мають динамічні або часові характеристики, оскільки вираженість процесу звучання в часі специфічною ознакоюзвуку. Для регуляції поведінки важливими є емоційно-оціночні характеристики слухового образу. Форма реагування особливо сильно змінюється при сприйнятті екстремальних сигналів (плач, крик, стогін).

Найбільш значна роль слухового сприйняття мови і музики. Слухове сприйняття розвивається передусім як забезпечення спілкування і взаємодії для людей. Звук як об'єкт слухового сприйняття має у своїй основі чітку комунікативну спрямованість. Вже з перших місяців слухові реакції дитини мають яскравий соціальний характер: дитина особливо активно реагує на голос людини, і насамперед - матері. У процесі розвитку слухового розпізнавання мови формується розуміння висловлювань оточуючих, і потім - і власне мовлення малюка надалі забезпечує задоволення потреби у спілкуванні.

Формування слухового сприйняття мовлення пов'язане з оволодінням дитиною системою звукових (фонетичних) кодів. Засвоєння найважливішої в людини знакової системи - фонематичної - зумовлює розвиток мови як основного засобу спілкування та пізнання навколишнього світу.

Одним із важливих засобів емоційно-естетичного розвитку дитини є музика, звуки природи, інтонації та тембр голосу.

Залежно від особливостей об'єктів, які видають звуки, більшою чи меншою мірою відрізняються один від одного, що дає можливість за допомогою звуку розпізнати об'єкт. Ми знаємо, книга або що впали зі столу у сусідній кімнаті. У звуку відбиваються й окремі властивості предметів, наприклад величини: ми розпізнаємо, була книга, яка впала велика чи маленька та ін. буд. У звуку проявляються важливі ознакивнутрішньої будови, наприклад наявність порожнин у непрозорому об'єкті. У звуку виявляються дефекти у предметі (наприклад, тріщина у склянці).

Отже, звук має предметно - пізнавальне значення. Звук, який дає об'єкт, виявляється різним залежно від відстані, що відокремлює нас від джерела звуку. Це дозволяє як дізнатися предмет, який звучить, а й визначити, як далеко він перебуває. Завдяки цьому обладнанню слухового аналізатора, а саме просторового розташування обох слухових рецепторів, які розташовані на двох протилежних сторонах голови, ми маємо можливість прийняти спрямованість джерела звуку. Отже, слухом можна визначити місце розміщення об'єкта, інакше кажучи, локалізувати його у просторі.

Не тільки предмети пізнаються слухом, але також процеси, явища та події: робота машин, діяльність людей, переміщення та пересування об'єктів. Неправильно думати, що ми знаємо тільки своєрідне різні звуки, властиві різним предметам, процесам, явищам Ми сприймаємо характерно складне, різноманітне звучання сукупної обстановки, наприклад лісу, поля, морського берега, заводу, великого містаі т.д. ; ми можемо його аналізувати та визначати наявність різних об'єктів, їх розміщення, переміщення, а також розпізнавати, які процеси відбуваються у середовищі. Слухом можна сприйняти багато невидимих ​​предметів. Так, наприклад, удень у лісі не видно жодного птаха, але весняний гомін не тільки свідчить про їхню наявність: це хор, де кожен голос співає свою особливу пісню, за допомогою якої можна дізнатися, кому з птахів вона належить.

Отже, навколишня дійсність відбивається завдяки звукам, що виходять від неї, значно повніше, ніж при сприйнятті за допомогою одного лише зору. Звуки сигналізують про наявність невидимих ​​об'єктів та процесів у зоровому сприйняттіу цій ділянці оточення. Наявність звуків послаблює значення неминучої «фрагментарності».

Значення слуху виявляється за необхідності швидко реагувати на раптово які у оточенні, про яке дає знати передусім саме звук. Без сприйняття звучання зміни в навколишньому світі залишаються сприйнятими до останньої секунди, у результаті створюються важкі і навіть небезпечні положення.

Не лише звуки, які виникають незалежно від нас, але також звуки, породжені нашою діяльністю, що виходять від предметів, з якими ми приходимо до зіткнення, і які використовуються нами для регулювання нашої поведінки.

Слухом свідомо контролюється робота верстата, автомобіля, літака, комбайна, оскільки характер звуків та його зміни сигналізують про процеси, що здійснюються всередині них.

Слух звільняє від необхідності часто оглядати оточення, щоб визначити, чи не виникають суттєві зміни в невидимих ​​його частинах. Коли ми зайняті працею в тихому приміщенні, слуховий аналізатор виявляється ніби «сторожовим» аналізатором. Він відбиває зміни, які у досить широкому оточенні, яке візуально у цей час не сприймається. Ці зміни пізнаються, враховуються, що дозволяє негайно реагувати лише на строго спеціальні зміни, на другі - пізніше, під час робочої паузи, треті - багато часу, по закінченні всієї роботи.

Таким чином, сприйняття звуків навколишнього світу, мови та музики, при якому діяльність слухового аналізатора підкріплюється зоровим, тактильним, руховим, нюховим, виступає важливим засобомрозвитку психіки дитини

Закономірності психічного розвитку дітей в умовах сенсорної депривації

Обмежений приплив інформації за порушення одного чи кількох аналізаторів створює незвичайні умови розвитку психіки дитини. Ще в тридцяті роки Л. С. Виготський висунув положення про складній структуріаномального розвитку психіки дитини з дефектом і вказав на певне співвідношення симптомів, що входять до цієї структури. Первинний симптом, виникнувши у дитячому віці, перешкоджає нормальному розвитку психіки дитини та призводить до відхилень вторинного порядку.

Принципове значення має та обставина, що вторинні відхилення у розвитку психічних процесів є специфічними конкретного первинного дефекту. Вдруге порушуються саме ті процеси, розвиток яких у нормі залежить від первинної функції. У результаті аномального розвитку первинний дефект і вторинна симптоматика перебувають у закономірному взаємодії. Не лише первинний симптом створює умови для виникнення вторинної симптоматики, а й вторинна симптоматика збільшує первинний симптом.

Відомо, що виключення або зниження діяльності органів слуху як результат вродженої чи набутої в ранньому дитинстві глухоти чи приглухуватості позбавляє дитину одного з найважливіших джерел інформації, видозмінює її пізнавальну діяльність. Порушення слуху негативно впливає і формування особистості дитини, яке відбувається у особливих умовах. Л. З. Виготський розглядав сенсорну депривацію (відсутність слуху чи зору) як своєрідний «соціальний вивих». Він вважав, що «око і вухо людини – це не тільки фізичні органи, а й органи соціальні», тому «недолік ока чи вуха» – це насамперед випадання важливих соціальних функцій, патологічне переродження суспільних функцій, усунення, своєрідна деформованість усіх систем поведінки. .

Патофізіологічним обґрунтуванням впливу порушень слуху на нервово-психічний стан дитини є відомі положення І.М.Сєченова та І.П.Павлова, які вказували, що функціональний стан центральної нервової системи залежить від рівня потоку аферентації. Тобто діяльність ЦНС підтримується асоціативними подразниками і водночас залежить від кількості всіх подразників та їхньої іррадіації. Насамперед, це безперервне співвідношення відомостей, що надходять із зовнішнього світу, власних програм моторних дій, уроджених чи набутих у процесі навчання, а також наявної інформації, яка зберігається в пам'яті дитини як «минулий досвід».

При «випадінні» одного з аналізаторів включаються компенсаторні механізми, які певним чином допомагають відтворити цілісну картину світу, але така компенсація не буває повною.

Своєрідність слухового аналізатора у тому, що він грає вирішальну роль розвитку мови (насамперед як засоби спілкування). Будь-яке освіту, інтелектуальний розвиток можливі лише за наявності другої сигнальної системи, але це своє чергу є основою розвитку мислення та формування психічної діяльності.

Вроджена чи рано набута глухота чи приглухуватість, як важкий первинний дефект, веде до виражених вторинних відхилень, особливостей формування особистості та своєрідності перебігу психічних процесів.

Хронічна психологічна травматизація, якою, безумовно, є сенсорна депривація, веде до порушень у психологічній сфері, а й впливає на соматичний станТак, за даними Ковальова В., у зв'язку з тим, що порушення слуху дуже часто є результатом інфекційних і токсичних уражень ЦНС, у клінічній картині поширені церебрастенічними та психоорганічні симптоми; як показано в дослідженні Матвєєва В. і Барденштейн Л., у глухих дітей не спостерігається поточних прогредієнтних захворювань мозку, але виявлена ​​розсіяна неврологічна мікросимптоматика резидуального характеру у вигляді недостатності конвергенції, часткового страбізму, тремору повік і пальців рук, похитування в позі Ромбер , зниження або посилення сухожильних рефлексів, розширення рефлексогенних зон Ця симптоматика у кожної окремої дитини була представлена ​​не всіма наведеними симптомами, а комбінацією із 2-3 симптомів. З віком патологічні симптомизазвичай редукуються.

За даними Барденштейн Л., практично у всіх досліджених глухих дітей спостерігаються ті чи інші судинно-вегетативні порушення у вигляді блідих шкірних покривів, посилення судинного малюнка на грудях та скронях, яскраво-червоного дермографізму, акроціанозу, локального та загального гіпергідрозу, лабільності пуль. , головний біль. Ці явища були найбільш вираженими у віці 7-15 років і дещо редукувалися до 17-19 років. Можна припустити, що група патологічних явищ при дефектах сенсорних систем та хронічних соматичних хворобахнеоднорідна за генезом: у формуванні патологічних рис особистості беруть участь як фактори основи (глухота, резидуальна недостатність, можливі фізичні недоліки), так і розлади середовища (дефекти виховання, психогенії), які складно поєднуються один з одним у кожному окремому випадку. Цілеспрямовані клінічні дослідження впливу сенсорної депривації на психофізіологічний стан дітей почалися лише у другій чверті ХХ століття, але досі ми не можемо створити цілісну картину особливостей фізичного та психічного стану глухої та туговухої дитини.

Так, за даними А. Adler у багатьох глухих розвиваються неврози та інші девіації, як наслідок дії «вроджених» сил. Але таке тлумачення, звісно, ​​неспроможна розкрити справжнього етіопатогенезу особистісних порушень. I.Solomon зазначає, що різні невротичні розлади у глухих частіше трапляються в період певних вікових криз (3-4 роки, 6-7 років, 13-14 років). Цікавим є розподіл сенсорно-депрівованих на дві групи з домінування в кожній з них певних психопатологічних особливостей. Так, до першої групи I.Solomon відносить дітей із явищами нелюдимості та підозрілості. У них спостерігаються енурез та неконтрольовані дії у вигляді кусання нігтів, висмикування волосся тощо. До іншої групи були включені діти з розвиненим кричанням, дратівливістю, афективною лабільністю та схильністю до агресивних дій.

На думку Гіляровського В., глухота часто призводить до значних особистісних деформацій зі схильністю до параноїдальних установок. Приводом патологічних змін характеру є болісно змінена реактивність у поєднанні з почуттям неповноцінності, що поступово виникає.

T.Bilikiwecz вважає основною причиною характерологічних порушень у глухих не лише слухову, а й соціальну депривацію. В.Ковальов та О.Личко надають величезного значення неправильному вихованню глухих та туговухих дітей, що веде до формування астенічних та істероїдних якостей особистості.

За даними Корсунської Б., Мясищева В., у сенсорно депривованих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку внаслідок парціальної затримки. інтелектуального розвитку, етіологічно пов'язаної з глухотою та відсутністю мови (хоча за даними Розанової Т., Рау М., глухі не мають жорсткої детермінованості та розвиток інтелекту глухих відбувається на знаковій основі). Електрофізіологічні дослідження показали, що при виконанні різних операцій мислення в більшості випадків спостерігається дружнє охоплення збудженням м'язів апарату артикуляції і м'язів руки. Це свідчить про існування всередині речедвигательного аналізатора глухих єдиної функціональної системи, що поєднує діяльність артикуляційних та пальцевих кінестезій Поступово Головна рольпочинає належати артикуляційній кінестезії, але пальцеві кінестезії все ж таки не втрачають значення, а дактильна мова сприяє оволодінню мовою слів, позитивно впливаючи на відтворення структури слова. Умовно-рефлекторні зв'язки, що виникають при цьому, між артикулема і дактилемами є своєрідною заміною слухового контролю за вимовою.

У глухих дітей спостерігається синдром ретардації психічного розвитку, ядром якого є вторинна парціальна затримка інтелектуального розвитку, етіологічно пов'язана з глухотою та її наслідком-відсутністю формування мови у перші роки життя. Вона виявляється у типовій затримці словесного абстрактно-логічного мислення, зі збереженням конкретних форм мислення. Синдром включає й окремі симптоми емоційно-вольової незрілості: нестійкість захоплень, інтересу, насичуваність, недостатня самостійність, емоційна лабільність зі схильністю до афективних сплесків та ін. Можна сказати, що ці властивості є лише проявом парціального психічного інфантизу. Ці симптоми найбільше виражені у віці 7-11 років і зменшуються поступово, з підростанням. Синдром ретардації стає тлом, у якому розвиваються граничні нервово-психічні порушення.

Але, хоча інтелектуальний розвиток глухих має досить хороші перспективи, синдром ретардації, особливо в дошкільному віці має багато симптомів емоційно-вольової незрілості (нестійкість інтересів, недостатня самостійність, навіюваність, емоційна лабільність зі схильністю до афективних спалахів), характеристики особистості та кваліфікуються багатьма авторами (Матвєєв В., Личко А.) як прояви парціального психічного інфантилізму.

Можна виділити такі специфічні закономірності психічного розвитку з порушеннями слуху.

1. Зниження здатності до прийому, переробки, зберігання та використання інформації.

По відношенню до зорової інформації при нормальному інтелекті зберігається до 10-11 років.

2. Утруднення словесного опосередкування.

3. Уповільнення процесу формування понять.

4. диспропорція розвитку окремих психічних процесів.

5. Темпи психічного розвитку знижено у перші роки життя, з віком прискорюється.

6. Рівень психічного розвитку залежить від особистісних якостей та корекційно-розвивального впливу.

Спеціальні умови для розвитку дітей із порушеннями слуху

У теорії та практиці сурдопедагогіки з питання про розвиток слухового сприйняття та його роль у навчанні та вихованні дітей з порушеннями слуху існували дві протилежні точки зору. У одних випадках слухове сприйняття явно недооцінювалася. Висловлювалося навіть необгрунтоване побоювання, що спеціальні слухові вправи можуть несприятливо позначитися на формуванні в дітей віком навички читання з губ. Результатом такої недооцінки було повне ігнорування слухової роботи в школах для дітей з вадами слуху, що в свою чергу відбивалося на якості навчання, зокрема на стані вимови, у глухих та слабочуючих дітей.

В інших випадках можливості розвитку слухового сприйняття вкрай перебільшувалися, що призводило до перетворення слухової роботи на самоціль. Перед слуховою роботою ставилося завдання «виведення зі стану практичної глухонімоти», тобто перетворення глухих дітей у тих, хто чує. Природно, що таке завдання виявлялося нездійсненним, що призводило на практиці до розчарування та спаду інтересу до слуховий роботі.

Спостереження показують, що під впливом життєвого досвіду і в процесі навчання мови слухове сприйняття глухих і дітей, що чують слабко, в деякій мірі розвивається навіть без спеціальних слухових вправ. Нерідко зазначається, що при вступі до дитячого садка і до школи глуха дитина реагує тільки на голосний голос у самій вушній раковині або не може знайти жодних залишків слуху, а при повторному дослідженні в середині або наприкінці року може розрізняти деякі немовні звуки (дзвінок , звук горна), а іноді й ті чи інші елементи мови за пройденим мовним матеріалом.

Важливою причиною розвитку слухового сприйняття в дітей із порушеним слухом є формування вони словесної промови. Механізм розвитку слухового сприйняття в даному випадкуслід розуміти як встановлення умовних зв'язків між слуховими та кінестетичними роздратуваннями, що відповідають тим чи іншим елементам мови, доступним слуху глухої або слабкої дитини. Одночасно з цим у процесі формування мови відбувається і уточнення власне слухових диференціювань.

Істотна роль виробленні слухових диференціювань, у встановленні зв'язків між слуховими і мовними кінестетичними подразненнями, т. е. у розвитку слухового сприйняття в дітей із порушеннями слуху, належить спеціальним слуховим вправам.

Працями ряду радянських вчених (С. В. Кравков, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьєв) встановлено велике значенняспеціальних вправ для розвитку та вдосконалення функції різних аналізаторів, зокрема слухового аналізатора.

Як показав досвід навчання глухих із залишками слуху, і навіть слабочуючих дітей, слухове сприйняття немовних звуків і елементів промови під впливом спеціальних вправ, вкладених у їх зіставлення і розбіжності, стає диференційованішим.

