Виконала: Приймачок
Ганна
Петрівна
2013 рік
Методичний виступ на тему:
Молодші школярі із затримкою психічного розвитку
Вступ.
У масовій школі навчається значна кількість дітей, які вже в початкових класахне справляються з програмою навчання та мають труднощі у спілкуванні. Особливо гостро названа проблема стоїть перед дітьми із затримкою психічного розвитку. Проблема труднощів навчання цих дітей постає як одна з найактуальніших психолого-педагогічних проблем.
Дітям, що вступають до школи, із затримкою психічного розвитку властивий ряд специфічних особливостей. У цілому нині вони сформовані необхідні засвоєння програмного матеріалу вміння, навички і знання, якими нормально діти зазвичай опановують у дошкільний період. У зв'язку з цим діти не можуть (без спеціальної допомоги) опанувати рахунком, читанням і листом. Їм важко дотримуватися прийнятих у школі норм поведінки. Вони зазнають труднощів у довільній організації діяльності: вони не вміють послідовно виконувати інструкції вчителя, перемикатися за його вказівкою з одного завдання на інше. Зазнані ними труднощі посилюються ослабленістю їх нервової системи: учні швидко втомлюються, працездатність їх падає, інколи ж просто перестають виконувати розпочату діяльність.
Завданням психолога є встановлення рівня розвитку дитини, визначення її відповідності чи невідповідності віковим нормам, а також виявлення патологічних особливостейрозвитку. Психолог, з одного боку, може дати корисний діагностичний матеріал лікарю, а з іншого боку, може підібрати методи корекції, дати рекомендації щодо дитини.
Відхилення у психічному розвитку дітей молодшого шкільного віку зазвичай співвідносять із поняттям «шкільна неуспішність». Для визначення відхилень психічного розвитку школярів, які не мають розумової відсталості, глибоких порушень сенсорних систем, уражень нервової системи, але при цьому відстають у навчанні від своїх однолітків, найчастіше використовуємо термін «затримка психічного розвитку»
1. Визначення ЗПР
Затримка психічного розвитку (ЗПР)- поняття, яке говорить не про стійкий і необоротний психічний недорозвиток, а про уповільнення його темпу, яке найчастіше виявляється при вступі до школи і виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів, швидкої пересичуваності в інтелектуальної діяльності. На відміну від дітей, які страждають на олігофренію, ці діти досить кмітливі в межах наявних знань, значно продуктивніші у використанні допомоги. При цьому в одних випадках на перший план виступатиме затримка розвитку емоційної сфери (різні види інфантилізму), а порушення в інтелектуальній сфері будуть не різко виражені. В інших випадках, навпаки, переважатиме уповільнення розвитку інтелектуальної сфери.
Затримка психічного розвитку- Порушення нормального темпу психічного розвитку, коли окремі психічні функції (пам'ять,увага,мислення,емоційно-вольова сфера) відстають у своєму розвитку від прийнятих психологічних норм для цього віку. ЗПР, як психолого-педагогічний діагноз ставиться тільки в дошкільному та молодшому шкільному віці, якщо до закінчення цього періоду залишаються ознаки недорозвинення психічних функцій, то йдеться вже проконституційному інфантилізміабо пророзумової відсталості.
У цих дітей була потенційна здатність до навчання та розвитку, але з різних причин вона не була реалізована, і це призвело до появи нових проблем у навчанні, поведінці, здоров'ї. Діапазон ухвал ЗПРдосить широкий: від «специфічної нездатності до навчання», «повільного навчання» до «прикордонної інтелектуальної недостатності». У цьому одним із завдань психологічного обстеження є розмежування ЗПР зпедагогічною занедбаністю та інтелектуальною недостатністю (розумовою відсталістю).
Педагогічна занедбаність - це стан у розвитку дитини, що характеризується дефіцитом знань, умінь унаслідок нестачі інтелектуальної інформації. Педагогічна занедбаність перестав бути патологічним явищем. Вона не з недостатністю нервової системи, і з дефектами виховання.
Розумова відсталість - Це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, що стали результатом перенесених органічних ушкоджень ЦНС. Страждають як інтелект, а й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.
Аномалія розвитку, яка визначається як ЗПР, зустрічається значно частіше за інших, більш грубих порушеньпсихічного розвитку. За різними даними до 30% дітей у популяції мають у тому чи іншою мірою ЗПР, та його кількість зростає. Є також підстави вважати, що цей відсоток вищий, особливо останнім часом.
При ЗПР психічнерозвиток дитини вирізняється нерівномірністю порушень різних психічних функцій. При цьому логічне мисленняможе бути більш безпечним у порівнянні з пам'яттю, увагою, розумовою працездатністю. Крім того, на відміну від розумової відсталості, у дітей із ЗПР відсутня та інертність психічних процесівяка спостерігається при розумовій відсталості. Діти з ЗПР здатні як приймати і використовувати допомогу, а й переносити засвоєні навички розумової діяльності інші ситуації. З допомогою дорослого можуть виконувати запропоновані їм інтелектуальні завдання на близькому до нормі рівні.
2.Причини ЗПР та їх характеристика.
Причинами затримки психічного розвитку можуть бути тяжкі інфекційні захворюванняматері під час вагітності, токсикози вагітності, хронічна гіпоксія плода внаслідок плацентарної недостатності, травми під час вагітності та при пологах, генетичні фактори, асфіксія, нейроінфекції, тяжкі захворювання, особливо у ранньому віцінедоліки харчування та хронічні соматичні захворювання, а також травми мозку в ранній період життя дитини, вихідний низький рівеньфункціональних можливостей як індивідуальна особливість розвитку дитини («церебрастенічний інфантилізм» – за В.В.Ковальовим), важкі емоційні розладиневротичного характеру, пов'язані, як правило, із вкрай несприятливими умовами раннього розвитку. Внаслідок несприятливого впливу цих факторів на центральну нервову систему дитини відбувається як би призупинення чи спотворений розвиток певних структур кори головного мозку. Дуже велике, а іноді й вирішальне значення тут мають недоліки соціального середовища, в якому виховується малюк. Тут на першому місці стоять дефіцит материнської ласки, людської уваги, нестача догляду за малюком. Саме з цих причин так часто трапляється затримка психічного розвитку у дітей, які виховуються у дитячих будинках, цілодобових яслах. У такому ж важкому становищі опиняються і надані діти, які виховуються в сім'ях, де батьки зловживають алкоголем, ведуть безладний спосіб життя.
За даними Американської асоціації з вивчення ушкоджень мозку, серед дітей із труднощами у навчанні до 50% становлять діти, які отримали травму голови у період від народження до 3-4 років.
Відомо, як часто падають маленькі діти; нерідко це буває, коли немає дорослих поблизу, а іноді й присутні дорослі не надають особливого значення таким падінням. Але, як показали дослідження, які нещодавно проводилися Американською асоціацією з вивчення ушкоджень мозку, таке, здавалося б, невелике травматичне пошкодження мозку в ранньому дитинстві може призвести навіть до незворотних наслідків. Це буває у випадках, коли виникає стиск стовбура мозку або розтягнення нервових волокон, яке може виявлятися у більш виражених випадках протягом усього життя.
3.Класифікація дітей із ЗПР.
Зупинимося на класифікації дітей із затримкою психічного розвитку. Нашими клініцистами виділяється у тому числі (класифікація К.С.Лебединской) чотири групи.
