Методична розробка на тему: Розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів. Пізнавальний розвиток молодшого школяра

Вступ

2.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

Висновок

Вступ

Сучасні соціально-економічні умови ведуть за собою посилення вимог до освіти. Школа грає вирішальну роль становленні та розвитку активної особистості учнів. Розвиток пізнавальної діяльності у цьому сенсі залишається однією з актуальних проблем у педагогіці початкової школи.

Багато вчених вважають, що розвиток пізнавальної діяльності є головною умовою формування творчої особистості учнів (К.А. Абульханова-Славська, Г.С. Альтшуллер, І.Я. Андрєєв, А.М. Лук, Ш.А. Амонашвілі, Я.А. А. Пономарьов, А. М. Матюшкін та ін.). У основі успішного розвитку пізнавальної діяльності лежить творчість як вчителя, і учня.

На сьогоднішній день у педагогічній науці є низка досліджень, спрямованих на вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів. Проте проблема творчості, творчої діяльності як засобу розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів, на наш погляд, вивчена недостатньо. Розробка даної проблеми є метоюнашого дослідження.

Об'єктдослідження: цілісний педагогічний процес у початковій школі

Предметдослідження: розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі

Гіпотеза дослідження: якщо навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю на творчість та творчу діяльність, то створюються додаткові умови для розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Завдання дослідження:

Проаналізувати спеціальну літературу з проблеми творчості та розвитку пізнавальної діяльності

Розкрити сутність творчості та її роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів

Провести педагогічний експеримент та за результатами розробити методичні рекомендаціїз розвитку пізнавальної діяльності

Новизнадослідження полягає в обґрунтуванні творчості як вищого ступеня пізнавальної діяльності.

Теоретична значимістьДаної роботи полягає в узагальненні та систематизації даних про вплив творчості на розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів.

Практична значимість: розробка методичних рекомендацій щодо розвитку пізнавальної діяльності

Методологічна основа: теорія особистості, теорія діяльності, теорія цілісного педагогічного процесу, праці вчених Л.С. Виготського, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної, Д.Б. Ельконіна та ін.

Методи дослідження: тестування, анкетування, експеримент, бесіди, аналіз продуктів діяльності, аналіз теоретичних джерел та шкільної документації.

База дослідження: Урицька середня школа Сарикільського району.

пізнавальна діяльність творчість школяр

1. Психолого-педагогічні засади розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра

1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури щодо проблеми розвитку пізнавальної діяльності

У документах, що відбивають зміст освіти у РК розвиток пізнавальної творчої діяльності сприймається як одне з найважливіших завдань у навчанні підростаючого покоління. .

Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що загальна теоріяпізнавальної діяльності розроблено широко. Проблема розвитку пізнавальної діяльності досить розроблена вченими як Ш.А. Амонашвілі, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіної та ін.

Пізнавальна діяльність - це продукт і передумова засвоєння соціального досвіду. Людина не приносить на світ готових форм поведінки, не має вродженого логічного мислення, готових знань про світ, математичних чи музичних здібностей. Його розвиток йде не шляхом розгортання зсередини готових, закладених спадковістю здібностей, а шляхом засвоєння ("присвоєння") досвіду, накопиченого попередніми поколіннями (А.Н. Леонтьєв, Н.Ф. Тализіна). Причому головну рольу цьому грає вчитель, громадська функція якого і полягає у передачі новому поколінню досвіду попередніх.

Пізнавальна діяльність школяра у процесі навчання - це вчення, у якому відбиваються предметний матеріальний світ та її активна перетворюючу роль як суб'єкта цієї діяльності. Предметом пізнавальної діяльності школяра в процесі навчання є дії, виконані ним для досягнення передбачуваного результату діяльності, що спонукається тим чи іншим мотивом. Найважливішими якостями цієї діяльності є самостійність, яка може бути виражена у самокритичності; пізнавальна активність, що виявляється в інтересах, прагненнях та потребах; готовність до подолання труднощів, пов'язана з проявом посидючості та сили волі; оперативність, що передбачає правильне розуміння навчальних завдань, усвідомлений вибір необхідного впливу та темпу їх вирішення.

Ш.А. Амонашвілі розробляв проблему пізнавальної діяльності та пізнавального інтересу у навчанні шестирічок. Інтерес до вчення злито з усією життєдіяльністю молодшого школяра: необережний поворот методу, одноманітність прийому може розхитати інтерес, який ще дуже тендітний. Групою дослідників Грузії під проводом Ш.А. Амонашвілі розроблені психолого-педагогічні основи, закладені в експерименті з навчання шестирічок, накопичені прийоми стимулювання пізнавальної діяльності дітей (навмисні "помилки" вчителя, завдання на увагу, вигадування казок, завдання на порівняння. . Сьогодні проблема засвоєння нових знань все ширше діяльності учнів, що дозволяє творчо працюючим вчителям, вихователям успішно формувати та розвивати творчість учнів, збагачуючи особистість, виховувати активне ставлення до життя.. В основі пізнавальної діяльності лежить пізнавальний інтерес.

Пізнавальний інтерес - вибіркова спрямованість особистості на предмети та явища навколишні дійсність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, повніших і глибоких знань. Систематично зміцнюючись та розвиваючись пізнавальний інтерес стає основою позитивного ставлення до вчення. Пізнавальний інтерес позитивно впливає як на процес і результат діяльності, а й у перебіг психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливої активності і спрямованість. Пізнавальний інтерес - це з найважливіших мотивів вчення школярів. Під впливом пізнавального інтересу, як вважають дослідники, навчальна робота навіть у слабких учнів протікає більш продуктивно. Пізнавальний інтерес при правильній педагогічної організації діяльності учнів і систематичної та цілеспрямованої виховної діяльності може і має стати стійкою рисою особистості школяра і чинить сильний вплив на його розвиток.

Пізнавальний інтерес постає як сильний засіб навчання. Коли дитина займається з-під палиці, вона завдає вчителю масу турбот і прикростей, коли ж діти займаються полюванням, то справа йде зовсім по-іншому. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавального інтересу як важка, а й неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати та зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив вчення, і як стійку рису особистості, і як потужний засіб навчання, підвищення його якості.

Як будь-яка пізнавальна діяльність спрямована не тільки на процес пізнання, але і на результат, а це завжди пов'язано з прагненням до мети, з реалізацією її, подоланням труднощів, з вольовим напруженням і зусиллям. Таким чином, у процесі пізнавальної діяльності своєрідно взаємодіють усі найважливіші прояви особистості.

Різні діти розвиваються по-різному і досягають різних рівніврозвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які вона має пройти, ні той підсумок, який вона має досягти. Дитячий розвиток - це особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної та теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Як сказав поет: "Лише народжені, вже на нас чекає Шекспір". У цьому особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, не задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує у суспільстві.

Творчі здібності є вищою психічною функцією і відбивають реальність. Проте з допомогою зазначених здібностей здійснюється уявний відхід межі сприйманого. За допомогою творчих здібностейформується образ ніколи об'єкта, що ніколи не існував або не існує в даний момент. У дошкільному віці закладаються основи творчої діяльності дитини, які проявляються у розвитку здатності до задуму та її реалізації в умінні комбінувати свої знання та уявлення, у щирій передачі своїх почуттів.

В даний час існує багато підходів до визначення творчості, а також суміжних з цим визначенням понять: креативність, нестандартне мислення, продуктивне мислення, творчий акт, творча діяльність, творчі здібності та інші (В.М. Бехтерєв, Н.А. Ветлугіна, В . Н. Дружинін, Я. А. Пономарьов, А. Ребера та ін).

Широко представлені психологічні аспекти творчості, в якому беруть участь мислення (Я.А. Пономарьов, С.Л. Рубінштейн і т.д.) та творча уява як результат мисленнєвої діяльності, що забезпечує нову освіту (образ), у багатьох наукових працях, у різних видах діяльності (А.В. Брушлинський, Л.С. Виготський, О.М. Дяченко). "Здатність" - одне з найбільш загальних психологічних понять. У вітчизняної психологіїбагато авторів давали йому розгорнуті визначення.

Чим більше розвинена в людини здатність, тим успішніше вона виконує діяльність, швидше за неї опановує, а процес оволодіння діяльністю і сама діяльність даються йому суб'єктивно легше, ніж навчання або робота в тій сфері, в якій вона не має здібності. Виникає проблема: що це за психічна сутність - здібності? Одного вказівки на поведінкові та суб'єктивні її прояви (а визначення Б.М. Теплова, власне, поведінкове) недостатньо.

Визначення творчих здібностей виглядає так. В.М. Дружинін визначає творчі здібності як індивідуальні особливості якості людини, які визначають успішність виконання ним творчої діяльності різного роду.

Творчі здібності є сплав багатьох якостей. І питання про компоненти творчого потенціалу людини залишається досі відкритим, хоча зараз існує кілька гіпотез щодо цієї проблеми. Багато психологів пов'язують здібності до творчої діяльності, насамперед із особливостями мислення. Зокрема, відомий американський психолог Гілфорд, який займався проблемами людського інтелекту, встановив, що творчим особам властиво так зване дивергентне мислення. Здібності формуються в процесі взаємодії людини, що володіє тими чи іншими природними якостями, зі світом. Результати людської діяльності, узагальнюючи та закріплюючись, входять як "будівельний матеріал" у побудову його здібностей. Ці останні утворюють сплав вихідних природних якостей людини та результатів її діяльності. Справжні досягнення людини відкладаються як поза нею, у тих чи інших породжених ним об'єктах, а й у ньому самому.

Здібності людини - це спорядження, яке виковується не без його участі. Здібності людини визначаються діапазоном можливостей до освоєння нових знань, їх застосування до творчого розвитку, які відкриває освоєння цих знань. Розвиток будь-якої здібності відбувається по спіралі: реалізація можливостей, які представляє здатність даного рівня, відкриває нові можливості для розвитку здібностей вищого рівня. Здатність найбільше позначається на можливості використовувати знання як методи, результати попередньої роботи думки - як засобу її діяльного розвитку.

Будь-які здібності в процесі розвитку проходять ряд етапів, і для того, щоб деяка здатність піднялася у своєму розвитку на більш високий рівень, необхідно, щоб вони вже були досить оформлені на попередньому рівні. Для розвитку здібностей спочатку має бути певна основа, яку складають задатки. Відправним пунктом розвитку різноманітних здібностей є функціональна специфіка різних модальностей чутливості. Так, на основі загальної слухової чутливості в процесі спілкування людини з іншими людьми, що здійснюється за допомогою мови, у людини формується мовленнєвий, фонетичний слух, детермінований фонематичним ладом рідної мови.

Істотну роль формуванні здібностей до освоєння мови грає як генералізація (і диференціація) фонетичних відносин. Не менше значення має генералізація граматичних відносин; Суттєвим компонентом здатності до освоєння мов є здатність до генералізації відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни.

Здібним до оволодіння мовою є той, у кого легко і швидко, на підставі небагатьох проб, відбувається генералізація відносин, що лежать в основі словотвору та словозміни, і в результаті - перенесення цих відносин на інші випадки. Генералізація тих чи інших відносин, звісно, передбачає відповідний аналіз.

Обдарованість- це системне, що розвивається протягом життя якість психіки, що визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, неабияких) результатів щодо одного чи кількох видах діяльності проти іншими людьми.

Обдарованість- Це якісне своєрідне поєднання здібностей, що забезпечують успішне виконання діяльності. Спільне дію здібностей, які мають певну структуру, дозволяє компенсувати недостатність окремих здібностей з допомогою переважного розвитку інших.

загальні здібності або загальні моментиздібностей, що зумовлюють широту можливостей людини, рівень та своєрідність її діяльності; - сукупність задатків, природних даних, характеристика ступеня виразності та своєрідності природних передумов здібностей;

талановитість, наявність внутрішніх умов видатних досягнень у діяльності.

Розкриваючи сутність пізнавальної діяльності не можна сказати про важливу роль мотивації, оскільки у основі успішної діяльності завжди лежить позитивна мотивація. Спочатку сама позиція учня, бажання зайняти нове становище у суспільстві - важливий мотив, який визначає готовність, бажання вчитися. Але такий мотив недовго зберігає свою силу. На жаль, доводиться спостерігати, що вже у другому класі гасне радісне очікування навчального дня, проходить початкова потяг до навчання. Якщо ми не хочемо, щоб з перших років навчання дитина не стала обтяжуватись школою, ми повинні подбати про пробудження таких мотивів навчання, які б лежали не поза, а в самому процесі навчання. Інакше кажучи, мета в тому, щоб дитина навчалася тому, що їй хочеться вчитися, щоб вона відчувала задоволення від самого вчення.

Інтерес, як складне і дуже значущее для людини освіту, має безліч трактувань у своїх психологічних визначеннях, він сприймається як: вибіркова спрямованість уваги людини (Н.Ф. Добринін, Т. Рібо); прояв його розумової та емоційної активності (С.Л. Рубінштейн); активатор різноманітних почуттів (Д. Фрейєр); активне емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу (Н.Г. Морозова); специфічне ставлення особистості до об'єкта, викликане свідомістю його життєвого значення та емоційною привабливістю (А.Г. Ковальов). Предметом пізнавальної діяльності є найважливіша властивість людини: пізнавати навколишній світ не тільки з метою біологічного та соціального орієнтування насправді, але в самому суттєвому відношеннілюдини до світу - у прагненні проникати у його різноманіття, відображати у свідомості сутнісні сторони, причинно-наслідкові зв'язки, закономірності, суперечливість. Саме на основі – пізнання предметного світу та ставлення до нього, науковим істинам – формується світорозуміння, світогляд, світовідчуття, активному, упередженому характеру яких сприяє пізнавальний інтерес.

Понад те, пізнавальна діяльність, активізуючи все психічні процеси людини, високому розвитку свого спонукає особистість до постійному пошуку перетворення реальності у вигляді діяльності (зміни, ускладнення її цілей, виділення у предметній середовищі актуальних і значних сторін реалізації, відшукання інших необхідних способів, привнесення до них творчого початку). Особливістю пізнавального інтересу є його здатність збагачувати та активізувати процес не тільки пізнавальної, а й будь-якої діяльності людини, оскільки пізнавальний початок є в кожній з них.

У праці людина, використовуючи предмети, матеріали, інструменти, способи, потребує пізнання їх властивостей, вивчення наукових основ сучасного виробництва, осмислення раціоналізаторських процесів, знання технології тієї чи іншої виробництва. Будь-який вид людської діяльності містить у собі пізнавальний початок, пошукові творчі процеси, що сприяють перетворенню дійсності. Будь-яку діяльність людина, одухотворена пізнавальним інтересом, робить з великою пристрастю, ефективніше.

Пізнавальний інтерес - найважливіша освіта особистості, що складається в процесі життєдіяльності людини, формується в соціальних умовахйого існування і аж ніяк не є іманентно властивим людині від народження. Пізнавальний інтерес – інтегральна освіта особистості. Він як загальний феномен інтересу має складну структуру, яку складають як окремі психічні процеси (інтелектуальні, емоційні, регулятивні), і об'єктивні і суб'єктивні зв'язку людини зі світом. Інтерес формується і розвивається у діяльності, і впливом геть нього надають не окремі компоненти діяльності, а її об'єктивно-суб'єктивна сутність (характер, процес, результат).

Інтерес - це "сплав" багатьох психічних процесів, що утворюють особливий тонус діяльності, особливі станиособистості (радість від процесу вчення, прагнення заглиблюватися в пізнання предмета, що цікавить, в пізнавальну діяльність, переживання невдач і вольові устремління до їх подолання). Значення пізнавального інтересу у житті конкретних особистостей важко переоцінити. Інтерес постає як найенергійніший активатор, стимулятор діяльності, реальних предметних, навчальних, творчих дій та життєдіяльності загалом.

Діяльність школяра пов'язана з обміном та збагаченням власного досвіду. Щукіна Г.І. наголошує у своїх роботах, що характер діяльності учнів змінюється від виконавської, активно-виконавчої, активно-самостійної до творчо-самостійної. Зміна характеру діяльності істотно впливає зміну позиції учня. Активна позиція характеризується висуванням своїх суджень. Вчитель відіграє велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра.

Педагоги, на думку Щукіної Г.І. повинні оголювати в педагогічному процесі об'єктивні можливості розвитку пізнавальних інтересів, порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь. Переважно вони діляться за ступенем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістюїх є незалежність структури цих умінь від змісту у якому відбувається розумова задача.

Талант- Високий рівень здібностей людини до певної діяльності. Це поєднання здібностей, які дають людині можливість успішно, самостійно та оригінально виконати певну складну трудову діяльність.

Це сукупність таких здібностей, які дають змогу отримати продукт діяльності, що відрізняється новизною, високим рівнем досконалості та суспільної значущості. Вже у дитячому віці можуть виявитися перші ознаки таланту у сфері музики, математики, лінгвістики, техніки, спорту тощо. Водночас талант може виявитися і пізніше. Формування та розвиток таланту значною мірою залежить від суспільно-історичних умов життя та діяльності людини. Талантможе опинитися у всіх сферах людської праці: у педагогічній діяльності, у науці, техніці, у різних видах виробництва. Для розвитку таланту велике значення мають працьовитість та наполегливість. Для талановитих людей характерна потреба у занятті певним видом діяльності, яка часом проявляється у пристрасті до обраної справи.

Поєднання здібностей, які є основою таланту, у кожному випадку буває особливим, властивим лише певній особі. Про наявність таланту слід робити висновок за результатами діяльності людини, які мають вирізнятися принциповою новизною, оригінальністю підходу. Талант людини спрямований потребою у творчості.

До загальних умінь самостійної пізнавальної роботи відносять: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. До узагальнених пізнавальних умінь частіше відносяться: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати, вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки.

П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності. Д.М. Богоявленський. Н.А. Менчинська – інтелектуальними вміннями. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі.

Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Формування навчальних умінь - неодмінна умова у розвиток творчої діяльності.

Говорячи про особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра, вчені (Н.С. Горчинська, Н.Ф. Тализіна, Г.І. Щукіна) виділяють такі:

суб'єктом пізнавальної діяльності виступає учень, і тому в центрі вчення стоїть його особистість: її свідомість, ставлення до навколишнього світу, до самого процесу пізнання

-оскільки мета та зміст навчання школяра передбачені програмою, процес навчання може протікати по-різному, з різним ступенем активності та самостійності учня.

пізнавальна діяльність молодшого школяра може носити

виконавський, активно-виконавчий, творчо-самостійний характер.

Дидакти визначають функціональне призначення пізнавальної діяльності як озброєння знаннями, вміннями, навичками, сприяння вихованню, виявлення потенційних можливостей, залучення до пошукової та творчої діяльності.

Навчальний процес має безперечні можливості для розвитку творчої діяльності за рахунок того, що саме в ньому активно відбувається розвиток пізнавальної діяльності.

Дослідниками виявлено такі елементи творчості у пізнавальній діяльності як пошук причин несправностей та їх усунення (П.Н. Адріанов), висування завдань діяльності, планування, критичний аналіз(Р.Н. Низамов), самостійне висування проблеми, планування праці, знаходження шляхів та способів роботи (І.Я. Лернер, М.М. Скаткін).

Таким чином, молодший школяр поетапно опановує пізнавальну діяльність - від репродуктивної до частково-пошукової, а за цілеспрямованої організації навчання - творчої.

Для успішного розвитку пізнавальної і творчої діяльності необхідно знати особливості розвитку пізнавальних процесів учнів початкових класів, як-от сприйняття, пам'ять, мислення, увагу, уяву. Саме розвиток цих психічних процесів забезпечує успішне оволодіння навчальною пізнавальною діяльністю (М.Р. Львів, С.Л. Лисенкова, М.І. Махмутов та ін.). Сприйняття молодшого школяра носить переважно мимовільний характер. Учні ще вміють керувати своїм сприйняттям, що неспроможні самостійно аналізувати предмет чи явище.

Сприйняття молодшого школяра визначається насамперед особливостями самого предмета. Тому діти помічають у предметах не головне, суттєве, бо, що яскраво виділяється і натомість інших предметів.

Процес сприйняття нерідко обмежується впізнаванням та наступним називанням предмета.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом. Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші. Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості даної наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Поступово у процесі навчання сприйняття зазнає суттєвих змін. Учні опановують техніку сприйняття, вчаться дивитись і слухати, виділяти головне, суттєве, бачити у предметі безліч деталей. Таким чином, сприйняття стає розчленованим і перетворюється на цілеспрямований, керований, свідомий процес.

Зміни відбуваються у процесах пам'яті. Довільне запам'ятовування першокласника недосконале. Так, наприклад він часто не пам'ятає завдання додому, але легко і швидко запам'ятовує яскраве, цікаве те, що вплинуло на його почуття. Емоційний чинник у запам'ятовуванні молодшого школяра відіграє значну роль.

Як зазначають психологи (Петровський, Цукерман, Ельконін та ін.), До третього класу довільне запам'ятовування стає більш продуктивним, а не довільне запам'ятовування стає більш осмисленим.

На відміну від дошкільнят, молодші школярі частіше вдаються до наочно-подібних та логічних способів мислення, що пов'язано з розширенням запасу знань та способів їх обробки.

Однак у навчальному процесі важливий не стільки обсяг цих знань, скільки їх якість, уміння дитини застосовувати ці знання у внутрішньому плані, розумі.

Молодший шкільний вік є найсентитивнішим саме до розвитку наочно-образних форм мислення, які відіграють величезну роль у будь-якій творчій діяльності людини, у вдосконаленні її творчих здібностей. Особливістю творчого мислення школярів і те, що не критично ставиться до свого продукту, його задум аж ніяк не спрямовується і тому суб'єктивний.

Розвиток мислення був із особливостями уваги. Переважним видом уваги молодшого школяра на початку навчання є мимовільне, фізіологічною основою якого є орієнтовний рефлекс. Реакція на все нове, яскраве, незвичайне сильна у віці. Дитина не може ще керувати своєю увагою і часто виявляється у владі зовнішніх вражень. Навіть за зосередження уваги учні не помічають головного, істотного. Це пояснюється особливостями їхнього мислення. Наочно-образний характер розумової діяльності призводить до того, що учні всю свою увагу звертають на окремі предмети, що кидаються в очі, або їх ознаки.

Увага молодшого школяра відрізняється нестійкістю, легкою відволіканням. Нестійкість уваги пояснюється тим, що молодший школяр переважає збудження над гальмуванням. Також молодші школярі не можуть швидко перемикати свою увагу з одного об'єкта на інший.

Великий вплив на увагу надають інтереси та потреби учнів, і тісно пов'язане з емоціями та почуттями дітей. Все те, що викликає у них сильні переживання, те, що захоплює дітей, як би само собою приковує увагу.