На нашу думку, основними завданнями розвитку слухового сприйняття та формування вимови у дітей зі зниженим слухом є:

Максимальний розвиток залишкового слуху

Посилення слухового компонента в умовах слухозорового сприйняття мови

Розширення поняття про звуки довкілля

Використання полісенсорної основи сприйняття навколишнього середовища для орієнтування

Максимальне використання залишкового слуху для формування вимови та подальшого розвитку мовлення

Удосконалення навичок спілкування на слухо-зоровій основі, сприйняття та продукування мови

Естетичне виховання на музичному та ритмічному матеріалі

Використання звукопідсилювальної апаратури в різних акустичних умовах.

У ході роботи з розвитку слухового сприйняття та формування вимови збагачується уявлення дітей зі зниженим слухом про звуки навколишнього середовища, покращується орієнтація у світі звуків та розширюються можливості естетичного виховання музичними засобами.

Розвиток слухового сприйняття та формування вимови має відбуватися за умови постійного використання звукопідсилювальної апаратури колективного використання та індивідуально підібраних слухових апаратів (якщо для цього немає медичних протипоказань). Паралельно рекомендується розвивати вміння сприймати на слуховій основі без використання звукопідсилювальної апаратури колективного використання та індивідуальних слухових апаратів.

Отже, індивідуальні заняття з розвитку слухового сприйняття та формування вимови, як компенсаторно-адаптаційний компонент, повинні займати належне місце у змісті корекційно-розвивальної роботи з учнями з порушеннями слуху, як в умовах спеціально-організованого навчання, так і інклюзивного.

Серед основних методичних положень організації слухо-вимовної роботи є відповідність звукового матеріалу слуховим можливостям дитини. Розвиток слухо-вимовних можливостей, як слабочуючих так і глухих учнів, безпосередньо залежить від стану їх слухової функції. Незважаючи на це, під час роботи з розвитку слухового сприйняття повинні враховувати стан слуху кожного учня.

p align="justify"> Наступним методичним положенням організації слухо-вимовної роботи є значимість звукового матеріалу, як мовного так і не мовного. На початкових етапах роботи для вироблення слухових диференціацій бажано відбирати звуки, які мають конкретне значення, співвідносяться з певними предметами або діями. Так, якщо робота спрямована на розрізнення чи впізнавання не мовних звуків музичних/звукових іграшок чи предметів, то дитина повинна обов'язково ознайомитися з ними візуально, потримати в руках, спробувати самостійно відтворити звучання. Працюючи над диференціацією мовних звуків, педагог повинен включати їх у слова і фрази та забезпечити їх як слухове, так і візуальне відтворення у вигляді письмових таблиць та наочного показу предметів чи дій для позначення даних слів.

Звуковий матеріал може бути послідовним і відпрацьовуватися за умов поступового нарощування труднощів.

Критерієм визначення рівня складності звуків виступає акустична близькість звуків, які порівнюються. Тому, чим ближче один до одного звуки, тим вони тоншими і складнішими є їх диференціювання, чим далі - тим вони грубіше, і, відповідно, легше диференціюються. На сьогодні загальновідомим є факт, що заперечує тотальну глухоту – залишки слуху тією чи іншою мірою у всіх дітей із порушеннями слуху. Тому роботу з розвитку слухового сприйняття повинні проводити з усіма категоріями дітей із порушеннями слуху - як із глухими так і зі слабочутими, як із слухопротезованими, так і з дітьми, які мають медичні протипоказання до слухопротезування.

Сучасне звукопідсилення як індивідуального, так і колективного призначення, відкриває перед дитиною з порушеннями слуху всі або майже всі доступні слухові чути мовні та не мовні звуки. Оскільки, безперечним є факт позитивного впливу залишкового слуху на формування можливостей, що вимовляються, і мови глухих і слабочуючих. Отже, як показує досвід, у глухих дітей, які мають значні залишки слуху (II, III, IV), розвиток слухового сприйняття допомагає успішно подолати або запобігти (за умови ранньої корекційно-розвивальної роботи) дефекти голосу та вимови голосних та більшої частини приголосних, а також цілих слів та фраз. Труднощі виникають лише з відтворенням висоти голосу, оскільки діапазон слуху більшості глухих, зокрема ІІ-Ш групи, є недостатнім для цього.

У глухих I групи, які мають порівняно малі залишки слуху, повинні розвивати слухове сприйняття для розрізнення акустичних протизв'язуваних не мовних звуків, насамперед, для розширення поняття про звуки навколишнього середовища та використання полісенсорної основи сприйняття навколишнього середовища для орієнтування.

Основними методичними положеннями, що визначають побудову занять щодо розвитку слухового сприйняття, є такі.

1. Відповідність звукового матеріалу слуховим можливостям дітей.

Стан слуховий функції у глухих, і слабочуючих дітей далеко ще не однаково, отже, різні і можливості, які вони мають для розрізнення тих чи інших звукових подразників. У зв'язку з цим під час проведення занять із розвитку слухового сприйняття має враховуватися стан слуху кожного учня, особливо під час роботи з звукоусиливающей апаратурою.

Так як зазвичай у кожному класі є учні з різними залишками слуху, то для спеціальних слухових занять бажано комплектувати групу з дітей з приблизно однаковим станом слуху або, що краще, проводити індивідуальні заняття.

2. Значимість (сигнального) звукового матеріалу.

Як немовні, так і мовні звуки, що застосовуються для вироблення слухових диференціювання, повинні по можливості мати конкретний характер, співвідноситися з будь-яким предметом чи дією. Якщо диференціюються звуки, що видаються іграшками чи іншими звучать предметами, дитина повинна бачити ці предмети, тримати в руках, приводити в стан звучання. Якщо диференціюються мовні звуки, всі вони наскільки можна включаються до слів і фрази, а самі слова пред'являються як на слух, а й наочно письмово, і навіть у вигляді показу самого предмета чи дії, позначеного цим словом, у натурі чи зображення. У тих випадках, коли диференціюються звуки мови не вдається включити до слів, допустимо їх зіставлення в ізольованому вигляді або в складах, однак і тут необхідно вдаватися до свого роду наочності - показу відповідної літери чи складу на дошці чи зошити учня.

Поступовість переходу від грубих диференціювань до тонших. Звуковий матеріал, пропонований дітям на слухових заняттях, повинен оброблятися у певній послідовності, шляхом переходу від грубіших деференціювань до диференціювання більш тонким, тобто у порядку поступового наростання труднощі. Критерієм для судження про ступінь складності диференціювання є перш за все більша або менша акустична близькість зіставляються звуків: чим ближче один до одного зіставляються звуки, тим тонше, тим важче диференціювання; що вони далі друг від друга, то грубіше, тим, отже, легше диференціювання.

Вправи щодо розвитку слухового сприйняття виробляються в основному при вимкненому зорі, для чого джерело звуку - рот вчителя або предмет, що звучить, закривається спеціальним екраном або дитину ставлять спиною до джерела звуку. При проведенні таких вправ слід виключати також тактильно-вібраційні відчуття. Для цього треба не допускати дотику дитини до предметів, які вібрують під впливом резонансу (наприклад, до кришки столу). Говорячи на вухо дитині, слід відгороджуватися аркушем паперу тощо. Однак при ознайомленні дітей з матеріалом майбутніх слухових вправ, а також при труднощі під час цих вправ на допомогу слуховому сприйняттю залучається зорове та тактильно-вібраційне (читання з губ, читання табличок або написів на дошці, показ звучать предметів, дотик до гортані та ін.). Роботу щодо розвитку слухового сприйняття треба проводити з усіма дітьми, у яких виявлено залишки слуху. Внаслідок ненадійності результатів первинного дослідження слухової функції у глухих дітей, які вступають до школи без дошкільної підготовки та до дитячих садків, слухові заняття у підготовчому класі та на першому році перебування у дитячому садкуслід вести із усіма дітьми. На заняттях з розвитку слухового сприйняття необхідно регулярно застосовувати звукопідсилювальну апаратуру, яка дозволяє наближати джерело звуку безпосередньо до вуха дитини та дає можливість проведення фронтальних занять із групою учнів без зайвого напруження голосу вчителя. Однак такого роду робота повинна чергуватись з вправами без застосування звукопідсилювальної апаратури, особливо при проведенні слухових занять зі дітьми, що слабко чують, з тим щоб не позбавляти дітей тренування у сприйнятті звуків у природній обстановці, без апаратури. Крім того, треба мати на увазі, що навіть найдосконаліша апаратура дає деяке спотворення звуків. Тому слід привчати дітей сприймати немовні звуки, а також доступні їм елементи мови природних умов, регулюючи їх гучність зміни сили звуків та відстані від джерела звуку відповідно до слухових даних дітей.

Подібні документи

Розвиток слухового сприйняття (СВ) у нормально розвиваються дошкільнят і у дошкільнят з порушеннями слуху. Дидактична гра (ДІ) у корекційній роботі з дітьми з порушеннями слуху. Методичні рекомендації щодо використання ДІ у розвитку СВ.

дипломна робота , доданий 27.10.2017


Розвиток слухового сприйняття мови у онтогенезі. Значення слухового сприйняття мови для глухих і слабочуючих дітей. Класифікація порушень слуху. Аналіз особливостей та специфіки етапів мовного розвитку глухої дитини в порівнянні його з тим, хто чує.

курсова робота , доданий 30.10.2012


Значення ігрової діяльності у розвитку дитини. Психолого-педагогічна характеристика дітей із порушенням слуху. Експериментальне дослідження особливостей слухового сприйняття дошкільнят із порушеним слухом із використанням дидактичних ігор.

дипломна робота , доданий 14.10.2017


Проблема розвитку фонематичного слуху у дітей у психолого-педагогічній та спеціальній літературі. Особливості сприйняття мови в дітей віком старшого дошкільного віку з мовної патологією. Шляхи розвитку фонематичного слуху. Результати дослідження.

курсова робота , доданий 22.06.2011


Вивчення особливостей пам'яті, уваги, сприйняття під час затримки психічного розвитку. Аналіз проблем формування фонематичного слуху у дітей із сповільненим темпом розвитку. Огляд напрямів логопедичної роботи у процесі корекції порушень мови.

курсова робота , доданий 10.03.2012


Поняття "фонематичне сприйняття", "фонематичний слух". Особливості розвитку фонематичного сприйняття та мовного слуху у дітей дошкільного віку. Методика роботи з формування фонематичного сприйняття та мовного слуху у дошкільнят.

контрольна робота , доданий 23.08.2013


Поняття адаптації дітей до дитячого садка у психолого-педагогічній літературі. Особливості, етапи, психолого-педагогічні умови цього процесу в дітей із порушеннями слуху. Організація роботи з покращення адаптації дітей із порушеннями слуху 3–4 років.

дипломна робота , доданий 24.10.2017


Аспекти розвитку слухового сприйняття у дошкільнят в онтогенезі. Особливості розвитку слухового сприйняття в дітей віком молодшого дошкільного віку з різними порушеннями у розвитку. Корекція розвитку цієї сфери у дітей із загальним недорозвиненням мови.

дипломна робота , доданий 14.10.2017


Теоретичні аспекти розвитку слухового сприйняття: поняття, образи, основні характеристики. Особливості психофізичного розвитку слухового сприйняття у дітей раннього вікуз амбліопією та косоокістю, їх психолого-педагогічна характеристика.

курсова робота , доданий 21.08.2011


Процес уяви як форма творчої діяльності. Розвиток уяви у дошкільнят без порушення та з порушеннями слуху. Взаємозв'язок уяви коїться з іншими психічними процесами. Методи розвитку уяви дошкільнят із порушеннями слуху.

§ 1. Значення розвитку слухового сприйняття

Розвиток слухового сприйняття в дитини раннього та дошкільного віку забезпечує формування уявлень про звуковий бік навколишнього світу, орієнтування на звук як одну з найважливіших характеристик та властивостей предметів та явищ живої та неживої природи. Опанування звуковими характеристиками сприяє цілісності сприйняття, що має значення у процесі пізнавального розвитку дитини.

Звук є одним із регуляторів поведінки та діяльності людини. Наявність у просторі звукових джерел, переміщення звукових об'єктів, зміна гучності та тембру звучання - все це забезпечує умови найбільш адекватної поведінки у зовнішньому середовищі. Бінауральність слуху, тобто можливість сприймати звук двома вухами, уможливлює досить точну локалізацію предметів у просторі.

Особливу роль слух має у сприйнятті мови. Слухове сприйняття розвивається передусім як забезпечення спілкування і взаємодії для людей. У процесі розвитку слухового сприйняття, принаймні уточнення слухових диференціювань мови формується розуміння мови оточуючих, та був і власне мовлення дитини. Формування слухового сприйняття мовлення пов'язані з засвоєнням дитиною системи звукових, фонетичних кодів. Опанування фонематичної системою та іншими компонентами вимови є основою формування власної мовлення дитини, зумовлює активне засвоєння дитиною людського досвіду.

На слуховій основі базується сприйняття музики, що сприяє формуванню емоційно-естетичного боку життя дитини, є засобом розвитку ритмічної здатності, збагачує рухову сферу.

Порушення діяльності слухового аналізатора негативно відбивається на різних сторонах розвитку дитини, і насамперед зумовлює тяжкі порушення мови. У дитини з вродженою чи рано набутою глухотою не розвивається, що створює серйозні перешкоди спілкування з оточуючими і опосередковано впливає весь перебіг психічного розвитку. Стан слуху дитини, що слабо чує, також створює перешкоди для її мовного розвитку.

Вступ

Глава I. Теоретичні основи розвитку слухового сприйняття у дошкільнят

1 Розвиток слухового сприйняття у нормально розвиваються дошкільнят

2 Особливості розвитку слухового сприйняття у дошкільнят із порушеннями слуху

3 Корекційно-педагогічна робота з розвитку слухового сприйняття у дітей із порушеннями слуху

4 Дидактична гра у корекційній роботі з дітьми з порушеннями слуху

Глава 2. Дослідження слухового сприйняття в дітей віком дошкільного віку із порушеннями слуху

1 Організація та методика проведення експерименту

2 Аналіз результатів проведеного констатуючого експерименту

Висновки з 2 розділу

Розділ 3. Розвиток слухового сприйняття у дошкільнят із порушеннями слуху

Висновки з 3 розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

порушення слух дидактична гра

За умови правильного розуміння сутності дефекту та тих особливостей, які він викликав, проблеми всебічного розвитку дитини, яка має те чи інше порушення, можуть бути вирішені успішно. Важливо виявити дефект слухового аналізатора в дітей віком раннього віку, оскільки розлад слуховий функції є вродженим чи виникає першому року життя, до розвитку промови. Зниження слуху перешкоджає нормальному психічному розвитку дитини, загальмовує процес оволодіння знаннями, вміннями та навичками.

Періодом найбільш інтенсивного розвитку слухового сприйняття є ранній та дошкільний вік. Завдяки слуховому сприйняттю збагачуються уявлення дитини про навколишню дійсність, відбувається розвиток різних компонентів слухового сприйняття, дитина починає розрізняти тимчасові, темброві, темброві, динамічні, ритмічні ознаки звуків. Пізнання тісно пов'язане зі сприйняттям звукових сигналів (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкін). Фактором розвитку комунікації та мови, а також широких можливостей у сприйнятті навколишнього простору стає рівень сформованості даних компонентів слухового сприйняття.

У дослідженнях вчених узагальнено наукові відомості про вивчення ролі слухового сприйняття у мовному та пізнавальному розвитку дошкільнят з порушеннями слуху (Е.П. Кузьмічова, Е.І. Леонгард, Т.В. Пелимська, Н.Д. Шматко). У процесі розвитку слухового сприйняття формується розуміння мови оточуючих, а потім і власне мовлення дитини

Мовленнєва недорозвинення заважає сприйняттю мови на слух навіть за допомогою ІСА, ускладнює її осмислення та розуміння. Відсутність мови або її недорозвинення стає перешкодою у навчанні. З осмисленням мови та її словесним оформленням тісно пов'язане засвоєння змісту матеріалу, що сприймається.

Розвиток слухового сприйняття в дітей із дисфункцією слухового аналізатора - першорядне завдання. Практична робота в корекційних установах показує, що розвиток дітей з порушеннями слуху має йти під знаком безперервно наростаючих можливостей використання слуху для оволодіння мовою та розвитку дитини в цілому.

Актуальність дослідження -слуху належить провідна роль формуванні промови, немовні і мовні звуки беруть участь у всіх видах діяльності. Зниження слуху веде у себе затримку мовного розвитку, зумовлює походження дефектів вимови, надає негативний вплив в розвитку мислення та загальний розвиток дітей із порушеннями слуху.