Перша група – затримка психічного розвитку конституційного походження. Це гармонійний психічний та психофізичний інфантилізм. Такі діти відрізняються зовні. Вони більш субтильні, часто зростання вони менше середнього і обличчя зберігає риси раннього віку, навіть коли вони стають школярами. У цих дітей особливо сильно виражене відставання у розвитку емоційної сфери. Вони знаходяться на більш ранній стадії розвитку в порівнянні з хронологічним віком. Вони спостерігається велика вираженість емоційних проявів, яскравість емоцій і водночас їх нестійкість і лабільність, їм дуже характерні легкі переходи від сміху до сліз і навпаки. Діти цієї групи дуже виражені ігрові інтереси, які переважають навіть у шкільному віці.
Гармонічний інфантилізм – це рівномірний прояв інфантилізму у всіх сферах. Емоції відстають у розвитку, затримано та мовленнєвий розвиток, та розвиток інтелектуальної та вольової сфери. У деяких випадках може бути не виражене фізичне відставання - спостерігається тільки психічне, а іноді є і психофізичне відставання в цілому. Всі ці форми поєднуються в одну групу. Психофізичний інфантилізм іноді має спадкову природу. У деяких сім'ях наголошується, що й батьки мали дитинство відповідні риси.
Друга група - затримка психічного розвитку соматогенного походження, яка пов'язана із тривалими тяжкими соматичними захворюваннями у ранньому віці. Це можуть бути тяжкі алергічні захворювання. бронхіальна астма, наприклад), захворювання травної системи. Тривала диспепсія протягом першого року життя неминуче призводить до відставання у розвитку. Серцево-судинна недостатність, хронічне запалення легень, захворювання нирок часто трапляються в анамнезі дітей із затримкою психічного розвитку соматогенного походження.
Зрозуміло, що погане соматичний станнеспроможна позначитися і розвитку центральної нервової системи, затримує її дозрівання. Такі діти місяцями перебувають у лікарнях, що, природно, створює умови сенсорної депривації та теж не сприяє їхньому розвитку.
Третя група – затримка психічного розвитку психогенного походження. Треба сказати, що такі випадки фіксуються досить рідко, як і затримка психічного розвитку соматогенного походження. Повинні бути дуже несприятливі умови соматичні або мікросоціальні, щоб виникла затримка психічного розвитку цих двох форм. Значно частіше ми спостерігаємо поєднання органічної недостатності центральної нервової системи із соматичною ослабленістю чи з впливом несприятливих умов сімейного виховання.
Затримка психічного розвитку психогенного походження пов'язана з несприятливими умовами виховання, викликають порушенняформування особистості дитини Ці умови - бездоглядність, що часто поєднується з жорстокістю з боку батьків, або гіперопіка, що також є вкрай несприятливою ситуацією виховання в ранньому дитинстві. Бездоглядність призводить до психічної нестійкості, імпульсивності, вибуховості та, звичайно, безініціативності, до відставання в інтелектуальному розвитку. Гіперопіка веде до формування спотвореної, ослабленої особистості, у таких дітей зазвичай проявляється егоцентризм, відсутність самостійності в діяльності, недостатня цілеспрямованість, нездатність до вольового зусилля, егоїзм.
За відсутності органічної чи вираженої функціональної недостатності центральної нервової системи відставання у розвитку дітей, які стосуються переліченим трьом формам, у часто може бути подолано за умов звичайної школи(особливо якщо педагог здійснює індивідуальний підхід до таких дітей та надає їм диференційовану допомогу відповідно до їх особливостей та потреб).
Остання, четверта група - найчисленніша - це затримка психічного розвитку церебрально-органічного генезу.
Причини - різні патологічні ситуації вагітності та пологів: родові травми, асфіксії, інфекції під час вагітності, інтоксикації, а також травми та захворювання центральної нервової системи у перші місяці та роки життя. Особливо небезпечний період до 2 років.
Травми та захворювання центральної нервової системи можуть призвести до того, що називається органічним інфантилізмом, на відміну від гармонійного та психофізичного інфантилізму, причини якого не завжди зрозумілі.
Висновок. У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається відставанняу розвитку уваги, сприйняття, мислення, пам'яті, мови, довільного регулювання діяльності та інших функцій. Причому за низкою показників актуального рівня розвитку діти із затримкою психічного розвитку виявляються часто-густо близькими до розумової відсталості. Але водночас у них виявляються значно більші потенційні можливості. Спеціальна психологія для дітей із затримкою психічного розвитку полягає в тому, щоб вчасно помітити цей факт і докласти всіляких зусиль для того, щоб дитина не почувала себе неповноцінною людиною.Список літератури. 1. В. І.Лубовський, Т. В. Розанова, Л. І.Солнцева « Спеціальна психологія»:Навч. посібник для студ. 20052. Костенкова Ю.А Діти із затримкою психічного розвитку: особливості мови, письма, читання2004. 3. Марковська І.Ф. Затримка психічного розвитку.1993. 4. Навчання дітей із ЗПР (посібник для вчителів) / За ред. В.І.Лубовського. - Смоленськ: Педагогіка, 1994. -110 с.
Рецензія на методичний виступ Приймачок Ганни Петрівни, вчителі початкових класів МБОУ ЗОШ №5 м. Іркутська
Результати роботи учнів із ЗПР щодо виконання невербальних і особливо вербальних завдань швидше за все будуть не дуже успішними.
Л. Ф. Чупров у ході свого дослідження (за методикою Дж. Равена) виявив таке: діти з ЗПР поступаються звичайним у вирішенні завдань з першої спроби як у завданнях без аналогій, так і в завданнях з аналогіями. Методика Дж. Равена виявила в учнів із ЗПР значні порушення уваги.
Л. Ф. Чупров розподілив дітей за групами наступним чином: у дітей із ЗПР І групи провідним фактором у структурі дефекту є порушення довільної регуляції діяльності, емоційно-вольової сфери та уваги, що поєднуються з порівняно легким вторинним недорозвиненням мислення та мови, які залежать від ступеня емоційно-вольових розладів. Клінічно це група переважно з неускладненим та ускладненим психофізичним інфантилізмом (за М. С. Певзнером). Увага дітей цієї групи відрізняється виснаженістю, їм властива імпульсивність у діяльності. Крім виснажливості загальною особливістюУ дітей цієї групи була погана здатність до збереження його стійкості.
Діти із ЗПР II групи характеризувались тим, що на перший план у них виступало негрубе інтелектуальне недорозвинення, що поєднується з різними порушеннями регулювання пізнавальної діяльності та емоційно-вольовими розладами.
Таким чином, стає ясно, що при ЗПР насамперед страждає увага та пам'ять. Але це лише вторинний дефект. Синдром ЗПР поліетиологічний, основними причинами є:
1) перинатальні поразкицентральної нервової системи (гіпоксично-ішемічного, травматичного, інфекційного, метаболічного характеру; алгокольна та інші фетопатії);
2) епілепсія та епілептичні енцефалопатії;
3) гідроцефалія (в т. ч. та гіпорезорбтивні порушення);
4) краніостенози;
5) новоутворення головного мозку;
6) вади розвитку головного мозку (дисгенезії мозолистого тіла, голопрозенцефалія, арахноїдальні кісти та ін);
7) спадкові хвороби(фенілкетонурія, гістидинемія, гомоцистинурія та ін);
8) мітохондріальні захворювання;
9) хвороби накопичення;
10) хромосомні хвороби ( синдром Дауна, фрагільна Х-хромосома та ін);
11) спадкові синдроми;
12) нейрошкірні синдроми (нейрофіброматоз, туберозний склероз, енцефалотригемінальний ангіоматоз та ін.);
13) вроджені ендокринні захворювання (вроджений гіпотиреоз та ін.);
14) аутистичні розлади (синдром Канера, Аспергера, Ретта та ін);
15) соматична патологія (хвороби серця, нирок та ін.);
16) зниження зорової та слухової функції;
17) педагогічна занедбаність.