Особливо уважними учні бувають у процесі творчої діяльності, оскільки тут зливаються воєдино мислення, почуття та воля.

У розвитку творчу діяльність величезну роль грає уяву. Про це говорив Л.С. Виготський "Уява і творчість у віці". Основний напрямок у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного та повного відображення дійсності на підставі відповідних знань та розвитком мислення. Характерною особливістю уяви молодшого школяра його опора на конкретні предмети. Так, у грі діти використовують іграшки, домашні речі тощо. без цього їм складно створити нове. Так само при читанні та розповіді дитиною, він спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може вирішити, відтворити цю ситуацію.

У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливий сам психологічний механізмдіяльності, у якій формується вміння вирішувати нешаблонні, нестандартні завдання.

1.2. Сутнісна характеристика творчості. Творчість як найвищий ступінь пізнавальної діяльності

Термін " творчість " вказує і діяльність особистості і створені нею цінності, які з фактів її персональної долі стають фактами культури. Як відчужених від життя суб'єкта його шукань і дум ці цінності так само неправомірно пояснювати у категоріях психології як нерукотворну природу. Гірська вершина здатна надихнути створення картини, поеми чи геологічного праці. Але у всіх випадках, будучи створеними, ці твори не більше стають предметом психології, ніж сама ця вершина. Науково-психологічному аналізу відкрито щось зовсім інше: способи її сприйняття, дії, мотиви, міжособистісні зв'язки та структура особистості тих, хто її відтворює засобами мистецтва або у поняттях наук про Землю. Ефект цих актів і зв'язків відображається в художніх і наукових творах, причетних тепер до сфери, незалежної від психічної організації суб'єкта. Творчість означає творення нового, під яким можуть матися на увазі як перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта, так і породжувані ним, а й продукти, що відчужуються від нього. Такі терміни, як свідомість та поведінка, справді вказують на законну частку психології у міждисциплінарному синтезі. Але за цими термінами не стоять споконвічні архетипи знання. Їх категоріальний зміст змінюється від епохи до епохи. Криза механодетермінізму призвела, як зазначалося, до нового стилю мислення у психології. Психічні процеси стали розглядатися з погляду пошуків суб'єктом виходу із ситуації, що стала йому через обмеженість його на особистого досвідупроблемної і тому потребує реконструкції цього досвіду та його збільшення за рахунок власних інтелектуальних зусиль. Як магістральний напрям, пов'язаного з розробкою проблематики творчості, виступило вивчення процесів продуктивного мислення як розв'язання завдань (головоломок).

На цьому шляху зібраний з часів Е. Клапареда, К. Дункера та О. Сальтисона великий і щільний масив даних. У радянській психології склалася низка підходів, загальне зведення яких представлено в роботі, де виділяються: пошук невідомого за допомогою механізму аналізу через синтез, пошук невідомого за допомогою механізму взаємодії логічного та інтуїтивного почав, пошук невідомого за допомогою асоціативного механізму, пошук невідомого за допомогою евристичних прийомів та методів. Робота, виконана у цих напрямах, збагатила знання про розумові операції суб'єкта під час вирішення нетривіальних, нестандартних завдань.

Проте, як небезпідставно зазначає відомий югославський вчений Мірко Грмек, "експериментальний аналіз вирішення проблем довів свою корисність щодо деяких елементарних процесів міркування, але ми все ще неспроможні витягти з нього певні, корисні висновки, що стосуються художнього чи наукового відкриття. У лабораторії вивчення творчості обмежене часом і додаткове до простим проблемам: воно тому не імітує реальних умов наукового дослідження". Найбільш адекватне визначення творчості дано, на наше переконання, С.Л. Рубінштейном, згідно з яким творчість - це діяльність, що "творить щось нове, оригінальне, що до того ж входить не тільки в історію розвитку самого творця, а й у історію розвитку науки, мистецтва тощо." . Критика цього визначення з посиланням на творчість природи, тварин тощо непродуктивна, бо пориває з принципом культурно-історичної детермінації творчості.

Ототожнення творчості з розвитком (яке завжди є породженням нового) не просуває нас у поясненні факторів механізмів творчості як породження нових культурних цінностей. Можна припустити, що елементи творчої діяльності молодшого школяра будуть пов'язані з елементами пізнавальної, маючи при цьому свої особливості. Наприклад, мета не буде конкретною та обов'язковою, а результат завжди матиме індивідуальність автора. Крім того, будь-яка з перерахованих видів може і повинна мати творчий характер. Пізнавальна діяльність молодшого школяра теж має свої особливості: по-перше, особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин з учителем, з однокласниками, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення чи незадоволення своєю пізнавальною діяльністю у дитини слабо ще розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою.

Пізнавальна діяльність молодшого школяра як своєрідне творчість має низку особливостей, що пояснюється віковими психологічними особливостями розвитку. П.Б. Блонським були помічені основні відмінні риси дитячої творчості: дитячий вигадка нудний, і дитина не критично до нього; дитина раб своєї бідної фантазії. Головним фактором, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви перебуває у прямій залежності від багатства та різноманітності минулого досвіду людини.

Чим різнобічне та досконаліше вміння і навички учнів, тим багатша їх фантазія, реальніше їх задуми.

Таким чином, розвинені пізнавальні процеси є необхідною умовою для розвитку творчої діяльності.

У питанні виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: учителях, дитячих психологах. Вони мають вчасно підказати, спрямувати батьківське виховання.

Оскільки обдаровані діти мають вищий рівень розумового інтелектуального розвитку, внаслідок якого вони виникають певні труднощі, які пов'язані з їх особливими потребами обдарованих дітей: вони можуть швидше і глибше засвоювати матеріал, ніж більшість їх однолітків; вони також потребують дещо інших методів викладання.

Одним із способів вирішення цих проблем може бути збагачення та прискорення.

В умовах звичайної школи прискорення набуває форми більш раннього вступу дитини до першого класу та подальшого "перестрибування" через класи.

Прискорення має як позитивні, і негативні риси. З одного боку, обдарована дитина отримує адекватну своїм здібностям навантаження і позбавляється стомлюючої нудьги повільного просування по матеріалу, необхідного його менш розвиненим одноліткам. З іншого боку, однак, великі навантаження і соціальна ситуація, що не відповідає віку, іноді виявляється надто важкими для рано розвиненої дитини.

Інший метод підтримки навчання обдарованих дітей – збагачення – найчастіше в нашій країні набуває форми додаткових занять у різноманітних гуртках (з математики, фізики, моделювання тощо), секціях, школах спеціальних дисциплін (музики, малювання тощо) . У цих гуртках зазвичай є можливість індивідуального підходу до дитини та роботи на досить складному рівні, що не дозволяє нудьгувати. Таким чином, створюється достатня мотивація та хороші умови для прогресу обдарованої дитини. Проблема тут полягає в тому, що дитина, яка відвідує гурток (або гуртки), продовжує займатися з загальноосвітніх предметів за тією схемою, яка не відповідає особливостям його інтелекту.

Другий спосіб – спеціальні школи для обдарованих дітей: ліцеї, гімназії. У наші дні ці види навчальних закладів мають велику популярність.

Що ж - хороше вирішення проблеми, тим паче діяльність таких установ заснована на ряді наукових принципів.

Знайти точку зростання. Для успішної роботи з обдарованою дитиною школа зобов'язана знайти її сильну сторону і дати можливість проявити її, відчути смак успіху і повірити у свої можливості. Тоді й тільки тоді учня з'явиться інтерес, розвинеться мотивація, що є необхідною умовою успіху.

Виявлення індивідуальних особливостей. Обдарованість її лежить на поверхні, вона може бути непомітною для "неозброєного ока".

Заняття з індивідуального розкладу. Мета підтримки дитини на її точках зростання передбачає можливість індивідуальної швидкості просування з різних дисциплін. Дитина повинна мати можливість займатися математикою, рідною або іноземною мовоюі т.д. не зі своїми однолітками, а з тими дітьми, з ким він знаходиться на одному рівні знань та умінь.

Мінімальні розміри навчальних груп. Бажано, щоб учбові групи не перевищували 10 осіб. Тільки в цьому випадку можна досягти справді індивідуального підходу та забезпечити індивідуальний розклад учням.

Спеціальна допомога. Умовою успішної педагогіки обдарованості є надання допомоги за цих розладів. Допомога передбачає як індивідуальні заняття зі спеціалістами, і спеціальні кошти на заняттях.

Виховання лідерських якостей. Творча активність характеризується вмінням самостійно, незважаючи на інших вибирати сферу своєї діяльності і рухатися вперед. .

Навчальні програми, що відкривають простір творчості. Програми для обдарованих дітей мають відкривати можливості для самостійної роботи та розгляду складних світоглядних проблем.

Організація занять на кшталт "вільного класу". Цей тип занять, допустимий при невеликих розмірах навчальних груп, передбачає можливість переміщення учнів за класом під час занять, освіти груп, зайнятих різними питаннями, та щодо вільний вибір робіт дітьми.

Стиль вчителя спільної творчості з учнями. Вчитель у роботі з обдарованими дітьми повинен прагнути не так до того, щоб передати певну сукупність знань, скільки допомогти учням робити самостійні висновки та відкриття. Такий підхід пов'язаний і з тим, що вчитель не встановлює однозначних оцінок правильності, зразка правильної відповіді. Учні самі сперечаються один з одним та оцінюють різні можливості відповідей.

Підбір учителів. Підбір вчителів повинен ґрунтуватися не тільки на їхній компетентності та вмінні знаходити підхід до учнів. Отже, підбір вчителів має враховувати і чинник особистої творчості, яскравості кандидата.

Робота із батьками. Батькам має надаватися небанальна інформація про їхніх дітей, їх сильних і слабких сторонахта перспективи розвитку.

Формування коректних взаємин між учнями. Установка на лідерство та на змагання не повинна переходити в агресивні форми поведінки учнів. Рішуче табу має бути накладене на будь-яку чи фізичну вербальну агресію.

Індивідуальна психологічна допомога. Навіть за самої раціональної організації навчального процесу не можна виключити виникнення особистісних проблем у обдарованих учнів. У цьому випадку їм має бути надано допомогу професійним психологом.

Неважко бачити, що викладені принципи утворюють своєрідну програму-максимум, здійснити яку в повному обсязі непросто. Однак досвід їх застосування показує їх великий ефект, що розвиває. Позитивні результати можна досягти вже за часткової реалізації цих принципів.

Свого часу Л.С. Виготський стверджував, що діяльність людини може мати творчий характер завдяки пластичності нервової системи. Виготський виділив два види діяльності: відтворюючий чи репродуктивний та продуктивний чи творчий. Творча діяльність є максимально самостійною. Аналіз літератури, присвяченої проблемі творчості в учнів початкових класів показав, що творча діяльність включає репродуктивний і творчий рівні і розглядається в двох аспектах: як діяльність зі створення нового результату і як процес досягнення цього результату

Слід зазначити значення репродуктивну діяльність у розвитку молодшого школяра. З цього приводу Ш. Амонашвілі писав: "центральний момент у навчанні молодших школярів - можливість підніматися у співпраці на вищий інтелектуальний щабель, можливість переходу від того, що дитина вміє, до того, чого вона не вміє, за допомогою наслідування".

Фундаментом розвитку творчої діяльності молодшого школяра є знання. Творча діяльність, як зазначають педагоги (Ш.А. Амонашвілі, А.К. Дусавицький, І.П. Волков, О.М. Ільїн) не може вийти за межі знань, що є у учнів. До творчості учнів початкових класів треба підводити поступово, спираючись на наявні знання, уміння, навички.

Таким чином, розвиток творчої діяльності молодшого школяра неможливий, якщо дитина не опанує успішно репродуктивну.

У основі вчення молодшого школяра спочатку лежить репродуктивна діяльність. Учень спочатку наслідує, відтворює дії під керівництвом вчителя. Ця наслідуваність проявляється у копіюванні сприйнятого матеріалу, наприклад, переказуючи текст, дитина прагне дослівно відтворити прочитане.

Однак успішне оволодіння репродуктивною діяльністю не гарантує творчого розвитку. Можна мати чималий багаж знань, але з виявляти у своїй творчих зусиль. Отже, якщо ми хочемо, щоб репродуктивна діяльність мала творчий характер, потрібно озброїти учнів способами творчої діяльності. Навчання тут постає як провідний чинник.

Засвоєння знань у молодшого школяра найбільш продуктивно відбувається в процесі колективної пізнавальної діяльності, яка стимулює вплив на розвиток самостійної, дослідницької, творчої діяльності.

Спільна пізнавальна діяльність під керівництвом вчителя дозволяє вирішувати складніші пізнавальні завдання, виявляти творчі особисті якості (Ш. Амонашвілі, Бондаренко Н. А.).

Молодший школяр у процесі навчання залучено до різних видів діяльності. Вирізняють такі види діяльності молодшого школяра: пізнавальна, конструювання, спілкування, гра, художня діяльність, громадська діяльність. Кожен із цих видів діяльності має потенційними можливостями у розвиток творчого початку, оскільки спрямовано перетворення і самовираження. Наприклад, у грі школяр набуває вміння розвивати сюжет, використовуючи уяву та фантазію, вміння пов'язувати кілька явищ у єдину ситуацію. Таким чином, процес гри є своєрідною творчістю.

Одним із засобів формування уяви та творчості є комп'ютерні ігри. Комп'ютерні технології мають великі потенційні можливості у розвитку творчої діяльності дитини. Як основні чинники виступають: економія навчального часу, розширення сфери самостійної, творчої діяльності, варіативність видів навчальної діяльності (В.В. Монахов)

У ході образотворчої діяльності дитина вчиться спостерігати, репрезентувати, конструювати. Молодші школярі охоче малюють та ліплять. У малюнках молодшого школяра, порівняно з малюнками дошкільника, спостерігається прагнення передати портретну подібність, рух. Значно збільшується вимогливість до рівня власного малюнка. Великі змогу активізації колективного творчості має колективна образотворча діяльність.

Цінність для розвитку творчої діяльності набуває досвіду, що набуває молодшим школярам у ході конструювання. Краще використовувати матеріали, які можна міняти: пісок, глина, тканина, камінці і т.д. Тобто для розвитку творчості важливо залучати дітей до використання деталей як за прямим призначенням, а й у вирішення інших проблем.

Спілкування – основний спосіб взаємодії з іншими людьми.

У спілкуванні дитина опановує основи комунікативних, перцептивних умінь, розширює свій життєвий досвід. Діти вчаться висловлювати свої думки, уявлення про навколишній світ.

Таким чином, чим різноманітнішою буде пізнавальна діяльність (малювання, ліплення, комп'ютерна графіка, живе спілкування, твір, складання кластера та ін.) тим більший досвід творчої діяльності набуває дитина.

Багаторазовий прояв творчості дитини на різних ситуаціяхпризводить до накопичення досвіду творчої діяльності. Він покликаний забезпечити готовність дитини до пошуку вирішення нових проблем, творчого перетворення дійсності. Конкретний зміст досвіду творчої діяльності та її основні риси в наступному: самостійне перенесення знань та умінь у нову ситуацію; бачення проблеми у знайомій ситуації; бачення структури об'єкта та його нові функції, самостійне комбінування відомих способівдіяльності у новий; знаходження різних способів вирішення проблеми та альтернативних доказів, побудова принципово нового вирішення проблеми (Л.С. Виготський, І.П. Волков, О.Ю. Єлькіна та ін.)

Досвід творчої діяльності молодшого школяра - це складова частина особистісного досвіду учня, який включається до рефлексивної діяльності зі створення суб'єктивно нового суспільного цінного продукту на основі застосування знань та умінь у нестандартній ситуації. Ознаки досвіду молодшого школяра: затребуваність у житті; можливість його використання у рефлексивній діяльності, необхідної для становлення образу "Я" молодшого школяра.

Досвід творчої діяльності учень опановує насамперед у навчальній діяльності.

Щоб успішно опановувати навчальну діяльність школяреві потрібно систематично вирішувати навчальні завдання, які з навчальних дій, як-от перетворення, моделювання, контроль, оцінювання. Основна функція навчальної задачі – знаходження загального шляху вирішення. Ми дотримуємося думки вчених у тому, що й знання даються вчителем у готовому вигляді, якщо вони чітко сформульовані і потребують творчої переробки, то школяр не опановує навчальної діяльністю, лише засвоює емпіричні знання. Тобто діяльність залишається на репродуктивному рівні та не розвивається у творчу.

Н.Ф. Тализіна вважає, що для того, щоб молодший школяр опанував будь-яку дію, він повинен багаторазово повторити його протягом певного досить тривалого періоду (наприклад, оволодіння навичкою письма). Щоб позбутися монотонності при оволодінні відтворювальною діяльністю потрібно використовувати різноманітні різні видизавдань, у тому числі – творчі.

Виділяють 4 рівні продуктивної роботи учнів початкових класів (Уваріна Н.В., Полевіна, Винокурова).

Перший рівень копіюючих дій учнів за заданим зразком.

Другий рівень репродуктивної діяльності з відтворення інформації про різні властивості об'єкта, що вивчається, про способи вирішення завдань, в основному не виходять за межі рівня пам'яті. Тут вже починається узагальнення прийомів і методів пізнавальної діяльності, їх перенесення рішення більш складних, але типових завдань.

Третій рівень продуктивної діяльності самостійного застосуваннянабутих знань на вирішення завдань, які виходять межі відомого зразка. Він вимагає здібності та вмінь до певних розумових операцій.

Четвертий рівень самостійної діяльності з перенесення знань під час вирішення завдань зовсім нового рівня.

Відповідно до рівня самостійної продуктивної діяльності учнів при вирішенні завдань виділяють 4 типи самостійних робіт:

відтворювальні, реконструктивно-варіативні, евристичні, творчі роботи.

Відтворювальні роботи необхідні для запам'ятовування способів дій у конкретних ситуаціях при формулюванні ознак понять, фактів та визначень, вирішення простих завдань.

Реконструктивно-варіативні роботи дозволяють на основі отриманих знань та загальних ідей дозволяють самостійно знайти спосіб вирішення завдань стосовно даних умов завдань, вони приводять учнів до осмисленого перенесення знань у типові ситуації, вчать аналізувати події, явища, факти, формують прийоми та методи пізнавальної діяльності, сприяють розвитку внутрішніх мотивів до пізнання.

Евристичні формують вміння та навички пошуку відповідей за межами відомого зразка. Вони вимагають постійного пошуку нових рішень завдань, систематизації знань, перенесення в абсолютно нестандартні ситуації.

Творчі роботи дозволяють учням здобувати принципово нові знання, закріплюють навички самостійного пошуку знань. Результат творчості учня виявлятиметься в його індивідуальній діяльності, в таких продуктах як написане есе, оригінально вирішене завдання, винайдена мова письма, вироби, цікаві питання.

Вченими розглядалися різноманітні якості, що сприяли реалізації творчої діяльності. Так, Тализіна Н.Ф. вважає, що до повноцінної творчої діяльності здатна людина, що має розвинений внутрішній план дій, тому що тільки в цьому випадку вона зможе узагальнити суму знань. Творча діяльність на думку Тализіна - це вища форма психічної активності, самостійності, здатність створювати щось нове.

Вчені по-своєму визначають творчу діяльність молодшого школяра: як процес, етапами якого є: накопичення знань та навичок для з'ясування задуму та формулювання завдання; розгляд завдання з різних сторін, побудова варіантів, реалізація версій, ідей, образів, перевірка знайдених варіантів, їх вибір (Уваріна Н.В.); як продуктивну форму діяльності, спрямовану на оволодіння творчим досвідом, створення та перетворення у новій якості об'єктів духовної та матеріальної культури у процесі пізнавальної діяльності, організованої у співпраці з педагогом; (Терехова Г. В.), як створення нового у вигляді специфічних процедур; (Лернер) як створення оригінального продукту, вироби у процесі роботи над якими самостійно було застосовано засвоєні знання та здійснено їх перенесення, комбінування відомих способів діяльності (І.П. Волков).

Молодший шкільний вік - період поглинання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове ставлення до того, з чим вони стикаються. У молодших школярів кожна з зазначених здібностей виступає головним чином своєю позитивною стороною, і це неповторна своєрідність даного віку.

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати у своїй різну ступінь вираженості в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безперечно, що розглянуті особливості суттєво позначаються на пізнавальних можливостях дітей та зумовлюють подальший хід загального розвитку.

Висока сприйнятливість до навколишніх впливів, схильність до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумові гідності й у майбутньому.

Обдарованість багатогранна. Психологи та педагоги, які займаються питаннями дитячої обдарованості, здебільшого дотримуються наступного визначення обдарованості, яке було запропоновано Комітетом з освіти США. Суть його в тому, що обдарованість дитини може бути встановлена професійно підготовленими людьми, які розглядають такі параметри: видатні здібності, потенційні можливості у досягненні високих результатів і вже продемонстровані досягнення в одній або більше галузях (інтелектуальні здібності, специфічні здібності до навчання, творче чи продуктивне мислення , здібності до образотворчого та виконавського мистецтва, психомоторні здібності).

Аналізуючи наведені визначення, можна виділити загальні ознаки, які відзначають більшість авторів – це продуктивність та процесуальність творчої діяльності.

Ми розглядаємо творчу діяльність молодшого школяра як високий рівень пізнавальної діяльності, що забезпечує розвиток особистості учня. Враховуючи особливості творчої діяльності молодшого школяра, вчителю необхідно відбирати зміст навчального матеріалу, оскільки молодший школяр неспроможна засвоїти безмежну кількість інформації. Весь матеріал, пропонований вчителем має бути доступним і мати пряме відношення до вирішення поставленого завдання.

Особливістю початкової школи і те, більшість предметів веде один вчитель. Особливо це стосується малокомплектних шкіл. Отже, вчитель має можливість реалізувати принцип реалізації міжпредметних зв'язків, враховуючи можливості різних уроків у розвиток творчої діяльності учнів. Наприклад, на уроках математики щодо рахунку в концентрі десятка можна використовувати національний компонент (як вважали різні народи), запропонувати учням придумати свій рахунок.

І.П. Волков описав досвід реалізації міжпредметних зв'язків уроків творчості (столярна справа, різьблення по дереву, аплікації). Основне завдання відбір вузлових питань навчального матеріалу та їх засвоєння при виконанні різних видів діяльності. Наприклад, вивчення вузлового питання закону симетрії починається вже у першому класі. Виконуючи практичні дії, де потрібно витримати симетрію (малювання, ліплення, розмітка) учні осмислено засвоюють вузлове питання

Отже, пізнавальна діяльність- це не щось аморфне, а завжди система певних дій і знань, що входять до них.Це означає, що пізнавальну діяльність слід формувати в строго певному порядку, зважаючи на зміст складових її дій.