Об'єкт дослідження- особливості слухового сприйняття дітей дошкільного віку із порушеннями слуху.

Предмет дослідження- шляхи вивчення та розвитку слухового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху в ході корекційно- педагогічної роботиіз використанням дидактичних ігор.

Гіпотеза дослідження- створення спеціальних педагогічних умов, в основу яких покладено комплекс дидактичних ігор щодо розвитку слухового сприйняття, може сприяти підвищенню ефективності корекційно-педагогічної роботи з дітьми дошкільного віку з порушеннями слуху.

Мета роботи- вивчити особливості слухового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху та розробити методичні рекомендаціїі дидактичні ігриза цим напрямком.

Відповідно до мети та гіпотезою дослідження були поставлені такі завдання:

1. На основі аналізу психологічних, психофізіологічних, педагогічних досліджень визначити методологічні підходи до вирішення проблеми розвитку слухового сприйняття у дітей дошкільного віку із порушеннями слуху.

2. Розробити методику експериментального вивчення слухового сприйняття в дітей віком дошкільного віку із порушеннями слуху.

3. Виявити рівень сформованості різних компонентів слухового сприйняття в дітей віком дошкільного віку із порушеннями слуху.

4. Провести аналіз результатів експериментального вивчення.

Для перевірки гіпотези дослідження та реалізації поставлених завдань використовувалися такі методи:

1. теоретичні:аналіз медичної, психолого-педагогічної та методичної літератури з проблеми дослідження;

2. емпіричні:спостереження за діяльністю дітей під час занять та вільної діяльності, педагогічний експеримент.

3. статистичні:кількісний та якісний аналіз результатів, математична обробка експериментальних даних.

ГлаваI. Теоретичні засади розвитку слухового сприйняття у дошкільнят

.1 Розвиток слухового сприйняття у нормально розвиваються дошкільнят

У науковій літературі слухове сприйняття визначається як складна системна діяльність, яка включає сенсорну обробку акустичної інформації, її оцінку, інтерпретацію і категоризацію (Б.Г. Ананьєв, 1982; А.В. Запорожець, 1986).

Первинні процеси, які відбуваються у слуховому аналізаторі: виявлення, розрізнення інформації, формування та впізнання слухового образу об'єкта є основою системної діяльності. Первинні процеси слухового сприйняття складаються поступово у процесі накопичення досвіду. Рівень розвитку цих процесів визначається навчанням, вихованням, природними властивостями особистості. Звуковий образ має динамічну структуру, яка визначається зміною та взаємозв'язком таких основних параметрів як висота, тембр та гучність. Виділяють кілька звукових груп: музичні, технічні, природні та мовні. Звуки сприймаються і співвідносяться з зразками, накопиченими людьми у процесі тривалого досвіду, і характеризується цілісністю, предметністю та свідомістю.

За допомогою слухового сприйняття людина доповнює інформацію, яку отримує з інших сенсорних каналів, заснованих на зорі, дотику, нюху. Бінауральність слуху дає можливість досить точно локалізувати речі у просторі; сприйняття близькості, спрямування, довготи звучань; впливає на розвиток у дітей просторово-часового орієнтування.

Просторовий слух дозволяє адекватно орієнтуватися в навколишньому світі, на поведінку людини впливають емоційні

Показники звучань. Серед факторів звукового регулювання поведінки окремо варто виділити мовленнєвий вплив.

Особливо велика роль слухового сприйняття для розвитку мови,т.к. мова виступає засобом взаємодії для людей. Позначені промовою уявлення про довкілля є найважливішим засобом розумового розвитку, а оволодіння фонематичної стороною зумовлює повноцінне соціальне, пізнавальне і особистісне виховання.

Для виникнення мови в дитини слухове сприйняття, що розвивається, має істотне значення.Розвиток сприйняття мовлення безперервно пов'язане з засвоєнням мови, вимови, розвитком усієї пізнавальної діяльності, накопиченням життєвого досвіду.

Новонароджена дитиначує майже всі звуки навколо себе. Реакції передусім виникають голос матері, потім інші звуки. Реакція на звуки формується у дитини після народження. У новонароджених у відповідь гучний звук з'являються рухові реакції. Слухове зосередження починає формуватися на 2-3 тижні життя. При впливі гучних звуків у новонароджених спостерігаються реакції у відповідь, які проявляються у вигляді загального руху або повного спокою. Наприкінці першого місяця життя така сама реакція з'являється на голос. Наразі дитина вже повертає голову у бік джерела звуку. У перший місяць життя відбувається зміна слуховий системиі виявляється здатність слуху людини до сприйняття мови.

Слухові реакції дитини постійно удосконалюються. Дитина з 7-8 тижнів життя повертає голову у бік голосу, реагує на іграшки, що звучать, і мова.

На 2-3 місяцідитина вміє визначати напрямок звучання у вигляді повороту голови, спостерігає очима джерело звуку. У цей час дитина вже здатна сприймати паузи між звучаннями. Це необхідно для

оволодіння мовою. Одночасно малюк починає чути наголос у слові, а також належність голосу мовця, ритм та інтонацію мови.

на 3-6 місяці:локалізує звуки у просторі. Здатність до розрізнення звуків знаходить розвиток і поширюється мова і голос.

Розвиток елементарних сенсорних реакцій на першому році життя - підготовчий етап у становленні тих сенсорних механізмів, на основі яких може бути побудований сенсорний образ (Б.Г. Ананьєв, 1960; А.В. Запорожець та Д.Б. Ельконін, 1964).

У другій половині першого року життя на основі елементарних сенсорних реакціях, що вже сформувалися, починають зароджуватися сенсорні дії. Важливою сходинкою цього віку є ситуативне розуміння мови, готовність до наслідування.

місяць:цей період характеризується швидким розвитком інтегративних та сенсорно-ситуаційних зв'язків. Найважливіше досягнення - розуміння зверненої мови та розвиток готовності до її наслідування, розширення діапазону звукових комплексів. У цей час з'являється белькіт, який до дев'яти місяців поповнюється новими звучаннями та інтонаціями. Адекватні реакції на звернення до дитини є ознакою збереження слухового аналізатора та розвитку слухового сприйняття.

Перший рік життя:характеризується як передмовна активність слухової поведінки. У дитини формується зворотний зв'язок, завдяки якому з 4-5 місяців життя вона вже опановує інтонацію, ритм, частоту і тривалість мовних звуків. Слухове сприйняття відіграє найважливішу роль у становленні белькотіння, а потім і фонематичної сторони мови. Наприкінці першого року життя малюк розрізняє слова та фрази щодо їх інтонації, а до кінця другого і початку третього року він розрізняє всі звуки мови.

Ранній вік:відбувається розвиток диференційованого слухового сприйняття звуків мови. Надалі формування слухової

Функції характеризується як поступове уточнення сприйняття звукового складу мови. Опанування фонетичними елементами передбачає пов'язану діяльність слухового та речедвигательного аналізаторів. Якщо в цей період дитина не сприйматиме звуки, то мовна здатність не зможе правильно розвинутися.

Дошкільний вік:малюка повною мірою опановує ритмічну та фонетичну структуру слів, а також ритміко-мелодійне оформлення фрази та інтонацію мови.

Отже, слухове сприйняття активно вдосконалюється та розвивається протягом перших років життя дитини. Немовля, ранній та дошкільний вік - сензитивний період розвитку слухового сприйняття, у цей час відбувається формування та розвиток основних компонентів слуху. Правильне формування слухового сприйняття залежить від характеру спілкування дорослих та дитини характеру спілкування дорослих та дитини, збереження механізмів розвитку психічних процесів та рівня сформованості різних видів діяльності.

1.2. Особливості розвитку слухового сприйняття у дошкільнят з порушеннями слуху

Діти з порушеннями слуху мають ряд особливостей у психофізичному розвитку та спілкуванні. Ці особливості не дають їм розвиватися успішно, здобувати знання, необхідні вміння та навички. З порушенням слуху як страждає розвиток пізнавальної діяльності, а й утруднюється формування мови і словесного мислення.

Порушення слуху, що виникли у перші роки життя, негативно позначаються на процесі формування мови, розвитку розумових операцій, емоційному та особистісному становленні дитини.

Усі порушення слуху відносять до однієї із трьох груп: кондуктивні, сенсоневральні та змішані.

Кондуктивне порушення - захворювання зовнішнього та середнього вуха, які добре піддаються лікуванню, та слух, як правило, відновлюється. Ефективність лікування безпосередньо залежить від своєчасного виявлення зниження слуху. Ці захворювання можуть призвести і до стійкого зниження слуху навіть у тяжкому ступені.

Сенсоневральні порушення слуху викликається як екзогенними, і генетичними причинами. До екзогенних належать вірусні інфекції, перенесені матір'ю під час вагітності (краснуха, кір, грип), різні дитячі інфекції (грип, ГРЗ, кір, скарлатина, менінгіт, цитомегаловірус, токсиплазмоз). Серед екзогенних причин значне місце займають наслідки недоношеності, пологових травм та асфіксія, застосування ототоксичних антибіотиків та препаратів. Можливість порушення слуху багато в чому визначається спадковістю. Тяжкими для дитини наслідками обертаються вроджені порушення слуху або набуті в період речового розвитку. При сенсоневральної приглухуватості та глухоті слух не може бути відновлений. Допомога дітям у цьому випадку – раннє слухопротезування та інтенсивні корекційні заняття.

Поєднання кондуктивної та сенсоневральної форм приглухуватості відносяться до змішаної формипорушення слуху . У цьому випадку допомогу в покращенні слуху може надати медицина, однак без педагогічної допомоги та використання звукопідсилювальної апаратури вона не буде ефективною.

Глухота і приглухуватість -два види слухової недостатності, які розрізняють залежно від рівня зниження слуху.

Глухота - найсильніший ступінь зниження слуху, де розбірливе сприйняття мови стає неможливим. Глухі діти - це діти зі стійкою, глибокою двосторонньою поразкою слуху,уродженим чи набутим у ранньому дитинстві. Без спеціального навчання за такої форми поразки слуху самостійне оволодіння мовою стає майже неможливим.

Приглухуватість - стійке зниження слуху, при якому виникають труднощі у сприйнятті мови, але все ж таки воно можливе. При приглухуватості є значні відмінності за станом слуху. Одні діти, що слабо чують, відчувають труднощі при сприйнятті пошепки. Інші ж важко чують добре знайомі слова, голосно вимовлені біля самого вуха.

До групи дітей з порушеннями слуху належать і пізнооглохлі діти , втратили слух після 3 років, коли їхня мова була сформована. У таких дітей мова на той час уже сформована, проте якщо не розпочати корекційну роботу щодо її збереження, вона може бути втрачена.

Самостійність у оволодінні промовою одне із найважливіших критеріїв ролі слуху на думку Р. М. Боскіс: «Цей процес відбувається мимовільно, а в дітей із порушеним слухом - внаслідок спеціального навчання, т.к. останні не здатні самостійно використовувати залишковий слух для накопичення словникового запасу, для оволодіння мовою. Діти, що слабо чують, порівняно з глухими можуть самостійно, хоча б у мінімальній мірі, накопичувати мовний запас і опановувати усне мовлення. Однак найкращого результату ці діти досягають у процесі навчання».

Діти з порушеннями слуху можуть опанувати мову лише у процесі спеціального навчання.

На думку Р. М. Боскіс, мова, недоступна дітям без спеціального навчання, впливає на їх моральний, розумовий розвиток, на вміння опановувати різні види діяльності.

Умови розвитку мови в дітей із порушеннями слуху виявляються іншими проти нормально-чующими дітьми. Відсутність сприйняття голосу вже на початку життя не створює передумов для подальшого оволодіння мовою. Однак і у глухих немовлят існує велика кількість голосових реакцій. У перші 2-3 місяці життя відмінності між глухим і дитиною, що чує, майже не виявляються (Е. Ф. Pay; Ф. Ф. Pay). Гуляння і крик глухої дитини не відрізняють її від того, хто чує. Вібраційні відчуття, які відчувають малюком у процесі голосових реакцій, викликають у нього позитивні емоції та стимулюють розвиток голосових реакцій. У дітей з порушеннями слуху з'являється белькіт, але через відсутність слухового контролю він поступово згасає. У перший рік життя у глухих дітей затримується розвиток передумов до оволодіння мовною здатністю. Через порушеного слуху дитині не представляється можливим оволодіння навіть невеликою кількістю слів, яке з'являється у дітей, що нормально розвиваються, в кінці першого - початку другого року життя.

Розвиток мови у слабочуючих дошкільнят дуже різноманітно і пов'язане зі станом слухового аналізатора. У період розвитку мовлення йде майже так само, як і у глухих. Натомість у ранньому віці у них спостерігається велика різноманітність голосових реакцій. На другому році життя у них з'являється белькіт, діти, що слабко чують, уді до двох - трьох років деяких дітей до двох-трьох років опановують звукоподразнення і знають невелику кількість слів. Вони вимовляються усічено, з великою кількістю спотворень. Тільки у невеликої кількості дітей із кращим станом слуху може з'явитися коротка фраза.

Діти з порушеннями слуху в ранньому віці, так само як і ті, хто чує, прагнуть контакту з дорослими, виявляють зацікавленість у спілкуванні. Більшість дітей враховують реакції дорослого: реагують з їхньої зауваження чи заохочення.

Л. В. Нейман вважає: «Збагачення словникового запасу сприяє підвищенню рівня розуміння мови, поліпшенню мовної практики спілкування, засвоєнню невідомих слів у контексті та ситуації, вдосконаленню сприйняття мови на слух. Чим більшим словниковим запасом має дитина з порушеним слухом, тим більша частина чутної їм мови виявляється доступною для її осмислення».

Дослідження Л. Ст Неймана (1961), Р. М. Боскіс (1963), Л. П. Назарової (1975). Є. П. Кузьмичової (1983) та інших показали, що розвиток

слухового сприйняття стає джерелом підвищення рівня розвитку дитини в цілому та накопичення активного словника.

Таким чином, слухове сприйняття є однією з умов, що сприяють успішному сприйняттю мови на слух. Причому рівень його розвитку впливає можливості розрізнення мовних і немовних звучань на слух. Що рівень розвитку слухового сприйняття, то успішніше сприйняття мови на слух.

1.3 Корекційно-педагогічна робота з розвитку слухового сприйняття у дітей із порушеннями слуху

Робота з розвитку слухового сприйняття має бути тісно пов'язана з пізнанням оточуючогодитини світу, формуванням звукових образів предметів та явищ, збагаченням сенсорного боку розвитку. У процесі розвитку слухового сприйняття має формуватися полімодальне сприйняття предметів та явищ (використання різних видів сприйняття), забезпечуватись предметність(зв'язок звучання з об'єктом, річчю), та цілісність(Визначення призначення та функцій предметів). Звучання навколишніх предметів повинні виступати як окремих ознакі поєднуватися з іншими видами сприйняття: зоровим, тактильно-руховим, що передбачає розгляд предмета, обмацування, назву предмета та його властивостей.

Усі вправи повинні носити ігровий характер, по можливості бути пов'язані з розвитком рухів та формуванням просторового орієнтуванняв навколишньому, безумовно, це насамперед відноситься до ігор, спрямованих на розвиток немовного слуху, пов'язаного із сприйняттям звуків навколишнього світу. У всіх ігор розвитку слухового сприйняття завжди має відбуватися розвиток мовного слуху дитини, тобто. навчання сприйняттю розуміння мови.

Важливе значення у розвиток слухового сприйняття має створення предметно-ігрового середовищав групі. Відповідно до вимог до оснащення груп дитячого садка іграшками, їх число повинні входити музичні іграшки, що звучать сюжетно - образні іграшки та атрибути (ляльки, машини та ін.), дидактичні ігри зі звуковими сигналами, природні матеріали, що видають різні звуки. Доречно мати у природних куточках птахів, сприйняття їх голосів також збагачуватиме звуковий світ дитини.

Розвиток слухового сприйняття як цілісна педагогічна система має свої завдання, прийоми роботи та зміст, у ній знаходять відображення загальнопедагогічні принципи та методи, форми організації педагогічного процесу.

Теоретичне обґрунтування педагогічної системи закладено працями вчених В. І. Бельтюкова, Р. М. Боскіс, Є. П. Кузьмичової, Л. В. Неймана, Ф. А. та Ф. Ф. Pay, Е. І. Леонгард, Н. І. Д. Шматко, Л. І. Руленкової та ін.

Основою педагогічної системи стали такі положення, як:

· Використання фізіологічних можливостей дітей;

· Підсилення слухового компонента;

· Поліпшення вимовної сторони мови;

· Поєднання роботи з розвитку слухового сприйняття із загальним розвитком дітей;

· Різноманітність навчальних програм;

· Активізація індивідуальних особливостей дітей;

· Варіативність у підборі матеріалу;

· Формування комунікативної функції мови;

· Організація активного мовного середовища.