Саме з характером провідного дефекту будуть пов'язані особливості затримки психічного розвитку дитини. Наприклад, дитина, яка страждає на епілепсію, найчастіше імпульсивна (або навпаки – апатична), концентрація його уваги низька. У педагогічно занедбаних дітей виявлятимуться порушення в емоційно-вольовій сфері.
Затримку психічного розвитку прийнято поділяти чотирма групи. Кожен із цих типів обумовлений певними причинами, має свої особливості емоційної незрілості та порушень пізнавальної діяльності.
Перший тип – ЗПР конституційного походження. Для цього характерна яскраво виражена незрілість емоційно-вольової сфери, яка перебуває хіба що більш ранній щаблі розвитку. Тут йдеться про так званий психічний інфантилізм. Потрібно розуміти, що психічний інфантилізм - це не хвороба, а скоріше деякий комплекс загострених рис характеру та особливостей поведінки, який, проте, може суттєво позначитися на діяльності дитини, насамперед – навчальній, її адаптаційних здібностях до нової ситуації.
Така дитина часто буває несамостійна, важко пристосовується до нових для неї умов, часто сильно прив'язана до мами і в її відсутність почувається безпорадною; для нього характерний підвищений фоннастрої, бурхливий прояв емоцій, які у своїй дуже нестійкі. До шкільного віку у такої дитини на першому плані все ще стоять ігрові інтереси, тоді як у нормі їм на зміну має прийти навчальна мотивація. Йому важко прийняти будь-яке рішення без сторонньої допомоги, зробити вибір чи зробити будь-яке інше вольове зусилля. Такий малюк може поводитися весело і безпосередньо, його відставання в розвитку не впадає в око, проте при порівнянні з однолітками він завжди здається трохи молодшим.
До другої групи - соматогенного походження - відносяться ослаблені діти, які часто хворіють. Внаслідок тривалої хвороби, хронічних інфекцій, алергій, вроджених вадрозвитку може сформуватися затримка психічного розвитку. Це тим, що протягом тривалої хвороби, і натомість загальної слабкості організму психічний стан малюка теж страждає, отже, може повноцінно розвиватися. Низька пізнавальна активність, підвищена стомлюваність, притуплення уваги – все це створює сприятливу ситуацію для уповільнення темпів розвитку психіки.
Сюди ж відносять дітей із сімей з гіперопікою - надмірно підвищеною увагоюдо виховання малюка. Коли батьки надто опікуються своїм ненаглядним чадом, не відпускають його ні на крок, все роблять за нього, побоюючись, що дитина може собі нашкодити, що вона ще мала. У такій ситуації близькі, вважаючи свою поведінку зразком батьківського піклування та опіки, тим самим перешкоджають прояву у дитини самостійності, а отже – і пізнанню навколишнього світу, формування повноцінної особистості
Слід зазначити, що ситуація гіперопіки якраз дуже поширена в сім'ях з хворою дитиною, де жалість до малюка і постійна тривогаза його стан, прагнення нібито полегшити йому життя у результаті виявляються поганими помічниками.
Наступна група – це ЗПР психогенного походження. Основна роль відводиться соціальної ситуаціїрозвитку малюка. Причиною цього ЗПР стають неблагополучні ситуації у сім'ї, проблемне виховання, психічні травми. Якщо в сім'ї має місце агресія та насильство по відношенню до дитини або інших членів сім'ї, це може спричинити переважання в характері малюка таких рис, як нерішучість, несамостійність, відсутність ініціативи, боязкість і патологічна сором'язливість.
Тут, на відміну попереднього типу ЗПР, має місце явище гіпоопіки, чи недостатньої уваги виховання дитини. Дитина зростає у ситуації бездоглядності, педагогічної занедбаності. Наслідком цього є відсутність уявлень про моральні норми поведінки у суспільстві, невміння контролювати власну поведінку, безвідповідальність та нездатність відповідати за свої вчинки, недостатній рівень знань про навколишній світ.
Четвертий та останній тип ЗПР – церебрально-органічного походження . Він зустрічається найчастіше, і прогноз подальшого розвиткудля дітей із цим типом ЗПР порівняно з попередніми трьома, як правило, найменш сприятливий.
1.3. Самосвідомість молодших школярів із затримкою психічного розвитку, як предмет психологічного дослідження.
Розвиток самосвідомості в дітей віком внаслідок різних причин (захворювання, педагогічна занедбаність тощо. буд.) може призупинитися будь-якої стадії, як і призводить до ЗПР. Щоб допомогти такій дитині, необхідно розглянути, як відбувається процес розвитку особистості (А. В. Крутецький та ін.). посилання
Зазначений жовтий шматок не підходить до назви параграфа. Ви розглядаєте розвиток дитини у нормі, а Вам треба розглянути розвиток самосвідомості дитини із ЗПР.
Дитина народжується слабкою і безпорадною істотою. Нервова система розвинена ще погано, основну роль життєдіяльності грають нижчі відділи центральної нервової системи - підкіркові центри, які відають основними життєвими функціями. Спочатку дитина має лише органічні потреби (у повітрі, їжі, теплі, сні). Вони задовольняються за допомогою механізму безумовних рефлексів (головний з них – харчовий), на основі яких відбувається початкове пристосування дитини до зовнішнього середовища. У процесі взаємодії з навколишнім світом у дитини поступово виникають нові потреби у спілкуванні, у рухах, у маніпулюванні предметами, інтерес до оточення. Вроджені безумовні рефлексицьому етапі розвитку що неспроможні задовольнити зазначені потреби. Виникає протиріччя, яке дозволяється шляхом утворення умовних рефлексів-гнучких нервових зв'язків-як механізму набуття та закріплення дитиною життєвого досвіду. Поступово орієнтування, що ускладнюється в навколишньому світі, веде до розвитку відчуттів і сприйняттів, в першу чергу зорових, які починають відігравати провідну роль у розвитку дитини і стають основним засобом пізнання. Приблизно до середини першого року життя помітно розвиваються руки. Обмацувальні, що хапають рухи рук та маніпулювання предметами розширюють можливості пізнання дитиною навколишнього світу. З розвитком дитини розширюються і збагачуються форми його спілкування з дорослими. Від форм емоційної реакцію дорослого (посмішка, жваві руху побачивши матері чи при лагідних звуках її голоси) дитина поступово переходить до реагування на слова певного значення, починає розуміти їх. Наприкінці першого року життя дитина сама вимовляє перші слова.
У віці 1 року – 3 років у дитини формується потреба більш ґрунтовного та активного знайомства з навколишнім світом, виникає потреба більш глибокого та змістовного спілкування з дорослим. Дві обставини повинні грати тут основну роль - оволодіння можливістю пересування (ходьбою) та оволодіння мовою. Це і є основні напрямки розвитку дитини, яка вступає на другий рік життя. Здатність до пересування розширює контакти дитини з навколишнім світом. Приблизно з півтора року помітний великий прогрес у мові; значно збільшується словник, мова активізується, ускладнюються її форми. Мовленнєве спілкування з дорослими має винятково важливе значення у психічному розвитку дитини. Різкий недолік (дефіцит) спілкування з дорослими призводить до помітного відставання у психічному розвитку дитини. Гра стає провідною діяльністю, через гру дитина опановує діями, відображає навколишнє життя, удосконалює здатність до точних рухів.