Плануючи вивчення нового предметного матеріалу, вчителю передусім необхідно визначити логічні та специфічні види пізнавальної діяльності, у яких мають функціонувати ці знання. В одних випадках це пізнавальні дії, які вже засвоєні учнями, але тепер вони будуть використовуватись на новому матеріалі, їх межі застосування розширяться. В інших випадках вчитель навчить школярів використати нові дії.

1.3 Особливості розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

Особливості навчально-пізнавальної діяльності: по-перше особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин, з'являється новий зразок поведінки - вчитель, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення або незадоволення своєю пізнавальною діяльністю, у дитини ще слабо розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою, сторонніми захопленнями

Особливості роботи вчителя: педагоги, за Щукіною Г.І. повинні оголювати у педагогічному процесі об'єктивні можливості інтересів.

Порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Мета системи навчання та виховання: цілеспрямовано формувати інтереси, цінні якості особистості, що сприяють творчій активності, її цілісному розвитку

Результати досліджень Ю.М. Костенко, підтверджують ідею про те, що управління формуванням пізнавальної активності та інтересів дозволяють більш інтенсивно та оптимально розвивати дітей

Особистісно-орієнтоване навчання відіграє в цьому сенсі велику роль.

Вибравши узагальнені пізнавальні вміння за основні критерії рівня розвитку пізнавального інтересу та активності дамо їм характеристику. вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь досить вичерпної систематики немає. Переважно вони діляться за рівнем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів. того змісту у якому відбувається розумова задача.

Загальні вміння самостійної пізнавальної роботи: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. Особливо зупинимося на узагальнених пізнавальних умінь. До них найчастіше належать: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати. Вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки. Слід зазначити П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями, О.М. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності; Д.Б. Богоявленська - інтелектуальні вміння. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі. Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Інтерес учнів, які мають даними пізнавальними вміннями не вглиб і залишається поверхневими.

Часто процес дитячої творчості розглядають у вигляді трьох взаємозалежних етапів:

Дитина ставить завдання та збирає необхідну інформацію.

Дитина розглядає завдання з різних сторін 3. дитина доводить розпочату роботу до завершення

Здійснення ближнього та далекого внутрішньосистемного та позасистемного перенесення знань та умінь у нову ситуацію.

Бачення нової проблеми у традиційній ситуації.

Бачення структури об'єкта.

Бачення нової функції об'єкта на відміну традиційної.

врахування альтернатив при вирішенні проблеми 6. комбінування та перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми.

Відкидання всього відомого і створення нового підходу, способу пояснення. Автор зазначає, що наведені переліки процесуальних характеристик творчості взаємопов'язані. Лернер вважає, що особливість процесуальних характеристик творчої діяльності у тому. Що не можна створити попередньо жорстких схем такої діяльності оскільки не можна передбачити види, характер, ступінь складності можливих нових проблем, бачити способи вирішення проблем, що виникли знову. Однак останнім часом ведуться спроби проектувати творчі завдання різного рівня при вирішенні яких можна було відстежити виконання всіх етапів творчої діяльності.

Саме вони характеризують спільне у творчості при науковому, суспільному та навчальному пізнанні. Досліджуючи процес навчання М.І. Махмутов зазначає, що відсутність суспільної новизни в результатах творчості не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Автор пише у тому, що етапи творчого процесу, властиві йому закономірності виявляються у рівній мірі у творчості, як досвідчених дослідників, і дітей. Ця спільність творчості недостатньо явно виражена різних етапах навчання через відсутність в учнів необхідної розумової культури.

Визначення творчості з опорою на фактори новизни та суспільної значущості його результату базуються насамперед на підходах С.Л. Рубінштейна та Л.С. Виготського. Виділяючи як основні ознаки творчості новизну та оригінальність результату діяльності, Рубінштейн ввів у дане поняття сам критерій новизни, її значимість в особистому та соціальному плані. Л.С. Виготський уточнив поняття новизни продукту творчості, наголосивши, що як такий продукт необхідно розглядати не тільки створений особистістю нові предмети матеріального та духовного плану, а й геніальну побудову розуму. Подібну думку розвиває і поглиблює Я.А. Пономарьов констатуючи, що творчість має зовнішній і внутрішній план дій, характеризується як породженням нових продуктів, так і створення продуктів внутрішніх. Тобто здійснення перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта. Однак багато дослідників підкреслюють, що суттєвими рисами творчості є новизна та соціальна значущість не лише результату, а й самого процесу творчої діяльності. А.Т. Жімелін дає багатогранний перелік ознак творчості, який орієнтує на вивчення даного феномену, його продуктивних та процесуальних сторін: виробництво нового, оригінальність результатів чи способів діяльності, комбінування у діяльності елементів різних систем, зв'язок діяльності з пізнанням, постановка та вирішення проблемних нестандартних завдань із задоволення нових потреб суспільства, єдність духовного та матеріального.

В аналогічному ключі з позиції розгляду творчості як продукту та як процесу діяльності описує ознаки творчості В.І. Андрєєв, виділяючи наступні: наявність у діяльності протиріччя, проблемної ситуації чи творчої задачі, соціальна та особиста значимість продуктивної діяльності, наявність об'єктивних соціально-матеріальних передумов умов для творчості; наявність суб'єктивних передумов для творчості, особистих якостейзнань умінь особливо позитивної мотивації, новизна та оригінальність процесу та результатів діяльності.

Відсутність однієї з перелічених ознак за висловом Андрєєва свідчить, діяльність як творча не відбудеться. Спираючись на вищенаведені ідеї в нашому дослідженні як основну ознаку творчості виділили двоєдину ознаку новизну та оригінальності процесу та результату діяльності.

Розглядаючи питання про особистісні якості, необхідні для успішної творчої діяльності, ми здійснили аналіз психолого-педагогічної літератури, який дозволив нам класифікувати ці якості в рамках п'яти основних сфер особистості: психофізіологічна сфера, пізнавальна сфера, мотиваційно-ціннісна, емоційно-вольова сфера, комуніка.

Наявність цих якостей свідчить про сформованість внутрішньоособистих умов для творчої творчості. К. Роджерс як такі умови виділяє відкритість досвіду, внутрішній локус оцінювання, що випереджає емоційна оцінка об'єкта в проблемній ситуації ідентична реакція організму на зовнішні подразники, здатність до спонтанної гри уяви. Маслоу характеризує природу творчого процесу як момент поглинання будь-якою справою, розчиненості в теперішньому стані тут і зараз. Загальні підходи до характеристики суб'єктивних передумов внутрішньоособистісних умов творчості конкретизуються і заглиблюються у понятті творчих здібностей особистості.

Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних та достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші.

Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Прикладом може бути узагальнений прийом отримання графічних зображень. Аналіз приватних видів проекційних зображень, що вивчаються у шкільних курсах геометрії, креслення, географії, малювання та відповідних їм приватних видів діяльності, дозволив Н.Ф. Тализіна та ряд вчених виділити наступний інваріантний зміст уміння з отримання проекційних зображень:

а) встановлення способу проектування;

б) визначення методу зображення базової зміни за умовою завдання;

в) вибір базової конфігурації;

г) аналіз форми оригіналу;

д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу та що належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;

е) порівняння оригіналу з його зображенням.

Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах є лише варіантом даного. З огляду на це формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне вирішення завдань отримання проекційних зображень у кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки повинні реалізовуватись по лінії не лише загальних, а й специфічних видівдіяльності. Що ж до планування роботи з кожному окремому предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність запровадження навчальний процес як знань, а й специфічних прийомів пізнавальної діяльності.

У школі відкриваються великі змогу формування різних прийомів мислення. У початкових класах треба дбати не лише про математичні та мовні прийоми мислення, а й такі, як біологічні, історичні. Насправді ж учні стикаються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчим матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних галузей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природничих назв та фактів, то він все одно не зможе співати закони природи. Якщо школяр опанує прийоми спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовуватиме для аналізу різних соціальних явищ.

Таким чином, кожного разу, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен замислитися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для цієї галузі, і постаратися сформувати їх у учнів.

Зважаючи на те, що найбільші труднощі у школярів викликає математика, докладніше зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо учні не опанували цих прийомів, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.

Так, учні третього класу впевнено та швидко складають багатозначні числастовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під межею, що "помічати" нагорі. Але запитайте: "А чому треба так робити? Можливо, краще навпаки: помічене записувати під межею, а записане помітити?" Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їхнього математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, де вони розуміють принципів, які у основі системи числення і основі виконуваних ними действий. Щоб виробляти арифметичні дії, треба передусім зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа з його місця розрядної сітці.

Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння величини, що цікавить, з якимось зразком.Це означає, що та сама величина отримуватиме різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: що більше еталон, яким ми будемо вимірювати, то менше буде число, і навпаки. Отже, який завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим самим стандартом ( мірою).

Необхідно навчити школярів передусім виділяти сторони в об'єкті, які підлягають кількісної оцінки. Якщо цього не звернути уваги, то в дітей віком сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку та запитати: "Діти, скажіть, це скільки?" - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ця відповідь вірна лише в тому випадку, коли за зразок береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона залежатиме від вибраного для виміру зразка: см, мм, дмі т.д.

Наступне, що мають засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна лише виміряне однією і тією ж мірою.Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обґрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під межею, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а освічений з них десяток повинен підсумовуватися з десятками, тому його і "помічають" над десятками і т.д.

Засвоєння цього матеріалу забезпечує повноцінні дії з дробами. В цьому випадку учні зможуть зрозуміти, чому необхідне приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної міри. Насправді, коли ми складаємо, припустимо, 1/3 і 1/2, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на три частини та взяли одну з них, в іншому – на дві частини та теж взяли одну з них. Очевидно, що це різні заходи. Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної міри – до спільного знаменника.

Нарешті, якщо учні зрозуміють, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не відчуватимуть труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотень, тисяч і і т.д. Для них це виступатиме лише як перехід до виміру все більшими і більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили вдесятеро, тому те, що позначалося як десять, тепер позначалося як один десяток.

Власне, лише мірою і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Насправді три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо вдесятеро, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десятих, сотих, тисячних тощо.

Отже, якщо учням розкрити всі ці " секрети " математики, вони легко розуміти і засвоювати її. Якщо цього не зробити, то учні будуть механічно робити різні арифметичні дії, не розуміючи їх суті і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Таким чином, формування вже початкових знань має бути організовано те щоб це було одночасно формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів.

Аналогічний стан і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються з їхньої місце у реченні чи враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні не завжди розуміють суть головних членів пропозицій, не вміють їх впізнавати у дещо незвичних для них реченнях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу: "Вечеря щойно подали", "Байки Крилова читали всі", "Листівки розносить вітром містом". Багато учнів назвуть таким, що підлягає пряме доповнення.

Чому учні не можуть у визначенні підлягає в реченнях, де підлягає немає, де воно лише мається на увазі? Та тому, що вони досі мали справу лише з такими пропозиціями, де вони були.

І це призвело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі суттєві ознаки того, хто підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне граматичні прийоми роботи з підлягаючим учнів не сформовані. Мова, як і математику, можна вивчати сутнісно, тобто. з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися ними, користуватися ними. Але це буде лише у тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не проявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому не викликає інтересу у учнів.

Відомо також, що головне утруднення полягає зазвичай у виборі дії, а чи не у його виконанні. Чому так відбувається і що означає вибрати дію? Ось перші питання, на які треба відповісти. Відмінність розв'язання завдань від розв'язання прикладів у тому, що у прикладах всі дії вказані, і учень має лише виконати в певному порядку. При вирішенні завдання школяр перш за все повинен визначити, які дії необхідно вчинити. За умови завдання завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів тощо. За цією конкретною ситуацією учень має побачити певні арифметичні стосунки. Іншими словами, він повинен фактично описати наведену в завданні ситуацію мовою математики.

Природно, що з правильного описи йому треба як знати саму арифметику, а й розуміти сутність основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учень може правильно діяти лише тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які стосунки між ціною, вартістю та кількістю товару. Вчитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не приділяє достатньо уваги аналізу описаних у завданнях ситуації.

Якщо при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на "рух" їхній досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид завдань викликає у школярів труднощі.

Аналіз цих видів завдань показує, що основу описуваного у них сюжету становлять величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), якого призводить цей процес чи який він знищує. Це може бути шлях, здійснений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння як цих величин, а й існуючих з-поміж них відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або продукту, що виробляється, прямо пропорційна швидкості і часу.

Час, необхідне отримання будь-якого продукту чи проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (чи шляху), але обернено пропорційно швидкості: що більше швидкість, тим менше час, необхідне отримання продукту чи проходження шляху. Якщо учні зрозуміють відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що по двох величинах, що належать до одного й того самого учасника процесу, завжди можна знайти третю. Зрештою, у процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно чи одночасно включилися в процеси і т.д.

Зазначені величини та його відносини становлять сутність всіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин та його відносини, вони легко зможуть і записати їх з допомогою арифметичних дій. Якщо вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в шостому класі, причому вивчають ці величини в чистому вигляді - стосовно руху. В арифметиці завдання на різні процеси вирішуються вже в початковій школі. Цим і пояснюються труднощі учнів.

Робота з відстаючими учнями третього класу показала, що жодне із зазначених понять ними не засвоєно. Школярі не розуміють і стосунків, які існують між цими поняттями.

На питання щодо швидкості учні давали такі відповіді: "Швидкість у машини є, коли вона йде". На запитання, як можна дізнатись швидкість, учні відповідали: "Не проходили", "Нас не вчили". Деякі пропонували помножити шлях на якийсь час. Завдання: "За 30 днів було збудовано дорогу завдовжки 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день?" - жоден із учнів не зміг вирішити. Не володіли учні поняттям "час процесу": вони не диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху та час руху.

Якщо завдання говорилося, що поїзд вийшов із якогось пункту о 6 годині ранку, то учні приймали це під час руху поїзда і за знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин. Виявилося, що випробувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не міг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на запитання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з розв'язанням задач, не завжди вміють відповісти на це питання.) Отже, для учнів величини, що містяться в умові та у питанні завдання, не виступають як система , де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає змогу зробити правильний вибірарифметичної дії.

Усе сказане призводить до висновку: головною умовою, що забезпечує успішний розвиток пізнавальної діяльності, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана в навчальному завданні. Звідси випливає, що з навчанні молодших школярів необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій.

2. Досвід розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у навчальному процесі загальноосвітньої школи

.1 Вивчення пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези було проведено дослідно-педагогічна робота. Педагогічний експеримент проводився на базі Урицької середньої школи з вересня до травня 2009 року в третіх класах. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи. У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. Робота проводилася у три етапи. На першому етапі (констатуючий експеримент) відбиралися методики, що дозволяють визначити вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів у контрольному та експериментальному класах на початок експерименту. З другого краю етапі (формуючий експеримент) навчальний процес будувався з опорою творчість з урахуванням особливостей творчої, пізнавальної діяльності учнів. На третьому етапі (контрольному) аналізувалися, порівнювалися та узагальнювалися отримані результати, формулювалися висновки та методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

На констатуючому етапі експерименту ми, користуючись спеціально підібраними діагностичними методиками, виміряли вихідний рівень розвитку пізнавальної діяльності у контрольному та експериментальному класах. Оскільки успішність розвитку пізнавальної діяльності залежить від рівня розвитку пізнавальних процесів (мислення, уяви та інших.) ми заміряли вихідний рівень їх розвитку. Для діагностики розвитку пам'яті користувалися методикою, запропонованої Немовым Р.С. Методика застосовується вивчення рівня розвитку довгострокової пам'яті. Експериментальний матеріал складається з наступного завдання. Експериментатор повідомляє: "Зараз прочитаю вам низку слів, а ви постарайтеся їх запам'ятати. Приготувалися, слухайте уважно: "Стіл, мило, людина, виделка, книга, пальто, сокира, стілець, зошит, молоко".

Ряд слів зачитується кілька разів, щоби діти запам'ятали. Перевірка відбувається за кілька днів. Коефіцієнт довгострокової пам'яті обчислюється за такою формулою:

де А – загальна кількість слів;

В - кількість слів, що запам'яталися;

З - коефіцієнт довгострокової пам'яті.

Результати інтерпретуються так:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку пам'яті загалом за класами:

"А" клас:

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

Для діагностики розумових процесів ми скористалися комплексною методикою виявлення рівня розвитку логічних операцій, де вимірювалися такі характеристики як: поінформованість, виняток понять, узагальнення, аналогія. Оцінка результатів. У кожному блоку підраховується кількість правильних відповідей. Оскільки в кожному блоці по 10 завдань, максимальна кількістьбалів - 10. Підсумовуючи кількість балів за всіма чотирма блоками, отримуємо загальний показник розвитку логічних операцій дитини. Оцінка проводиться за таблицею.

Таблиця 1

Оцінка рівнів розвитку розумових здібностей

Кількість балів Рівень розвитку розумових здібностей32-40високий26-31середній25 і менш низький

Результати діагностування розумових здібностей за двома класами:

"А" клас:

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

3 "В" клас:

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 3 особи (12%)

Дані діагностування дозволяють зробити висновок про низький рівень розвитку розумових здібностей у досліджуваних класах (56-64%). Як і у випадку з діагностикою пам'яті, можна відзначити невелике відставання експериментального класу від контрольного (на 8%). Кількість дітей із середнім рівнем розвитку мислення у експериментальному класібільше на 4%, проте, більше дітей із низьким рівнем мислення (на 8%) і відповідно менше дітей із високим рівнем розвитку розумових процесів (на 12%). Найбільш важливим моментомна діагностичному етапі виступає діагностування уяви молодших школярів. Адже саме уява, як жодний інший пізнавальний процес, є яскравим показником рівня розвитку творчої та пізнавальної активності дитини. Уява дитини оцінюється за рівнем розвиненості в неї фантазії, яка у свою чергу може виявлятися в оповіданнях, малюнках, виробах та інших продуктах творчої діяльності. Для вивчення сформованості творчої уяви ми провели таке дослідження.

Підготовка дослідження. Підібрати альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з однією гілкою, гурток - голова з двома вухами і т.д. і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник тощо). Підготувати кольорові олівці, фломастери. Проведення дослідження. Дитину просять домалювати кожну з фігур так, щоб виходила якась картинка. Обробка даних. Виявляють рівень оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють рівень розв'язання завдань творчу уяву. Низький рівень. Характеризується тим, що дитина ще не сприймає завдання на побудову образу уяви з використанням даного елемента.

Він не домальовує його, а малює поруч щось своє (вільне фантазування). Дитина малює фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але контурне зображення, схематичне позбавлене деталей. Середній рівень. Також зображується окремий об'єкт, але із різноманітними деталями. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає його в якийсь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку). Дитина зображує кілька об'єктів за сюжетом, що зображається (дівчинка гуляє з собакою).

Високий рівень. Задана фігура використовується якісно за новим. Якщо в 1 - 4 типах як основна частина картинки, яку малювала дитина (гурток - голова і т.д.), то тепер фігура включається як один із другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник вже не дах будинку, а грифель олівця, яким хлопчик малює картину).

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

50% – низький рівень.

Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальних класах:

3 "А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Діагностика розвитку творчого мислення було проведено з використанням тесту О.П. Торренс. Показники оцінювалися за такими критеріями: продуктивність, оригінальність, гнучкість мислення, здатність розробляти ідею. рівні розвитку творчого мислення: високий - велика кількість ідей, легко знаходить нові стратегії вирішення будь-якого завдання, її оригінальність; середній - ідеї відомі, банальні, самостійність учнів проявляється у знайомих ситуаціях; низький - не прагне виявляти якісь ідеї, завжди слідує вказівкам вчителя.

Оцінка результатів:

100% – високий рівень;

75% – середній рівень;

30-50% – низький рівень.

Результати діагностування рівня розвитку творчого мислення загалом за двома класами:

3 "А" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – 10 осіб (40 %)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень - 4 особи (16%)

Таким чином, можна відзначити середній рівень творчого мислення в обох класах. Результати діагностування пізнавальних процесів, вербальної уяви, творчої уяви та нестандартного мислення можна подати у зведеній таблиці 2.

Таблиця 2

Рівні розвитку пізнавальних процесів в експериментальному та контрольному класах на початок експерименту

Рівні Методики3 "А"3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 40% 40% 16% 44% 40% Логічне мислення 24% 40% 36% 12% 44% 44% Вербальна уява 16% 40% 44% 12% 40% 48% 36 %44 %16 %36 %40 %Нестандартне мислення20 %40 %40 %16 %44 %40 %

Цю ж таблицю можна у вигляді гістограми малюнку 1

Малюнок 1 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3 "В" класах (констатуючий етап експерименту)

За даними діаграми видно, що контрольний та експериментальний класи майже на одному рівні. Рівень сформованості пізнавальних процесів в обох класах становить від 52 до 64%.

Окрім пізнавальних процесів ми досліджували спрямованість молодших школярів на придбання нових знань (див. Додаток 3), також використовуючи методику Тализіна досліджували прийоми пізнавальної діяльності (уміння класифікувати, узагальнювати, аналізувати).

Висновок: На початок обох класах немає помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Більшість учнів знаходяться на низькому та середньому рівні. Проведена діагностика підтвердила нагальну потребу у розвитку пізнавальної діяльності учнів.

2.2 Опис та аналіз дослідної роботи з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

З метою перевірки висунутої гіпотези нами було проведено формуючий експеримент. Педагогічний експеримент проводився у третіх класах на базі Урицької середньої школи з лютого до травня 2009 року. Для отримання об'єктивних даних порівнювалися дані з контрольною групою. Експериментальним було визначено 3 "А" клас, контрольним - 3 "В" клас цієї школи.

У кількісному співвідношенні класи рівні: наповнюваність класу – 25 осіб. У контрольному класі навчальний процес здійснювався традиційно, а експериментальному класі навчання будувалося на творчій основі, тобто застосовувалися творчі завдання, створювалася творча атмосфера. На першому етапі більша увага приділялася розвитку пізнавальних процесів та позитивної мотивації до творчої діяльності; на другому акцентувалася увага безпосередньо на розвиток умінь, що забезпечують успішність самостійної творчої діяльності. До таких умінь відносимо: вміння бачити проблему, ставити питання, висувати гіпотезу, давати визначення поняттям, класифікувати предмети за однією з ознак, спостерігати, робити висновки, доводити та захищати свої ідеї.

На третьому етапі йшла робота із закріплення та розвитку вищезгаданих умінь. На уроках робота проводилася відповідно до типової навчальної програми, цілей і завдань уроку, однією з яких був розвиток пізнавальної діяльності. Додатково до основних завдань, розміщених у підручниках використовувалися спеціально підібрані завдання, створені задля розвиток творчості в учнів. Перший блок завдань представлений завданнями, що розвивають пізнавальні процеси (мислення, уяву, пам'ять).