Основним напрямом роботи з розвитку слухового сприйняття є навчання сприйняттю на слух немовних та мовних звучань. Важливо навчити дітей правильного користування звукопідсилювальною апаратурою, індивідуальними апаратами та кохлеарними імплантами.

Робота з розвитку слухового сприйняття проводиться за чотирма основними напрямами змісту навчання:

Вироблення умовно-рухової реакції на звук;

Знайомство зі звуками навколишнього простору;

Навчання сприйняттю на слух немовних та мовленнєвих звучань;

Навчання сприйняттю на слух мовлення.

Вироблення умовної рухової реакції на звук

Основна робота починається з навчання вмінню реагувати на звучання немовних та мовних сигналів. Вправи проводяться без звукопідсилювальної апаратури.

Виробляючи умовну рухову реакцію звук, ведеться навчання дітей відчуттю звучання мовних сигналів. Наприклад, сурдопедагог сідає до дитини за стіл, на якому стоїть піраміда. Педагог голосно вимовляє склад і нанизує обручку на пірамідку. Надалі робить це рукою дитини. Завдання програється доти, доки дитина не почне сама виконувати дію, коли педагог вимовляє склад.

Наприкінці занять сурдопедагог вимовляє ці ж склади, але при використанні екрана. Дитина сприймає це на слух і виконує дію щодо розбору пірамідки (або якесь інше). Після вироблення реакції на гучний голос, потрібно його знижувати, намагаючись навчити дитину реагувати на голос розмовної гучності, а потім визначити оптимальну відстань від вуха, при якій дитина сприймає звучання від розмовної гучності до шепоту.

Робота проводиться спочатку кожному індивідуальному занятті. При проведенні занять використовується іграшка, що звучить, або складопоєднання. Для цієї вправи ми використовуємо різні склади та складові:

· низькочастотні (пупупу, тититити);

· Середньочастотні (бабаба, татата);

· Високочастотні (сисісі, титіті).

Проводячи цей тип роботи важливо пам'ятати, що

Педагог повинен відтворювати звучання з різним інтервалом часу;

Педагог повинен стежити, щоб дитина не могла бачити її обличчя навіть у різних поверхнях, що відбивають;

Педагог не повинен торкатися екраном дитини;

Педагог не повинен відразу після відтворення звучань прибирати екран та дивитися на дитину. Інакше малюк реагуватиме на поведінку педагога, а не на звук.

Після того як умовна рухова реакція на звучання іграшок і мови без звукопідсилювальної апаратури вироблена, проводяться вправи з ІСА.

Знайомство зі звуками навколишнього світу

Також увагу слід приділяти знайомству дітей зі звуками, які оточують їх у навколишньому світі. Потрібно навчити реагувати на побутові шуми. Така робота проводиться протягом усього дня всіма дорослими, що чують, які оточують дітей.

Важлива емоційна реакція дорослого, що чує, на звуки. Він звертає увагу дитини такі шуми, може повторити цей звук чи показати результат. Важливо вчити дитину реагувати на звук емоційно.

Результат такого навчання багато в чому визначається тим, наскільки дорослі радіють кожній реакції дитини на звук та підтримують її інтерес.

Навчання сприйняттю на слух немовних та мовних звучань

Навчання сприйняттю на слух немовних і мовних сигналів важливе для збагачення уявлень про звуки навколишнього світу та для правильного розвитку мовлення та слухового сприйняття дітей.

Здатність сприймати на слух різні характеристики звучань допомагає розвивати основу для оволодіння темпо-ритмічною стороною мови. Дітям важливо чути не лише дорослих, а й свою мову. Необхідно користуватися МСС протягом усього дня.

Навчання сприйняттю на слух немовних та мовних звучань проводиться у певній послідовності.

Важливо проводити роботу на розрізнення немовних та мовних звучань як на фронтальних та індивідуальних заняттях, так і на музичних.

Розрізняють на слух музичні інструменти, іграшки, визначають кількість і якість всіх характеристик звуків.

Необхідно знати відстань, при якій діти відчувають звучання немовних сигналів з апаратурою колективного користування та індивідуального, щоб вирішити питання про тип її використання.

Розрізнення іграшок, що звучать

Важливо враховувати вік дітей при виборі методики навчання пізнаванню на слух немовних та мовних звучань.

Щоб дана роботапроходила результативно, слід також враховувати, що тривалість звучання кожної іграшки має бути приблизно однаковим, дітям необхідно орієнтуватися характер звуку, а чи не з його тривалість. Пред'явлення звучань та його послідовність обов'язково змінюється, але повтор однієї іграшки може сягати 2-3 раз. Це важливо для того, щоб діти не намагалися вгадати, що звучить, а уважно вслухалися.

Визначення кількості звучань

Дітей навчають співвідносити кількість звучань із предметами. Педагог завжди починає навчання розрізненню з одного звучання і вказує на предмет, а вихованці повторюють. Вже після цього сурдопедагог може відтворювати кілька звучань і показувати таку ж кількість

іграшок. У разі у дітей є зразок звучання, який сприймається на слухо-зорової основі.

Коли дошкільнята зможуть розрізняти на слух один удар у барабан і їхню велику кількість, педагог вчить їх розрізняти один-два, один-три удари між собою.

Розрізнення на слух тривалості, злитості, темпу, гучності, висот та ритму звучань

Спочатку педагог вчить дітей розрізняти характер звучань слухо- зорово, потім пропонує їм послухати тривалі та короткі (або гучні і тихі тощо) звучання як зразок і, нарешті, дає розрізняти їх на слух.

Розрізнення на слух довготи звучань

Педагог показує дитині картинку з короткою і довгою доріжкою, а потім демонструє, що при довгому звучанні машинка може проїхати довгою доріжкою, а якщо звук короткий, то короткою. Дорослий пред'являє дитині зразок: тривале та коротке звучання, а у відповідь він провозить машину тією чи іншою доріжкою або малює лінію самостійно.

Розрізнення на слух гучності звучань

Працюючи на перших заняттях деякі звучання можна

"опредметити". Наприклад: гучному звуку відповідає велика лялька, а тихому – маленька. Діти у відповідь можуть показати зображення, що зображують великі та маленькі об'єкти або відтворюють характер звучання іграшками.

Розрізнення на слух злитості та темпу звучань

У роботі з навчання дітей розрізнення на слух темпу та злитості звучань, педагог вимовляє їх поступово. Важливо навчати вмінню відтворювати звучання за слівною інструкцією, а не зразком.

У цій роботі важливо дотримуватись послідовності: спочатку діти знайомляться з довготою, злитістю, темпом звучань, з гучністю та висотою. Це пояснюється не тільки слуховими можливостями дітей, що збільшуються, а й здатністю відтворення звучань.

Коли діти навчилися визначати кількість звучань в межах двох-трьох і розрізняти на слух їхню гучність і довготу, педагог приступає до роботи з розрізнення на слух ритмів, використовуючи для початку як джерело звуку несильні удари в барабан. Діти вчаться розрізняти на слух

· Двоскладні ритми ;

· Трискладові ритми ;

· Двох-трискладові ритми;

· Двоскладні ритми, що повторюються.

Для початку дітей вчать визначати характер звучання на слухозоровій основі, а потім тільки на слух.

Визначення напрямку звуку

У цій роботі дитині доведеться навчитися дізнаватися про місцезнаходження звуку; такі вправи проводяться без звукопідсилювальної апаратури або з використанням МСС і обов'язково на слуховій основі.

Навчання сприйняттю на слух мовного матеріалу

Процес роботи з навчання розпізнаванню на слух паралельний із навчанням розрізнення на слух. Згодом способи сприйняття покращуються та розширюється слуховий словник дитини. Важливо, щоб матеріал для розпізнавання на слух був різноманітним.

Заняття з навчання розпізнавання та розрізнення на слух мовного матеріалу проводяться як зі звукопідсилюючою апаратурою, так і без неї.

Розпізнавання на слух мовного матеріалу

Педагог розпочинає цілеспрямоване навчання розпізнавання на слухового мовного матеріалу.

Для розвитку власне слухових можливостей слід пропонувати на слух і малознайомий і незнайомий матеріал . Вихованцю необхідно відтворити почуте якомога точніше.

Головне завдання, щоб сприйняття мови ставало все більш точним, педагогу необхідно формувати її розбірливе сприйняття. Реалізувати це завдання можна лише багаторічними систематичними та цілеспрямованими заняттями, які продовжуються протягом усього дошкільного віку.

Розвиток слухового сприйняття у дітей із порушеннями слуху, компенсованими кохлеарним імплантом

Як відомо, кохлеарна імплантація відкриває великі можливості для результативної корекційної роботиз дітьми, які мають глибоке порушення слуху. Як спосіб слухопротезування, кохлеарна імплантація повертає людині фізичну можливість сприймати навколишні немовні та мовні звуки. У той самий час у тому, щоб дитина навчився їх адекватно сприймати, розуміти їх значення і опанував промовою, потрібно досить тривалий термін (за даними І. У. Корольової, середній термін реабілітації за сприятливих умов становить 5 - 7 років).

Корекційна робота з дітьми з кохлеарними імплантамивизначається низкою чинників, провідними у тому числі виступають вік, у якому проведено операція, професійна компетентність вчителя- дефектолога і рівень включеності батьків у процес

післяопераційної слухомовної реабілітації. Головним напрямом післяопераційної слухомовної реабілітації є розвиток сприйняття звукових сигналів за допомогою імпланту, який включає наступні ступені:

· Виявлення наявності-відсутності акустичних сигналів (вироблення умовно-рухової реакції);

· Виявлення відмінностей між акустичними сигналами (однакові - різні - робота з музичними інструментами);

· Розрізнення немовних побутових сигналів, а також голоси людини;

· Впізнання побутових сигналів (побутові шуми, звуки вулиці, звуки, що видаються тваринами, немовні звуки, що видаються людиною);

· Визначення різних характеристикзвуків;

· Відмінність та впізнавання окремих звуків мови, фонемних ознак та різних характеристик мови (інтонація, ритм;

· Розрізнення та впізнання слів, фраз та речень;

· розуміння злитого мовлення.

Слухові тренування стають для дитини цікавою грою, якщо методичні прийоми при навчанні розрізнення чи розпізнавання мовного матеріалу різноманітні, у дошкільному віці це особливо важливо.

1.4 Дидактична гра у корекційній роботі з дітьми з порушеннями слуху

Дидактична гра - чудовий засіб для пізнання навколишнього світу: так дитина з порушеннями слуху вивчає форми, кольори, матеріали, тваринний світ та багато іншого. У грі у дошкільнят з порушеннями слуху розвивається спостереження, розширюється коло інтересів, стають зрозумілими перевага смаків і нахилів дитини до того чи іншого виду діяльності. У житті дитини з порушеннями слуху дидактична гра має таке ж важливе значення, як для дорослого її

робота. У грі розвиваються такі навички, які будуть потрібні для майбутньої служби: творчість, здатність креативно мислити, акуратність і вміння долати труднощі. (А.І.Сорокіна,1982)

Технологія дидактичної гри в даному випадку – це конкретна технологія проблемного навчання та виховання. Гра дошкільника з порушеннями слуху має важливою особливістю: у ній пізнавальна діяльність є саморозвиток, т. до. отриманий результат досягнуто самостійно.

Дидактична гра як спосіб розвитку слухового сприйняття містить у собі великі потенційні можливості:

· Викликає інтерес і сприяє розвитку уваги;

· Пробуджує пізнавальні процеси;

· Занурює дітей у побутові ситуації;

· Вчить їх дотримуватися правил, розвиває допитливість;

· Закріплює вже накопичені знання та вміння.

Дидактична гра - це цінний засіб виховання інтелектуальної активності, вона активізує психічні процеси, викликає в дітей віком непереборне бажання все пізнати. Гра може зробити будь-який навчальний матеріал цікавим, вона стимулює працездатність та допомагає засвоїти нові знання. (С.Л.Новоселова, 1977)

Сорокіна А.І. виділяє наступні видита типи дидактичних ігор:

Види ігор:

· Подорожі,

· Доручення,

· Припущення,

· Загадки,

· Бесіди.

Типи ігор:

· Збагачення активного словника;

· Формування граматичної структури;

· Розвиток складової структури слова;

· Розвиток зв'язного мовлення (А. І. Сорокіна, 1982)

Дидактична гра має певну структуру. Виділяються такі структурні складовідидактичної гри:

· Дидактичне завдання;

· Ігрове завдання;

· Ігрові дії;

· правила гри;

· Результат (підбиття підсумків).

Петрова О.А. пред'являє такі вимоги дидактичним іграм, які проводяться на заняттях:

· Вони мають бути побудовані на улюблених дітям іграх. Важливо спостерігати за дітьми, розуміти які ігри їм подобаються більше чи менше;

· Кожна гра неодмінно містить новизну;

· Гра не урок. Діти повинні із задоволенням пізнавати нове і завжди хотіти поринути в нову гру, а якщо їм стає нудно - її необхідно замінити;

· емоційний станпедагога має відповідати. Потрібно не лише проводити саму гру, а й грати разом із дітьми;

· Гра - хороша діагностика. Дитина показує себе в грі з усіх своїх найкращих і не найкращих сторін. Необхідно розмовляти з дітьми, а не застосовувати дисциплінарні заходи до вихованців, які порушили правила. Важливо проаналізувати та розібрати, хто як грав і як можна було уникнути конфлікту.

Ігри з розвитку слухового сприйняття мають бути доступні дітям з порушеннями слуху: вони підбираються з урахування віку, ступенем і тяжкістю дефекту, а також індивідуальними особливостями. Вибираючи дидактичні ігри потрібно важливо мати на увазі принцип ускладнення матеріалу: можна переходити до більш складних правил лише тоді, коли дитина вже вміє грати у простіші ігри (О.А.Петрова, 2008).

Дидактична гра - унікальна формавиховання та навчання дітей дошкільного віку з порушеннями слуху, що дозволяє зацікавити та захопити дошкільника; зробити його роботу продуктивною як на психологічному, а й у інтелектуальному рівні.

У дидактичній грі дитина не лише отримує нові знання, але також узагальнює та закріплює попередні. Взаємодія педагога і дитини відбувається в ігровій діяльності, що дозволяє налагодити з ним емоційний контакт, одночасно розвивати слухове сприйняття, а так само позитивно впливати на психічні процеси. Отже, використання дидактичних ігор підвищує рівень розвитку слухового сприйняття у дошкільнят із порушеннями слуху.

Глава 2. Дослідження слухового сприйняття в дітей віком дошкільного віку із порушеннями слуху

.1 Організація та методика проведення експерименту

Мета констатуючого експерименту- Виявлення рівня розвитку слухового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху.

Відповідно до мети перед дослідженням були поставлені такі завдання:

1. розробити методику діагностики слухового сприйняття в дітей віком дошкільного віку з порушеннями слуху;

2. визначити рівень сформованості різних компонентів слухового сприйняття в дітей із порушеннями слуху;

3. провести порівняльний аналіз особливостей слухового сприйняття в дітей із порушеннями слуху з компенсованими кохлеарным імплантами і в дітей із порушеннями слуху без кохлеарних імплантів.

Експериментальну роботу було проведено у державній бюджетній освітній установі міста Москви середньої загальноосвітньої школи №853, у його структурному підрозділі ЦППРіК «Логотон». Протягом 1 місяця (вересень – жовтень 2015 року).

Дослідженням було охоплено 20 дітей: до експериментальної групи (ЕГ) увійшли 10 вихованців із порушеннями слуху віком від 5-6 років. З них у 4 осіб діагностована кондуктивна приглухуватість II ступеня, у чотирьох - сенсоневральна приглухуватість 3 ступеня і ще в одного сенсоневральна приглухуватість 4 ступеня, так само троє дітей мають сенсоневральну приглухуватість II ступеня, семеро дітей користуються індивідуальними слуховими апаратами, а слухові апарати. У

дошкільнят спостерігалася затримка психічного розвитку, інтелектуальний розвиток інших вихованців у межах вікової норми. Більша частинадосліджуваної групи має затримку мовного розвитку (6 осіб). Діти, які відвідують дитячий садок, виховуються батьками, які не мають порушень слуху.