Розвиток дитини на перед дошкільному віцівизначається розширенням та ускладненням його зв'язків із навколишнім світом. Кора великих півкуль мозку починає контролювати дії підкіркових центрів. У дитини вже на початку цього віку з'являється потреба брати участь у житті дорослих, сім'ї: виконувати найпростіші доручення, мати нескладні обов'язки (спочатку самообслуговування). З кожним днем наростає інтерес до оточення. За деякими даними дитина у віці 3-4 років ставить щодня в середньому 427 питань. Ігри стають дедалі складнішими. З'являються сюжетні, а потім рольові ігри. Вони дитина в ігровій сюжетної формі, приймаючи він певну роль, відтворює життя дорослих, пізнає світ, унаслідок цього гра сприяє всебічного розвитку дитини-розвитку її сприйняття, уяви, мислення. У грі формується і особистість дитини: розвивається можливість гальмівного контролю над своєю поведінкою, вміння підкорятися правилам, вміння долати труднощі. Мова стає дедалі змістовнішою, ускладнюються її граматичні форми. Діти переддошкільного віку особливо схильні до словотворчості і виявляють певне почуття мови (вміння практично узагальнювати мовний матеріал).
Розвиток дитини на дошкільному віці характеризується наступними ознаками: дошкільнята вже не настільки імпульсивні і нестримні, як у ранньому дитинстві, можуть гальмувати свої безпосередні спонукання Психічні процеси (спостереження, запам'ятовування) стають довільнішими, увага стає більш стійкою і тривалою. Характерна потяг дітей до словесного спілкування з дорослими та однолітками.
7-8, 10-11 років - це вік щодо спокійного та рівномірного розвитку. Відбувається функціональне вдосконалення мозку – розвивається аналітико-синтетична функція кори; помітно розвивається друга сигнальна система, але при цьому перша сигнальна система у молодшому шкільному віці ще зберігає свою відносну перевагу. Поступово змінюється співвідношення процесів збудження та гальмування; процес гальмування стає дедалі сильнішим, хоча як і переважає процес збудження, і молодші школярі високою мірою збудливі і імпульсивні. Якщо ранньому дитячому віці провідним пізнавальним психічним процесом є сприйняття, а дошкільному - пам'ять, то з початком навчання у школі ведучим пізнавальним процесомстає мислення.
При розгляді особливостей формування самосвідомості молодших школярів із ЗПР дуже важливо визначити, як дитина виділяє саму себе з довкілля, відчуває себе об'єктом своїх фізичних і психічних станів, дій та процесів, переживає свою цілісність і тотожність із самим собою – як щодо свого минулого, так сьогодення та майбутнього. Необхідно розгляд особливостей психофізичного розвитку дітей та сприйняття цих особливостей дитиною та її значним оточенням, тобто формування всіх компонентів самосвідомості: самооцінки, рівня домагань і образ «Я». Якісні особливості самосвідомості, як компонента особистості, у дітей із ЗПР характеризуються недиференційованістю уявлень про своє «Я», слабкістю рефлексії, домінуванням уявлень про себе лише у зовнішніх ознаках, розмитістю в оцінці своїх якостей особистості, характеру, поведінки, дисгармонічністю ставлення до себе (персоніфікування свого «Я» або недооцінка) , відсутністю позитивного ставлення себе, обмеженістю способів пізнання себе, слабкістю усвідомлення зв'язку зі світом природи, предметами.
Якісні характеристики самосвідомості через портрет іншого «Я» у дітей із нормальним психофізичним розвиткомта з ЗПР мають відмінності.
У більшості дітей з нормальним розвитком у діалозі є адекватність, аргументованість, вираження свого фізичного «Я», емоційно-когнітивного «Я» та соціального. У дітей із ЗПР діалог характеризується слабкістю міжсуб'єктивної взаємодії, необхідністю активізації та допомоги дорослого в диференціації знакового позначення ознак фізичного «Я» іншого, емоційно-когнітивного «Я» (настрій образу), соціальної належності образу. Проекція свого «Я» з портретом у дошкільнят і школярів із ЗПР розмита і ґрунтується переважно на порівнянні зовнішніх ознак (волосся, очі, одяг). Зіставлення свого настрою, рис характеру, інтересів, свого соціального «Я» з портретом фрагментарно та односкладно, а емоційне ставлення до нього відсутнє. Як правило, слабо виражений внутрішній діалог, проекція іншого на своє «Я», є недоліки у сприйнятті та мисленні, низький рівень узагальненості та усвідомлюваності, логічна непослідовність, підвищена залежність від мотиваційної та емоційної сфери. Дефект неминуче накладає суттєві обмеження на процеси розуміння ними інших і самих себе, отже, і ставлення до іншим і себе. Психолого-педагогічні умови, що сприяють формуванню самосвідомості молодших школярів із ЗПР, розглядаються переважно щодо розвитку статеворольових уявлень та корекції емоційних реакцій на неуспіх. Структурні елементисамосвідомості (когнітивні та афективні компоненти образу «Я», потреба в соціальному пізнанні дорослого, психологічний час особистості, соціальний простір особистості) у молодших школярів із ЗПР диференціюється пізніше, ніж у однолітків із нормальним інтелектуальним розвитком. Уявлення про себе, про своє минуле та майбутнє, а так само ставлення до себе у дітей із ЗПР переважно аморфно, слабо диференційоване та нестійке. Подібність між молодшими школярами з ЗПР та їх однолітками, що нормально розвиваються, полягає в кращому розвитку когнітивного компонента образу «Я» (статевіденна ідентифікація і можливість самоописання) порівняно з афективним (емоційне ставлення до себе, виділення унікального у власній особистості). При загальноповоротній закономірності завищення самооцінки, яку доцільно розглядати, як вияв потреби у соціальному визнанні з боку дорослих, діти відчувають певні труднощі входження соціального пізнання (розуміння норм соціальної взаємодії). Відмінності полягають у тому, що у більшості молодших школярів із ЗПР і лише у невеликої частини дітей у нормі відзначається негативне ставлення до дорослішання та відсутність позитивного інтересу до себе. Стимуляція інтересу до себе, розширення уявлень про соціальне оточення, розвиток соціальних емоцій, можливостей самооцінки, робота, спрямована на усвідомлення своєї позиції в ситуаціях міжособистісної взаємодії в емоційній децентрації, сприяє вдосконаленню самосвідомості у дітей із ЗПР. Таким чином, якісні особливості самосвідомості як компонента особистості у дітей із ЗПР характеризуються недиференційованістю уявлень про своє «Я», слабкістю рефлексії, домінуванням у уявленнях про себе тільки зовнішніх ознак, Розмитість в оцінці своїх якостей особистості, характеру, поведінки, дисгармонійність ставлення до себе, відсутністю позитивного ставлення до себе. Структурні елементи самосвідомості у молодших школярів із ЗПР диференціюється пізніше, ніж у однолітків із нормальним інтелектуальним розвитком. Уявлення себе, своє майбутнє, а як і ставлення себе в дітей із ЗПР переважно аморфно, слабо диференційовано і нестійке.
Щоб скоригувати самосвідомість дитини з ЗПР, необхідно встановити, який із вищеперелічених стадій призупинилося його психічний розвиток, які проблеми у навчанні, спілкуванні, сприйнятті виникли. Для цього в наступному розділі будуть розглянуті методи та методики дослідження самосвідомості у дітей із ЗПР.
Потрібно додати матеріал. Має бути, як мінімум, 5 сторінок у параграфі. І додайте ще висновки щодо параграфу.
Висновки з першого розділу
Тут потрібно звести докупи всі висновки, зроблені Вами за параграфами.
Зімфіра Валєєва
Психологічні особливостізатримки психічного розвитку молодших школярів
Вчитель початкових класів Валєєва Зимфіра Ядгарівна
У Останніми рокамиспостерігається широка диференціація освітньої системи, створюється цілий спектр різних розвиваючих технологій. Кожна розвиваєтьсясистема лише тоді ефективна, якщо в ній здійснюється облік індивідуальних особливостей кожної дитини, тому стає актуальною проблема вивчення та корекції затриманого психічного розвитку у дітей. Будь-які перехідні періоди висувають специфічні проблеми, які потребують особливогоуваги з боку освітян. До них входять змінні умови навчання, що висувають вищі вимоги до інтелектуального особистісного розвиткуі до ступеня сформованості пізнавальної сфери загалом. Недостатність сформованості даних процесів є головною причиною труднощів, що виникають у дітей під час переходу з початкової школи до середньої.