Другий блок завдань - це завдання репродуктивного, евристичного та творчого характеру. Необхідно відзначити, що важливою умовою роботи є стиль спілкування вчителя з учнями та учнів між собою. У процесі роботи ми намагалися організувати на уроках атмосферу співробітництва та доброзичливості. Наведемо приклади деяких завдань, пропонованих учням під час уроків.

Так, на уроці літературного читання після вивчення розділу "Чудес і таємниць у світі багато" дітям було запропоновано завдання "Погляньте на світ чужими очима" - це завдання на розвиток вміння бачити проблему . " У третьому класі просто "епідемія" - усі грають у космічних прибульців"..." Завдання: Продовжи розповідь кількома способами. Наприклад, від імені вчителя, батька, учня, прибульця. Аналогічних оповідань можна вигадати безліч, мета вчити дивитися на ті самі події з різних точок зору. "Складіть розповідь від імені іншого персонажа". Завдання дітям: уявіть, що ви на якийсь час стали вітром, столом, камінчиком на дорозі, твариною, учителем. Опишіть один день із вашого уявного життя. При виконанні цього завдання треба заохочувати найвинахідливіші, оригінальні ідеї, поворот сюжету, що свідчить про проникнення в новий незвичний образ. Варіант завдання може бути таким: "Складіть оповідання, використовуючи задану кінцівку". Оцінюємо логічність та оригінальність викладу. "Скільки значень у предмета" (за Дж. Гілфорд). Дітям пропонується добре знайомий предмет із відомими властивостями (цегла, олівець тощо). Завдання: знайти якнайбільше варіантів нетрадиційного, але реального застосуванняпредмета. При вивченні розділу "Що за привабливість ці казки" на уроках літературного читання застосовували методику, розроблену І. Вачковим.

Методика конструювання казок (методика І.В. Вачкова)

Вчитель готує картки, бажано велику кількість, на кожній з них намальовано казковий персонажі написано його ім'я. Жіночі персонажі: Золота рибка, Червона шапочка тощо; чоловічі персонажі: Алдар Косе, Золотий чуб, Буратіно, Хоробрий кравець та ін. При підборі слід дотримуватися двох умов: вони повинні бути добре відомі дітям. Перший варіант.

Група розбивається по п'ятьох осіб на підгрупи. Картки необхідно перемішати; кожна група навмання витягує 5 карток, через 15-20 хвилин повинні розіграти добре відому дітям казку, в якій діяли б персонажі, що їм дісталися.

Другий варіант. Кожен учасник витягає картку із зображенням казкового героя.

Ускладніть завдання, запропонувавши дітям написати казку, яка розповідає про життя якогось героя з відомих казок. У казці учень може уявити себе вяк головний персонаж, зображений у будь-якій формі, віці, вигляді. Після того, як діти прослухають казку, висловлюють свої відчуття: чи сподобалася це казка чи ні, якщо та те, які; моменти, якщо ні, чому?

Програми навчання для інтелектуально обдарованих дітей мають:

) включати вивчення широких (глобальних) тем і проблем, що дозволяє враховувати інтерес обдарованих дітей до універсального та загального, їхнє підвищене прагнення до узагальнення, теоретичну орієнтацію та інтерес до майбутнього;

) використовувати у навчанні міждисциплінарний підхід на основі інтеграції тем і проблем, що належать до різних галузей знання. Це дозволить стимулювати прагнення обдарованих дітей до розширення та поглиблення своїх знань, а також розвивати їх здатність до співвіднесення різноманітних явищ та пошуку рішень на "стику" різних типів знань;

) припускати вивчення проблем "відкритого типу , що дозволяють враховувати схильність дітей до дослідницького типу поведінки, проблемності навчання тощо, а також формувати навички та методи дослідницької роботи;

) максимально враховувати інтереси обдарованої дитини та заохочувати поглиблене вивчення тем, обраних самою дитиною;

) підтримувати та розвивати самостійність у навчанні;

) забезпечувати гнучкість і варіативність навчального процесу з погляду змісту, форм і методів навчання, до можливості їх коригування самими дітьми з урахуванням характеру змінних потреб і специфіки їх індивідуальних способів діяльності;

) передбачати наявність та вільне використання різноманітних джерел та способів отримання інформації (у тому числі через комп'ютерні мережі);

) включати якісну зміну самої навчальної ситуації та навчального матеріалу аж до створення спеціальних навчальних кімнат з необхідним обладнанням, підготовки спеціальних навчальних посібників, організації польових досліджень, створення робочих місць при лабораторіях, музеях тощо;

) навчати дітей оцінювати результати своєї роботи за допомогою змістовних критеріїв, формувати у них навички публічного обговорення та відстоювання своїх ідей та результатів художньої творчості;

) сприяти розвитку самопізнання, а також розумінню індивідуальних особливостей інших людей;

) включати елементи індивідуалізованої психологічної підтримки та допомоги з урахуванням індивідуальної своєрідності особистості кожної обдарованої дитини.

Однією з найважливіших умов ефективного навчання дітей з різними типами обдарованості є розробка таких навчальних програм, які б максимально відповідали якісній специфіці конкретного типу обдарованості та враховували внутрішні психологічні закономірності його формування.

Можна виділити чотири стратегії навчання, які можна застосовувати у різних комбінаціях. Кожна стратегія дозволяє різною мірою врахувати вимоги до навчальних програм для обдарованих дітей.

. Прискорення. Ця стратегія дозволяє врахувати потреби та можливості певної категорії дітей, що відрізняються високим темпом розвитку. Слід пам'ятати, що прискорення навчання виправдано лише стосовно збагаченому й у тому мірою поглибленому навчальному змісту. Прикладом такої форми навчання можуть бути літні та зимові табори, творчі майстерні, майстер-класи, які передбачають проходження інтенсивних курсів навчання за диференційованими програмами для обдарованих дітей з різними видами обдарованості.

. Поглиблення.Даний тип стратегії навчання ефективний по відношенню до дітей, які виявляють екстраординарний інтерес по відношенню до тієї чи іншої конкретної галузі знання чи галузі діяльності. При цьому передбачається більше глибоке вивченнятим, дисциплін чи областей знання.

Однак, застосування поглиблених програм не може вирішити всіх проблем. По-перше, далеко не всі діти з розумовою обдарованістю досить рано виявляють інтерес до якоїсь однієї сфери знань чи діяльності, їхні інтереси мають широкий характер. По-друге, поглиблене вивчення окремих дисциплін, особливо на ранніх етапах навчання, може сприяти "насильницькій або надто ранньої спеціалізації, що завдає шкоди загальному розвитку дитини. Ці недоліки багато в чому знімаються під час навчання за збагаченими програмами.

. Збагачення.Відповідна стратегія навчання спрямована на якісний зміст навчання з виходом за рамки вивчення традиційних тем, за рахунок встановлення зв'язків з іншими темами, проблемами чи дисциплінами. Крім того, збагачена програма передбачає навчання дітей різноманітним способам та прийомам роботи. Таке навчання може здійснюватися в рамках традиційного освітнього процесу, а також через занурення учнів у дослідницькі проекти, використання спеціальних інтелектуальних тренінгів щодо розвитку тих чи інших здібностей тощо. Вітчизняні варіанти інноваційного навчання можна як приклади збагачених програм.

. Проблематизація. Цей тип стратегії навчання передбачає стимулювання особистісного розвитку учнів. Фокус навчання у цьому випадку - використання оригінальних пояснень, перегляд наявних відомостей, пошук нових смислів та альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню у учнів особистісного підходу до вивчення різних областейзнань, і навіть рефлексивного плану свідомості. Зазвичай, такі програми немає як самостійні (навчальні, загальноосвітні). Вони або компонентами збагачених програм, або існують у вигляді спеціальних тренінгових позанавчальних програм.

Важливо мати на увазі, що дві останні стратегії навчання є найперспективнішими. Вони дозволяють максимально врахувати особливості обдарованих дітей, тому мають бути тією чи іншою мірою використані як за прискореного, і при поглибленому варіантах побудови навчальних програм.

Підсумовуючи вищесказане, необхідно підкреслити, що, безперечно, кожна дитина повинна мати можливість отримати в школі таку освіту, яка дозволить їй досягти максимально можливого для неї рівня розвитку. Тому проблема диференціації навчання є актуальною для всіх дітей і тим більше для дітей обдарованих.

Перша – диференціація на основі роздільногонавчання обдарованих (як їх відбору на навчання у нетиповій школі чи селекції під час розподілу на класи з різними навчальними програмами).

Друга – диференціація на основі змішаногонавчання обдарованих дітей у звичайному класі загальноосвітньої школи (у вигляді різнорівневого навчання, індивідуальних освітніх програм, підключення режиму тьюторства тощо). Першу форму диференціації можна умовно позначити як "зовнішню" , другу - як "внутрішню".

Враховуючи практичну неможливість залучення всіх дітей з актуальною та прихованою обдарованістю у навчанні за спеціальними програмами, необхідно готувати вчителів до роботи з обдарованими дітьми за умов звичайних класів. Це передбачає знання педагогом принципів розвиваючої освіти, включаючи володіння спеціальними вміннями застосування стратегій диференційованих програм для обдарованих дітей, а також володіння нетрадиційними формами та способами роботи на уроці (групові форми роботи, дослідницькі проекти тощо).

Кожна форма диференціації має свої плюси та мінуси. Так, навчання обдарованих у особливих класах чи школах, орієнтованих працювати з обдарованими дітьми, може обернутися серйозними проблемами через мінливості проявів обдарованості у дитячому віці. Положення посилює порушення природного ходу процесу соціалізації, атмосфера елітарності та тавро "приреченості на успіх . У свою чергу, практика навчання обдарованих дітей у звичайних школахпоказує, що з неврахування специфіки цих дітей можуть понести непоправні втрати у розвитку і психологічному благополуччі.

Тим не менш, необхідно визнати, що найбільш перспективною та ефективною є робота з обдарованими дітьми на основі "внутрішньої диференціації. У міру підвищення якості освітнього процесу в масовій школі, зростання кваліфікації педагогів, впровадження розвиваючих та особистісно-орієнтованих методів навчання, існуючі на даний момент варіанти "зовнішньої" диференціації у роботі з обдарованими дітьми, можливо, виявляться зведеними до мінімуму.

Слід зазначити, що розвиток дослідницької діяльності, на наш погляд, також є необхідною умовою розвитку творчості молодших школярів. На уроці пізнання щодо розділу " Природа і людина " теми: " Тіла, речовини, явища " провели гру " Чарівні перетворення " На основі цієї гри можна провести уявний експеримент. Наприклад, вивчаємо як вогонь впливає зміну фізичних властивостей води. Вибирається один учень роль Вогню.

Інші діти стають крапельками води, які на холоді замерзають. Вони рухаються повільно і перетворюються на крижані кульки, коли вогонь далеко. Коли вогонь поряд, вони рухаються швидше, випаровуються, стають невидимими (присідають). При розвитку дослідницьких умінь важливо приділити вмінню задавати питання.Для учня початкової школи складно, просто запитати та сприйняти когось тому розвиток цієї здатності слід розглядати як одну з найважливіших цілей педагогічної роботи. Як підкреслюють фахівці психології творчості, вміння порушити питання, виділити проблему часто цінується вище вміння її вирішувати.

Виконуючи цю роботу, потрібно усвідомлювати, що за невеликими дослідженнями стоять глибокі, важливі проблеми розвитку інтелектуально-творчого потенціалу особистості. Гра є ефективним засобом розвитку даного вміння. Наприклад, гра "знайти загадане слово" . Ведучий загадує слово та повідомляє першу букву. Наприклад, "А". Діти ставлять різні питання, наприклад "Це їстівне?", "Знаходиться в будинку?" і т.д. Ведучий відповідає лише "так" чи "ні".

Забороняються питання на пряме вгадування. Наприклад, "це не миша?" Вміння висувати гіпотези - одна з важливих у дослідницькій діяльності.

Перше, що змушує з'явитися гіпотезі – проблема. Гіпотези виникають як можливі варіанти вирішення проблеми. Роблячи припущення використовуємо слова: можливо, припустимо, можливо, що, якщо, якщо, то. Наведемо кілька вправ, що дозволяють тренувати вміння висувати гіпотези. Наприклад, вправи на обставини: За яких умов кожен із предметів буде дуже корисним? Чи можете ви придумати умови, за яких будуть корисні два і більше предметів? За яких умов ці предмети марні і навіть шкідливі?

комп'ютер

-мобільний телефон

Наступний етап у роботі – навчити дітей давати визначення поняттям.

Поняття – одна з форм логічного мислення. Це думка, що відбиває предмет у його суттєвих та загальних ознаках. p align="justify"> Важливим засобом розвитку умінь давати визначення поняттям у молодших школярів є звичайні загадки. Особливо цікаві дітям гумористичні загадки. Нижче наводимо такі загадки із книги Е.І. Синіцин "Логічні ігри та загадки".

Яка їжа найнеживніша? (пиріг, який їдять очима)

Чому мами-кенгуру так не люблять дощові дні? (Адже тоді малюки веселяться вдома. У кишені.)

Діти, що таке довге, жовте і весь час показує на північ? (Намагнічений банан)

Відгадайте, що таке жовте, із чорними смужками, що видає "ужжж"? (Бджола, що літає задом наперед)

Що немає, але має назву? (нічого)

Ким ти станеш у 20 років? (20-річною людиною)

Уроки пізнання, як ніякі інші, дозволяють навчити дітей експериментувати. Найцікавіші експерименти – це реальні досліди з реальними предметами та їх властивостями. Наведемо кілька простих ситуацій, що описують експериментування, доступне молодшим школярам.

Експеримент "Визначаємо плавучість предметів". Почнемо з експерименту щодо визначення плавучості предметів. Запропонуємо дітям зібрати десять предметів. Це можуть бути різні предмети, наприклад: дерев'яний брусок, чайна ложка, маленька металева тарілочка з набору іграшкового посуду, яблуко, камінчик, пластмасова іграшка, морська раковина, невеликий гумовий м'ячик, кулька з пластиліну, картонна коробочка, металевий болт та ін.

Тепер, коли предмети зібрані, можна побудувати гіпотези щодо того, які предмети плаватимуть, а які втопляться. Потім ці гіпотези треба перевірити. Діти не завжди можуть гіпотетично передбачити поведінку у воді таких предметів, як яблуко або пластилін, крім того, металева тарілка плаватиме, якщо її акуратно опустити у воду, не наливаючи води усередину; якщо вода потрапить, то вона, звичайно ж, втопиться.

Після того як перший досвід закінчено, продовжимо експеримент, вивчимо плаваючі предмети. Чи всі вони легені? Чи всі вони однаково тримаються на воді?

Наведемо приклад експерименту щодо теми " Речовини " . Спробуємо експериментально вивчити властивості води. Візьмемо різні предмети, наприклад: губку, газету, шматочок тканини (рушник), поліетилен, металеву пластинку, шматочок дерева, фарфорове блюдце. Тепер акуратно, ложкою потроху поливатимемо їх водою. Які предмети не вбирають воду?

Перерахуємо тепер із тих, що вбирають, що краще вбирає: губка, газета, тканина чи дерево? Якщо воду плеснути на частину кожного з цих предметів, чи весь предмет намокне, чи тільки те місце, куди потрапила вода? Продовжимо експеримент із "зникнення" води. Наллємо воду у фарфорове блюдце. Воду воно не вбирає, це ми вже знаємо з попереднього досвіду. Кордон, до якого налита вода, ми чимось відзначимо, наприклад фломастером. Залишимо воду на один день і подивимося - що сталося? Якась частина води зникла, випарувалася. Відзначимо новий кордон і знову через день перевіримо рівень води. Вода неухильно випаровується. Вона не могла витекти, вона не могла ввібратися. Вона випарувалася і відлетіла у повітря у вигляді маленьких частинок.

Вивчаючи тему "Яви" можна провести експерименти з променем світла. Для цього експерименту нам знадобиться настільна лампа чи ліхтарик. Спробуймо визначити, як різні предмети пропускають світло. Запасемося аркушами паперу (креслярський, звичайний зошит, калька, кольоровий папір з набору для праці), поліетиленом різної щільності, шматочками різної тканини.

Перед проведенням досвіду спробуємо гіпотетично припустити, чи пропускає той чи інший предмет світло. Потім починаємо наш експеримент і досвідченим шляхом знаходимо предмети, які світло пропускають, і ті, які його не пропускають.

Експерименти із відображенням. Багато блискучих предметів це добре відомо дітям, що дозволяють побачити власне відображення. Спробуємо провести експерименти із відображенням. Спочатку давайте подумаємо та пошукаємо, де можна побачити власне відображення. Після колективної розмови на цю тему і знаходження кількох варіантів потрібно спробувати пошукати в кімнаті. е ти, у яких можна побачити відбиток. Це не тільки дзеркала, але поліровані меблі, фольга, деякі деталі іграшок. Своє відображення можна побачити і, наприклад, у воді.

Розглядаючи власні відображення, спробуємо визначити, чи завжди відображення ясне і чітке, від чого залежить його ясність і чіткість Діти в ході експериментів дійдуть висновків про те, що предмети, що мають дуже гладкі, блискучі поверхні, дають хороше відображення шорсткі предмети - значно гірше.

А є безліч предметів, які взагалі не дають змоги побачити власне відображення. Проведемо дослідження причин спотворення відбиття. Наприклад, власне відображення можна побачити в не дуже рівному дзеркалі або шибці, в блискучій ложці, зім'ятій фользі або іншому непоганому предметі. Чому в цьому випадку воно таке смішне?

Ці досліди можуть отримати цікаве продовження вдома. Наприклад, дітям можна запропонувати провести експеримент щодо того, як ставляться до власного відображення тварини. Особливо жваво реагують на власне відображення кошенята, цуценята, папужки та інші наші домашні улюбленці.

Експеримент із відображенням світла. Спробуємо провести експеримент, схожий на те, що колись провів Галілео Галілей, доводячи своїм колегам, що Місяць зовсім не полірована куля. Він використовував білу стіну будівлі та дзеркало. Ми замість білої стіни можемо скористатися аркушем білого креслярського паперу. З попередніх дослідів ми вже знаємо, що гладкі, ідеально відполіровані поверхні дають прекрасні відображення, і чим поверхня краще відполірована, тим відображення чіткіше. Поверхня дзеркала значно гладкіша, ніж поверхня паперу. А ось що краще відбиватиме промінь світла - дзеркало чи папір? Що буде світлішим – папір чи дзеркало?

Постановка та вирішення проблеми – ще один важливий етап у роботі з формування шуканої якості. Згідно з алгоритмом дій видно, що дослідження починається з виявлення проблеми, постановки питань. Для учня молодших класів поняття проблема звучить як важке питання, який важко відповісти, тому від вчителя потрібно одному з уроків розкрити разом із дітьми суть терміна " проблема " . Перш ніж дати розгорнуте визначення, питаємо у дітей; "Що таке проблема?" "Скажіть, будь ласка, як ви розумієте проблему?"

Проблема - це невизначеність, щоб усунути потрібні дії, створені задля дослідження всього, що з проблемної ситуацією. Проблемною ситуацією є будь-яка теоретична чи практична ситуація, де немає відповідного обставинам рішення. Можливо, що учень під проблемою розуміє явно сформульоване питання, а частіше — комплекс питань, що виникають у ході пізнання.

Слово "проблема" в перекладі з давньогрецької означає "утруднення", "перешкода", "трудність", а не просто питання. У плані розвитку дослідницьких навичок дуже важливо, щоб учень, починаючи власне дослідження, чітко сформулював проблему, тобто визначив те, що буде досліджувати, потім діяв. Вчителю, який виконує роботу з виявлення проблеми разом з учнем, слід виявляти гнучкість і не завжди вимагати чіткого викладу проблеми дослідження. Не забувати, що для учня молодшої школи цілком достатньо дати загальну, приблизну характеристику проблеми, що вважається принципово важливим у формуванні навичок дослідницької поведінки.

Перш ніж розпочати роботу з учнями з виявлення проблеми, знайомили дітей з видами проблем та навчити їх розрізняти за допомогою кількох вправ. Види проблем: Проблеми, схожі на мозаїку , складаються з кількох окремих частин. Для того щоб вирішити проблему в цілому, треба розділити її на кілька окремих частин і вирішити кожну складову частину. Звертаючись до учнів, запропонували наступну ситуацію: "Завтра вихідний день, вам багато що хочеться встигнути зробити. Ви домовилися з другом разом подивитися фільм, хоча б годину погуляти в парку; ви так хочете пограти в нові ігри, які записали з Інтернету, але на це потрібно не менше години, інакше не варто навіть починати. Потрібно робити домашні завдання, на вимогу батьків, треба забратися в кімнаті, на яку теж потрібна мінімум година. Такі ваші плани на вихідний".

Хлопці, як би ви організували день, щоб усе встигнути? Усі учні на заздалегідь підготовлених листочках; виконують такі види роботи:

Намалюйте коло, яке означатиме проблему організації вихідного дня. Виділіть окремі частини проблеми "Як мені все встигнути?" Напишіть скільки частин вийшло. Розділіть це коло на частини відповідно до виділених проблем і підпишіть кожну виділену частину.

Дайте відповідь на питання:

Скільки годин всього є у твоєму розпорядженні?

Скільки часу потрібно для роботи з кожною частиною цієї проблеми?

Як розподілити всі свої справи за часом?

Складіть розклад вихідного дня.

Один із видів робіт, що дозволяють розкрити творчі здібності – підготовка доповідей на тему. Тема може бути навчальною і даватися вчителем, або дитина може вибрати тему, що його цікавить самостійно. Доповіді обговорюються, запитують. Тут важливо створити атмосферу творчості та співробітництва, обов'язково похвалити дітей за роботу, особливо наголосивши на тому, що вийшло добре.

Більш складний рівень – самостійні дослідження. Завдання - зібрати потрібну інформацію, використавши можливі джерела та підготувати доповідь. Вчитель виконує роль консультанта. Оскільки в рамках одного уроку заслухати всіх неможливо, слід навчати дітей виступати стисло. Якісь доповіді заслуховуються одразу, деякі пізніше. При захисті результатів дослідження оцінюються пізнавальна цінність теми, оригінальність, цінність зібраного матеріалу, логіка роботи, мова та стиль викладу. Захист ідеї є необхідною та значною частиною роботи.

Проведена нами робота показала, що в експериментальному класі діти набули навичок самостійної дослідницької роботи; у більшості учнів виник смак до придбання нових знань; більшість учнів засвоїли методи добування інформації; підвищився інтерес до уроків літературного читання та пізнання світу; більшість дітей навчилися працювати як самостійно, і у команді.