З метою проведення порівняльного аналізу констатуючого експерименту було охоплено 10 дітей – порівняльна група (СГ) того ж віку також із порушеннями слуху, але з використанням кохлеарних імплантів. З них у 4 осіб діагностована глухота, у двох - сенсоневральна приглухуватість 3 ступеня і ще у чотирьох сенсоневральна приглухуватість 4 ступеня, кожен має кохлеарне імплантування, внаслідок чого поріг сприйняття звуків відповідає приглухуватості II-III ступеня. У 3 дошкільнят спостерігалася затримка психічного розвитку, інтелектуальний розвиток інших вихованців у межах вікової норми. Більшість досліджуваної групи має затримку мовного розвитку (7 людина). Діти, які відвідують дитячий садок, виховуються батьками, які не мають порушень слуху.

Констатуючий експеримент складався з 2 етапів: підготовчого та основного.

На підготовчому етапіпроводилося вивчення педагогічної, психологічної та медичної документації.

На основному етапівивчалися особливості слухового сприйняття компонентів немовних та мовленнєвих звучань у дітей з порушеннями слуху, без кохлеарних імплантів (КД) та у дітей з порушеннями слуху, компенсованих КВ.

Підготовчий етап

Під час проведення підготовчого етапу було використано такі методи:

· Аналіз педагогічної, психологічної та медичної документації;

· Спостереження за дітьми на заняттях та в процесі вільної діяльності;

· Бесіди з вихователями, дефектологами, психологами, батьками.

На основі описаних вище методів було отримано відомості про дітей. Вивчення медичної, педагогічної та психологічної документації, а також бесіди з батьками та педагогами, надали можливість отримати дані про склад сім'ї, наявність несприятливих факторів в анамнезі, про перебіг розвитку дитини до моменту вступу до дошкільного закладу, про ранній психомоторний та мовний розвиток, стан слуху, зору та інтелекту. У таблиці №1 та малюнку 1 представлено характеристику експериментальної групи дітей з порушеннями слуху без КІ.

Таблиця № 1 Характеристика експериментальної групи дітей із порушеннямислуху ЕГ (%).

Характеристика	Групи дітей	Кількість дітей	Відсоткове співвідношення %
Стан слуху	Кондуктивна приглухуватість I-II
	Сенсоневральна приглухуватість IV ступеня.
	Сенсоневральна приглухуватість I і II ступеня.
	Сенсоневральна приглухуватість II і III ступеня.
Протезування	Індивідуальний слуховий апарат
	Не протезовано
Стан інтелекту	Інтелект у межах
	вікової норми.
Стан мови	ОНР (III рівень).
	Розвиток мови у межах вікової норми.
Додаткові порушення

Мал. 1Характеристика експериментальної групи дітей із порушеннями слуху ЕГ (%).

Виходячи з поданих даних у таблиці №1 можна сказати, що у 60% дітей інтелект у межах вікової норми, а у 40% піддослідних

зазначається затримка психічного розвитку. Мовленнєвий розвиток дошкільнят цієї категорії показав, що 60% вихованців мають загальне недорозвинення мови III рівня, 40% не мають проблем у мовному розвитку. Ми, що представлена ​​група дітей немає додаткових порушень у розвитку.

Ми докладно вивчили порівняльну групу, де діти також з порушеннями слуху, але з КІ. У таблиці №2 та малюнку 2 представлена ​​характеристика порівняльної групи дітей з КІ.

Таблиця №2 Характеристика порівняльної групи дітей із порушеннямислуху з КІ. СГ (%)

Характеристика	Групи дітей	Кількість дітей	Відсоткове співвідношення %
Стан слуху	Сенсоневральна глухота.
	Приглухуватість III ступеня.
	Приглухуватість IV ступеня.
Протезування
Стан інтелекту	Інтелект у межах вікової норми.
	Затримка психічного розвитку.
Стан мови	Коротка фраза з аграматизм.
	Розгорнута фраза з аграматизм
	Окремі слова, коротка завчена фраза
Додаткові порушення

Мал. 2Характеристика експериментальної групи дітей із порушеннями слуху СГ (%).

Аналіз отриманих даних показав, що 40% дошкільнят мають сенсоневральну глухоту і ще стільки ж приглухуватість IV ступеня, і 20% дітей - приглухуватість III ступеня. 100% вихованців протезовано КІ. Стан інтелекту у 70% дошкільнят перебуває у межах

вікової норми, 30% дітей мають затримку психічного розвитку. У 40% дошкільнят аграматична коротка фраза, 40% користувалися розгорнутою фразою з аграматизм. 20% піддослідних використовували окремі слова та короткі завчені фрази. Для спілкування діти досліджуваної групи використовували і природні жести. Випробувані цієї категорії мали додаткове порушення, таке як затримку мовного розвитку (50%), а друга половина дітей мала додаткових порушень зовсім.

Основний етап

На основному етапідавалися завдання виявлення сформованості основних компонентів слухового сприйняття на матеріалі немовних і мовних звучань.

· довге та коротке звучання (Дослідження тривалості звучання);

· високе та низьке звучання (Диференціація на слух звуків музичних інструментів, голоси різного тембрового забарвлення);

· голосне та тихе звучання (диференціація на слух гучних та тихих звуків);

· ритм, чергування акцентів (Відтворення ритмічних послідовностей).

· частота звучань (відтворення складів, слів та пропозицій різних частот)

Для дослідження за основу нами було взято діагностику, розроблену педагогами ДБОУ ЦППРіК «Логотон» під керівництвом Руленкової Л. І. Вона містила 10 завдань, що дозволяють досліджувати особливості слухового сприйняття немовних і мовних звуків. Дані завдання мали ігровий характер, залежно від його специфіки діти

виконували різноманітні дії. Наприклад, у відповідь на звучання дудочки потрібно провести машинку по намальованої на аркуші паперу довгою або короткою доріжкою, залежно від тривалості звучання інструменту і т.д. Матеріал пред'являвся на слух: без слухових апаратів, зі звукопідсилюючою апаратурою марки "Верботон" або іншої марки, з індивідуальними слуховими апаратами. Якщо дитина імплантована, то діагностику проводили через процесор (КІ).

Ми розробили систему оцінки, на основі якої після виконання завдань проводився якісний аналіз отриманих даних. Оцінюючи сформованості кожного з компонентів слухового сприйняття використовувалися такі критерії: "+", "+/-","-". Кожне позначення мало бальну оцінку

· 1) "+" - виконав самостійно з першого разу – 3 бали.

· 2) "+/-" – виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали.

· 3) "-" - не виконав - 1 бал.

Ця система оцінки дозволяла виявити потенційні можливості дошкільнят.

Вивчення немовного слуху

Вивчення сприйняття довгого та короткого звучання.

Завдання №1.

Ціль : вивчення здатності до розрізнення слух тривалості звучання.

Обладнання:машинка, дудка, аркуш паперу, фломастер.

Завдання:Дитині пропонувалося провезти машинку намальованою доріжкою на аркуші паперу, залежно від того, скільки буде здійснюватися відповідне звучання на дудочці. На аркуші попередньо намальовані довга та коротка доріжки. Завдання проводилося на слуховій основі.

Висновок про рівень розвитку:

Вивчення сприйняття високого та низького звучання.

Завдання №2.

Ціль : вивчення уміння розрізняти на слух звуки, що видаються різними предметами.

Обладнання:музичні інструменти: бубон, дудка, дзвіночок, барабан, гармошка, фортепіано, шарманка, картинки із зображенням музичних інструментів.

Завдання:Для цього завдання необхідно було попередньо відтворити звучання кожного інструменту, потім пропонували послухати і показати картинку, що звучало. Завдання давалося на слуховій основі.

Розрізнення звучань музичних інструментів:бубон, дудка, дзвіночок, барабан, гармошка, фортепіано, шарманка.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Вивчення сприйняття голосного та тихого звучання.

Завдання №3.

Ціль : вивчення вміння приймати на слух і відтворювати гучність звучань (голосно - тихо).

Обладнання:дудочка, матрьошки (маленька, велика).

Завдання:педагог голосно дудить у дудочку – дитина відповідно до гучності звучання дудочки показує маленьку чи велику матрьошку. Якщо дудочка звучить голосно, то дитина показує велику матрьошку, якщо тихо – маленьку. Завдання давалося на слуховій основі.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Вивчення сприйняття ритму та чергування акцентів.

Завдання №4.

Ціль:перевіряється рівень сформованості ритмічного компонента слухового сприйняття, ритмічний малюнок звучань (ритм, чергування акцентів).

Обладнання:барабан.

Завдання:Педагог стукає по барабану, а дитина повинна на слух визначити, скільки разів педагог ударив по барабану. Дитина, ляскаючи в долоні, відтворює кількість почутих звуків. Після цього педагог ударяв у барабан і один із ударів були сильнішими (на ударі ставився акцент), дитина мала визначити, який удар сильніший. Завдання давалося на слуховій основі.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Вивчення сприйняття дальності та близькості звучання.

Завдання №5.

Ціль:дослідження здатності дитини локалізувати звуки у просторі (далеко – близько).

Обладнання:бубон, дудка, барабан, султанчики.

Завдання:Виключаючи зорове сприйняття, дитині пропонувалося вгадати, звідки чується звучання іграшки, тобто показати напрямок рукою - підняти султанчик, помахати їм (праворуч, ліворуч, спереду, ззаду). Кожен інструмент має прозвучати двічі-тричі. Якщо дитина правильно виконувала завдання, то показували іграшку.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Вивчення мовного слуху Вивчення сприйняття ритму та чергування акцентів.Завдання №1.

Ціль:дослідження здатності дитини чути та відтворювати ритмічні структури (ритм, чергування акцентів).

Завдання:Дитині пропонувалося послухати та повторити двох – п'ятидольні ритмічні структури, з різним ударним складом.

Примітка: Якщо дитина не може вимовити ритм, то вона може відтворити його будь-яким доступним для нього способом (відплескати, показати графічне зображення ритму і т.д.)

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Вивчення сприйняття частоти звучання.

Завдання №2.

Ціль:дослідження здатності дитини чути та відтворювати голосні літери.

Завдання:Дитині пропонувалося послухати та повторити голосні.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Завдання №3.

Ціль:дослідження здатності дитини чути та відтворювати склади різних частот.

Завдання:Дитині на слух необхідно сказати 2 рази склади різної частоти. У кожному частотному діапазоні по 5 складів.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Завдання №4.

Ціль:дослідження здатності дитини чути та відтворювати слова різних частот.

Завдання:Запропоновані слова розподілені за різними частотами, 25 слів: низькі-5, середньо-низькі-5, середні-5, середньо-високі-5, високі-5. Слова, запропоновані для обстеження, мають бути добре знайомі дошкільнятам із порушенням слуху. При пред'явленні слів перед дитиною немає іграшок, ні картинок.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

Завдання №5.

Ціль:дослідження здатності дитини чути та відтворювати пропозиції різних частот.

Завдання:Для обстеження підбираються зрозумілі дитині пропозиції. Слова у них відповідають різним частотним діапазонам. Пропонується 5 пропозицій.

Висновок про рівень розвитку:Виконав самостійно – 3 бали, виконав самостійно з 2-3 рази або за допомогою – 2 бали, не виконав

1 бал.

2.2 Аналіз результатів проведеного констатуючого експерименту

Сприйняття немовних звучань

Результати виконання дітьми кожного із запропонованих завдань розглянемо докладніше.

Результати вивчення сприйняття довгого та короткого звучання

Дослідження передбачало вміння дітей розрізняти короткі та довгі звучання. Результати виконання завдань представлені в таблиці

Таблиця №4 Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань довгого та короткого звучання дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Мал. 4.Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань довгого та короткого звучання дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

За результатами виконання завдань ми відзначили самостійне виконання у 40% піддослідних з порушеннями слуху без КІ. Частина дітей (30%) впоралися із запропонованим завданням за допомогою педагога. Найчастіше помилки припускалися при сприйнятті коротких звуків. Наприклад, діти не змогли вловити короткий звук навіть після трьох пред'явлень. Дошкільнята, які не впоралися із завданням (30%), провозили машинку по намальованій доріжці слідом за педагогом, не співвідносячи тривалість звучань із довжиною доріжки.

У дітей ЕГ відзначається невисока здатність розрізняти та відтворювати тривалість звуків немовного матеріалу. Надалі це може призвести до невірного розрізнення акцентів у словах, реченнях, що, можливо, позначиться на розумінні їхнього сенсу.

Отримані дані свідчать, що в дошкільнят з порушеннями слуху без КІ існують труднощі сприйняття тимчасових характеристик звучань.

Результати вивчення сприйняття високого та низького звучання

У ході вивчення випробуваним пропонувалося прослухати звучання музичних інструментів.

Результати виконання завдань представлені у таблиці №5.

Таблиця № 5 Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань високого та низького звучання дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Мал. 5. Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань високого та низького звучання дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

% дошкільнят з порушеннями слуху без КІ на матеріалі немовного звучання самостійно виконали завдання. Допомога найчастіше була потрібна дітям при диференціації звучань музичних інструментів. Вони визначали правильно назви музичних іграшок, а звуки музичних інструментів – ні. Виявлено, що багато дошкільнят категорії, що вивчається, утруднялися в диференціації звуків музичних інструментів. Деякі діти через тяжке порушення слуху важко диференціювати інструменти, вони визначали лише низькочастотні звуки, наприклад, барабан.

Особливості диференціації об'єктів, що звучать, говорять про те, що у дошкільнят з порушеннями слуху не сформовані чіткі слухові уявлення про предмети навколишнього світу. Проблеми обумовлені

обмеженим слуховим досвідом дошкільнят з порушеннями слуху, але слід зазначити, що у дошкільнят з КІ відсоток виконання завдань вищий, ніж у дітей без КІ.

Результати вивчення сприйняття гучного та тихого звучання

Завдання, створені задля вивчення слухового сприйняття (гучно - тихо , ґрунтувалися на вмінні дітей сприймати , відтворювати гучність звучання інструменту. Результати виконання завдань представлені у таблиці №6

Таблиця №6 Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучаньгучного та тихого звучання дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Мал. 6. Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань голосного та тихого звучання дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Більшість дітей ЕГ (70%) на основі немовних звучань правильно відтворювали полярні градації динаміки (тихо – голосно). Деякі випробувані з утрудненням змогли самостійно визначити гучність звуку (20%), їм була потрібна підказка педагога, його схвалення. Для дітей вивчається категорії використовувалася розібрана матрьошка. Дитина відповідно до гучності звучання дудочки показувала маленьку або велику матрьошку. Якщо дудочка звучала голосно, то вихованець показував велику матрьошку, якщо тихо – маленьку. Спостерігалися випадки, коли випробувані не змогли виконати завдання (10%), вони брали до рук одну й ту саму іграшку, незалежно від сили звучання голосу. Дітей приваблювала сама іграшки, а її звучання. У ході експерименту було виявлено, що краще із завданням впоралися імплантовані діти.

Вивчення вміння відтворювати найпростіші компоненти ритму немовних звучань

Дітям пропонувалося визначити та відплескати ритмічні завдання (двоскладні та трискладові), у яких по-різному розставлені акценти. Результати виконання завдань представлені у таблиці №7

Таблиця №7 Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань ритму та чергування акцентів дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Мал. 7. Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань ритму та чергування акцентів дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Виявилося, що відтворення чергувань акцентів становить дітей із порушеннями слуху великі труднощі. Самостійне виконання завдання відзначалося у 40% дітей.

Виконали завдання за допомогою освітянина 30% дітей цієї категорії.

Такі діти відтворювали лише кількість ударів, дивлячись на педагога.

Дошкільнята з порушеннями слуху у двох - і трискладових ритмічних рядах могли правильно відтворювати акцент на останньому звуку, а при повторенні трискладових структур плескали в долоні більше, ніж потрібно.

Серед дошкільнят із порушеннями слуху відзначалися різні варіантивиконання завдання:

· Двоскладний ритм вони відтворювали рівномірними бавовнами в долоні, а трискладовий доповнювали до чотирискладового;

· Деякі вихованці відчували труднощі у повторенні двоскладових структур, але не трискладових.

· У дітей, які не впоралися із завданням (30%), спостерігалися хаотичні, безладні бавовни. Вони дивилися на дорослого і просто наслідували його дій, але не сприймали відмінностей у пред'явлених звучаннях.

Результати дослідження ритмічного компонента немовного слуху свідчать про те, що у дошкільнят з порушеннями слуху існує обмеженість у сприйнятті звуків навколишнього світу, формується неповний, редукований слуховий образ предметів та явищ навколишнього світу.

Результати вивчення сприйняття дальності та близькості звучання

Дослідження мало на увазі виявлення вміння визначати напрямок звучання. Дані представлені у таблиці №8.

Таблиця №8 Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань дальності та близькості звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Мал. 8. Результати вивчення слухового сприйняття немовних звучань дальності та близькості звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

При дослідженні слухового сприйняття немовних звучань діти експериментальної групи поверталися у бік вихідного звуку, вказували напрямок рукою. Дані таблиці вказують, що 40% піддослідних з порушеннями слуху змогли визначити напрям вихідного звуку.