Затримка психічного розвитку– синдром тимчасового відставання розвитку психікив цілому або певних її функцій (моторних, сенсорних, мовленнєвих, інтелектуальних, емоційно-вольових, уповільненого темпу реалізації закодованих у генотипі властивостей організму. Причиною відставання є слабовиражені (мінімальні) органічні ушкодженняголовного мозку, уроджені або виниклі у внутрішньоутробному або ранньому періоді життя дитини, а в деяких випадках і генетично обумовлена недостатність центральної нервової системи та її основного відділу – головного мозку.
Частіше затримка психічного розвиткувиявляється з початком навчання дитини у підготовчій групі дитячого садка або у початковій школі, особливо у віці 7-10 роківОскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості.
Тема « Психологічні особливості затримки психічного розвитку молодших школярів», обумовлена тим, що, на думку багатьох психологівданий контингент дітей навчаємо та відставання в розвиткує однією з причин труднощів у навчанні, які зазнають діти з і призводить не тільки до порушення наочного відображення зовнішнього світу, але й руйнує основу для формування всіх психічних процесів, які будуються з урахуванням наочно – ефективного відображення реальності. Встановлено, що діти з затримкою психічного розвиткувідчувають значні труднощі у прояв себе, підвищений рівень тривожності частіше відчувають побоювання і страхи, емоційне неблагополуччя, гостріше реагують повідомлення про невдачу, гірше працюють у стресової ситуації, схильні сприймати загрозу своєї самооцінці і життєдіяльності в широкому діапазоні ситуацій і.
Діти з затримкою психічного розвиткувиявляються не готовими до шкільномунавчання за всіма параметрами. Запас знань про навколишнє природне і соціальне середовищі в них вкрай мізерний, вони не можуть розповісти про властивості і якості предметів, навіть часто зустрічалися в їх досвіді; розумові операції недостатньо сформовані, зокрема вони не вміють узагальнювати та абстрагувати ознаки предметів; мовна активність дуже низька, словник бідний, висловлювання односкладові, які граматичне оформлення неповноцінно; інтерес до навчальної діяльностіне виражений, пізнавальна спрямованість або виявляється, або дуже слабко і нестійка, переважає ігрова мотивація; погано розвиненадовільне регулювання поведінки, внаслідок чого дітям важко підкорятися вимогам вчителя та виконувати шкільний режим, що заважає нормальному здійсненню навчальної діяльності Труднощі у навчанні, пов'язані з непідготовленістю дітей, посилюються ослабленим функціональним станомїх центральної нервової системи, що веде до низької працездатності, швидкої стомлюваності та легкої відволікання.
Встановлено, що і психічні прояви, властиві цьому віку, в дітей віком виявляються неповноцінними. Наприклад, ігрова діяльність сформована вони повністю. Діти воліють найпростіші ігри, характерна ж для старшого дошкільноговіку рольова гра, що вимагає виконання певних правил, здійснюється ними в обмеженій формі: вони сковзають на стереотипні дії, часто прості маніпуляції іграшками. Діти мало приймають відведеної їм ролі і, отже, виконують функції, покладених ними правилами гри. Такі діти віддають перевагу рухливим іграм, властивим молодшому віку . Діти не тримають дистанцію з дорослими, можуть поводитися нав'язливо, безцеремонно, у процесі знайомства найчастіше обстежують дорослого як неживий предмет. Рідко зав'язують тривалі та глибокі стосунки зі своїми однолітками.
Особливостіуваги проявляються у нестійкості, підвищеній відволікальності, нестійкій концентрації на об'єкті. Сторонні подразники викликають значне уповільнення діяльності, що виконується дітьми, і збільшують кількість помилок. У цих дітей звуження обсягу уваги, нездатністьсприймати у певний відрізок часу необхідну кількість інформації, у зв'язку з чим їх діяльність здійснюється у повільнішому, ніж у нормально дітей, що розвиваються, темп та продуктивність виконання завдань значно нижчі.
Пам'ять характеризується особливостями, які знаходяться у певній залежності від порушень їх уваги та сприйняття, підвищеної стомлюваностіта зниженою пізнавальною активністю. Вони недостатня продуктивність пам'яті, малий обсяг пам'яті, неточність і складність відтворення. У розвиткупізнавальної діяльності цих дітей виявляється виражене відставання та своєрідність. У них спостерігається відставання в розвитку всіх форм мислення; до початку шкільногонавчання вони не сформовані, зазвичай основні розумові операції – аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, знижена пізнавальна активність.
Молодший шкільнийвік – великий відрізок життя дитини. Умови життя тим часом стрімко розширюються, рамки сім'ї розсуваються меж вулиці, міста, країни. Дитина відкриває собі світ людських відносин, різних видів діяльності та громадських функцій людей. Він відчуває сильне бажання включитися до цієї доросле життя, брати активну участь у ній, що, звичайно, йому ще недоступно.
У періоди нормальної працездатності у дітей із затримкою психічного розвиткувиявляється цілий ряд позитивних сторінїх діяльності, що характеризують безпеку багатьох особистісних та інтелектуальних якостей. Ці «сильні»сторони проявляються найчастіше під час виконання дітьми доступних і цікавих завдань, які потребують тривалого розумового напруги і у спокійній доброзичливій обстановці. У такому стані при індивідуальній роботі з ними діти опиняються здібнимисамостійно або з незначною допомогою майже на рівні нормально однолітків, що розвиваються.
У процесі гри з однолітками молодші школярінавчаються підпорядковувати свою поведінку певним правилам, що вступають у протиріччя з їх швидкоплинними бажаннями. Як зазначав Л. З. Виготський, у грі дитина вчиться діяти у пізнаваній, т. е. уявної, а чи не видимої ситуації, спираючись на внутрішні тенденції і мотиви, а чи не на мотиви і спонукання, що йдуть від речі.
Майже всі діти з не ускладненою тимчасовою формою затримки розвиткуможуть стати успішними учнями масової школи. Головне – їх необхідно помітити своєчасно у клас та знайти найбільш ефективний спосіб індивідуальної роботиз такою дитиною. Правильна оцінка характеру відхилень у дитини дає вчителю можливість знайти найуспішніші шляхи педагогічного впливу. При цьому дуже важливо, щоб вчитель і батьки знали, що труднощі на початковому етапі навчання дитини майже ніколи не є результатом недбалості чи лінощів, а мають об'єктивні причини, які можуть бути успішно подолані.
Знаємо, що не всі діти при вступі до школуне готові до навчальної діяльності, що вимагає довільної уваги, пам'яті та роботи розумових процесів, то діти з затримкою психічного розвитку взагалі не здатнізасвоювати навчальний матеріал, що подається у сухій науковій формі, що часто практикується на уроках у школі. Це відбувається тому що, як уже зазначалося вище, діти з затримкою розумового розвиткувідстають за багатьма параметрами розумового розвиткуна 2-4 роки від своїх однолітків. На основі цього слід зробити висновок, що провідним видом діяльності цих дітей є ігрова діяльність. А отже вся навчальна діяльність має бути пронизана грою. Гра повинна бути частиною життєдіяльності таких дітей, тому що гра - це той вид діяльності, який вже добре засвоєний дитиною ще з дитячого віку та сприяє розвиткусамостійного досягнення істин.