Аналіз результатів контрольного експерименту

Для визначення ефективності проведеної роботи було проведено контрольний експеримент. Цей експеримент передбачав вирішення наступних завдань: виявити рівень розвитку пізнавальних процесів молодших школярів в експериментальному та контрольному класі; зіставити результати контрольного експерименту з даними констатуючого експерименту, і на підставі цих даних зробити висновки та сформулювати методичні рекомендації . Контрольний експеримент проводився за тими самими методиками, що й констатуючий. З іншого боку, використовувалися методи: спостереження, аналіз продуктів діяльності, статистичні методи обробки даних. Зупинятися на описах методик ми будемо, оскільки всі методики для діагностики рівня розвитку дослідницьких умінь використовувалися самі, як і на констатующем етапі експерименту, з деякою зміною фактичного змісту.

Результати діагностування рівня розвитку розумових здібностей.

"А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень – 6 осіб (24 %)

3 "В" клас:

· низький рівень – людина (28 %)

· середній рівень – 10 осіб (40 %)

· високий рівень - 8 осіб (32%)

Зазначимо, що у заключному етапі експерименту обох класах спостерігається зростання рівня розвитку розумових здібностей. В цілому, порівняно з результатами контрольного класу на кінець експерименту в експериментальному класі рівень розвитку розумових здібностей вищий на 12%.

Підсумкове діагностування рівня розвитку вербальної уяви показало, що рівень розвитку уяви в експериментальному класі зріс порівняно з початком експериментальної діяльності (на 24%). Результати діагностування творчої уяви у контрольному та експериментальному класах.

"А" клас:

· низький рівень – 11 осіб (44 %)

· середній рівень – 9 осіб (36 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3 "В" клас:

· низький рівень - 8 осіб (32%)

· високий рівень - 5 осіб (20%)

Результати діагностування рівня розвитку нестандартного мислення загалом за двома класами.

3 "А" клас:

· низький рівень - 9 осіб (36%)

· середній рівень – 11 осіб (44 %)

· високий рівень – 5 осіб (20 %)

3"В" клас:

· низький рівень - 7 осіб (28%)

· середній рівень – 12 осіб (48 %)

· високий рівень – 6 особи (24 %)

Показники розвитку пізнавальних процесів, нестандартного мислення, вербальної та творчої уяви, які ми отримали на заключному етапі експерименту в контрольному та експериментальному класах представимо у зведеній таблиці 3.

Таблиця 3

Рівні розвитку пізнавальних процесів на кінець експерименту

Рівні Методики 3 "А" 3 "В" високий середній низький високий середній низький Пам'ять 20% 44% 36% 18% 40% 42% Логічне мислення 24% 40% 36% 32% 40% 28% Вербальна уява 20% 40% 40% 32% 44% 24 %36 %44 %20 %48 %32 %Нестандартне мислення20 %44 %36 %24 %48 %28 %

Дані таблиці можна як гістограми малюнку 2

Малюнок 2 Зведені результати діагностування пізнавальних процесів у 3 "А" та 3"В" класах (заключний етап експерименту)

Як очевидно з гістограми, експериментальний клас за рівнем розвитку всіх досліджуваних пізнавальних процесів перевищує контрольний клас. Рівні розвитку мислення, пам'яті та уяви високі та близькі до 80%-ного порога. Результати діагностики рівнів розвитку пізнавальних процесів в експериментальному класі на констатуючому та заключному етапах представимо у гістограми

Рисунок 3 Результати діагностики рівнів розвитку пізнавальних процесів в експериментальному класі на початок та кінець експерименту

Аналізуючи результати вимірів на констатуючому етапі експерименту, дійшли висновку, що у контрольному й експериментальному класі був помітних відмінностей у рівнях розвитку пізнавальної діяльності. У обох класах домінував низький рівень. Результати констатуючого зрізу наведено у вигляді графіка (рисунок 4)

Рисунок 4 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності у контрольній та експериментальній групах

Після закінчення формуючого етапу дослідно-педагогічної роботи ми знову заміряли рівні розвитку пізнавальної діяльності. Результати вимірів наведено у таблиці 4.

Таблиця 4

Рівні розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів наприкінці експерименту

Рівні 3 А 3 Високий 6 (24%) 1 (4%) середній10 (40%) 4 (16%) низький 9 (36%) 20 (80%)

Таким чином, порівняно з початком експерименту, в експериментальній групі відбулися позитивні зміни у рівнях пізнавальної діяльності.

На високому рівні кількість учнів збільшилась на 20%; на середньому – на 20%.

У контрольному класі картина залишається без змін, що ще раз підтверджує ефективність, що внесення до навчального процесу виявлених нами педагогічних умов сприяє розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів. Результати контрольного зрізу наочно представлені графіку (рисунок 5).

Рисунок 5 Графік відмінностей у рівнях пізнавальної діяльності на кінець експерименту в експериментальній та контрольній групах

Отже, аналіз та узагальнення результатів, отриманих під час контрольного експерименту дозволяють зробити висновок про ефективність проведеної дослідно-педагогічної роботи з розвитку пізнавальної діяльності у процесі навчання молодших школярів. Гіпотеза, висунута на початку у тому, що й навчальний процес у початковій школі конструювати зі спрямованістю творчість і творчу діяльність, то створюються додаткові умови у розвиток пізнавальної діяльності молодших школярів підтвердилася.

Нині вчені, педагоги, психологи неодноразово звертаються до проблеми вчителя, даючи цьому поняттю інші назви, наприклад, " компетенції " , " професійні якості " вчителя. Це питання залишається актуальним, оскільки, природно, з часом змінюється держава й суспільство, отже, змінюються вимоги, що ставляться державою та суспільством до вчителя. Залишається відкритим питання, які якості вчителя (чи " компетенції " ) би мало бути константними, тобто. не залежать від часу.

А які якості мають бути "рухливі", тобто. необхідними вчителю-педагогу у зв'язку з вимогою "нового" часу. Так, наприклад, всього 10-15 років тому володіння комп'ютерними технологіями не входило до числа "компетенцій" вчителя, а зараз ця якість потрібна сучасному вчителю. Ці питання актуальні і для педагогічної освіти: "Якого вчителя має готувати педагогічний ВУЗ?", і для директорів шкіл: "Який вчитель має працювати у сучасній школі?"; "Який вчитель потрібен сучасному учневі?" і для батьків, які зараз мають необмежені можливості вибирати навчальний заклад для своєї дитини, а головне, це питання важливе для учнів: "У якого вчителя вони із задоволенням навчатимуться?" Як відомо, у різний період історичного часу рядовий представник суспільства, чи то учень чи його батько, чи представник управлінської структури, чи сам вчитель - кожен із новачків у силу різних соціальних та економічних позицій вкладає свій особливий зміст у поняття " особистості вчителя " .

Тому цікаво дізнатися, яке уявлення сучасного школяра про вчителя, для цього було проведено дослідження "Учитель очима сучасного школяра". Учням було представлено анкету, що містить 3 питання:

) Який вчитель добрий і чому? 2) Який вчитель поганий і чому? 3) Яку професію ви маєте намір собі обрати в житті і чому? Аналізуючи отримані результати, було зроблено такі висновки.

Найбільшу вимогу сучасні учні висувають до таких професійних якостей вчителя, як універсальна освіченість, ерудиція, поінформованість, прогресивність, здатність вести цікаві уроки, давати цікаві завдання. Цікаво відзначити, що в різних вікових групах учні не обійшли увагою і такі якості, як зовнішній вигляд та стиль вчителя, хлопці відзначали, що вчитель має бути "молодий", "красивий", "сучасно одягнений", "усміхнений, привабливий", " крутий", "стильно одягається".

Можна дійти невтішного висновку, що учням важлива і зовнішня, естетична сторона сприйняття вчителя. Цікаво також, що в паралелі 10-х класів 21% учнів запропонували замість вчителя комп'ютер, тоді як 5-класники та 11-класники, навпаки, не хочуть бачити замість вчителя комп'ютер. Інтереси дітей у стадії їх формування лабільні і більш схильні до впливу навколишніх умов. Важливо, що саме молодші школярі та майбутні випускники школи наполягають на тому, що вчителем має бути жива людина, яка має душу.

Можна зробити висновок, що саме в процесі спілкування з учителем як з особистістю і йде процес навчання та навчання, і не менш важливо учням, щоб і їх сприймали як особистості з їхніми перевагами та недоліками. Особливий вплив на розвиток дитини надають люди, що оточують її, серед яких не останнє місце займає вчитель.

Таким чином, узагальнивши вище сказане, можна назвати ряд якостей, якими повинен мати вчитель і ряд якостей, які є негативними для вчителя.

Тактовний.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід

Ось якості вчителя, що успішно вирішує свої завдання:

1. Вчитель розуміє учня, поважає його думку, вміє слухати та чути, "доходить" до кожного учня.

Зацікавлює своїм предметом, добре його знає та викладає.

Любить дітей, доброго, доброзичливого, гуманного.

Комунікабельний, добрий друг, відкритий, щирий.

Винахідливий, творчий, кмітливий, кмітливий.

Застосовує психологічні знання, прийоми на вирішення важких ситуацій.

Володіє собою, вміє стримувати емоції.

Тактовний.

Всебічно розвинений, розумний, вміє говорити.

Має почуття гумору, незлу іронію, трохи кокетство (!).

А це якості вчителя, з якими краще не працювати у школі:

Агресивний, грубий, ображає учнів, застосовує фізичну силу, нетактовний, використовує свою владу над учнем.

Байдужий, безвідповідальний, ненавидить учнів та роботу

Необ'єктивний, несправедливий, має улюбленців, оцінює не знання, а поведінку.

Аморальний, егоїстичний, користолюбний, бере хабарі, вимагає.

Чи не вміє вислухати, зрозуміти учня, не поважає учня, не визнає права учня на свою думку, нетерпимий.

Не здатний зацікавити предметом, вирішувати методичні та педагогічні проблеми.

Не знає свій предмет, має обмежений кругозір.

Не впевнений у собі, пасивний, замкнутий, не вміє постояти за себе.

Чи не творчо працює.

Педантичний, формаліст.

Щоб долати стереотипи власного мислення, вчитель має знати специфічні небезпеки та шкідливість своєї професії. Американський соціолог У. Уоллер у роботі " Що вчення робить з учителем " (1932) описав деякі з цих шкідливостей. Багатьох вчителів і поза школою відрізняє настирливо-дидактична манера, що навчає, тримати себе. Звичка спрощувати складні речі, щоб зробити їх доступними дітям, сприяє розвитку негнучкого, прямолінійного мислення, виробляє схильність бачити світ у спрощеному чорно-білому варіанті, а звичка постійно тримати себе в руках ускладнює емоційне самовираження.

Положення вчителя – це постійний спокуса, випробування владою. Справа не тільки в суб'єктивізмі та особистої упередженості в оцінках та ставленні до учнів. У бюрократично організованій системі освіти вчитель є насамперед державним службовцем, чиновником. Його головне завдання - не допускати будь-яких подій та відхилень від офіційно прийнятих думок.

На користь власного самозбереження вчитель змушений придушувати самостійність учнів, вимагаючи, щоб вони говорили те, що думають, те, що належить. Причому йому дуже легко переконати себе в тому, що він діє так на користь самих хлопців, страхуючи їх від майбутніх неприємностей. Для придушення самостійної думки використовуються і позначки, і характеристики, і маніпулювання думкою товаришів по навчанню, і тиск на батьків. Потрібно прямо сказати, що наша школа багато років була і залишається найефективнішим інструментом виховання конформізму, пристосуванства та дводумства. Перебудова суспільства неможлива без радикальної перебудови школи та самого вчительського мислення на кшталт особистісного підходу до виховання.

Особистісний підхід- не просто врахування індивідуальних особливостей учнів, що відрізняють їх один від одного. Це послідовне, завжди й у всьому, ставлення до учня як до особистості, як до відповідального та самосвідомого суб'єкта діяльності.

К.Д. Ушинський писав, що " у вогні, що пожвавлює юність, відливається характер людини. Ось чому не слід ні гасити цього вогню, ні боятися його, ні дивитися на нього як на щось небезпечне для суспільства, не стискувати його вільного горіння. І тільки піклуватися про те , щоб матеріал, який у цей час вливається в душу юності, був гарної якості” (Ушинський К.Д. Людина як виховання.

Вітчизняний досвід розвитку творчої активності дітей показує, що з розвитку самостійної діяльності необхідне методичне керівництво. Слід планувати зразкову діяльність, намічати прийоми керівництва. Усе це сприяє утриманню стійкого інтересу дітей до творчості.

Педагог може використовувати цілу групу методів з розвитку самостійних дій з художнім змістом. Це – організація цілеспрямованого спостереження, розмови, питання.

Особистість обдарованої дитини несе у собі явні свідчення його непересічності, оскільки і рівень, і індивідуальне своєрідність діяльності дитини визначається насамперед його особистістю. Розуміння особистісних особливостейобдаровану дитину особливо важливо у випадках так званої прихованої обдарованості, що не виявляється до певного часу в успішності діяльності. Саме своєрідні риси особистості, зазвичай, органічно пов'язані з обдарованістю, змушують педагога чи шкільного психолога припустити в таку дитину наявність підвищених можливостей.

1. Нерівномірність вікового розвитку обдарованих дітей

2. Сім'я обдарованої дитини

. Взаємини обдарованої дитини з однолітками та дорослими.

. Особистість обдарованої дитини

. Проблеми обдарованих дітей

Ціла низка психологічних досліджень та спеціальні спостереження показують, що обдаровані діти загалом набагато благополучніші, ніж інші діти: не мають проблем у навчанні, краще спілкуються з однолітками, швидше адаптуються до нової обстановки. Їхні вкорінені інтереси та схильності, розвинені вже з дитинства, служать гарною основою для успішного особистісного та професійного самовизначення. Щоправда, і в цих дітей можуть виникати проблеми в тому випадку, якщо не враховуються їхні підвищені можливості: навчання стає занадто легким або немає умов для розвитку їх творчих потенцій.

Найчастіше зустрічаються проблеми:

спілкування, соціальної поведінки,

дислексія - слабкий розвиток мови

емоційного розвитку,

дисінхронізація розвитку

фізичного розвитку,

саморегуляції,

відсутність творчих проявів,

складність професійної орієнтації,

дезадаптації

Рівень творчих здібностей впливає рівень розвитку пізнавальних процесів. У дітей, які мають високий рівень творчих здібностей, спостерігається і більший рівень пізнавальних процесів у порівнянні з дітьми з низьким рівнем творчих здібностей.

Таким чином, діти, які мають високий рівень творчих здібностей, також мають високі результати з інших аспектів у пізнавальних процесах, ніж діти з нижчим рівнем творчих здібностей, зокрема за показниками уваги та уяви. Таким чином, розвиваючи творчий потенціал дитини, її творчі здібності, ми також розвиваємо та пізнавальні процеси особистості. (Таблиця №2)

У дослідженні було визначено необхідні умови ефективного коригування кола спілкування школярів, його структури та зміст; це органічне включення коригування до життєдіяльності колективу; адекватність шляхів коригування особливостям вікових типів спілкування школярів; збагачення та ускладнення способів здійснення життєдіяльності колективу чи групою; насичення життєдіяльності творчістю як у змісті, так і у формах її організації; емоційність стилю життєдіяльності і як наслідок - емоційне залучення до життєдіяльності колективу кожного школяра; певний стиль взаємовідносин у колективі, що характеризується демократичністю, зацікавленістю у кожному учні; самодіяльність як принцип організації життєдіяльності колективу .

Існує багато способів проведення досліджень, але через діагностику такі традиційні методи, як бесіди, запитальники, виявляються неефективними. Оскільки діти цього віку відчувають труднощі пов'язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати свої проблеми. Тут необхідне встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини

Згідно Рензуллі, завдання педагогів, які працюють з обдарованими дітьми, входить надання їм вмілої методичної допомоги. Здібна дитина, наприклад, цілком може потребувати консультацій щодо того, як користуватися бібліотекою.

Модель Блума, орієнтована на сферу пізнавальних функцій, також довела свою придатність як основу розробки програм навчання обдарованих дошкільнят.

Висновок

Нині сучасне навчання диктує нові завдання, закликає розвивати інтелектуально творчі якості особистості. Одним з важливих шляхів вирішення цього завдання є розвиток пізнавальної діяльності учнів вже на початковому ступені освіти. Для того, щоб процеси розвитку та саморозвитку молодшого школяра йшли інтенсивно, вчителю необхідно стимулювати пізнавальні процеси школярів, формувати та розвивати дослідницькі вміння, стимулювати пізнавальну активність та спрагу нових вражень та знань.

Природно, що однієї педагогічної підтримки мало, тому ми вважаємо, що дитину необхідно цілеспрямовано навчати знанням, вмінням і навичкам пізнавальної діяльності. У цьому дослідженні ми спробували обгрунтувати і перевірити деякі педагогічні умови, щоб забезпечити ефективність розвитку молодших школярів за умов загальноосвітньої школи. У ході проведеної роботи було вирішено такі завдання:

на основі аналізу спеціальної літератури розкрито сутнісна характеристика творчості, його роль у розвитку пізнавальної діяльності учнів;

-розкрито особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра;

проведено дослідну роботу з розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів.

Проведена дослідно-педагогічна робота підтвердила ефективність проведеної роботи та дозволила виробити такі методичні рекомендації щодо розвитку пізнавальної молодших школярів:

.Вчити дітей діяти самостійно, уникати прямих вказівок та інструкцій.

2.Не стримувати ініціативи дітей, заохочувати оригінальні рішення.

.Не робити за учнів те, що можуть виконати самостійно

.Розвивати в учнів вміння самостійно бачити проблеми, простежувати зв'язки між предметами та явищами, формувати навички самостійного вирішення проблем, вивчати аналіз, синтез, класифікацію, узагальнення інформації.

.Вчити відстоювати свої ідеї та відмовлятися від помилкових.

.Розвивати пізнавальні процеси учнів, використовуючи можливості творчих завдань, проектних методів навчання та ін.

Виконане дипломне дослідження не вичерпує проблему, що розглядається, а є одним з можливих шляхів її вирішення. Інтерес на наш погляд становлять питання активізації пізнавальної діяльності, методи та засоби її розвитку, а також проблема взаємозв'язку пізнавальної та творчої діяльності учнів.

Список використаної літератури

1.Закон "про освіту" РК

2.Абульханова-Славська К.А. Діяльність та психологія особистості. - М: Наука, 1980. - 335с.

.Альтшуллер Г.С. Творчість як точна наука: теорія вирішення винахідницьких завдань. - М: Радянське радіо, 1979. - 175с.

.Амонашвілі Ш.А. Єдність цілей. М: Просвітництво, 1989

.Андрєєв В.І. Діалектика виховання та самовиховання творчої особистості: основи педагогіки творчості. – Казань, 1988 – 238с.

.Андрєєв В.І. Педагогіка творчого саморозвитку. Казань, 1996 – 566с.

.Біблер В.С. Мислення як творчість. Введення у логіку уявного діалогу. - М.: Політвидав, 1975. - 399с.

.Богоявленська Д.Б. Творча робота – просто стійке поєднання. // Педагогіка, 1998, № 3 с.36 - 43

.Богоявленська Д.Б. Шляхи творчості. – М.: Знання, 1981. – 91с.

.Бодальов А.А. Рудкевич Л.А. Про суб'єктивні чинники творчої діяльності. // Педагогіка. – 1995. – № 3. – с. 19 - 23

.Батищев Г.С. Діалектика творчості – М., 1984 – 544с.

.Бердяєв Н.А. Сенс творчості - М: Мистецтво. Ліга., 1994 – 356с.

.Бердяєв Н.А. Філософія свободи. - М: АСТ: Фоліо, 2004, 733с.

.Бехтерєв В.М. Творчість з погляду рефлексології - Ленінград, 1924

.Бушуєв А.М., Слєпцов Н.С. Діалектика творчої діяльності та розвиток людини. М.: Молода гвардія, 1989. – 172с.

.Ванганді Артур 108 шляхів до блискучої ідеї: пров. з англ. Мінськ, 1997 – 224с.

.Вертгеймер М. Продуктивне мислення. М., 1987

.Виноградова Н.Ф. Навколишній світ у 1 – 2 класах. Метод. Розмови: кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 1997. - 112с.

.Волков І.П. Уроки творчості у початкових класах // Школа та виробництво. – 1989. – № 2. – с.14-19, №3 – с.24-29

.Виготський Л.С. Уява та творчість у дитячому віці. Пітер, 1997.91с.

.Галін А.Л. Особистість та творчість: Психол. Етюди. - Новосибірськ: Кн. Вид. - В, 1989. - 126с.

.Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. - М: Вид. Моск. Ун. - та, 1985. - 45с.

.Гілфорд Дж. Структурна модель інтелекту/Психологія мислення. - М: Прогрес, 1965. - 244с.

.Горчинська А.А. Розвиток пізнавального інтересу молодших школярів у навчальній діяльності: дис. на кпн. Челябінськ: ЧДПУ, 1989 – 187с.

.Давидов В.В. Психічне розвиток молодших школярів. - М: Просвітництво, 1996

.Де Боно Еге. Латеральне мислення. – Спб: Пітер Паблішинг, 1997. – 432с.

.Дусавицький О.К. Двічі два = ікс? – М.: Знання, 1985. – 128с.

.Занков Л.В. Розвиток школярів у процесі навчання. М.: Педагогіка, 1967. – 156с.

.Зіньківський В.В. Психологія дитинства: Навч. Посібник для ВНЗ. – М.: Академія, 1996. – 374с.

.Коротаєва Є.В. Стимулювання творчої діяльності учнів. // Російську мову у шкільництві. – 1995. – №5. - с.3 - 8

.Коротяєв Б.І. Вчення – процес творчий: з досвіду вчителів. - М: Просвітництво, 1989. - 158с.

.Левін В.А. Виховання творчості. – Томськ: Пеленг, 1993. – 63с.

.Лейтес Н.С. Ранні проявиобдарованості // Питання психології. – 1998. – № 4. – с98 – 107

.Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. – М.: Педагогіка, 1971. – 80с.

.Львів М.Р. Розвиток творчої діяльності учнів під час уроків російської. // Початкова школа. – 1993. – №1. - с.21-26

.Цибуля О.М. Психологія творчості - М: Наука, 1978 - 127с.

.Лисенкова С. Коли легко вчитися. - М: Просвітництво.

.Махмутов М.І. Проблемне навчання. - М: Педагогіка, 1975. - 367с.

.Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. - М., 1977

.Моляко В.А. Психологія творчої діяльності. – Київ: Знання, 1978 – 47с.

.Моляко В.А. Творча обдарованість та виховання творчої особистості - М., 1991

.Матюшкін А.М. Концепція творчої обдарованості // Питання психології. – 1989. – № 6, с.29 – 33

.Нємов Р.С. Психологія: навч. для студентів вищих. Пед. закладів: у 3 кн. - М: Владос, 1997 - кн.3. - 632с.

.Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М: Педагогіка, 1990

.Овчинніков Н.Ф. Репродуктивна та продуктивна діяльність як фактор творчого розвитку людини. 1984, 87 с.

.Овчиннікова Т.М. Особистість та мислення дитини: діагностика та корекція. - М: Академія, 2001, 192с.

.Олах А. Творчий потенціал та особистісні зміни: Суспільні науки за кордоном. Науковознавство, 1968, № 4 с.69 - 73

.Петровський А.В. Введення у психологію. – М.: Академія, 1995. – 494с.

.Піаже жан Вибрані психологічні праці. М: Міжнародна пед. академія, 1994

.Розвиток творчої активності школярів/під. ред.Л.М. Матюшкіна – М: Педагогіка 1991 – 160с.

.Роджерс К. Творчість як посилення себе / Питання психології / 1990 № 1 с164-168

.Савенков А.І. Маленький дослідник: Як навчити молодшого школяра набувати знань. Ярославль: академія розвитку, 2002.

.Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів: книга вчителя. - М: Просвітництво, 1988.

.Цукерман Г.А. Види спілкування у навчанні. – Томськ, 1993. – 235с.

.Щукіна Г.І. Роль діяльності у процесі. - М: Просвітництво, 1986. - 144с.

.Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці. - М: Міжнар. пед. академія, 1995. – 224с.

Учень - це не посудина, яку треба заповнити, а смолоскип, який треба запалити.

Л.Г. Петерсон

Однією з найважливіших якостей сучасної людиниє активна розумова діяльність, критичність мислення, пошук нового, бажання та вміння набувати знання самостійно.

Активізація пізнавальної діяльності учнів - одна з актуальних проблем на сучасному рівні розвитку педагогічної теорії та практики. Педагогічна наука та шкільна практика накопичили чималий досвід застосування методів та організаційних форм, що стимулюють пізнавальні сили учнів. Інтерес до цієї сторони навчання посилився останніми роками. В активізації процесу навчання криються можливості подолання суперечностей, що загострилися, між вимогами суспільства до початкової освіти і масовим досвідом викладання, між педагогічною теорією і шкільною практикою. Процес пізнання у молодших школярів який завжди цілеспрямований, переважно нестійкий, эпизодичен. Тому необхідно розвивати пізнавальний інтерес, активність молодшого школяра у різних видах діяльності. Проблема активізації пізнавальної діяльності стояла перед освітянами завжди. Ще Сократ навчав своїх слухачів уміння логічно мислити, шукати істину, розмірковуючи. Ж.-Ж. Руссо, щоб учень захотів дізнатися і знайти нове знання, створював йому спеціальні ситуації, які змушують пізнавального пошуку. Песталоцці, Дістервег та інші педагоги вчили так, щоб школяр не лише отримував, а й шукав знання. Однак повною мірою ця проблема отримала розробку у педагогіці Д.Дьюї та вчених XX століття. Дьюї виступав з критикою словесної, книжкової школи, яка дає дитині готові знання, нехтуючи її здатність до діяльності та пізнання. Він пропонував навчання, коли вчитель організовує діяльність дітей, у ході якої вони вирішують проблеми, що у них виникають і отримують необхідні їм знання, вчаться ставити завдання, знаходити рішення, застосовувати отримані знання. Цілісну систему навчання та виховання, що базується на збудженні пізнавального інтересу школярів, на організацію їхньої спільної зацікавленої діяльності з педагогом, розробляв Ш.А.Амонашвілі. Школи, писав Ж.Піаже, «мають готувати людей, які здатні творити нове, а не просто повторювати те, що робили попередні покоління, людей винахідливих, творчих, які мають критичний і гнучкий розум і не приймають на віру все, що їм пропонують ». Успіх – найважливіший стимул активної діяльності. Цей психологічний феномен особливо яскраво проявляється у дитячому віці, коли інші мотиви та стимули ще нестійкі чи слабо виражені. Дитина, що слабо встигає, відстає від своїх однолітків, швидко втрачає інтерес до вчення і його пізнавальна активність на уроці наближається до нульового рівня. А.В.Сластенин зазначає, що успіх навчання зрештою визначається ставленням школяра до вчення, їх прагненням пізнання, усвідомленим і самостійним придбанням знань, умінь, навичок, їх активністю. Пізнавальний інтерес формується в процесі навчання через предметний зміст діяльності та відносини, що складаються між учасниками навчального процесу. Цьому сприяє широке використання фактора новизни знань, елементів проблемності у навчанні, залучення даних про сучасні досягнення науки і техніки, показ значущості знань, умінь, навичок, організація самостійних робіт творчого характеру, організація взаємонавчання, взаємоконтролю учнів тощо. В активному сприйнятті та осмисленні досліджуваного матеріалу велике значення має вміння вчителя надавати цьому матеріалу захоплюючий характер, робити його живим та цікавим. Основним завданням вчителя при організації ефективного навчально-пізнавального процесу є включення в матеріал цікавих моментів, елементів новизни і невідомості, що сприяє розвитку пізнавального інтересу і формуванню пізнавальних потреб. Слід зазначити, що формування пізнавального інтересу до вчення - важливий засіб підвищення якості навчання. Це особливо важливо в початковій школі, коли тільки формуються і визначаються постійні інтереси до того чи іншого предмета. Щоб формувати в учнів уміння самостійно поповнювати свої знання, необхідно виховувати в них інтерес до вчення, потреба у знаннях. Одним із найважливіших факторів розвитку інтересу до вчення є розуміння дітьми необхідності того чи іншого матеріалу, що вивчається. Для розвитку пізнавального інтересу до матеріалу, що вивчається, велике значення має методика викладання даного предмета. Тому перед тим як приступити до вивчення якоїсь теми, вчитель багато часу має приділити пошукам активних форм та методів навчання. Змусити вчитися не можна, навчання треба захопити. І це цілком справедливо. Справжня співпраця вчителя та учня можлива лише за умови, що учень хотітиме робити те, що бажає вчитель. Щоб активізувати пізнавальну діяльність дітей, треба привнести елемент цікавості як у зміст, і у форму роботи. Пізнавальна діяльність розвиває логічне мислення, увагу, пам'ять, мовлення, уяву, підтримує інтерес до навчання. Усі ці процеси взаємопов'язані. Багато педагогів використовують у навчальному процесі різні методичні прийоми: дидактичні ігри, ігрові моменти роботи зі словниками та схемами, введення інтеграції тощо. Гра – це «дитя праці». Дитина, спостерігаючи за діяльністю дорослих, переносить її у гру. Гра для молодших школярів – улюблена форма діяльності. У грі, освоюючи ігрові ролі, діти збагачують свій соціальний досвід, навчаються адаптуватися у незнайомих умовах. Інтерес дітей у дидактичній грі переміщається від ігрової дії до розумового завдання. Дидактична гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона активізує психічні процеси, викликає в учнів живий інтерес до процесу пізнання. У ньому діти охоче долають значні труднощі, тренують свої сили, розвивають здібності та вміння. Вона допомагає зробити будь-який навчальний матеріал захоплюючим, викликає у учнів глибоке задоволення, створює радісне робоче настроєння, полегшує процес засвоєння знань. Високо оцінюючи значення гри, В.А. Сухомлинський писав: «Без гри немає, і може бути повноцінного розумового розвитку. Гра - це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається потік живлення вявлень, понять про навколишній світ. Гра - це іскра, що запалює вогник допитливості та допитливості». У дидактичних іграх дитина порівнює, спостерігає, зіставляє, класифікує предмети за тими чи іншими ознаками, виробляє доступні йому аналіз і синтез, робить узагальнення. Однак не всяка гра має суттєве освітнє і виховне значення, а лише та, яка набуває характеру пізнавальної діяльності. Дидактична гра навчального характеру зближує нову, пізнавальну діяльність дитини з звичною йому, полегшуючи перехід від гри до серйозної розумової роботі. Пізнавальні ігри дають можливість вирішувати одночасно низку завдань навчання та виховання. По-перше, вони тануть величезні змогу розширення обсягу інформації, одержуваної дітьми під час навчання, і стимулюють важливий процес - перехід від цікавості до допитливості. По-друге, є чудовим засобом розвитку інтелектуальних творчих здібностей. По-третє, знижують психічні та фізичні навантаження . У пізнавальних іграх немає прямого навчання. Вони завжди пов'язані з позитивними емоціями, чого не можна часом сказати про безпосереднє навчання. Пізнавальна гра - як найбільш доступна форма навчання, а й, що дуже важливо, найбільш бажана дитиною. У грі діти готові вчитися скільки завгодно, практично не втомлюючись та збагачуючись емоційно. По-четверте, у пізнавальних іграх завжди ефективно створюється зона найближчого розвитку, можливість підготувати свідомість сприйняття нового. О.С.Газман виділяє такі вимоги, що пред'являються до використання пізнавальних ігор: 1.Гра повинна відповідати знанням, що є у дітей. Завдання, для вирішення яких у дітей немає жодних знань, не викличуть інтересу та бажання їх вирішувати. Занадто важкі завдання можуть відлякати дитину. Тут особливо важливо дотримуватися вікового підходу і принципу переходу від простого до складного. Тільки в цьому випадку гра носитиме розвиваючий характер. 2.Інтерес до ігор, що вимагають напруженої розумової роботи, є далеко не у всіх дітей, тому пропонувати такі ігри слід тактовно, поступово, не чинячи тиску, щоб гра не сприймалася як навмисне навчання. Ігрові ситуації використовуються головним чином для того, щоб діти добре розуміли зміст завдання. Окремі ігрові елементи включаються як надійні стимули інтересу до навчання, виконання конкретного навчального завдання. Загадкові назви дидактичних ігор допомагають мобілізувати увагу дітей, менше втомлюють, створюють позитивні емоції під час уроку та сприяють міцному засвоєнню знань. Але цінність дидактичної гри необхідно визначати не за тим, яку реакцію вона викликає з боку дітей, а треба враховувати, наскільки вона ефективно допомагає вирішувати навчальне завдання стосовно кожного учня. Використання дидактичних ігор приносить хороші результати, якщо гра повністю відповідає цілям і завданням уроку та в ній беруть активну участь усі діти. Граючи із захопленням, вони краще засвоюють матеріал, не втомлюються та не втрачають інтересу. У процесі гри у дітей формуються загальнонавчальні вміння та навички, зокрема вміння контролю та самоконтролю, формуються такі риси характеру, як взаєморозуміння, відповідальність, чесність. Пізнавальний інтерес - вищий стимул всього навчального процесу, засіб активізації пізнавальної діяльності учнів. Різноманітність ефективних прийомів пробуджує в дітей віком інтерес і позитивне ставлення як до результатів, а й самому процесу навчання, до вчителя, впевненість у подоланні труднощів. Становлення пізнавальних інтересів учнів, виховання активного ставлення до праці відбувається насамперед на уроці. Необхідно активізувати пізнавальну діяльність учнів та підвищувати інтерес до навчання на кожному етапі будь-якого уроку, використовуючи для цього різні методи, форми та види роботи: диференційований підхід до дітей, індивідуальну роботу на уроці, різний дидактичний, ілюстраційний, роздатковий матеріал, технічні засоби навчання та інші . Принципово важливо, щоб діти на кожному уроці переживали радість відкриття, щоб у них формувалася віра у свої сили та пізнавальний інтерес. Інтерес і успішність навчання - ось основні параметри, які визначають повноцінний інтелектуальний і фізіологічний розвиток, отже, і якість роботи вчителя. Учень працює на уроці з інтересом, якщо він виконує посильні йому завдання. Однією з причин небажання вчитися полягає саме в тому, що дитині на уроках пропонують завдання, до виконання яких вона ще не готова, з якою впоратися не може. Отже, треба добре знати індивідуальні особливості дітей. Завдання педагога полягає у необхідності допомогти кожному учневі самоствердитись, шукати та знаходити власні шляхи отримання відповіді на питання завдання. Створення нестандартних ситуацій на уроці сприяє розвитку пізнавального інтересу та уваги до навчального матеріалу, активності учнів та зняття втоми. Найчастіше застосовуються у практиці роботи вчителів урок-казка, урок-конкурс, урок-подорож, урок-гра. Кожен із цих уроків має низку своїх особливостей, але вони дозволяють створити атмосферу доброзичливості, запалити вогник допитливості і допитливості, що, зрештою, полегшує процес засвоєння знань. Ще одним методом активізації пізнавальної діяльності є здійснення інтеграції. Інтеграція - процес зближення та зв'язку наук, що відбувається поряд із процесами диференціації. Він є високою формою здійснення міжпредметних зв'язків на якісно нової щаблі навчання. Такий процес навчання під впливом цілеспрямовано здійснюваних міжпредметних зв'язків позначається на його результативності: знання набувають якості системності, вміння стають узагальненими, комплексними, посилюється світоглядна спрямованість пізнавальних інтересів учнів, ефективніше формується їхня переконаність і досягається всебічний розвиток особистості. Таким чином, активізація пізнавальної діяльності учнів на уроці – один із основних напрямків удосконалення навчально-виховного процесу у школі. Свідоме та міцне засвоєння знань учнів проходить у процесі їхньої активної розумової діяльності. Тому роботу кожному уроці слід організувати те щоб навчальний матеріал ставав предметом активних дій учня. Молодший шкільний вік - це вік, коли емоції грають чи не найважливішу роль розвитку особистості. Тому першочергове значення мають прийоми активізації пізнавальної діяльності, індивідуальний підхід, дозування складності завдань, що дозволяють створити успіх для кожної дитини. Кожна дитина повинна просуватися вперед своїм темпом та з постійним успіхом. Успішність навчання досягається не стільки за рахунок полегшення завдань, скільки за рахунок формування у дітей бажання та вміння долати труднощі, створення атмосфери захопленості та доброзичливості. Багато педагогів - практики не вважають за необхідне поєднувати методи навчання і використовують постійний набір прийомів. Але провідні педагоги та психологи зазначають, що одноманітна діяльність гальмує пізнавальну активність. Виконання однотипних вправ, звичайно, сприяє засвоєнню знань, умінь, навичок, але має негативний ефект. Пізнавальна активність у разі висока лише у момент ознайомлення з новим, далі вона поступово знижується: зникає інтерес, розсіюється увагу, зростає кількість помилок. Таким чином, головним завданням вчителя є така побудова освітнього процесу, при якому між усіма етапами учні змогли б встановити тісні взаємозв'язки та змогли б побачити кінцевий результат своєї праці. Отже, педагогу необхідно намагатися максимально наблизити вивчення програмного матеріалу до життя, зробити процес навчання більш емоційним та цікавим. Це дозволить пробудити в учнів молодшого шкільного віку інтерес до нового, бажання пізнавати світ та, враховуючи психологічні особливості дітей, допомагати їм краще та легше засвоювати навчальний матеріал.

ПІЗНАВАЛЬНИЙ РОЗВИТОК МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА

Молодший шкільний вік - вік інтенсивного інтелектуального розвитку Гінтелект опосередковує розвиток всіх інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення та довільність. Основним інтелектуальним новоутворенням віку стає довільність та усвідомленість усіх психічних процесів, їхнє внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки засвоєнню системи наукових понять. Як вказував Д. Б. Ельконін, центральним моментом стає формування абстрактного словесно-логічного та міркуючого мислення, виникнення якого суттєво перебудовує інші пізнавальні процеси дітей; так, пам'ять у цьому віці стає мислячою, а сприйняття – тим, хто думає. Завдяки такому мисленню, пам'яті та сприйняттю діти здатні надалі успішно освоювати справді наукові поняття та оперувати ними. Таким чином, довільними та усвідомленими у молодшому шкільному віці стають усі пізнавальні процеси, крім самого інтелекту. Що ж до самого інтелекту, то цьому віці, за словами Л. С. Виготського, ми маємо справу з розвитком інтелекту, який не знає самого себе.

Іншою важливою особливістю пізнавальної діяльності молодшого школяра стає усвідомлення своїх змін у результаті розвитку навчальної діяльності, що з зародженням рефлексії.

Однак ці зміни здійснюються під впливом навчальної діяльності далеко не відразу, пізнавальні функції проходять складний шлях розвитку, пов'язаний із зростаючим умінням дітей регулювати свою поведінку та керувати нею.

Зміни у сфері сприйняття. Хоча діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття (у них спостерігається висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються у різних формах та кольорі), але їх сприйняття у навчальній діяльності зводиться лише до впізнавання та називання форми та кольору. У першокласників відсутній систематичний аналіз самих властивостей і якостей предметів, що сприймаються.

Можливості дитини аналізувати і диференціювати предмети, що сприймаються, пов'язані з формуванням у нього більш складного виду діяльності, ніж відчуття і розрізнення окремих безпосередніх властивостей речей. Цей вид діяльності, званий спостереженням, особливо інтенсивно складається у процесі шкільного вчення. На заняттях учень отримує, а потім і сам розгорнуто формулює завдання сприйняття тих чи інших прикладів та посібників. Завдяки цьому сприйняття стає цілеспрямованим. Вчитель регулярно показує дітям прийоми огляду чи прослуховування речей та явищ (порядок виявлення їх властивостей, маршрути руху рук, очей тощо), засоби запису встановлених властивостей (рисунок, схема, слово). Потім дитина може самостійно планувати роботу сприйняття і навмисно здійснювати її відповідно до задуму, відокремлюючи головне від другорядного, встановлюючи ієрархію ознак, що сприймаються, диференціюючи їх у міру спільності і т. д. Таке сприйняття, синтезуючись з іншими видами пізнавальної діяльності (увагою) , Набуває форми цілеспрямованого та довільного спостереження. При досить розвиненому спостереженні можна говорити про спостережливість дитини як особливу якість її особистості. Таким чином, у початковій школі під керівництвом вчителя при формуванні попереднього подання у дитини формується цілеспрямоване довільне спостереження за об'єктом, що підпорядковується певному завданню.

Зміни у сфері уваги. На момент приходу до школи довільна увага розвинена слабо. Діти звертають свою увагу в основному на те, що їм безпосередньо цікаво, що вирізняється яскравістю та незвичайністю (мимовільна увага). Умови шкільної роботи з перших днів вимагають від дитини стежити за такими предметами та засвоювати такі відомості, які на даний момент її зовсім не цікавлять. Поступово дитина вчиться спрямовувати та стійко зберігати увагу на потрібних, а не просто зовні привабливих предметах. У 2-3-му класах багато учнів вже мають довільну увагу, концентруючи його на будь-якому матеріалі, що пояснюється вчителем або наявним у книзі. Довільність уваги, вміння навмисно спрямовувати його на те чи інше завдання – важливе придбання молодшого шкільного віку. Велике значення у формуванні довільної уваги має чітка зовнішня організація дій дитини, повідомлення їй таких зразків, зазначення таких зовнішніх властивостей, користуючись якими може керувати власною свідомістю. Самоорганізація дитини є наслідком організації, що спочатку створюється і спрямовується дорослими, особливо вчителем.

Загальний напрямок розвитку уваги полягає в тому, що від досягнення мети, яку ставить вчитель, дитина переходить до контрольованого вирішення завдань, поставлених ним самим.

У першокласників довільна увага нестійка, тому що вони ще не мають внутрішніх засобів саморегуляції. Тому досвідчений вчительвдається до різноманітних видів навчальної роботи, що змінює один одного на уроці і не стомлює дітей (усний рахунок різними способами, вирішення завдань та перевірка результатів, пояснення нового прийому письмових обчислень, тренування у їх виконанні тощо). У учнів других класів увага стійкіша за виконання зовнішніх, ніж власне розумових дій. Цю особливість важливо використовувати під час уроків, чергуючи розумові заняття зі складанням графічних схем, малюнків. Розвиток уваги пов'язане також з розширенням обсягу уваги та вмінням розподіляти його між різними видами дій. Тому навчальні завдання доцільно ставити так, щоб дитина, виконуючи свої дії, могла і повинна була стежити за роботою товаришів.

Зміни в пам'яті. Зміни у сфері пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливе мнемічне завдання. Він відокремлює це завдання від будь-якої іншої. Це завдання в дошкільному віці або зовсім не виділяється, або виділяється з великими труднощами. По-друге, у молодшому шкільному віці йде інтенсивне формування прийомів запам'ятовування. Від найбільш примітивних прийомів (повторення, уважний тривалий розгляд матеріалу) у старшому віці дитина переходить до угруповання, осмислення зв'язків різних частинматеріалу. Тут вчителю необхідно вести роботу у двох напрямках. Один напрямок такої роботи пов'язані з формуванням в дітей віком прийомів осмисленого запам'ятовування (розчленування матеріалу на смислові одиниці, смислове угруповання, смислове зіставлення тощо. буд.), інший - з формуванням прийомів відтворення, розподіленого у часі, прийомів самоконтролю за результатами запам'ятовування. Прийом розчленування матеріалу на смислові одиниці ґрунтується на складанні плану. Наприкінці молодшого шкільного віку від учнів потрібно як виділення одиниць, а й смислова угруповання матеріалу - об'єднання і підпорядкування його основних компонентів, розчленування посилок і висновків, зведення тих чи інших окремих даних у таблицю тощо. буд. Таке угруповання пов'язані з умінням вільно переходити від одних елементів тексту до інших та зіставляти ці елементи. Результати угруповання доцільно фіксувати як письмового плану, що стає матеріальним носієм, як послідовних етапів осмислення матеріалу, і особливості підпорядкування його частин. Спираючись спочатку на письмовий план, та був уявлення про нього, школярі можуть правильно відтворювати зміст різних текстів. Спеціальна робота необхідна формування у молодших школярів прийомів відтворення.

У молодшому шкільному віці пам'ять «інтелектуалізується», тобто відбувається якісне психологічне перетворення процесів пам'яті. Добре сформовані прийоми логічної обробки матеріалу учні починають застосовувати тепер для проникнення в його суттєві зв'язки та відносини, для розгорнутого аналізу їх властивостей, тобто для такої змістовної діяльності, коли пряме завдання «запам'ятати» відступає на другий план. Отже, пам'ять у молодшому шкільному віці розвивається під впливом навчання у двох напрямках - посилюються роль і питома вага словесно-логічного смислового запам'ятовування (порівняно з наочно-образним), і дитина опановує можливість свідомо керувати своєю пам'яттю та регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення , Пригадування) .

Зміни у сфері уяви. Сама навчальна діяльність спонукає, перш за все, розвиток репродуктивної уяви в цьому віці – школярі повинні відтворити образ дійсності у предметі, що вивчається. У першому класі образи уяви приблизні і бідні деталями, проте під впливом навчання до 3-го класу збільшується кількість ознак і властивостей образах. Вони набувають достатньої повноти і конкретності, що відбувається в основному за рахунок відтворення в них елементів дій і взаємозв'язків самих об'єктів (у цьому також проявляється вплив мислення, що розвивається). Відтворююча (репродуктивна) уява в молодшому шкільному віці розвивається на всіх шкільних заняттях шляхом формування у дітей, по-перше, вміння визначати та зображати зрозумілі стани об'єктів, прямо не зазначені в їх описі, але закономірно з них такі, по-друге, вміння розуміти умовність деяких об'єктів, їх властивостей та станів.