За виконання завдання багатьом дітям (40%) була потрібна допомога педагога. Діти виявляли невпевненість у прийнятті рішення, сумнівалися, плутали напрямок звучання. При визначенні місця звучання вихованці зазнавали труднощів.

Лише 20% вихованців з порушеннями слуху без КВ не впоралися із завданням навіть за умови зорового підкріплення та допомоги педагога. Звуки проводилися з різних напрямів: спереду, ззаду, зліва, справа, але не реагували на них.

Отримані дані свідчать, що з порушеннями слуху відчувають труднощі локалізації звучань у просторі, це перешкоджає повноцінному аналізу акустичних показників немовних звуків. Варто зазначити, що імплантовані діти впоралися із завданням краще.

Сприйняття мовних звучань

Результати вивчення сприйняття ритму та чергування акцентів

Розглянемо дані, отримані щодо слухового сприйняття мовних звучань: ритм, чергування акцентів. Результати виконання завдань представлені у таблиці №9.

Таблиця №9 Результати вивчення слухового сприйняття мовленнєвих звучань ритму та чергування акцентів дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

Мал. 9.Результати вивчення слухового сприйняття мовленнєвих звучань ритму та чергування акцентів дітей з порушеним слухом з КІ та без. (%)

При вивченні сприйняття ритму проблеми виникли і під час виконання завдань, що з сприйняттям ритмічних структур на матеріалі мовних звучань.

Дошкільникам пропонувалося прослухати двох – п'ятидольні ритмічні структури з різним ударним складом, необхідно було визначити кількість складів і той, на який зроблено акцент. 40% випробуваних експериментальної групи чітко визначали на слух кількість сказаних складів. Труднощі у визначенні кількості складів та ударного зазначалося у 20% дітей з порушеннями слуху.

% неімплантованих дітей, які мають порушення, не впоралися із завданням навіть за допомогою дорослого. Вони не відтворювали кількість складів. Їм приносила задоволення сама діяльність, вони переставали плескати тільки коли до них звертався педагог.

Діти з порушеним слухом із КІ виконали завдання краще.

Впоралися - 50%, зазнавали труднощів - 30%, не впоралися -20%.

На закінчення слід зазначити, що у 60% випадків у піддослідних без КИ невисокий рівень вміння відтворювати кількість мовних звуків.

Результати вивчення сприйняття частоти звучань

Докладніше вивчимо розвиток слухового сприйняття низьких та високих звучань. На даному етапі розглянемо здатність дітей слухати та відтворювати голосні звуки, різночастотні склади, слова та речення.

Результати виконання завдань уміння чути та відтворювати голосні звуки представлені у таблиці №10.

Таблиця №10 Результати дослідження слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (голосні звуки). (%)

Мал. 10.Результати дослідження слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (голосні звуки).

При визначенні голосних звуків у випробуваних ЕГ спостерігалися проблеми. 60% дошкільнят категорії, що вивчається, впоралися із завданням самостійно. Деякі діти іноді неправильно визначали звук, але з другої подачі виправлялися (30%). 10% вихованців ЕГ не виконали завдання.

Отримані дані свідчать, що з порушеннями слуху без КИ відчувають невеликі труднощі у визначенні голосних звуків. Проблеми обумовлені обмеженим слуховим досвідом дошкільнят із порушеннями слуху.

Результати виконання завдань уміння чути та відтворювати склади різних частот у таблиці №11.

Таблиця №11 Результати дослідження слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (склади різних частот).(%)

Мал. 11.Результати дослідження слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (склади різних частот).

% піддослідних із порушеннями слуху з КІ правильно відтворювали склади. Деяким дітям для того, щоб прийняти рішення, необхідно було прослухати ритмічні структури 2-3 рази, порівняти їх між собою, побачити жест, що схвалює, з боку педагога. 40% дошкільнят виконали завдання з допомогою педагога, а 30% вихованців тієї категорії не виконали завдання навіть з допомогою дорослого.

Результати вивчення сприйняття частотних характеристик звучань мови показали, що дошкільнята ЕГ з деякою скрутою здатні вловлювати зміни якості складів та відтворювати їх.

Результати виконання завдань уміння чути та відтворювати слова різних частот у таблиці №12.

Таблиця №12 Результати дослідження слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (слова різних частот). (%)

Мал. 12.Результати дослідження слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (слова різних частот).

Дошкільникам пропонувалося прослухати слова різних частот (від низьких до високих), необхідно було правильно відтворити почуте. 30% випробуваних експериментальної групи, чітко визначали на слух сказані слова. Проблеми у визначенні частоти звучань відзначалося у 30% дітей із порушеннями слуху.

Ще 40% дітей, які мають порушення, не впоралися із завданням навіть за допомогою дорослого. Вони не змогли точно почути і відповідно відтворити слова.

Результати виконання завдань уміння чути та відтворювати пропозиції різних частот у таблиці №13.

Таблиця №13 Результати дослідження частотного компонента слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (пропозиції різних частот).(%)

Мал. 13.Результати дослідження слухового сприйняття мовних звучань дітей з порушеним слухом з КІ та без (пропозиції різних частот).

Вивчивши здатність слухати і відтворювати речення різних частот дітьми з порушеннями слуху з КІ, бачимо, що лише 20% випробуваних експериментальної групи успішно відтворили слова, як і вірно визначали на слух сказані речення. Труднощі в ідентифікації та повторенні пропозицій зазначалося у 40% дітей з порушеннями слуху.

Ще 40% дітей, які мають порушення, не впоралися із завданням навіть за допомогою дорослого. Вони губилися від того, що не могли точно почути та повторити запропоновані їм пропозиції.

Варто зазначити, що діти з порушеннями слуху з КІ справлялися з цим завдання так само, як і з попереднім.

У ході констатуючого експерименту було встановлено, що у дітей із низьким рівнем розвитку слуху відзначалися нижчі результати виконання завдань. Неімплантовані діти справлялися із завданнями набагато гірше, ніж діти з кохлеарними імплантами. Спостерігалися випадки, коли дошкільнята з добрим рівнем розвитку слуху показували невисокі результати.

Можна дійти невтішного висновку у тому, що з дітей із порушеннями слуху відзначається недостатня сформованість слухового сприйняття мови, яка часто-густо проявляється у затримці формування можливості відтворення звучань різних частот. Виражене порушення відтворення слів різних частотзустрічається у всіх дітей з порушеннями слуху, вони не здатні вирішувати завдання, пов'язані з повторенням різночастотних складів, слів та речень.

Представлені вище результати свідчать, що діти з порушеннями слуху не використовують процесор КІ показали нижчі результати у виконанні завдань, ніж діти з КІ.

Результати слухового сприйняття немовних та мовних звучань у дітей з порушеннями слуху з КІ та без КІ

Дані експерименту свідчать про те, що слухове сприйняття немовних та мовленнєвих звучань у дітей з порушеннями слуху без КІ відрізняється деякою своєрідністю від дітей з порушеннями слуху з КІ. Результати представлені на малюнках 14, 15

Немовний слух

Мал. 14. Результати виконання завдань, спрямованих на вивчення немовного слуху. (%)

Мовний слух

Мал. 15. Результати виконання завдань, спрямованих на вивчення мовного слуху. (%)

Результати та аналіз отриманих даних дозволяє нам стверджувати, що у дітей із порушеннями слуху рівень розвитку слухового сприйняття залежить від тяжкості зниження слуху. У дошкільнят з II ступенем приглухуватості більше труднощів виникало з диференціацією таких характеристик, як далеко-близько та ритмічних характеристик немовних та мовних звучань. При тяжкій слуховій недостатності (глухість III - IV ступеня) спостерігалася велика варіативність виконання завдань. При виконанні завдань, пов'язаних з немовними звучаннями дошкільнята з порушеннями слуху зазнавали великих труднощів сприйняття віддаленості, тембру, і ритму, а в процесі сприйняття мови найбільш виражені труднощі спостерігалися при розрізненні динамічних та ритмічних характеристик мови.

Аналізуючи отримані дані, ми постаралися виявити загальний рівень розвитку слухового сприйняття дошкільнят з порушеннями слуху з КІ та без нього. Ми розробили бальну систему оцінок для визначення

рівня розвитку слухового сприйняття немовних та мовленнєвих звучань. Здатність сприймати кожне звучання в завданні, яке пропонувалося дитині, оцінювалася з використанням трибальної системи оцінки: 1 бал – не виконав завдання, 2 бали – виконав за допомогою дорослого, з помилками, 3 бали – виконав завдання самостійно. Підсумкові оцінки визначалися на основі підсумовування та співвідносилися з рівнями розвитку слухового сприйняття дошкільнят: 0-10 балів – низький рівень, 11 – 20 балів – середній рівень, 21 – 30 балів – високий рівень.

Кількісна оцінка отриманих даних дозволила розділити піддослідних групи за рівнем сформованості слухового сприйняття. Дані представлені малюнку 16, 17.

Мал. 16.Результати дослідження рівня сформованості слухового сприйняття у дітей без КІ. (%)

Мал. 17.Результати дослідження рівня сформованості слухового сприйняття у дітей із КІ. (%)

Високий рівеньРозвиток слухового сприйняття (від 21 до 30 балів) характеризується вірним виконанням дошкільнятами всіх завдань під час проведення експерименту. Незначні помилки відзначалися у процесі розрізнення ритмічних (немовних та мовних) характеристик звучань, але з незначною допомогою педагога діти змогли успішно виконати завдання. До цієї групи увійшли 40% дітей з порушеннями слуху без КІ та 55% дошкільнят, які використовують такі.

Середній рівеньРозвиток слухового сприйняття (від 11 до 20 балів) визначається правильним виконанням (або з невеликими помилками) дошкільнятами завдань, спрямованих на дослідження всіх компонентів слухового сприйняття. Значні труднощі виявлено в дітей віком під час відтворення ритмічних показників немовних і мовних звучань. До цієї групи увійшли 35% дошкільнят без кохлеарних імплантів та 25% дітей із порівняльної групи.

Низький рівеньрозвитку слухового сприйняття (від 0 до 10 балів) характеризувався великою кількістю помилок під час відтворення

характеристик невербальних звучань, а також характеристик усного мовлення. У цієї групи дошкільнят відзначалося недорозвинення всіх компонентів слухового сприйняття різного ступеня вираженості. До неї увійшли 25% неімплантованих дітей з порушеннями слуху, а також 20% дітей, слух яких компенсовано КІ.

Висновки з 2 розділу

1. В результаті аналізу педагогічної та психологічної літератури було розроблено методику комплексної діагностикислухового сприйняття у дітей дошкільного віку з порушеннями без КІ та з ним.

2. Дані дослідження різних компонентів немовного та мовного слуху дозволяють стверджувати, що у дошкільнят з порушеннями слуху існують труднощі сприйняття просторових, тимчасових, тембрових, динамічних та ритмічних характеристик немовних та мовленнєвих звучань. Виявлено нерівномірність формування різних компонентів слухового сприйняття, нестійкість, недиференційованість слухових уявлень при порушенні слуху та більш цілісний їх розвиток у дітей, слух яких компенсований КІ.

3. Порушення сприйняття ритму зустрічається в усіх дітей із порушеннями слуху, де вони здатні вирішувати завдання, пов'язані з відтворенням різних компонентів ритмічних характеристик звучаний.

4. У процесі порівняння результатів вивчення немовного та мовного слуху було встановлено, що при виконанні немовних завдань дошкільнята з порушеннями слуху зазнавали великих труднощів сприйняття просторових, тимчасових, тембрових та ритмічних характеристик, а в процесі сприйняття мови спостерігалися складності при диференціації динамічних та ритмічних характеристик. .

Експериментальне дозволило виявити особливості розвитку слухового сприйняття в дітей віком дошкільного віку з порушеннями слуху. Отримані дані свідчать про необхідність включення до

корекційно-педагогічну роботу спеціального змісту та методів роботи з розвитку слухового сприйняття на всіх етапах виховання та навчання дітей із порушеннями слуху. Важливість розробки спеціальної методики зумовлена ​​тим, що розвиток слухового сприйняття відіграє дуже велику роль у пізнанні дитиною навколишнього світу та в оволодінні мовою.

Розділ 3. Розвиток слухового сприйняття у дошкільнят із порушеннями слуху

Дидактичні ігри надають педагогу можливість вирішити поставлені перед ним завдання та досягти призначеної мети. Правильно підібрані дидактичні ігри допомагають виявити індивідуальні здібності дітей, налагодити контакт між дитиною та дорослою. Велика кількість ігор надає дієву допомогу в процесі виховання та навчання дітей із порушеннями слуху.

В результаті проведеного нами дослідження було встановлено, що рівень слухового сприйняття дошкільнят з порушеннями слуху потребує корекційної роботи. Нами на основі спеціальної літератури було сформульовано методичні рекомендації щодо використання дидактичних ігор щодо розвитку слухового сприйняття у дітей з порушеннями.

1. Спочатку дидактичні ігри проводяться на слухо-зоровій основі, дитина повинна бачити особу педагога, її дії та уважно слухати. Як тільки діти починають справлятися з запропонованими завданнями, можна переходити до їхнього пред'явлення на слух. Якщо сталася помилка, слід пред'являти зразок звучання, який вони сприймають на слуховій основі, а потім на слух.

2. У процесі проведення дидактичних ігор пропоновані для розрізнення на слуховій або слуховій основі звуки пред'являють у випадковій послідовності. Це важливо, тому що діти повинні не вгадувати, а вслухатись у звуки.

3. Під час проведення дидактичних ігор необхідно враховувати вік дитини, ступінь зниження слуху та її розвиток загалом.

4. Дидактичні ігри повинні проводитись з індивідуальними слуховими апаратами.

5. Пропоновані в іграх джерела звуку, завдання, мовний матеріал слід розглядати як зразкові. Вони можуть змінюватись та доповнюватися.

6. Під час проведення описаних ігор фронтальна робота має поєднуватися з індивідуальною.

Основні завдання роботи з розвитку слухового сприйняття у дошкільнят із порушеннями слуху:

· Створення нової слухо-зорової основи для сприйняття усного мовлення на базі розвитку слухового сприйняття;

· Розширення дитячих уявлень про звуки навколишнього світу;

· Розвиток залишкового слуху в процесі цілеспрямованих заняття з навчання сприйняття немовних та мовних звучань.

Відповідно до завдань та програми за цим напрямком запропоновані дидактичні ігри щодо розвитку слухового сприйняття дітей.

Нижче наведено приклади дидактичних ігор (розвитку сприйняття високих та низьких звучань).

Що звучить?

Розрізнення дитиною немовних низьких та високих звуків між собою. При цьому можна використовувати іграшки, що звучать різних частот, наприклад:

* низькі: «фанатська» дудка, «святковий» горн, барабан та інші;

* Високі: дерев'яний або глиняний свисток. Пояснення завдання дитині:

Пояснення завдання дитині:Послухай та покажи.

При цьому відбувається розрізнення на слух немовних звуків різних частот при виборі двох.

«Який ведмедик іде?»

Опис виконання вправи:

* В альбомі представлені 2 малюнки - великий і маленький ведмедик. Великий йде так: ТОП-ТОП-ТОП (дорослий вимовляє низьким голосом), маленький так: топ-топ-топ (дорослий вимовляє високий звук). Вимовляючи низький звук, дорослий вказує на великого ведмедика, вимовляючи високий звук - на маленького ведмедика.

Після того, як дитина зрозуміла суть завдання, вона сама показує відповідну висоту голосу дорослого ведмедика.

«Вибери букву»

Опис виконання вправи:

Завдання виконується аналогічно до попереднього - тільки замість ведмедиків представлена ​​буква «А»: товста «А» - низький звук; тонка "А" - високий звук.

Пояснення завдання дитині:Послухай та покажи.

Варіант вправи:

Дорослий вимовляє не два звуки "а", а тягне один звук "а-а-а", змінюючи висоту від низького до високого і навпаки. Послухай і покажи на малюнку в робочому зошиті «напрямок» висоти звуку: зверху-вниз (від низького до високого звуку) і знизу-вгору (від високого звуку до низького).

Висновки з 3 розділу

1. Використання дидактичних ігор з дітьми дошкільного віку з порушеннями слуху сприяє підвищенню рівня слухового сприйняття.

2. Дидактичні ігри викликають величезний інтерес до завдань, сприяють підняттю настрою, стимулюють розумову діяльність дошкільнят, підвищують мотивацію до навчання.

3. Створення ігрових ситуацій сприяє засвоєнню нового матеріалу набагато швидше. Це сприяє вищим показникам успішності у розвитку слухового сприйняття дітей із порушеннями слуху.