Ігрова діяльність повинна бути присутня в навчальної роботидітей, але форма проведення обов'язково зміниться. Гра набуває дидактичної спрямованості. Усі ігри, які ретельно підбирає педагог, психолог чи дорослий, в молодшому шкільномувіці повинні нести в собі будь-які наукові знання, розширювати кругозір, розвивати мову, допомагати у вивченні та закріпленні нового матеріалу. Іншими словами, ігрова діяльність має бути спрямована не на розвага, а на розвитокпізнавальної сфери кожної дитини.
Особливо у класах, де педагог працює з дітьми з затримкою психічного розвитку, Головною вимогою буде індивідуальний підхід до дитини у навчальної діяльності, а й у підборі ігор.
Доцільно в класі, де навчаються діти з затримкою психічного розвиткубрати для вирішення безліч логічних завдань, розігрувати сценки (стимулювати розвиток мовлення, навчають правильному спілкуванню, розвивають пам'ять, самостійність, творчість, заучувати та інсценувати безліч віршів, байок; розгадувати кросворди, шаради; грати у доміно.
Слід зазначити, що ігрова діяльність повинна бути присутня не тільки у позакласній, позаурочній роботі, але є обов'язковим елементом кожного навчального предмета, причому чим складніший для дитини предмет, тим більше має бути ігрових моментів.
У молодшому шкільномувіці основою всієї пізнавальної діяльності є чуттєве пізнання- сприйняття та наочне мислення. У їхньому навчанні потрібно застосовувати спеціальні методики, правильно поєднувати словесні та наочні методи навчання. Спочатку навчання не можна застосовувати ізольовану словесну інструкцію, тому що діти не розуміють значення багатьох слів, особливо тих, які позначають якості, властивості та відносини предметів Часто не розуміють конструкцію фрази або просто забувають інструкцію, «втрачають»її у процесі виконання завдань. Тому словесні методи навчання необхідно правильно, продумано поєднувати з наочними та практичними методами.
Говорячи про ЗПР, фахівці мають на увазі "нестійкий оборотний психічний розвиток і уповільнення його темпу, яке виявляється у недостатності загального запасу знань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів і т.д." .
Початок вивчення проблеми ЗПР було покладено у 1950-і роки роботами Г.Є. Сухарєвої. Сам термін запровадили Т.А. Власова та М.С. Певзнер у 1960 – 1970-х роках. У тому роботах цей термін означав тимчасову затримку психічного розвитку. Цікаво, що у світі немає аналогового терміна, незважаючи на наявність групи дітей із прикордонною зоною розумової відсталості (IQ = 70-80), що займає проміжне положення між олігофренією та інтелектуальною нормою.
У цьому визначено, що інтелектуальна недостатність при ЗПР характеризується стійкістю прояви і викликається переважно несформованістю регуляції психічних процесів, порушеннями пам'яті, уваги, розумової працездатності, емоційно-вольової сфери
В етіології ЗПР відіграють роль: конституційні фактори, хронічні соматичні захворювання, патологія вагітності, ненормальні пологи, часті хворобиу роки життя несприятливі умови виховання .
Зрозуміло, що діти, що мають легкі залишкові явища органічного пошкодження ЦНС, що виражається в підвищеній виснажуваності і зумовлює знижену працездатність, недостатність довільності уваги, його об'єму та концентрації, інертність психічних процесів, погану перемикання, збудливість, рухову розторможність млявість, потребують спеціальної корекційної роботи.
Затримка психічного розвитку - це прикордонна форма інтелектуальної недостатності, особистісна незрілість, негрубе порушення пізнавальної сфери, синдром тимчасового відставання психіки загалом чи її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційних, вольових). Це не клінічна форма, а уповільнений темп розвитку.
ЗПР – одна з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку. Найчастіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого садка або у школі (7 – 10 років – період великих діагностичних можливостей).
Термін "затримка" підкреслює тимчасову (невідповідність рівня психічного розвитку паспортному віку дитини) і водночас тимчасовий характер самого відставання, яке долається з віком, і тим успішніше, ніж раніше створюються спеціальні умовидля навчання та виховання дитини.
ЗПР проявляється у невідповідності інтелектуальних можливостей дитини її віку. Ці діти готові на початок шкільного навчання тобто. їх знання та навички не відповідають необхідному рівню, а також є особистісна незрілість і несфррміррванність поведінки.
Обстеження фахівцями рухової сфери дітей із ЗПР дозволило виявити такі закономірності у відставанні їх фізичного розвитку:
§ гіпер-або гіподинамія;
§ м'язова напруженість або зниження м'язового тонусу;
§ порушення загальної моторики, що виявляється у недостатності рухових якостей, особливо ациклічних рухів (стрибки, метання тощо);
§ порушення ручної моторики;
§ загальна скутість та уповільненість виконання рухів;
§ дискоординація рухів;
§ несформованість функції рівноваги;
§ недостатній розвиток почуття ритму;
§ порушення орієнтування у просторі;
§ уповільнення процесу освоєння нових рухів;
§ порушення постави, плоскостопість.
Характерні рисидітей із ЗПР:
§ зниження працездатності;
§ підвищена виснаженість;
§ нестійкість уваги;
§ нижчий рівень розвитку сприйняття;
§ недостатня продуктивність довільної пам'яті;
§ відставання у розвитку всіх форм мислення;
§ дефекти звуковимови;
§ своєрідна поведінка;
§ бідний словниковий запас;
§ низька навичка самоконтролю;
§ незрілість емоційно-вольової сфери;
§ обмежений запас загальних відомостейта уявлень;
§ слабка техніка читання;
§ незадовільна навичка каліграфії;
§ Проблеми в рахунку через 10, вирішенні завдань.
1. Т.А. Власова та М.С. Певзнер виділили дві найбільш численні групи та охарактеризували їх як:
§ діти з психофізичним інфантилізмом. Це діти з порушеним темпом фізичного та розумового розвитку. ЗПР, викликана повільним темпом дозрівання лобової області кори головного мозку та її зв'язків з іншими областями кори та підкірки;
§ діти з психічним інфантилізмом. Це учні з функціональними розладами психічної діяльності(цереброастенічні стани), як наслідок мозкових травм.
2. Форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із ЗПР:
§ інтелектуальні порушенняу зв'язку з несприятливими умовами середовища проживання і виховання чи патологією поведінки;
§ інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станах, обумовлених соматичними захворюваннями;
§ порушення при різних формах інфантилізму;
§ вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженням слуху, зору, дефекту мови, читання, письма;
§ функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей у резидуальній стадії та віддаленому періодіінфекцій та травм ЦНС.
3. К.С. Лебединська запропонувала клінічну систематику дітей із ЗПР:
§ ЗПР конституційного походження.
§ ЗПР соматогенного походження.
§ ЗПР психогенного походження.
§ ЗПР цереброорганічного походження.
Усі варіанти відрізняються особливістю структури та співвідношення: типу інфантилізму та характеру нейродинамічних розладів.
Причини ЗПР:
§ слабовиражені органічні ушкодження головного мозку, уроджені або виниклі у внутрішньоутробному стані, при пологовому або ранньому періодах життя дитини;
§ генетично обумовлена недостатність ЦНС;
§ інтоксикації, інфекції, травми, обмінно-трофічні розлади;
§ несприятливі соціальні чинники (умови виховання, дефіцит уваги).
У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це проявляється у необхідності тривалішого часу для прийому та переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у труднощах при впізнанні предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери та їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання літер тощо.
На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового та слухового сприйняття, недостатність планування та виконання складних рухових програм.
У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування у напрямах простору протягом досить тривалого періоду складає рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації.
Як найбільш характерні для дітей з ЗПР особливостей уваги дослідниками відзначаються його нестійкість, розсіяність, низька концентрація, труднощі перемикання.