Вже відтворюючу уяву переробляє образи дійсності. Діти змінюють сюжетну лінію оповідань, репрезентують події у часі, зображують ряд об'єктів в узагальненому, стислому вигляді (цьому багато в чому сприяє формування прийомів смислового споминання). Нерідко такі зміни та комбінації образів носять випадковий і невиправданий характер з погляду мети навчального процесу, хоч і задовольняють потреби дитини у фантазуванні, прояві емоційного ставлення до речей. У таких випадках діти чітко усвідомлюють чисту умовність своїх вигадок. У міру засвоєння відомостей про об'єкти та умови їх походження багато нових комбінацій образів набувають обґрунтування та логічну аргументацію. При цьому формується вміння або в розгорнутій словесній формі, або в згорнутих інтуїтивних міркуваннях будувати обґрунтування такого типу: «Це обов'язково станеться, якщо зробити те й те». Прагнення молодших школярів вказати умови походження та побудови будь-яких предметів - найважливіша психологічна передумова розвитку у них творчої (продуктивної) уяви. Формуванню цієї передумови допомагають заняття з праці, де діти здійснюють свої задуми з виготовлення будь-яких предметів. Цьому багато в чому сприяють і уроки малювання, які вимагають від дітей створити задум зображення, а потім шукати найбільше виразні засобийого втілення.

Зміни у сфері мислення. У сфері мислення відбуваються найістотніші зміни. Мислення набуває абстрактного та узагальненого характеру. Саме молодший шкільний вік Л. С. Виготський вважав сензитивним у розвиток понятійного мислення. Відповідно до думки Л. С. Виготського, навчання в школі висуває мислення в центр свідомої діяльності дитини. А це означає закономірну перебудову і самої свідомості. Стаючи домінуючою функцією, мислення починає визначати роботу та всіх інших функцій свідомості, інтегруючи їх для вирішення завдань, що стоять перед суб'єктом. В результаті функції, що «обслуговують мислення» інтелектуалізуються, усвідомлюються і стають довільними.

Але найістотніші зміни відбуваються у самому мисленні. До навчання воно, спираючись на безпосередній життєвий досвід, оперує або конкретними образами та уявленнями, або своєрідними еквівалентами понять, даними у формі чуттєвих узагальнень, що не усвідомлюються дитиною («життєвих понять»). У процесі шкільного навчання воно перетворюється на мислення теоретичне, дискурсивне, основу якого лежить оперування поняттями.

Засвоюючи знання, школяр навчається процесу освіти наукових понять, тобто. Для того, щоб утворити, наприклад, таке поняття, як життя, треба, за словами Енгельса, «дослідити всі форми життя і зобразити їх у їхньому взаємному зв'язку». Таким чином, опановуючи поняття, школяр опановує не лише «абстрактну загальність», а й «згусток стверджуючих суджень», який у ньому укладений. Він опановує вміння розгорнути ці судження, переходити від поняття до поняття, тобто міркувати у власне теоретичному плані. Вироблення понять вимагає від школяра активності, спрямованої рішення поставленої проти нього навчальної завдання; інакше кажучи, цей процес у певному сенсі є творчим. Засвоєння знань у школі тому й сприяє утворенню понять та розвитку теоретичного мислення, що вимагає від школяра аналізу причин відповідних явищ, розуміння закономірностей, що їх пов'язують, а також усвідомлення тих способів мислення, що призводять до правильних висновків. У цьому русі школяр спочатку починає усвідомлювати систему запропонованих йому міркувань, та був і власний процес мислення.

Формування наукових понять у молодшому шкільному віці лише починається. Воно продовжиться у підлітковому віці і тоді стане основою теоретичного мислення, що дозволить дитині опанувати новий зміст (не лише фактами, а й закономірностями) і сформує новий тип пізнавальних інтересів. У зв'язку з цим слід згадати слова Л. С. Виготського про те, що «усвідомленість і довільність входять до тями через ворота наукових понять».

Аксана Нугаманова
Формування пізнавальної активності у молодших школярів

Сьогодні, як ніколи, широко усвідомлюється відповідальність суспільства за виховання підростаючого покоління. Активізація пізнавальноїдіяльності учнів молодшихкласів – одна з актуальних проблем на сучасному етапі розвитку педагогічної теорії та практики. Це закономірно, оскільки вчення – провідний вид діяльності школярів. Надзвичайно значущим для навчальної діяльності є пізнавальний інтерес, пізнавальна активність.

На сьогоднішній день є два шляхи: екстенсивний та інтенсивний. Обидва вони мають одну кінцеву мета: виховання моральної, освіченої, творчої, соціально- активної особистості.

Спроби вчителя сформувати прийоми узагальнення, а також пошук дітьми узагальнених способів вирішення не рідко бувають безуспішними, що позначається на характері пізнавальної активності школярів. Тим не менш, вчитель має всі можливості, щоб розбудити в дитині бажання пізнавати все нове.

З метою формування у дітей пізнавальної активності вчителю необхідно:

Створити на уроці доброзичливу атмосферу;

Використовувати великий арсенал засобів підтримки інтересу до предмета;

Концентрувати увагу головному навчальному матеріалі;

Уникати навантаження учнів.

Слід зазначити, що пізнавальна активність формується засобами відбору інформації та шляхом участі молодших школярів пізнавальної діяльності.

Бажаємо запропонувати вашій увазі проведену нами дослідно – педагогічну роботу, мета якої була формування пізнавальної активності у молодших школярів.

Нами були обрані нестандартні форми навчання, які останнім часом часто використовуються вчителями початкових класів. Їхня головна мета – формування пізнавальної активності учнів. Нетрадиційна форма уроку: казка, подорож, гра відповідає віковим особливостям молодших школярів. У грі діти з легкістю опановують нові вміння, знання. На нестандартному уроці можна використовувати різні форми гри та вчення. В результаті його збільшується ймовірність набути нових знань, умінь та розвитку своїх творчих здібностей.

Розглянемо докладніше кожну з форм.

1) Урок – вікторина з літературного читання на тему «Казка мудрістю багата».

З початку уроку дітям було запропоновано самостійну робота:

Визначити тему уроку за допомогою завдань: ребуса, складання слова та складів взятих з інших слів, загадки.

- Визначити цілі: на які групи діляться казки, види казок, у чому особливість побудови казки, у чому її відмінність з інших літературних творів.

Розгадати кросворд за допомогою загадок, наприклад: Хто з героїв налякав усіх своїм пихтінням

Використання сюрпризного моменту: Листоноша Печкін приніс телеграму з адресатом з казки, потрібно їх визначити

Використання «чорної скриньки»із казковими предметами.

За підсумками уроку, нами спільно з учнями, було ухвалено рішення скласти проект. У складанні проекту взяли участь як учні, так і їхні батьки. Проект ми назвали: «Що за красу ці казки».

2) Урок – конкурс (КВК)на тему "Світ навколо нас".

На уроці дітям також пропонувалася самостійна діяльність, що відразу активізувало увагу дітей.

Напередодні КВК діти самостійно поділилися на команди, обрали собі капітанів.

Підготували домашнє завдання: емблему, назва команди, привітання

Розгадували кросворди за допомогою відгадок за загадками.

Відповідали на запитання, наприклад: Що робить взимку їжачок?

Розшифровували назви тварин і розподіляли їх за групами, наприклад: льодо, сіль, вайруем (Кінь, лось, мураха).

Це завдання особливо сподобалося дітям, у процесі розшифровки вони пропонували багато різних варіантів.

Було запропоновано проблемну ситуація: у лісі пожежа, що потрібно робити?

У КВК брали участь усі учні без винятку, вони проявляли себе дуже активно.

3) Інтегрований урок з російської мови та літературного читання на тему: «Там на невідомих доріжках».

Урок відразу почався з проблемної ситуації: записка від Афанасія (будинкового)потрапив у біду на острові Сну.

Пошук карти острова за допомогою чистопису.

Використання гри «Скоромовки», помиляєшся – вибуваєш. (На подвір'ї трава, на траві – дрова).

Написання тексту в зошитах. (Текст було взято з літературних творів, діти уважно його прослухали, згадали назву твору, про якого персонажа йдеться і лише після цього приготувалися до написання тексту).

Особливість цього уроку у тому, що у його складанні був чіткої послідовності, під час уроку нами вибиралися завдання запропоновані дітьми.

4) Урок - казка на тему: «Зустріч гостей». (Російська мова).

5) Урок – сюрприз «Подарунок від Хоттабича». (Літературне читання).

На уроках усі діти приймали активна участь, з інтересом включалися до всіх видів завдань, з радістю виконували їх. Діти, у яких стомлюваність та відволікальність перевищувала активність, таких уроках розкривалися по-новому. Виявляли активністьта високу працездатність.

Так само з метою формування пізнавальної активностінами були використані загадки: короткий опис предмета чи явища, що полягає у собі у вигляді прямого чи передбачуваного питання. Ми пропонували загадки, у яких учні за однією чи двома ознаками могли відновити цілісний образ об'єкта чи явища. Також до уваги учнів пропонувалися загадки, у яких перелік предметів та його ознак міг бути розширений чи вони були побудовані з урахуванням негативного порівняння.

Діти по черзі зіставляли різні й те водночас подібні ознаки, групували їх по-новому і виключення помилкових відповідей при накопиченні нових ознак знаходили відгадку. У роботі ми розвивали в дітей віком здатність міркувати, логічно і образно мислити.

Найчастіше діти вирішували кросворди чи ребуси, оскільки це є специфічною формою роботи із загадками. Діти як могли працювати самостійно, а й у групах чи парах. Отже, у цьому вигляді в дітей віком розвивалося соціально-комунікативне спілкування.

На уроках ми використовувалися пізнавальні завдання: питання, різні види ігор.

Особливу увагу ми приділили дидактичним іграмоскільки вони є творчою, цілеспрямованою діяльністю, в процесі якої діти глибші пізнаютьявища навколишньої дійсності та роблять процес навчання цікавим, так само сприяють подоланню перешкод у засвоєнні матеріалу учнями.

При доборі дидактичнихІгор ми відштовхувалися від інтересу учнів, іноді виходили за межі навчальної програми.

У роботі часто використовувалися прийоми, які формують активність учнів, наприклад:

«Перевертки». Інформаціязаписувалася словами в перевернутому вигляді, без зміни порядку слів у реченні, дітям було необхідно правильно прочитати інформацію.

«Лови помилку». Учні знаходили в тексті спеціально допущені помилки та виправляли їх.

Використання таких прийомів сприяло:

Підвищення активності учнів під час уроків;

формуваннюнавичок самостійної та групової роботи з навчальним матеріалом;

Прагнення учнів встановлювати причинно-наслідкові зв'язки у природі та суспільстві.

У навчальному процесі ми часто використовували такі методи, як:

Проблемний виклад знань.

Евристична розмова, у якій знання учнів не пропонуються у готовому вигляді, їх треба добувати самостійно за допомогою різноманітних засобів.

Дослідницький - заснований на здобутих та нових знаннях.

Істотну роль у формуванні пізнавальної активностізіграла самостійна робота. Бо саме вона розвиває пізнавальніздібності учнів, сприяє виробленню практичних умінь та навичок, робить набуті знання осмисленими та глибокими.

У роботі з дітьми молодшого шкільногоВік нами в першу чергу враховувалися вікові особливості цих дітей. Уроки були складені так, щоб учням було цікаво, і вони приймали до них активна участь.

З вище сказаного, можна дійти такого висновку. Процес формування пізнавальної активності у молодших школярівможе мати позитивний результатпри правильно сформованоюта організованої дослідно-педагогічної діяльності.

пізнавальний творчість школяр навчальний

Особливості роботи вчителя: педагоги, за Щукіною Г.І. повинні оголювати у педагогічному процесі об'єктивні можливості інтересів

2. порушувати і постійно підтримувати в дітей віком стан активної зацікавленості оточуючими явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Мета системи навчання та виховання: цілеспрямовано формувати інтереси, цінні якості особистості, що сприяють творчій активності, її цілісному розвитку.

Результати досліджень Ю.М. Костенко підтверджують ідею про те, що управління формуванням пізнавальної активності та інтересів дозволяють більш інтенсивно та оптимально розвивати дітей.

Особистісно-орієнтоване навчання відіграє в цьому сенсі велику роль. Вибравши узагальнені пізнавальні вміння за основні критерії рівня розвитку пізнавального інтересу та активності дамо їм характеристику. вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь досить вичерпної систематики немає. Переважно вони діляться за рівнем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів. того змісту у якому відбувається розумова задача.

3. Загальні вміння самостійної пізнавальної роботи: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. Особливо зупинимося на узагальнених пізнавальних умінь. До них найчастіше належать: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати. Вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки. Слід зазначити П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями, О.М. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності; Д.Б. Богоявленська - інтелектуальні вміння. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі. Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Інтерес учнів, які мають даними пізнавальними вміннями не вглиб і залишається поверхневими.

Часто процес дитячої творчості розглядають у вигляді трьох взаємопов'язаних етапів: 1. дитина ставить завдання та збирає необхідну інформацію. 2. дитина розглядає завдання з різних сторін 3. дитина доводить розпочату роботу до завершення

Істотний внесок у вивчення цього питання стосовно процесу навчання зробив І.Я. Лернер, він виділив ті процедури творчої діяльності, формування якої представляється найбільш істотним для навчання. Зокрема, І.Я. Лернер в узагальнене визначення творчості вносить таку модифікацію: Творчістю ми називаємо процес створення людиною об'єктивно чи суб'єктивно якісних нового за допомогою специфічних процедур, що не піддаються передачі за допомогою описаної та регульованої системи операції чи дій. Такими процесуальними рисами чи змістом досвіду творчої діяльності є: 1. здійснення ближнього та далекого внутрішньосистемного та позасистемного перенесення знань та умінь у нову ситуацію. 2. бачення нової проблеми у традиційній ситуації. 3. бачення структури объекта. 4.бачення нової функції об'єкта на відміну традиційної. 5 облік альтернатив при вирішенні проблеми 6. комбінування та перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми. 7. відкидання всього відомого та створення принципово нового підходу, способу пояснення. Автор зазначає, що наведені переліки процесуальних характеристик творчості взаємопов'язані. Лернер вважає, що особливість процесуальних характеристик творчої діяльності у тому.

Що не можна створити попередньо жорстких схем такої діяльності оскільки не можна передбачити види, характер, ступінь складності можливих нових проблем, бачити способи вирішення проблем, що виникли знову. Проте останнім часом ведуться спроби проектувати творчі завдання різного рівня при вирішенні яких можна було відстежити виконання всіх етапів творчої діяльності.

Очевидно, що для творчої діяльності в умовах навчання дуже важливий процедурний аспект якісно новий продукт в принципі, може бути отриманий і нетворчим шляхом, а в процедурній творчості не є. Тому з метою навчання необхідно, щоб суб'єктивно нове створювалося шляхом здійснення специфічних процедур. Саме вони характеризують спільне у творчості при науковому, суспільному та навчальному пізнанні. Досліджуючи процес навчання М.І. Махмутов зазначає, що відсутність суспільної новизни в результатах творчості не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Автор пише у тому, що етапи творчого процесу, властиві йому закономірності виявляються у рівній мірі у творчості, як досвідчених дослідників, і дітей. Ця спільність творчості недостатньо явно виражена різних етапах навчання через відсутність в учнів необхідної розумової культури.

Визначення творчості з опорою на фактори новизни та суспільної значущості його результату базуються в першу чергу на підходах С.Л.Рубінштейна та Л.С. Виготського. Виділяючи як основні ознаки творчості новизну та оригінальність результату діяльності, Рубінштейн ввів у дане поняття сам критерій новизни, її значимість в особистому та соціальному плані.

Л.С. Виготський уточнив поняття новизни продукту творчості, наголосивши, що як такий продукт необхідно розглядати не тільки створений особистістю нові предмети матеріального та духовного плану, а й геніальну побудову розуму. Подібну точку зору розвиває та поглиблює Я. А. Пономарьов, констатуючи, що творчість має зовнішній та внутрішній план дій, характеризується як породженням нових продуктів, так і створення продуктів внутрішніх.

Тобто здійснення перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта. Однак багато дослідників підкреслюють, що суттєвими рисами творчості є новизна та соціальна значущість не лише результату, а й самого процесу творчої діяльності. А.Т. Жімелін дає багатогранний перелік ознак творчості, який орієнтує на вивчення даного феномену, його продуктивних та процесуальних сторін: виробництво нового, оригінальність результатів чи способів діяльності, комбінування у діяльності елементів різних систем, зв'язок діяльності з пізнанням, постановка та вирішення проблемних нестандартних завдань із задоволення нових потреб суспільства, єдність духовного та матеріального.

Уаналогічному ключі з позиції розгляду творчості як продукту та як процесу діяльності описує ознаки творчості В.І. Андрєєв, виділяючи наступні: наявність у діяльності протиріччя, проблемної ситуації чи творчої задачі, соціальна та особиста значимість продуктивної діяльності, наявність об'єктивних соціально матеріальних передумов умов для творчості; наявність суб'єктивних передумов для творчості, особистих якостей знань умінь особливо позитивної мотивації, новизна та оригінальність процесу та результатів діяльності.

При цьому слідом за Андрєєвим ми акцентуємо увагу на значущості продуктивності творчої діяльності. Йдеться тому, що творчість має бути сприяти розвитку особистості та суспільства. Під розвитком ми розуміємо еволюцію. Це становище особливо актуальне для учительської професії. Тому що педагог виховує дітей. Виділяється ще одна ознака - наявність суб'єктивних передумов умов творчості, особистісних властивостей, якостей, спрямованості знань, умінь творчих здібностей, характеризує творчий потенціал. Розглядаючи питання про особистісні якості, необхідні для успішної творчої діяльності, ми здійснили аналіз психолого-педагогічної літератури, який дозволив нам класифікувати ці якості в рамках п'яти основних сфер особистості: психофізіологічна сфера, пізнавальна сфера, мотиваційно-ціннісна, емоційно-вольова сфера, комуніка. Наявність цих якостей свідчить про сформованість внутрішньоособистих умов для творчої творчості.

К. Роджерс як такі умови виділяє відкритість досвіду, внутрішній локус оцінювання, що випереджає емоційна оцінка об'єкта в проблемній ситуації ідентична реакція організму на зовнішні подразники, здатність до спонтанної гри уяви.

А. Маслоу характеризує природу творчого процесу як момент поглинання будь-якою справою, розчиненості в теперішньому стані тут і зараз. Загальні підходи до характеристики суб'єктивних передумов внутрішньоособистісних умов творчості конкретизуються і заглиблюються у понятті творчих здібностей особистості. Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом.

а) встановлення способу проектування;
б) визначення методу зображення базової зміни за умовою завдання;
в) вибір базової конфігурації;
г) аналіз форми оригіналу;
д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу та що належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;
е) порівняння оригіналу з його зображенням.

Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах є лише варіантом даного. З огляду на це формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне вирішення завдань отримання проекційних зображень у кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки мають реалізовуватися лінією як загальних, а й специфічних видів діяльності. Що ж до планування роботи з кожному окремому предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність запровадження навчальний процес як знань, а й специфічних прийомів пізнавальної діяльності.

У школі відкриваються великі змогу формування різних прийомів мислення. У початкових класах треба дбати не лише про математичні та мовні прийоми мислення, а й такі, як біологічні, історичні. Насправді ж учні стикаються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчим матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних галузей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природничих назв та фактів, то він все одно не зможе зрозуміти закони природи. Якщо школяр опанує прийоми спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовуватиме для аналізу різних соціальних явищ.

Так, учні третього класу впевнено і швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рисою, що помічати нагорі. Але запитайте: «А чому треба так робити? Можливо, краще навпаки: помічене записувати під межею, а записане помітити?» Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їхнього математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, де вони розуміють принципів, які у основі системи числення і основі виконуваних ними действий. Щоб виробляти арифметичні дії, треба передусім зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа з його місця розрядної сітці.

Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння величини, що цікавить, з якимось еталоном. Це означає, що та сама величина отримуватиме різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: що більше еталон, яким ми будемо вимірювати, то менше буде число, і навпаки. Отже, який завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це правильно лише тому випадку, коли величини виміряні одним і тим самим зразком (заходом). Необхідно навчити школярів передусім виділяти сторони в об'єкті, які підлягають кількісної оцінки. Якщо цього не звернути уваги, то в дітей віком сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку та запитати: «Діти, скажіть, це скільки?» - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ця відповідь вірна лише в тому випадку, коли за зразок береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона залежатиме від вибраного для виміру зразка: см, мм, дм і т.д.

Наступне, що мають засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна лише виміряне однією і тією ж мірою. Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обґрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під межею, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а освічений з них десяток повинен підсумовуватися з десятками, тому його і «помічають» над десятками і т.д. Засвоєння цього матеріалу забезпечує повноцінні дії з дробами. В цьому випадку учні зможуть зрозуміти, чому необхідне приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної міри. Насправді, коли ми складаємо, припустимо, 1/3 і 1/2, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на три частини та взяли одну з них, в іншому – на дві частини та теж взяли одну з них.

Очевидно, що це різні заходи. Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної міри – до спільного знаменника. Нарешті, якщо учні зрозуміють, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не відчуватимуть труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотень, тисяч і і т.д.

Для них це виступатиме лише як перехід до виміру все більшими і більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили вдесятеро, тому те, що позначалося як десять, тепер позначалося як один десяток. Власне, лише мірою і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Насправді три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо вдесятеро, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десятих, сотих, тисячних тощо.

Отже, якщо учням розкрити всі ці «секрети» математики, вони легко розуміти і засвоювати її. Якщо цього не зробити, то учні будуть механічно робити різні арифметичні дії, не розуміючи їх суті і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Отже, формування вже початкових знань має бути організовано те щоб це було одночасно формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів. Аналогічний стан і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються з їхньої місце у реченні чи враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні не завжди розуміють суть головних членів пропозицій, не вміють їх впізнавати у дещо незвичних для них реченнях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу: «Вечеря щойно подали», «Байки Крилова читали все», «Листівки розносить вітром містом». Багато учнів назвуть таким, що підлягає пряме доповнення.

Чому учні не можуть у визначенні підлягає в реченнях, де підлягає немає, де воно лише мається на увазі? Та тому, що вони досі мали справу лише з такими пропозиціями, де вони були. І це призвело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі суттєві ознаки того, хто підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне граматичні прийоми роботи з підлягаючим учнів не сформовані. Мова, як і математику, можна вивчати сутнісно, тобто. з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися ними, користуватися ними. Але це буде лише у тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не проявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому не викликає інтересу у учнів.

