Соціальна готовність дітей до навчання у школі. Педагогіка: Соціальна готовність дитини до школи, Курсова робота

Що таке готовність дитини до школи?

Протягом життя людина переживає кілька вікових криз, що позначають рубіж, перехід від одного вікового етапу до іншого, і ступінь «кризової» залежить від того, наскільки людина підготовлена до наступного вікового етапу, до тих вимог, які пред'явить йому життя в цей період. Більш підготовлені люди (системою виховання, стану здоров'я, розвитку здібностей, у т.ч. комунікативних та інтелектуальних, соціальних та професійних навичок та ін.) переживають вікові кризи (трьохрічок, підлітковий, середнього віку, пенсійний) м'якше, спокійніше, життєрадісніше. І навпаки, що більше накопичено (не вирішено) проблем, то критичніше відбудеться перехід із однієї вікової групи в іншу.

Це цілком відноситься і до періоду початку навчання дитини в школі, переходу з дошкільної в молодший шкільний вік, коли докорінно змінюється життя дитини і в фізіологічній, і в психологічній, і в соціальній сфері. Переважна більшість дітей виявляється готовим до нових вимог життя, зміни навантажень (соціальних, інтелектуальних, психологічних та фізичних) до 7-ми років. Деяка частина дітей, і жалю, вона збільшується з низки причин останнім часом, лише до 8-ми років. І ніхто (!) з дітей, з урахуванням комплексу всіх (!) їх можливостей, а не тільки фізичних та інтелектуальних не виявляється здатним безболісно та успішно адаптуватися до школи(В її нинішньому варіанті) в 6 років. Йдеться не про перші тижні або місяці навчання в школі, а про те, наскільки успішним учнем дитина буде протягом шкільних років.

Що ж визначає успішність учня? Відштовхуватимемося від тих конкретних вимог, які обрушаться на дитину з перших днів у школі. Зрозуміло, що

1. фізично здоровий та витривалий , привчений до здорового режиму дня та ночі, до здорового способу життя;

2. інтелектуально здібний , що вміє вважати, читати, розуміє прочитане і здатний його переказати своїми словами, з гарною пам'яттю і увагою дитина великих труднощів у школі спочатку відчувати не буде, та й надалі не буде, але тільки в тому випадку, якщо виявиться

3. здатним керувати своїм емоційним станом і спілкуватися в робочому, а не ігровому режимі з досить великою кількістю дітей і дорослих (вчителів), які зовсім по-різному через свої особистісні особливості будуть від нього чекати і вимагати певних зусиль і результатів;

4. здатним взяти на себе відповідальність за ці зусилля та результати, прийняти факт, що як мама з татом повинні працювати, так і я маю вчитися, а не керуватися своїми «хочу/не хочу», «можу/не можу», «подобається/не подобається», «виходить /не виходить» тощо.

Як показує досвід, зазначені у п.п. 3 і 4 емоційні, комунікативні та особистісні якості дитини можуть грати вирішальну роль в адаптації дитини в школі: при їх адекватному розвитку вони можуть навіть компенсувати недостатність фізичного здоров'я та інтелектуальних здібностей ізначно багато не обіцяє дитина, може виявитися хорошим учнем і відмінним фахівцем і навпаки, при недорозвиненні цих якостей, навіть при хороших інтелектуальних і фізичних показниках, дитина може виявитися неуспішною у навчальній та подальшій трудовій діяльності.

Що ж таке готовність дитини до школи? Це комплексне поняття, що включає в себе якості, здібності, навички та вміння, якими в силу спадковості, розвитку і виховання володіє дитина до моменту вступу до школи і які в поєднанні визначають рівень адаптації, успішності/неуспішності дитини в школі, яка не вичерпується тільки відмінними і хорошими оцінками з усіх чи ряду предметів, але роблять дитину абсолютно-частково-цілком не цілком задоволеним своїм статусом школяра.

Отже, говорячи про готовність до школи, ми маємо на увазі сукупністьінтелектуальних , фізичних, емоційних, комунікативних, особистіснихякостей, які допомагають дитині максимально легко і безболісно увійти в нове шкільне життя, прийняти нову соціальну позицію «школяра», успішно освоїти нову для неї навчальну діяльність та безболісно і безконфліктно увійти в новий для нього світ людей. Фахівці, говорячи про готовність до школи, часом акцентують увагу на різних сторонахрозвитку дітей, з власного досвіду роботи з ними. Тому нижче наведемо кілька класифікацій, щоб отримати найповніше уявлення про складові поняття готовності дитини до школи:

1. Інтелектуальна готовність.

Під інтелектуальною готовністю багато батьків помилково мають на увазі вміння читати слова, рахувати, писати літери. Насправді інтелектуально готова дитина – це в першу чергу дитина, яка має допитливість і допитливий розум. Пізнавальна активність, вміння спостерігати, розмірковувати, порівнювати, узагальнювати, висувати гіпотези, робити висновки – ось ті інтелектуальні навички та вміння, які допоможуть дитині опанувати шкільні дисципліни. Це його головні сподвижники та помічники у такій нелегкій та новій для нього навчальній діяльності.

2. Соціальна готовність – це володіння вміннями та навичками необхідними дитинідля співіснування у колективі.

Вміння влитися у колектив, прийнявши його і закони. - Вміння співвідносити свої бажання та інтереси з потребами та інтересами інших членів колективу. Як правило, ці навички притаманні дітям, які відвідували дитячий садок або виховуються у великій родині. До соціальної готовності також входить вміння налагоджувати стосунки з дорослими . Майбутній учень не повинен боятися відповідати на запитання вчителя і не одного, а кількох, і не схожих один на одного, а дуже різних самому ставити питання, якщо щось не зрозуміло, вміти попросити про допомогу, висловити свою думку.