Зниження здатності розподіляти та концентрувати увагу особливо проявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності одночасно діючих мовних подразників, що мають для дітей значний змістовий та емоційний зміст.
Недоліки організації уваги зумовлюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок та умінь самоконтролю, недостатнім розвитком почуття відповідальності та інтересу до вчення. У дітей із ЗПР відзначається нерівномірність і уповільненість розвитку стійкості уваги, а також широкий діапазон індивідуальних та вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу під час виконання завдань за умов підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання подібних подразників стає скрутним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності у своїй знижується мало.
Ще одним характерною ознакоюЗатримки психічного розвитку є відхилення у розвитку пам'яті. Відзначаються зниження продуктивності запам'ятовування та його нестійкість; велика безпека мимовільної пам'яті проти довільної; помітне переважання наочної пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування та відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність та цілеспрямованість при запам'ятовуванні та відтворенні; слабке вміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній обсяг та точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті - підвищена загальмованість слідів під впливом перешкод та внутрішньої інтерференції (взаємодія різних мнемічних слідів один на одного); швидке забування матеріалу та низька швидкість запам'ятовування.
Виражене відставання і своєрідність виявляється у розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення - наочно-действенного і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте з великими труднощами виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів, утрудняються в абстрагуванні однієї ознаки і свідомому його протиставленні іншим, у перемиканні з одного принципу класифікації на інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою та точністю. В результаті діти з ЗПР виділяють у зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.
Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять запитань про предмети та явища навколишньої дійсності. Це повільні, пасивні, із уповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, що стосуються переважно зовнішніх властивостей навколишніх предметів. Зазвичай вони дещо розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність проявляється по відношенню до об'єктів та явищ, що знаходяться поза коло, що визначається дорослим.
У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу та правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.
Ще в дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба у спілкуванні як з однолітками, і з дорослими. Більшість їх виявляється підвищена тривожність стосовно дорослим, яких вони залежать. Діти майже прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей у розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка як недиференційованих визначень (" хороший хлопчик"," молодець "), а як і безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування тощо. буд.).
Хоча діти з власної ініціативи вкрай рідко звертаються за схваленням, але здебільшого вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого ставлення. Серед особистісних контактів дітей із ЗПР переважають найпростіші. Діти цієї категорії спостерігаються зниження потреби у спілкуванні з однолітками, а як і низька ефективність їх спілкування друг з одним переважають у всіх видах діяльності.
У школярів із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, Порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки та її провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри та занять, метушливість, частию зміну настрою, невпевненість, почуття страху, манерування, фамільярність по відношенню до дорослого. Відзначається велика кількістьреакцій, спрямованих проти волі батьків, часто відсутність правильного розуміннясвоєю соціальної роліта положення, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі у розрізненні найважливіших рис міжособистісних відносин. Усе це свідчить про недорозвинення в дітей віком цієї категорії соціальної зрілості.
Мова має надзвичайне за важливістю та різнобічності значення у розвитку психіки дитини. Насамперед, вона є засобом спілкування у всьому розмаїтті його форм.
Одночасно вона грає найважливішу роль пізнавальної діяльності, виступаючи як і як матеріал пізнання, як і матеріальна основа закріплення та збереження отриманої інформації. Таким чином, мова є засобом прилучення дитини до досвіду, накопиченого людством.
Не менш важлива регулююча функція мови, що має значення як в управлінні діяльність дитини з боку людей, що оточують її, так і у формуванні саморегуляції поведінки.
Діти з ЗПР на початок шкільного віку не мають труднощів лише на рівні елементарного побутового спілкування з дорослими і однолітками. Вони мають повсякденним повсякденним словником і граматичними формами, при цьому необхідними. Однак розширення словника зверненої мови за рамки багаторазово повторюваної побутової тематики призводить до того, що виникає нерозуміння деяких питань, що задаються дитині, і інструкцій, що містять слова, значення яких невідомо або недостатньо ясно дитині, або не засвоєні нею граматичні форми. Труднощі розуміння можуть бути пов'язані з недоліками вимови, які часто спостерігаються у дітей із ЗПР. Ці недоліки зазвичай не є значними, в основному зводяться до нечіткості, "змазаності" мови, проте призводять до дефектів аналізу мовного матеріалу, що сприймається, що в свою чергу веде до відставання у формуванні мовних узагальнень.
Недоліки мови позначаються як на спілкуванні, а й пізнавальної діяльності дітей, яка, будучи порушеною, ще більше послаблюється мовними вадами.
Труднощі, пов'язані з мовними вадами, у пізнавальній діяльності уповільнюють інтелектуальний розвиток дітей у дошкільному віці, і особливо виступають на початку шкільного навчання: вони виявляються як безпосередньо в нерозумінні навчального матеріалу, так і в труднощах оволодіння читанням та листом. Відзначаються і труднощі у оволодінні новими формами мови: оповіданням та міркуванням.
Залежно від походження (церебрального, конституційного, соматогенного, психогенного), а також від часу впливу на організм дитини шкідливих факторів затримка психічного розвитку дає різні варіантивідхилень в емоційно-вольовій сфері та пізнавальній діяльності. У результаті вивчення психічних процесів та можливостей навчання дітей із ЗПР було виявлено низку специфічних особливостей у їхній пізнавальній, емоційно-вольовій сфері, поведінці та особистості в цілому. Були виявлені такі загальні для ЗПР різної етіології риси: низька працездатність внаслідок підвищеної виснажуваності; незрілість емодій та волі; обмежений запас загальних відомостей та подань; збіднений словниковий запас; не сформованості навичок інтелектуальної діяльності; неповна сформованість ігрової діяльності. Сприйняття характеризується сповільненістю. У мисленні виявляються проблеми словесно-логічних операцій. Значно підвищується ефективність і якість розумової діяльності під час вирішення наочно-действенных завдань. У цих дітей страждають усі види пам'яті, немає вміння використовувати допоміжні засоби для запам'ятовування. Необхідний більш тривалий період для прийому та переробки сенсорної інформації. Крім цього, наголошується низький рівень самоконтролю, що особливо проявляється у навчальній діяльності. На початок шкільного навчання в цих дітей, зазвичай, не сформовані основні розумові операції - аналіз, синтез, порівняння, узагальнення. Вони не вміють орієнтуватися у завданні, не планують своєї діяльності.
Все вищесказане відрізняє дітей із ЗПР від однолітків, що нормально розвиваються. В умовах масової загальноосвітньої школи діти із ЗПР, природно, потрапляють у категорію стабільно неуспішних, що ще більше травмує їхню психіку та викликає негативне відношеннядо навчання. Це у ряді випадків призводить до конфліктів між школою та сім'єю дитини.
Тільки компетентна медико-педагогічна комісія, що складається з висококваліфікованих фахівців різного профілю, може диференціювати ЗПР розумової відсталості. Наведемо лише основні (іноді не дуже яскраво на перший погляд виражені) ознаки, що відрізняють ЗПР від розумової відсталості.
На відміну від розумово відсталих дітей у дітей з ЗПР вище навчання, вони краще використовують допомогу вчителя або старших і здатні здійснювати перенесення показаного способу на аналогічне завдання або вибирати адекватний стереотип поведінки в аналогічній ситуації.
При оволодінні читанням, листом, рахунком вони часто виявляють помилки такого ж типу, що й розумово відсталі діти, проте вони мають якісні відмінності. Так, за слабкої техніки читання діти із ЗПР завжди намагаються зрозуміти прочитане, вдаючись, якщо треба, до повторного читання (без вказівки вчителя). Розумно відсталі діти не можуть зрозуміти прочитане, тому їх переказ може бути непослідовним та нелогічним.