Слід зазначити, що іноді необхідно формувати такі специфічні прийоми пізнавальної діяльності, які виходять за рамки предмета, що вивчається, і в той же час визначають успіх у його оволодінні. Особливо яскраво це проявляється під час вирішення арифметичних завдань. Щоб зрозуміти особливості роботи з арифметичними завданнями, передусім, відповімо питанням: у чому полягає відмінність розв'язання завдання від розв'язання прикладів? Відомо, що учні набагато легше справляються з прикладами, ніж із завданнями. Відомо також, що головна скрута полягає зазвичай у виборі дії, а не у його виконанні. Чому так відбувається і що означає вибрати дію? Ось перші питання, на які треба відповісти. Відмінність розв'язання завдань від розв'язання прикладів у тому, що у прикладах всі дії вказані, і учень має лише виконати в певному порядку. При вирішенні завдання школяр перш за все повинен визначити, які дії необхідно вчинити. За умови завдання завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів тощо. За цією конкретною ситуацією учень має побачити певні арифметичні стосунки. Іншими словами, він повинен фактично описати наведену в завданні ситуацію мовою математики.

Природно, що з правильного описи йому треба як знати саму арифметику, а й розуміти сутність основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на «купівлю-продаж» учень може правильно діяти лише тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які стосунки між ціною, вартістю та кількістю товару. Вчитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не приділяє достатньо уваги аналізу описаних у завданнях ситуації.

Якщо при вирішенні завдань на «купівлю-продаж» учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на «рух» їхній досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид завдань викликає у школярів труднощі.

З.І. Калмикова провідною умовою у розвитку пізнавальної активності вважала проблемне навчання. Принцип проблемності, з його спрямованістю відкриття нових знань, є провідним принципом навчання. Проблемним називається таке навчання, при якому засвоєння знань та початковий етап формування інтелектуальних навичок відбувається у процесі щодо самостійного вирішення системи завдань – проблем, що протікає під загальним керівництвом вчителя. Проблемні ті завдання, вирішення яких передбачає хоч і керований учителем, але самостійний пошук ще невідомих школяреві закономірностей, способів дії, правил. Такі завдання збуджують активну розумову діяльність, яку підтримує інтерес, а зроблене самими учнями «відкриття» приносить їм емоційне задоволення.

У 70-80-ті роки в наукові дослідження пізнавальної активності широкий внесок зробила І. С. Якиманська. Не всяке навчання, на її думку, має справді розвиваючий ефект, хоча й виключає пізнавальної активності учнів. Пізнавальна активність лише тоді є найважливішим джерелом розумового розвитку, коли вона стає самоактивністю. Формування цієї самоактивності - найважливіше завдання навчання. І.С. Якиманська зазначала, що «розумова активність» визначається особистим, упередженим «відношенням учня до знань, що засвоюються», подібне ставлення характеризує суб'єктну позицію. Учень як об'єкт, а й суб'єкт навчання. Він не просто асимілює вимоги вчителя, а внутрішньо адаптує їх, вибірково на них реагує, активно їх засвоює, переробляє з урахуванням свого особистого досвіду, рівня інтелектуального розвитку. При цьому вона мала термін «розумова», а не «пізнавальна» активність, але розглядала їх як синонімічні.

На думку, ці поняття необхідно розвести, оскільки термін «розумова активність» характеризує швидше певний рівень володіння розумовими операціями і є результатом пізнавальної діяльності. Що ж стосується «пізнавальної активності», то вона не є завершеною і включає сам процес оволодіння знаннями.

З цим трактуванням пізнавальної активності перегукується визначення Т.І. Шамовий: «Активність у навчанні... не просто діяльнісний стан школяра, а... якість цієї діяльності, в якій проявляється особистість учня з його ставленням до змісту, характеру діяльності та прагненням мобілізувати свої морально-вольові зусилля на досягнення навчально-пізнавальної мети ». Дане визначення представляється найповнішим, оскільки у ньому відбито як психологічні аспекти пізнавальної активності (діяльнісний стан, якість цієї діяльності), а й соціальні (особистість учня та її ставлення до змісту і характеру діяльності), і навіть названі кошти, здатні активізувати пізнавальну діяльність: інтерес, розвиток мотиваційної сфери, вольових якостей (прагнення мобілізувати свої морально-вольові зусилля) та конкретний адресат докладання цих зусиль (досягнення навчально-пізнавальної мети).

Т.І. Шамова не зводить пізнавальну активність до простого напруження інтелектуальних і фізичних сил учня, а розглядає її як якість діяльності особистості, яка проявляється у відношенні учня до змісту та процесу діяльності, у прагненні його до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально -вольових зусиль для досягнення навчально-пізнавальної мети

Активізація пізнавальної діяльності, або пізнавальна активність, як розуміють її педагоги та психологи, передбачає певну стимуляцію, посилення процесу пізнання та розвитку.

Справжні можливості навчання та його впливу на пізнавальну активність розкрив В.В. Давидов .Ефективність розвиваючого навчання та виховання виявляється тоді, коли їх зміст як засіб організації відтворюючої діяльності дитини відповідає її психологічним особливостям, а також тим здібностям, які формуються на її основі. Структура навчання включає такі компоненти, як навчально-пізнавальні потреби, мотиви, навчальне завдання, відповідні дії та операції.

Інтереси виступають як психологічні причини виникнення в дитини потреби у засвоєнні теоретичних знань. У процесі формування в молодших школярів потреби у навчальній діяльності відбувається її конкретизація у різноманітті мотивів, які вимагають від дітей виконання навчальних процесів, тобто пізнавальної активності. Реалізація такого способу засвоєння передбачає особливу активізацію пізнавальної діяльності. В її основі лежить перетворення навчального матеріалу, ознайомлення учня з походженням знання шляхом виділення найбільш фундаментальних, основних понять.

Педагогічна реальність щодня доводить, що навчання проходить ефективніше, якщо школяр виявляє пізнавальну активність. Дане явище зафіксовано у педагогічній теорії як принцип «активності та самостійності, які навчаються у навчанні». Засоби реалізації провідного педагогічного принципу різноманітні. Нині накопичено великий фонд знань (підходів) до активізації пізнавальної діяльності учнів.

Зупинимося найбільш значних їх.

1. Діяльнісний підхід, основу якого лежить теорія діяльності. Головний її постулат свідчить: особистість формується у діяльності.

Для вчителів, які організовують процес навчання, важливо знати структуру діяльності. Її основні компоненти: мотиви, мета, завдання, зміст, засоби, форми, методи та прийоми, результат. Це означає, що вчитель різноманітними засобами має впливати на емоційно-мотиваційну, розумову, практичну сферу особистості учнів.

Педагогам також важливо знати основні види діяльності, до яких входять школярі: навчально-пізнавальна, соціальна, трудова, ігрова, естетична, спортивно-оздоровча. Дуже важливо взаємопов'язувати ці види діяльності.

2. Особистісно-орієнтований підхід на ідеях гуманістичної психології та педагогіки. У разі особистісно орієнтованого навчання вчитель великою мірою - організатор пізнавальної самостійної діяльності учнів. Особистісно-орієнтоване навчання досягається в даний час варіантними програмами, диференційованими методами, творчими домашніми завданнями, позанавчальними формами організації діяльності учнів.
3. Дослідницький підхід до процесу навчання пов'язаний із попереднім. Саме його реалізація забезпечує продуктивну самостійну пізнавальну діяльність учнів, розвиває розумові здібності, готує до самоосвіти Для залучення школярів до дослідницького пошуку використовуються різні евристичні методи: пошукова бесіда, самостійне виведення правил, формул, понять, вирішення нестандартних завдань, спостереження та досліди.

Проблемне навчання – найважливіший засіб дослідно-пошукової пізнавальної діяльності. Сучасні дослідження педагогів психологів із проблемного навчання переконливо доводять, що пізнавальна діяльність учнів у вирішенні пошукових дослідницьких завдань інша, ніж у вирішенні завдань стандартизованих.

Весь сенс проблемного навчання полягає у створенні особливих ситуацій у процесі, коли учень неспроможна залишатися байдужим, неспроможна орієнтуватися лише те рішення, яке зазначено вчителем. У проблемній ситуації оголюються суперечності між наявними знаннями учня і поставленим перед ним завданням, між завданням, яке належить вирішити, та способами вирішення, якими він володіє.

М.І. Махмут. у своїй монографії з проблемного навчання зазначає: «навчальна проблема розуміється нами як відображення (форма прояву) логіко-психологічного протиріччя процесу засвоєння, що визначає напрямок розумового пошуку, що пробуджує інтерес до дослідження сутності невідомого та веде до засвоєння нового поняття чи нового способу дії»

4. Алгоритмізація навчання затверджує необхідність жорстких розпоряджень під час виконання завдань певного типу. Алгоритми навчальних дій сприяють їх організації, легшому та швидкому їхньому здійсненню, внаслідок чого пізнавальна діяльність стає ясною, продуктивнішою.

З алгоритмізацією тісно пов'язане програмоване навчання, його сутність становить гранично чіткий і точний вибір інформації, що подається учням невеликими дозами. У межах покрокового руху встановлюється Зворотній зв'язок, Що дозволяє відразу бачити, зрозуміла чи вирішена задача.

5. Комп'ютеризація навчання. Використання комп'ютерів як знаряддя пізнання людини збільшує можливості накопичення та застосування знань, створює умови у розвиток нових форм розумової діяльності, інтенсифікує процес навчання.

На першому етапі комп'ютер виступає предметом навчальної діяльності, у ході якої учні набувають знання роботи цієї машини, вивчають мови програмування, засвоюють навички оператора. З другого краю етапі комп'ютер перетворюється на засіб вирішення навчальних завдань.

Комп'ютер є не просто технічним пристроєм, що доповнює, наприклад, наочність у навчанні, він передбачає відповідне програмне забезпечення

6. Одним із напрямів активізації вчення учнів є колективна пізнавальна діяльність. Колективна пізнавальна діяльність - це спільна діяльність учнів, яка організується вчителем в такий спосіб, що учні отримують можливість під час виконання загального завдання узгодити свої дії, розподілити ділянки роботи, уточнити функції, тобто створюється атмосфера ділову залежність, організується спілкування друг з одним у зв'язку з добуванням знань, відбувається обмін інтелектуальними цінностями.

Пізнавальна активність відображає певний інтерес молодших школярів до отримання нових знань, умінь та навичок, внутрішню цілеспрямованість та постійну потребу використовувати різні способи дії до наповнення знань, розширення знань, розширення кругозору.

Переважно проблема формування пізнавальної активності на особистісному рівні, як свідчить аналіз літературних джерел, зводиться до розгляду мотивації пізнавальної діяльності і до способів формування пізнавальних інтересів. Пізнавальна активність можна як прояв всіх сторін особистості школяра: і інтерес до нового, прагнення успіху, радість пізнання, і установка до вирішення завдань, поступове ускладнення яких є основою процесу навчання.

Пошук ефективних шляхів активізації пізнавальної діяльності школярів характерний й у педагогічної практики. Вчитель початкової школи Л.К. Осипова розглядає проблеми зниження пізнавальної активності у першокласників. Навчання – праця, і праця нелегка.

Спочатку сама позиція учня, бажання зайняти нове становище у суспільстві - важливий мотив, який визначає готовність, бажання вчитися. Але такий мотив недовго зберігає свою силу. На жаль, доводиться спостерігати, що вже до середини навчального року у першокласників гасне радісне очікування навчального дня, проходить первісний потяг до навчання. Тому необхідно пробудити такі мотиви, які б не поза, а самому процесі навчання. У навчальній діяльності дитина під керівництвом вчителя оперує науковими поняттями, засвоює їх. Результат – це зміна самого учня, його розвиток. Становлення пізнавальних інтересів учнів, виховання активного ставлення до праці відбувається насамперед на уроці. Учень працює на уроці з інтересом, якщо він виконує посильне йому заняття. Необхідно активізувати пізнавальну діяльність учнів і підвищити інтерес до навчання на кожному етапі будь-якого уроку, використовуючи при цьому різні методи, форми та види роботи» .

Пізнавальна активність, як і будь-яка риса особистості та мотив діяльності школяра, розвивається і формується у діяльності, і насамперед у навчанні. Фундаментальні дослідженняу сфері навчання молодших школярів розкривають процес становлення пізнавальної активності учнів початкових класів визначають зміни змісту освіти, формування узагальнених способів навчальної діяльності, прийомів логічного мислення. Сутність активної навчально-пізнавальної діяльності визначається компонентами: інтерес до навчання, ініціативність, пізнавальна діяльність, тому процес навчання визначається прагненням вчителів активізувати навчальну діяльність учнів. Домагатися цього можна різними методами, прийомами та формами навчання, які ми розглянемо далі.

Формування пізнавальної активності учнів у навчанні може відбуватися двома основним каналам, з одного боку сам зміст навчальних предметів містить у собі цю можливість, з другого - шляхом певної організації пізнавальної діяльності учнів. Перше, що є предметом пізнавального інтересу для школярів – це нові знання про світ. Ось чому глибоко продуманий відбір змісту навчального матеріалу, показ багатства, укладеного у наукових знаннях, є найважливішою ланкою формування інтересу до вчення.

Які ж шляхи здійснення цього завдання? Вчитель початкових класів Т.М. Головастикова стверджує, перш за все, інтерес збуджує та підкріплює такий навчальний матеріал, який є для учнів новим, невідомим, вражає їхню уяву, змушує дивуватися. Здивування – сильний стимул пізнання, його первинний елемент. Дивуючись, людина ніби прагне зазирнути вперед, перебуває у стані очікування чогось нового. Учні дивуються, коли складаючи завдання, дізнаються, що одна сова за рік знищує тисячу мишей, які за рік здатні винищити тонну зерна, і що сова, живучи в середньому 50 років, зберігає нам 50 тонн хліба.

Але пізнавальний інтерес до навчального матеріалу не може підтримуватися весь час лише яскравими фактами, а його привабливість неможливо зводити до дивовижної і вражаючої уяви. Предмет, щоб стати цікавим, має бути лише частково новий, а частково знайомий. Нове та несподіване завжди у навчальному матеріалі виступає на тлі вже відомого та знайомого. Ось чому для підтримки пізнавального інтересу важливо вчити школярів уміння у знайомому бачити нове.

Таке викладання підводить до усвідомлення того, що у звичайних, повторюваних явищ навколишнього світу безліч дивовижних сторін, про які він зможе дізнатися під час уроків. І те, чому рослини тягнуться до світла, і про властивості талого снігу, і про те, що просте колесо, без якого зараз не обходиться жоден складний механізм, є найбільшим винаходом. Всі значні явища життя, що стали звичайними для дитини через свою повторюваність, можуть і повинні придбати для нього в навчанні несподівано нове, повне сенсу, зовсім інше звучання. І це обов'язково стане стимулом інтересу учня до пізнання.

Саме тому вчителю необхідно перекладати школярів зі ступеня його суто життєвих, досить вузьких та бідних уявлень про світ – на рівень наукових понять, узагальнень, розуміння закономірностей.

Але, як стверджує Л.Л. Тимофєєва, далеко не все у навчальному матеріалі може бути для учнів цікавим. І тоді виступає ще один, не менш важливий двигун пізнавальної активності – сам процес діяльності. Щоб порушити бажання вчитися, потрібно розвивати потребу учня займатися пізнавальною діяльністю, а це означає, що в самому процесі її школяр повинен знаходити привабливі сторони, щоб сам процес навчання містив у собі позитивні заряди інтересу. Шлях щодо нього може лежати через різноманітну самостійну роботу учнів, організовану відповідно до особливістю інтересу. Наприклад, для кращого виявлення логічної структури нового матеріалу дається завдання самостійно скласти план розповіді викладача чи план-конспект із виконанням установки: мінімум тексту - максимум інформації /66/.

Справжня активність проявляється у адаптації учня до навчальних впливів, скільки у тому самостійному перетворенні з урахуванням суб'єктивного досвіду, який в кожного унікальний і неповторний. Ця активність проявляється у тому, як учень засвоює нормативно задані зразки, а й у тому, як і висловлює своє вибіркове ставлення до предметним і соціальним цінностям, заданому змісту знань, характеру їх використання у своїй теоретичної і практичної діяльності.

Вираз цього ставлення відбувається у навчальному діалозі. Діалог вчителя нерідко будується на визнанні того, що учень не розуміє, помиляється, не знає, хоч у учня своя логіка. Ігнорування цієї логіки призводить до того, що учень прагне вгадати, чого хоче від нього вчитель, і догодити йому, оскільки вчитель завжди правий. Чим старшим стає учень, тим менше ставить запитання, повторюючи за вчителем схеми, зразки дій. Діалог, що не відбувся, перетворюється на нудний монолог вчителя. Вчителю необхідно враховувати це, адже ігнорування суб'єктивного досвіду учня призводить до штучності, відчуження учня від процесу пізнання і веде до небажання вчитися і втрати інтересу до знань. Таким чином, діалог також є важливим засобом активізації пізнавальної активності учнів.

Іншою умовою формування пізнавальної активності є цікавість. Елементи цікавості, гра, все незвичайне, несподіване викликають у дітей почуття здивування, живий інтерес до процесу пізнання, допомагають їм засвоїти будь-який навчальний матеріал. Багато видатних педагогів справедливо звертали увагу на ефективність використання ігор у процесі навчання. У грі виявляються особливо повно і часом зненацька здібності людини, дитини особливо.

Гра - особливо організоване заняття, що потребує напруження емоційних та розумових сил. Гра завжди передбачає ухвалення рішення - як вчинити, що сказати, як виграти? Бажання вирішити ці питання загострює розумову діяльність гравців. Для дітей гра – захоплююче заняття. Цим вона й приваблює вчителів. У грі всі рівні, вона сильна навіть слабким учням. Більше того, слабкий підготовкою учень може стати першим у грі, що суттєво вплине на його активність. Почуття рівності, атмосфера захопленості та радості, відчуття посильності завдань - все це дає можливість хлопцям подолати сором'язливість і благотворно позначається на результатах навчання.

Вивчення педагогічного досвіду вчителів показує, що найчастіше вони звертаються до настільно-друкованих і словесних ігор - вікторин, тренажерів, лото, доміно, кубиків і цяток, шашок, ребусів, головоломок, загадок, кросвордів. Насамперед, використання ігор під час уроків спрямоване повторення і закріплення вивченого матеріалу.

Опанування новими, більш досконалими методами пізнавальної діяльності сприяє поглибленню пізнавальних інтересів переважно тоді, коли це усвідомлюється учнями.

Тому для активізації пізнавальної діяльності часто використовується проблемне навчання. Суть активізації пізнавальної активності молодшого школяра за допомогою проблемного навчання полягає не у звичайній розумовій активності та розумових операціях щодо вирішення стереотипних шкільних завдань, вона полягає в активізації його мислення, шляхом створення проблемних ситуацій, у формуванні пізнавального інтересу та моделювання розумових процесів, адекватних творчості.

Активність учня у процесі навчання - вольове дію, діяльний стан, якому властиві глибокий інтерес до навчання, посилення ініціативи та пізнавальної самостійності, напруга розумових і фізичних сил задля досягнення поставленої під час навчання пізнавальної мети. У проблемному навчанні загальне обговорення ставиться питання-проблема, що містить у собі іноді елемент протиріч, іноді несподіванки.

Проблемне навчання, а чи не піднесення готових, придатних лише заучування фактів і висновків завжди викликає неослабний інтерес учнів. Таке навчання змушує шукати істину та всім колективом знаходити її. Проблемне навчання викликає із боку учнів живі суперечки, обговорення, створюється обстановка захопленості, роздумів, пошуку. Це плідно позначається на активності школярів та їхньому відношенні до вчення.

Вчитель початкових класів М.А. Копилова у розвиток пізнавальної активності, передусім, пропонує використати у навчальному процесі ситуацію успіху. На уроці нерідко складається ситуація, коли учень досягає особливого успіху: вдало відповів на складне питання, висловив цікаву думку, знайшов незвичайне рішення.

Він отримує хорошу оцінку, його хвалять, просять дати пояснення, у ньому деякий час зосереджується увагу класу. Така ситуація може мати велике значення: по-перше, у дитини виникає приплив енергії, вона прагне ще й ще раз відзначитись. Прагнення до похвали та загального схвалення викликає активність та непідробний інтерес до самої роботи; по-друге, успіх, викликаний частку учня. Створює велике враження на його однокласників. У них виникає прагнення наслідувати його в надії на таку саму удачу, тому весь клас включається до активної навчальної діяльності.

Інтересу до пізнання сприяє також показ нових досягнень науки. Зараз, більше, ніж будь-коли, необхідно розширювати рамки програм, знайомити учнів з основними напрямками наукових пошуків, відкриттями, тому розвитку пізнавальної активності також сприяє застосування під час уроків нових інформаційних технологій, про які буде викладено трохи пізніше.

Таким чином, аналіз психолого-педагогічної літератури показав:

-Проблема розвитку пізнавальної активності є актуальною для педагогічної теорії та практики;
-незважаючи на тривале вивчення та розробку різних способів розвитку пізнавальної активності школярів (проблемне, розвиваюче, особистісно-орієнтоване навчання, активні методи і т.д.) можливості інформаційних технологій у цьому процесі вивчалися недостатньо.

Це може бути шлях, здійснений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння як цих величин, а й існуючих з-поміж них відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або продукту, що виробляється, прямо пропорційна швидкості і часу. Час, необхідне отримання будь-якого продукту чи проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (чи шляху), але обернено пропорційно швидкості: що більше швидкість, тим менше час, необхідне отримання продукту чи проходження шляху.

Якщо учні зрозуміють відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що по двох величинах, що належать до одного й того самого учасника процесу, завжди можна знайти третю. Зрештою, у процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно чи одночасно включилися в процеси і т.д.

На запитання щодо швидкості учні давали такі відповіді: «Швидкість у машини є, коли вона йде». На запитання, як можна дізнатись швидкість, учні відповідали: «Не проходили», «Нас не вчили». Деякі пропонували помножити шлях на якийсь час. Завдання: «За 30 днів було збудовано дорогу завдовжки 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день? - жоден із учнів не зміг вирішити.

Не володіли учні поняттям «час процесу»: де вони диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху й час руху. Якщо завдання говорилося, що поїзд вийшов із якогось пункту о 6 годині ранку, то учні приймали це під час руху поїзда і за знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин.

Виявилося, що випробувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не міг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на запитання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з розв'язанням завдань, не завжди вміють відповісти на це питання.) Отже, для учнів величини, що містяться в умові та у питанні завдання, не виступають як система, де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає змогу зробити правильний вибір арифметичної дії.