Проведене дослідження дозволило зробити такі висновки

1. Теоретичний аналіз проблеми показав найважливішу роль розвитку слухового сприйняття у пізнанні дошкільником навколишнього світу, у його мовному та комунікативному розвитку. Однією із суттєвих умов повноцінного розвитку слухового сприйняття у дошкільнят з порушеннями слуху є поетапний та багатокомпонентний процес корекційно-педагогічної роботи.

2. Експериментально-розроблена комплексна методика вивчення слухового сприйняття, яка побудована з урахуванням вікових можливостей дітей з порушеннями слуху, дозволяє виявити особливості сприйняття довгих і коротких, високих і низьких, гучних і тихих, ритмічних, далеких і близьких, а також частотних характеристик немовних та мовних звучань.

3. Проведене дослідження дозволило експериментально вивчити особливості слухового сприйняття та встановити, що діти з порушеннями слуху відчувають труднощі сприйняття всіх характеристик немовних та мовленнєвих звучань, які призводять до неповного формування та диференціювання явищ та предметів навколишньої дійсності.

4. Аналіз отриманих даних дозволяє говорити про те, що значні труднощі виникали у визначенні кількості звучань та у відтворенні акцентів у складових рядах.

5. Процесом дослідження ми виявили складні взаємозв'язки між ступенем недорозвинення різних слухових компонентів.

сприйняття, рівнем недорозвинення мови, віком дітей та часом початку корекційно-педагогічного впливу. Недорозвинення мови перешкоджає розвитку слухового сприйняття, а воно, своєю чергою, за недостатнього розвитку затримує процес формування промови.

Для розвитку та вдосконалення слухових образів у практичній діяльності у корекційно-педагогічній роботі приділялася велика увага установці взаємодій між зоровим, слуховим та руховим аналізатором за допомогою моторного та предметного моделювання акустичних властивостей об'єктів.

Висновок

Розвинене слухове сприйняття одна із важливих умов формування промови в дітей віком і взаємодії з навколишнім світом. У дошкільному віці відбувається активне формування різних компонентів слухового сприйняття у зв'язку з впровадженням навчальної діяльності. Воно йде у тісній взаємодії з іншими психічними процесами і тому виконує регулятивну, комунікативну та пізнавальну функції.

Дослідженнями було виявлено, що дошкільнята з порушеннями слуху мають труднощі в локалізації, розрізненні та відтворенні немовних і мовних звучань, зробили висновки, що знижений рівень розвитку слухового сприйняття і всіх його компонентів у дітей тягне за собою проблеми і в мовному, і в загальному розвитку.

Ця робота була спрямована не тільки на вивчення особливостей слухового сприйняття немовних та мовленнєвих звучань у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху, але й на розробку дидактичних ігор за даним напрямом та методичних рекомендацій до них, які були складені з урахуванням загальнодидактичних, а також спеціальних принципів , продиктованих проблемою розвитку

Емпіричні результати констатуючого експерименту допомогли методично розробити та теоретично пояснити психолого-педагогічні умови корекційної роботи з розвитку слухового сприйняття; спеціальну організацію слухомовного середовища; комплексна взаємодія учасників навчального процесу; знайомство з різними навколишніми звуками у багатьох видах діяльності; тісний взаємозв'язок всіх компонентів слухового сприйняття у роботі з його розвитку.

Послідовність і систематичність формування уявлень, а як і розвиток як немовного і мовного слуху одночасно дозволить дітям успішно оволодіти властивостями звучань на вербальному матеріалі. Всі дидактичні ігри нами були систематизовані та представлені в альбомі, який послужить гарним наочним забезпеченням для роботи в даному напрямку не лише сурдопедагогам та батькам дітей з порушеннями слуху, а й спеціалістам, які працюють з дітьми інших категорій. Комплексний підхід у роботі з розвитку всіх компонентів слухового сприйняття оптимізує корекційно-педагогічний процес загалом.

Проведене експериментальне дослідження підтвердило гіпотезу.

Мета досягнута, завдання вирішено.

Подальші перспективи можна визначити дослідженням взаємозв'язків стану слухового сприйняття коїться з іншими сторонами пізнавального розвитку дошкільнят з порушеннями слуху; виявленням корекційно-розвивального ефекту запропонованої методики навчання корекції інших варіантів дизонтогенетичного розвитку дошкільнят.

Список літератури

1. Александровська М. А. Проблема організації виявлення та обліку дітей з порушеннями слуху. - Дефектологія, 2000 №2.

2. Андрєєва Л.В. Сурдопедагогіка: Підручник для студ. вищ. навч. закладів/Під наук. ред. Н.М. Назарова, Т.Г. Богдановій. - М: Видавничий центр «Академія», 2005.

3. Балашов, Д. Є. Методологічні аспекти дослідження проблем соціалізації глухих / Д. Є. Балашов// Соціально-гуманітарні знання. – 2008. – № 6. – С. 337-345.

4. Балишева, Є. Н. Проблеми сучасної інтеграції нечуючих дітей до дитячих дошкільних закладів загального типу/ Є. Н. Балишева// Дошкільна педагогіка. – 2010. – № 5. – С. 42-45.

5. Біла, Н. А. Міждисциплінарний підхід до вивчення проблеми комунікативної компетентності дітей, що слабко чують / Н. А. Біла// Спеціальна освіта. – 2011. – № 4. – С. 6-13.

6. Бєляєва, О. Л. Взаємодія сурдопедагога з вчителями - предметниками у процесі інтегрованого навчання учнів з порушеннями слуху / О. Л. Бєляєва, Ж. Г. Калініна// Спеціальна освіта. – 2009. – № 3. – С. 21-28.

7. Богданова, Т. Г. Динаміка інтелектуального розвитку дітей з порушеннями слуху / Т. Г. Богданова, Ю. Є. Щурова// Питання психології. – 2009. – № 2. – С. 46-55.

8. Богданова, Т. Г. Типологія інтелектуального розвитку осіб з порушеннями слуху / Т. Г. Богданова // Корекційна педагогіка: теорія та практика. – 2012. – № 1. – С.5-13.

9. Богомільський, М. Р. Анатомія, фізіологія та патологія органів слуху та мовлення: [навч. посібник для студ. вузів, навч. за спец. "Тифлопедагогіка" та ін] / М. Р. Богомільський, О. С. Орлова. - М.:

10. Боровлєва Р.А. Батькам маленьких оглухлих дітей (початок корекційної роботи з дітьми, які втратили слух 2,5-3 роки). //Дефектологія. – 2003. -№3. - с.78-82

11. Боскіс, Р. М. Принципи діагностики аномального розвитку дитини при частковому дефекті слуху / Р. М. Боскіс// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2009. – № 2. – С. 64-72.

12. Боскіс Р. М. Вчителю про дітей з порушеннями слуха. - М., 2001.

13. Васіна, Л. Г. Перспективи спрямування інноваційної комплексної профільної загальноосвітньої підготовки учнів з порушеннями слуху / Л. Г. Васіна, К. І. Туджанова // Шкільний логопед. – 2008. – № 5-6. – С. 116-120.

14. Волкова К.А. Методика навчання глухих вимов. М: Просвітництво, 2001.

15. Власова Т.М., Пфафенродт О.М. Фонетична ритміка в школі і дитячому садку: Практикум по роботі зі дітьми, що слабо чують. М: Навчальна література, 1997.

16. Головчиць, Л. А. Дошкільна сурдопедагогіка: виховання та навчання дошкільнят з порушеннями слуху: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів/Л. А. Головчиць. - М: ВОЛОДОС, 2010.

17. Гловацька Є. І., Кайтокова Г. Т. Засвоєння глухими учнями мовного матеріалу, пропонованого на слух. - У кн.: Розвиток слухового сприйняття та навчання вимові дітей з вадами слуху. - М: Просвітництво, 2000.

19. Зайцева Г. Л. Сучасні наукові підходидо освіти дітей з вадами слуху: основні ідеї та перспективи (огляд зарубіжної літератури). - Дефектологія 2004 №5, с. 52-70.

20. Зонтова, О. В. Корекційно-педагогічна допомога дітям після кохлеарної імплантації / О. В. Зонтова. - СПб.: Санк-Петербурзький НДІ вуха, горла, носа та мови, 2008. -78 с.

21. Зиков, С. А. Актуальні проблеми школи для глухих / С. А. Зиков // Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2009. – № 6.

22. Зикова, Т. С. Спеціальний стандарт освіти для дітей з порушенням слуху: розмірковуємо, пропонуємо, обговорюємо / Т. С. Зикова, М. А. Зикова// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2009. –

№ 3. – С. 3-9.

23. Зикова М.А. Про мовленнєвому спілкуванні глухих молодших школьников.// Дефектологія.- 2001. -№ 3. -с. 35-43.

24. Зикова, Т. С. Вплив інтегрованого підходу на результати навчання та розвитку глухих школярів / Т. С. Зикова // Дефектологія. – 2009. – № 4. – С. 3-12.

25. Зикова, Т. С. Педагогічні результати навчання глухих школярів в умовах інтегрованого підходу/Т. С. Зикова// Дефектологія. – 2009. – № 3. – С. 3-12.

26. Ізвольська, А. А. Особливості самосвідомості дітей та підлітків з порушеннями слуху: аналітичний огляд літературних джерел / А. А. Ізвольська // Корекційна педагогіка: теорія та практика. – 2009. – № 3.

27. Казанцева, Є. А. Реалізація індивідуального підходу до учнів на фронтальних заняттях у слуховому кабінеті школи слабочуючих / Є. А. Казанцева// Корекційна педагогіка: теорія та практика. – 2010. – № 3. – С. 62-66

28. Кантор В.З., Нікітіна М.І., Пенін Г.М. Політехнічні та соціокультурні засади педагогічної реабілітації осіб із порушеннями сенсорного розвитку. – СПб., 2000.

29. Коровін К.Г. Методичні основи формування особистості школяра, що слабо чує, в навчальному процесі. //Дефектологія -2002.-

30. Коробова, Н. Формування емоційної сфери у слабочуючих дошкільнят / Н. Коробова, О. Соловйова // Виховання дошкільнят. – 2011. – № 4. – С. 54-58.

31. Корольова, І. В. Кохлеарна імплантація глухих дітей та дорослих / І. В. Корольова. – СПб.: Каро, 2008. – 752 с.

32. Королівська Т.К., Пфафенродт О.М. Розвиток слухового сприйняття дітей, що слабо чують. М: ЕНАС, 2004.

33. Кузьмінова, С. А. Використання сучасних технологій у системі навчання мовлення нечуючих старшокласників / С. А. Кузьмінова // Корекційна педагогіка: теорія та практика. – 2010. – № 4. – С. 42-46.

34. Кузьмичова, Е. П. Навчання глухих дітей сприйняттю та відтворенню усного мовлення: [навч. посібник для студ. вузів, навч. по спрям. "Спеціальна (дефектологічна) освіта"] / Є. П. Кузьмічова, Є. З. Яхніна; за ред. Н. М. Назарової. – М.: Академія, 2011. – 331, с. - (Вища професійна освіта. Спеціальна (дефектологічна) освіта) (Бакалавріат). – Бібліогр.: с. 327-329

35. Кузьмичова Є. П. Розвиток мовного слуху у глухих. - М: Педагогіка, 2003.

36. Лисицька, З. І. Роль сучасних навчально-методичних комплексів у розвитку мовлення глухих учнів / З. І. Лисицька// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2010. – № 3. – С. 49-53.

37. Лотухова, Л. Методи психолого-педагогічної діагностики первинної соціалізації слабочуючих дітей молодшого дошкільного віку / Л. Лотухова// Виховання дошкільнят. – 2010. – № 5. – С. 45-53.

38. Малахова, Т. А. Досвід інтегрованого навчання дітей з порушеннями слуху у спеціальній (корекційній) школі I виду / Т. А. Малахова// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2010. –

№ 2. – С. 51-57.

39. Малахова, Т. А. Особливості міжособистісних відносин тих, хто навчається з проблемами слуху та нормально чують дітей / Т. А. Малахова, С. Р. Абольяніна// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2012. – № 2. – С. 22-27.

40. Пелимська Т.В., Шматко Н.Д. Формування мовлення дошкільнят з порушеним слухом: Посібник для вчителя-дефектолога. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2003. -224с.

41. Рау Ф. Ф., Нейман Л. В., Бельтюков В. І. Використання та розвиток слухового сприйняття у глухонімих і туговухих учнів. – М., 2000.

42. Рогова, К. Можливості комп'ютерної технології у навчанні дітей із порушенням слуху / К. Рогова// Безпритульник. – 2011. – № 4. – С. 27-33.

43. Роснач, Д. Ю. Напрями корекційної роботи вчителя-дефектолога в масовій школі з дітьми, що мають порушення слуху / Д. Ю. Роснач// Дефектологія. – 2010. – № 4. – С. 33-41.

44. Роснач, Д. Ю. Визначення мовної готовності дітей із порушенням слуху, які у масову школу / Д. Ю. Роснач// Виховання і навчання дітей із порушеннями розвитку. – 2010. – № 2. – С. 45- 50.

45. Рязанова, Є. Сім'я як джерело розвитку особистості глухого дошкільника / Є. Рязанова// Дошкільне виховання. – 2010. – № 8. – С. 95- 100.

46. ​​Святоха. Н. В. Матеріали для перевірки стану мови дітей з порушеннями слуху у початковій школі II виду / Н. В. Святоха// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2012. – № 4. – С. 52-60.

47. Соловйова, Т. А. Взаємини школярів з порушеним та збереженим слухом в умовах спільного навчання / Т. А. Соловйова// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2011. – № 2. – С. 10-16.

48. Соловйова, Т. А. Особливі освітні потреби інтегрованих школярів з порушеним слухом / Т. А. Соловйова // Дефектологія. – 2010. – № 4. – С. 27-32.

49. Соловйова, Т. А. Організація корекційно-педагогічної допомоги учневі з порушеним слухом, що навчається в масовій школі / Т. А. Соловйова // Дефектологія. – 2011. – № 3. – С. 23-29.

50. Спеціальна психологія. За ред. В.І. Лубовського М., Академія 2012 року.

51. Технології навчання, виховання та розвитку осіб із порушеннями слуху: матеріали Всерос. наук.-практ. конф. з міжнар. участю/Федер. агенція з освіти, Мурм. держ. пед. ун-т; [наук. ред. Ф. В. Мусукаєва]. – Мурманськ: МДПУ, 2009. – 68 с

52. Технології навчання, виховання та розвитку осіб із порушеннями слуху: матеріали Всерос. наук.-практ. конф. з міжнар. участю/Федер. агенція з освіти, Мурм. держ. пед. ун-т; [наук. ред. Ф. В. Мусукаєва]. – Мурманськ: МДПУ, 2009. – 68 с.

53. Третьякова, Н. Ю. Розвиток моральних почуттів у глухих дітей

/ Н. Ю. Третьякова// Спеціальна освіта. – 2008. – № 10. – С. 36-38.

54. Туджанова К.І. Дидактика корекційних установ І та ІІ виду. – М., 2004.

55. Уфімцева, Л. П. Організаційно-педагогічні умови інтегрованого навчання дітей з порушеннями слуху

загальноосвітній школі / Л. П. Уфімцева, О. Л. Бєляєва // Корекційна педагогіка: теорія та практика. – 2010. – № 5. – С. 11-16

56. Федоренко, І. В. Шляхи розвитку зв'язного мовлення у дітей з порушенням слуху / І. В. Федоренко // Корекційна педагогіка: теорія та практика. – 2010. – № 3. – С. 70-75.

57. Феклістова, С. Н. Корекційно-педагогічна допомога дітям раннього та дошкільного віку з кохлеарним імплантом у Республіці Білорусь: стан, проблеми, перспективи // Спеціальне освіта. – 2010. – № 6. – С.17-23.

58. Шіпіцін Л. М., Назарова Л. П. Інтегроване навчання дітей з порушеннями слуху.- С-Пб.: «дитинство-прес», 2001.

59. Шматко, Н. Д. Удосконалення організаційних форм навчання дошкільнят з порушеним слухом в умовах загальноосвітніх установкомбінованого та компенсуючого виду / Н. Д. Шматко// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку.

2009. – № 5. – С. 17

60. Шматко, Н. Д. Інноваційні формивиховання та навчання дітей з порушеним слухом / Н. Д. Шматко// Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2009. – № 6. – С. 16-25.

61. Шматко Н.Д., Пелимська Т.В. Якщо малюк не чує... М.: Просвітництво, 1995.

62. Шматко НД. Наступність у системі над вимовою дітей із порушеннями слуху в дошкільних і шкільних установах // Дефектологія. 1999. № 5.