У листі звертає на себе увагу незадовільна навичка каліграфії, недбалість тощо, що, на думку фахівців, може бути пов'язане з недорозвиненням моторики, просторового сприйняття. Викликає труднощі фонетичний та фонетико-фонематичний аналіз. У розумово відсталих дітей ці недоліки виражені грубіше.
При вивченні математики мають місце труднощі в оволодінні складом числа, рахунком з переходом через десяток, у вирішенні завдань з непрямими формулюваннями умови і т. д. Але допомога з боку вчителя тут ефективніша, ніж при навчанні розумово відсталих дітей. З огляду на це необхідно при диференційованій діагностиці ЗПР від розумової відсталості проводити обстеження дітей у формі навчального експерименту.
Оскільки працівникам дошкільних закладівта вчителям початкових класів досить часто доводиться стикатися з цією категорією дітей, зупинимося дещо докладніше на характеристиці особливостей оволодіння дітьми із ЗПР основними загальноосвітніми дисциплінами та особливостей їх вивчення у спеціальних школах (класах) для цієї категорії дітей.
Аналіз мовлення дітей із ЗПР показав, що вона задовольняє потреби повсякденного спілкування. У ній немає грубих порушень вимови, лексики, граматичного устрою. Проте мова дітей загалом, зазвичай, змащена, недостатньо виразна, що пов'язані з малої рухливістю артикуляторного апарату.
Недоліки вимови, котрий іноді сприйняття в деяких дітей пов'язані з будь-якої однією парою звуків, при хорошому виголошенні і розрізнення решти. Для корекції дефектів вимови у спеціальних школах для дітей із ЗПР передбачені логопедичні заняття.
Основні завдання підготовчого періоду полягають у тому, щоб привернути увагу дітей до слова, зробити мову загалом предметом їхньої свідомості. Особливого значення в цей період надається формуванню та розвитку фонематичного сприйняття, звукового аналізу та синтезу, виразності та виразності мови.
Дітям із ЗПР, що вступають до школи, притаманні специфічні особливості. психолого-педагогічного характеру. Вони не виявляють готовності до шкільному навчаннюУ них немає необхідного для засвоєння програмного матеріалу запасу знань, умінь та навичок. Тому вони не можуть без спеціальної допомоги опанувати рахунком, читанням і листом. Вони мають труднощі у довільній діяльності. Зазнані ними проблеми посилюються ослабленим станом їх нервової системи. Учні із ЗПР швидко втомлюються, іноді просто перестають виконувати розпочату діяльність.
Все це говорить про те, що ЗПР проявляється як у сповільненому темпі дозрівання емоційно-вольової сфери, так і інтелектуальної недостатності. Останнє виявляється в тому, що інтелектуальні здібності дитини не відповідають її віку.
Значне відставання і своєрідність виявляється у розумової діяльності. У всіх дітей із ЗПР спостерігаються недоліки пам'яті, причому це стосується всіх видів запам'ятовування: мимовільного та довільного, короткочасного та довготривалого. Це поширюється на запам'ятовування як наочного, і (особливо) словесного матеріалу, що може позначається на успішності. Відставання в мисленнєвої діяльності та особливості пам'яті найбільш яскраво виявляються в процесі вирішення завдань, пов'язаних із такими компонентами мисленнєвої діяльності, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування. Ця обставина у ряді випадків змушує педагогів початкових класів порушувати питання про розумову відсталість дитини.
Однак проведені в НДІ дефектології АПН СРСР дослідження (В.І. Лубовський, 1981) показали, що при самостійному аналізі та описі об'єкта, що має щонайменше 20 ознак, діти із ЗПР у середньому виділяють 6-7, у той час як їх нормально однолітки, що розвиваються, виділяють не менше 12. Але ці ж діти (з ЗПР) при наданні необхідної допомоги (при поясненні принципу виконання завдання, виконанні аналогічного завдання під керівництвом вчителя) при повторному виконанні виділяють вже 10-11 ознак. Розумово відсталі діти до і після надання їм допомоги виділяють 4-5 та 5-6 ознак відповідно. Та обставина, що діти із ЗПР після допомоги виявляються в змозі виконати запропоноване завдання на близькому до норми рівні, дозволяє говорити про них якісній відмінностівід розумово відсталих дітей
Своєрідна і мова категорії дітей. Багатьом із них притаманні дефекти вимови, що, природно, призводить до труднощів у процесі оволодіння читанням, листом. Вони мають бідний (особливо активний) словниковий запас. Наявні у дітей у словнику поняття найчастіше неповноцінні - звужені, неточні, котрий іноді просто помилкові. Діти з ЗПР погано опановують емпіричні граматичні узагальнення, тому в їх мові зустрічається багато неправильних граматичних конструкцій. Низка граматичних категорій ними взагалі не використовується. Діти з ЗПР відчувають труднощі у розумінні та вживанні складних логіко-граматичних конструкцій та деяких частин мови.
Мова дітей з ЗПР старшого дошкільного та молодшого шкільного віку якісно відрізняється від мови їх однолітків, що нормально розвиваються, і розумово відсталих дітей. Вони пізніше, ніж у нормі, виникає період дитячого «словотворчості», затягується період використання у промови «неологізмів». У розумово відсталих дітей цей період немає взагалі.
Значною своєрідністю відрізняється поведінка цих дітей. Після вступу до школи, у початковому періоді навчання вони продовжують поводитися так, як дошкільнята. Провідним видом діяльності продовжує залишатись гра. У дітей немає позитивного ставлення до школи, до навчання. Навчальна мотивація відсутня чи виражена дуже слабко. Ряд дослідників вважає, що стан їх емоційно-вольової сфери та поведінки відповідає як би попередньої вікової стадії розвитку.
Важливо, що в умовах масової школи дитина з ЗПР вперше починає чітко усвідомлювати свою неспроможність, яка виражається насамперед у її неуспішності. Це, з одного боку, веде до появи та розвитку почуття неповноцінності, а з іншого – до спроб особистої компенсації у будь-якій іншій сфері, іноді – у різних формах порушення поведінки.
Очевидно, що за особливостями навчальної діяльності, характером поведінки, станом емоційно-вольової сфери діти з ЗПР значно відрізняються від своїх однолітків, що нормально розвиваються. Тому, як і у випадку з розумово відсталими дітьми, для спеціального навчання та виховання цієї категорії дітей специфічна корекційна спрямованість.
Навчально-корекційна робота з дітьми цієї категорії дуже велика і різноманітна. Найбільш загальні принципи та правила цієї роботи зводяться до наступного:
необхідно здійснювати індивідуальний підхід до кожної дитини як під час уроків загальноосвітнього циклу, і під час спеціальних занять;
необхідно запобігати наступу втоми, використовуючи для цього різноманітні засоби (чергування розумової та практичної діяльності, піднесення матеріалу невеликими дозами, використання цікавого та барвистого дидактичного матеріалу та засобів наочності тощо);
у процесі навчання слід використовувати ті методи, за допомогою яких можна максимально активізувати пізнавальну діяльність дітей, розвивати їхню мову та формувати необхідні навички навчальної діяльності;
у системі корекційних заходів необхідно передбачати проведення підготовчих (до засвоєння того чи іншого розділу програми) занять (пропедевтичний період) та забезпечити збагачення дітей знаннями про навколишній світ;
на уроках та в позаурочний час необхідно приділяти постійну увагу корекції всіх видів діяльності дітей;
під час роботи з дітьми вчитель має виявляти особливий педагогічний такт. Дуже важливо постійно помічати та заохочувати найменші успіхи дітей, своєчасно та тактовно допомагати кожній дитині, розвивати в ній віру у власні сили та можливості.
Loading...