65. Nauka-pedagogika.com

66. Scienceforum.ru

Зміст [-]

Ігри та вправи щодо розвитку слухового сприйняття у дітей дошкільного віку - методичні рекомендації для батьків та вихователів. Цей посібник призначений для занять з розвитку немовного слуху у дітей раннього дошкільного віку. Дитина має навчитися чути звуки довкілля, зокрема голоси тварин, звучання музичних інструментів тощо. Відбувається накопичення нових слухових образів немовних звуків, що дозволяє згодом швидше диференціювати звуки на дві найважливіші категорії: «мова» та «не мова» Рекомендовані в посібнику гри та вправи сприяють розвитку слухового сприйняття, слуховий пам'яті. Здатність впізнавати звуки навколишнього середовища дозволить дитині надалі швидше опанувати мову. Розвиток слухового сприйняття відбувається у двох напрямах: з одного боку, розвивається сприйняття навколишніх звуків (фізичний слух), з іншого – сприйняття звуків людської мови (фонематичний слух).

Немовний (фізичний) слух– це уловлювання на слух та диференціація різних звуків навколишнього світу (звуки природи, шум транспорту, музика та інші). Розрізнення їх за гучністю, тривалістю, висотою, кількістю, визначення джерела та напрямки звуку. Мовний (фонематичний) слух– це здатність уловлювати та розрізняти на слух звуки (фонеми) рідної мови, розуміти сенс різного поєднанняфонем (слова, фрази, тексти). Мовний слух допомагає диференціювати людську мову за гучністю, швидкістю, тембром, інтонацією.

Цей посібник призначений для занять з розвитку немовного слуху у дітей 2-3 років. Мета - розвиток здатності дитини дізнаватися навколишні звуки. Завдання:

• навчити дитину знаходити відповідність між слуховими образами немовних звуків та предметами, що їх видають;
• навчити розрізняти немовні звуки між собою за акустичною ознакою;
• накопичити у пам'яті дитини нові слухові образи різних звучань.

Організуючи роботу з дітьми молодшого віку, необхідно враховувати таке:

• заняття повинні бути засновані на наслідуванні дорослого (його рухів, слів), а не на поясненні;
• необхідна наявність емоційного контакту між дорослим та дитиною;
• у спільній діяльності дитини та дорослої повинні одночасно бути присутніми елементи гри та навчання;
• слід багаторазово повторювати матеріал, щоб закріпити вміння, знання, навички;
• зміст матеріалу має відповідати досвіду дітей;
• рівень складності матеріалу має бути адекватний віку, завдання слід ускладнювати поступово;
• тривалість заняття має становити від 5 до 15 хвилин;
• необхідно закріплювати засвоєні знання, постійно використовуючи в різних ситуаціях.

1. Що звучить?Ціль. Розвивати слухову увагу, сприйняття на слух звуків природи, голосів тварин та птахів. Гра проводиться на прогулянці. Гуляючи на дитячому майданчику або в парку, звертайте увагу дитини на звуки природи (шум вітру та дощу, шелест листя, дзюрчання води, гуркіт грому під час грози та ін.), голоси тварин та птахів. Коли діти навчаться добре розрізняти звуки з опорою на зір (чуть звук і одночасно бачать джерело звуку), запропонуйте їм визначити їх джерело із заплющеними очима. Наприклад, коли на вулиці йде дощ або шумить вітер, скажіть: «Заплющ очі і послухай, яка погода на вулиці». Подібним чином можна визначати звуки та будинки – цокання годинника, скрип дверей, шум води в трубах та інші. Вправа 2. «Звуки надворі».Ціль. Розвивати слухову увагу, сприйняття слуху вуличних звуків. Гра проводиться аналогічно до попередньої, але увагу дітей тепер звертаєте на вуличні шуми (гудки клаксону, шарудіння шин по асфальту, кроки людей, голоси та сміх та ін.). Вправа 3. Пошорхлим, постукаємо.Ціль. Розвивати слухову увагу, сприйняття на слух звуків, що видають різноманітні предмети. Матеріали. Різні предмети та матеріали (папір, поліетиленовий пакет, ложки, палички, ключі та інше). Гра проводиться у приміщенні. Познайомте дитину з різноманітними звуками, які виходять при маніпуляції з предметами: пам'ятайте і порвіть аркуш паперу, пошурхіт пакетом, постукайте дерев'яним молоточком, проведіть паличкою по батареї, впустіть олівець на підлогу, позвяжіть зв'язкою ключів. Запропонуйте дитині заплющити очі та вгадати предмет. Потім нехай назве чи покаже джерело звуку. Вправа 4. Коробочки зі звуками.Ціль. Розвивати слухову увагу, сприйняття на слух звуків, що видають різні сипкі матеріали. Матеріали. Непрозорі коробочки чи баночки з різними крупами. Насипте в невеликі однакові баночки (наприклад, з-під Кіндер-сюрпризів) різні крупи: горох, гречану, рисову, манну крупи (має бути по 2 баночки з крупою кожного виду та однакової кількості). Для гри можна також використовувати сіль, макарони, намистинки, камінці та інші матеріали. Потрясіть одній із баночок, привертаючи увагу дитини. Потім запропонуйте дитині знайти серед баночок ту, що видає такий самий звук. Кількість баночок збільшуйте поступово. У грі можна використовувати не лише сипучі матеріали. Одну пару баночок можна наповнити водою, а іншу пару ватою. Відкрийте баночки і покажіть дитині, що знаходиться всередині. В іншу пару баночок опустіть по одній кульці – дерев'яній, пластмасовій, скляній або залізній; у наступну – по горіху чи абрикосовій кісточці тощо. Вправа 5. Невеликі музиканти.Ціль. Розвивати слухову увагу, сприйняття на слух звуків, що їх видають дитячі музичні інструменти. Матеріали. Барабан, бубон, дудка, гармошка, металофон, піаніно. Спочатку познайомте дитину з різними музичними інструментами, навчіть вилучати з них звуки. Потім навчіть чітко розрізняти на слух звучання музичних інструментів. Сховайтесь за ширмою або встаньте за спину дитини та по черзі витягайте звуки з різних інструментів. Діти можуть показати потрібний інструмент (картинку з його зображенням) або назвати його словом або звуконаслідуванням («та-та-та» - барабан, «ду-ду» - дудочка, «бом-бом» - бубон тощо). Спочатку показуйте дитині трохи більше двох інструментів. Їхню кількість слід збільшувати поступово. Вправа 6. «Один чи багато барабанів».Ціль. Розвивати слухову увагу, розрізнення слуху звуків за кількістю «один – багато». Матеріал. Барабан або бубон. Дорослий ударяє в барабан один або кілька разів так, щоб дитина це бачила. Називає словами (або показує відповідне число пальців) скільки прозвучало сигналів: один або багато. При цьому слово "один" можна говорити один раз, а слово "багато" повторювати кілька разів: "багато-багато-багато". Щоб дитина краще зрозуміла завдання, дайте їй самостійно ударяти в барабан, а самі виконуйте завдання, показуючи картинку із зображенням одного барабана, то із зображенням декількох барабанів. Після того, як дитина зрозуміла різницю в кількості звуків і правильно показує картинки, можна приступати до розрізнення звуків тільки на слух – за спиною у дитини. Вправа 7. "ПА"Ціль. Розвивати слухову увагу, розрізнення на слух звуків різної тривалості. Спочатку дорослий пояснює завдання дитині, потім вправу виконують лише на слух. Дорослий каже дитині: «Послухай та повтори. Я говоритиму один раз «па», двічі «па-па» і три рази «па-па-па». Якщо дитина справляється із вправою, можна ускладнити завдання. Для цього вимовляємо склади з різною тривалістю: па - короткий, па - довгий. Наприклад: Па, па_____, па-па______, па______па-па, па-па________па, па-па-па______ Дитина повинна повторити за дорослим склади з різною тривалістю. Вправа 8. "Дощ".Ціль. Розвивати слухову увагу, визначення тривалості та уривчастості сигналу. Матеріали. Аркуш паперу з гужовий хмара, фломастери або кольорові олівці. Дорослий вимовляє довгі, короткі, безперервні та уривчасті звуки. Наприклад: довгий безперервний звук С_______, короткий: С__, уривчастий звук: С-С-С-С. Дитина у момент виголошення звуку проводить лінію. Коли дорослий мовчить, дитина зупиняється. Можна використовувати різні звуки, наприклад, "Р", "У", "М" або інші. Пробудьте дитину повторити або самостійно вимовити короткий, довгий і безперервний, переривчастий звуки. Вправа 9. "Пограй".Ціль. Розвивати слухову увагу, визначення висоти звуку. Звуки бувають низькочастотні (гудки), середньочастотні та високочастотні (свист, шипіння). Ми починаємо вчити дитину розрізняти звуки висотою з немовних звуків, поступово переходячи до розрізнення звуків промови. Матеріал. Металофон або дитяче піаніно. Дорослий робить звук за допомогою іграшки так, щоб дитина бачила це, потім дитина повторює звук, витягуючи його з музичного інструменту. Потім дитина виконує її лише на слух, не бачачи дій дорослого. Для розрізнення пропонуються лише два різко відмінні за тональністю звуку. Вправа 10. «Ведмедик ТОП-ТОП».Ціль. Розвивати слухову увагу, визначення висоти звуку. Матеріал. Дві іграшки - великий і маленький ведмедик (або будь-які дві інші іграшки різного розміру). Дорослий вимовляє низьким голосом «ТОП-ТОП-ТОП» і вказує на такт, як йде великий ведмедик. Потім дорослий вимовляє високим голосом "топ-топ-топ" і показує рухи маленького ведмедика. Потім дорослий просить саму дитину показати відповідного ведмедика. Постарайтеся стимулювати дитину не тільки слухати, а й говорити звук «топ» високим або низьким голосом, тим самим формуючи у дитини вміння контролювати свій голос за допомогою слуху, що розвивається. Вправа 11. «Гучний – тихий барабан».Ціль. Розвивати слухову увагу, визначення гучності звуку. Матеріал. Барабан або бубон. Дорослий ударяє в барабан з різною силою, звертаючи увагу дитини на різницю у звучанні – гучний та тихий звук – і називаючи їх. Цим звукам відповідають картинки із зображенням великого та маленького барабана. Дитина слухає і показує зображення. Вправа 12. "Зверху - знизу".Ціль. Розвивати слухову увагу, визначення напряму звуку. Матеріал. Музичні іграшки. Для визначення локалізації звуку у просторі дорослий пред'являє дитині немовні (наприклад, брязкальце, дзвіночок, пищалка) та мовні («А», «Ш») звуки, що виходять зверху та знизу. Для цього можна встати за спиною дитини і піднімати, опускати руки з іграшкою, що звучить. Звук повинен звучати кілька разів, щоб дитина змогла визначити, звідки вона йде. Вправа 13. "Зверху - знизу і праворуч - ліворуч".Ціль. Розвивати слухову увагу, визначення напряму звуку. Матеріал. Музичні іграшки. Вправа проводиться аналогічно до попереднього. Це складніша вправа, тому що звук може виходити з чотирьох сторін: зверху, знизу, праворуч, ліворуч. Не забудьте змінитись ролями: нехай дитина видає звуки, а ви показуєте напрямок. Висновок.Важливо, щоб дитина слухала не лише на заняттях, а й протягом усього дня: вдома та на вулиці. Дитина швидше навчається розрізняти і впізнавати навколишні немовні звуки, ніж мова. Це вміння розвиває в дитини слухову увагу, здатність орієнтуватися у навколишній обстановці, готує її розвитку сприйняття мови на слух. А головне, формує у нього спонтанний розвиток слухання, тобто. здатність вчитися слухати, і, отже, згодом правильно говорити! Література:

1. Зонтова О.В. Рекомендації для батьків щодо розвитку слухового сприйняття. - Санкт-Петербург, КАРО, 2008.-196с.
2. Корольова І.В. Кохлеарна імплантація глухих дітей та дорослих. - Санкт-Петербург, КАРО, 2009.-752с.
3. Корольова І.В. Розвиток слухомовного сприйняття у глухих школярів та дорослих після кохлеарної імплантації.-Санкт-Петербург, 2008.-207с.
4. Методика навчання глухих мовлення. Навчальний посібник. За ред. Проф. Ф.Ф.Рау.- М.: Просвітництво, 1976.-279с.
5. Янушко О.О. Розвиток мови в дітей віком. - М.: Мозаїка-Синтез, 2012.-64с.

Зуділова Є.І.,
вчитель-логопед (

сподобалося, середній бал:

На думку неонатологів та психологів, мелодійне оточення створює сприятливі умови для активного розвитку слухового сприйняття у дитини. Це не означає, що потрібно цілодобово слухати музику, але й «стерильної» тиші не повинно бути.

Кожен звук мозку отримує у вигляді імпульсів. І чим більше таких подразників, тим активніше відбуваються розумові процеси.

Але не всі звуки однаково корисні. Спробуйте скласти список найкращих, на перше місце з упевненістю можна поставити голоси батьків та родичів. Далі йдуть класична музика та мелодійні пісні.

Як розвинути слухове сприйняття у дитини

Добре розвивають слухове сприйняття дитини звуки природи. Коли на вулиці йде дощ, відкрийте вікно, нехай дитина навчається розрізняти мелодії в шумі дощу. Діти взагалі люблять слухати, що відбувається навколо них, чи то спів птахів, чи то голоси граючих поруч малюків.

У принципі, у розвиток слухового сприйняття нічого надприродного робити не потрібно. Прості ігри та заняття принесуть відмінний результат. Люди, у яких добре розвинений слух, відрізняються стійким сприйняттям, аналітичним складом розуму, нестандартним мисленням та чудовою пам'яттю.

Ви, напевно, звертали увагу, як відрізняється реакція новонародженого на різні звуки. Колискова допомагає дитині заспокоїтися, розслабитися і швидко заснути. Гучна музика або несподіваний дзвінок телефону можуть налякати малюка. Такі звуки змушують спрацьовувати безумовні рефлекси . Якщо ляснути в долоні біля манежу, малюк розведе руки в сторони, розтисне кулаки і охопить себе.

Першим кроком у розвитку слухового сприйняття дитини є вміння знаходити джерело звуку. Вже в 3 місяці малюк повертає голову на ваш голос і починає посміхатися. Це проявляється так званий "комплекс пожвавлення".

Зараз саме час купити брязкальце з мелодійним звуком. Вона допоможе не лише закріпити нове вміння, а й розвинути слухову увагу. Періодично влаштовуйте заняття з розвитку слуху у дитини. Поторохтіть брязкальцем ліворуч або праворуч, знизу або зверху над головою крихти. Нехай він визначить джерело звуку та тягнеться до нього руками.

Одна з рекомендацій щодо розвитку слухового сприйняття у дитини (також це стосується й розвитку мови) – якнайбільше з нею розмовляти. Коли дитина чує рідну мову, коли мама з ним розмовляє, він дивиться, як спілкуються дорослі, у нього створюється мовна карта. Поступово відбувається розуміння, як з'єднуються звуки. Тому треба вдосконалювати сприйняття мови. І допоможуть вам у цьому ігри .

Для гри можна використовувати будь-що: музичний молоточок, бляшанку, наповнену квасолею, годинник ... Дайте малюкові можливість послухати, який звук видає кожен предмет. Після чого нехай він відвернеться і вгадує, який звук чути зараз. На вулиці також звертайте увагу на різні звуки: сигнал автомобіля, спів птахів, скрип снігу під ногами, шум вітру.

Англійські дослідники кажуть, що музичні іграшки: маракаси, барабан, ксилофон, міні-рояль допомагають розвивати слухове сприйняття у дитини та музичний смак. Тому не потрібно обмежувати малюка. Краще допоможіть йому та зіграйте пару найпростіших мелодій.

Напевно, у вас вдома непогана музична колекція, але дитина росте, і у неї формуються свій смак. Щоб врахувати їх, сходіть до магазину і виберіть те, що сподобається йому. І нічого страшного, якщо він віддасть перевагу класиці перед сучасною музикою.

Якщо є можливість відвідайте філармонію. Там ви познайомите малюка зі звуками різних інструментів.

Показники розвитку слухового сприйняття у дитини

4-5 місяців – у відповідь спілкування з ним починає гуляти.

6 місяців – 1 рік – повертає голову у бік джерела звуку. На відстані до метра реагує на цокання годинника. Реагує на вигук з іншої кімнати.

1,5 роки - словниковий запас містить близько 15 слів. Копіює голоси тварин. Відгукується на звернення до нього (без підвищеного голосу та жестикуляції).

2 роки – словниковий запас розширюється до 150 слів. Чує, коли до нього звертаються із відстані 5 метрів. Не бачачи джерела, визначає, що видає звук.

3 роки – починає говорити складними пропозиціями. Може відрізнити подібні мелодії.