3. Особистісна готовність. Особистісна готовність - це ступінь сформованості у дитини особистісних якостей, що допомагають йому відчути своє становище, що змінилося, усвідомити свою нову соціальну роль - роль школяра. Це вміння зрозуміти та прийняти свої нові обов'язки, знайти своє місце у новому для нього шкільному розпорядку життя.мати новий рівеньсвободи та відповідальності. Його вже не задовольняє становище дитсадкового малюка – він дорівнює старшим дітям. Поява такої нової самосвідомості сигналізує про готовність дитини до нової суспільної ролі – позиції «школяра».

-здатність до адекватної самооцінки.

Це вміння дитини оцінити себе, більш менш реалістично, не впадаючи в крайності «я все можу» або «я нічого не вмію». Передумови до адекватного оцінювання себе, результатів своєї роботи – допоможуть майбутньому учню зорієнтуватися в оціночної системі школи. Це старт до появи вміння оцінювати свої здібності, рівень засвоєння навчальних дисциплін. Коли дитина і без позначок вчителя відчуває, що вона засвоїв, а над чим ще треба попрацювати.

-вміння співпідпорядковувати мотиви поведінки.

Це коли дитина розуміє необхідність спочатку зробити уроки, а потім уже грати в солдатиків, тобто мотив «бути хорошим учнем, заслужити похвалу вчителя» панує над мотивом «отримати задоволення від гри». Звісно, у віці може бути стійкого пріоритету навчального мотиву над ігровим. Він формується протягом перших 2-3 років навчання у школі. Тому часто навчальні завдання подаються дітям у привабливій ігровій формі.

Для того щоб дитина успішно змогла впоратися з новими вимогами шкільного життя, він повинен володіти набором якостей, які тісно переплетені між собою.
Не можна розглядати ці якості ізольовано від «життєвого світу» дитини, від середовища конкретної школи, від життя в сім'ї. Тому сучасне визначення поняття «готовність до школи» враховує всі ці фактори та визначає «готовність до школи» як набір «компетентностей».

На жаль, поняття «компетентність», його зміст, найчастіше ясно не розкривається. Однак це поняття має ключове значення в сучасній освітіі, зокрема, у визначенні готовності до школи. Якщо у дитини добре розвинена мова, тобто вона в принципівміє добре говорити та розуміє почуте, це ще не означає, що у нього розвинені комунікативні навички- найважливіша властивість, необхідна людині за умов сучасного життя. Наприклад, у ситуації великого класу він може раптом втратити мовний дар і, вийшовши до дошки, не зможе пов'язати і двох слів. Таке часто буває і з дорослими. Значить, він не готовий говорити перед групою людей, його мовленнєвих здібностей, нехай і добре розвинених, недостатньо, щоб у даної, конкретної ситуації успішно спілкуватися. Виявляється, що для того, щоб мовні здібності змогли проявитися в різних ситуаціяхконкретного спілкування у житті, необхідно поєднання розвиненості промови з емоційною стабильностью, розвитком волі (з умінням подолати свою невпевненість, страх), має бути сформована потреба висловлювати свої думки і почуття.

Або інший приклад. Людина в принципі добре розвинена мова. Він розуміє те, що йому кажуть, і може адекватно та зрозуміло висловлювати свої думки. Проте він не є «товариською людиною», не створює в колективі атмосферу невимушеного спілкування, «не любить» спілкуватися, не цікавиться іншими людьми. Відкритість, схильність до спілкування, інтерес до інших людей – складові компоненти (поряд із здатністю розуміти мову і ясно формулювати свої думки) комунікативної компетентностіє запорукою успішної комунікації в житті.

Готовність до школи – це «програма», якої можна просто навчити (натренувати). Скоріше, це інтегральне властивість особистості дитини, що розвивається за загальних сприятливих умов у різноманітних ситуаціях життєвого досвіду та спілкування, до яких включено дитину в сім'ї та інших соціальних групах. Вона розвивається шляхом спеціальних занять, а непрямим чином – через «участь у житті».

Якщо ми згадаємо вимоги, які пред'являє до дитини шкільне життя, і постараємося проаналізувати компетентності, якими має мати дитина, їх можна згрупувати в чотири великі групи .

Емоційна готовність до школи має на увазі сукупність якостей, які дозволяють дитині долати емоційну невпевненість, різні блокади, які заважають сприймати навчальні імпульси або ведуть до того, що дитина замикається у собі.

Зрозуміло, що не з усіма завданнями та ситуаціями дитина може впоратися легко. Важкі завдання, а також пояснення вчителя можуть викликати у дитини відчуття: «з цим я ніколи не впораюся» або «я не розумію взагалі, чого вона (вчителька) хоче від мене». Подібні переживання можуть бути навантаженням на дитячу психіку та призвести до того, що дитина взагалі перестає вірити у свої сили та припиняє активно вчитися. Стійкість до подібних навантажень, вміння конструктивно поводитися з ними – важлива складова частинаемоційної компетентності.

Коли дитина щось знає, хоче показати свої знання і тягне руку, то, природно, не завжди виходить так, що її справді викликають. Коли вчитель викликає іншого, а дитина хоче неодмінно показати свої знання, це може стати розчаруванням. Дитина може подумати: «Якщо мене не викликають, то й намагатися не варто»– і припинити активно брати участь на уроках. У шкільному житті існують різні ситуації, в яких йому доводиться відчувати розчарування. На ці ситуації дитина може реагувати пасивністю чи агресією. Вміння адекватно переносити розчарування та справлятися з ними– ще один бік емоційної компетентності.

Соціальна готовність до школи тісно пов'язана з емоційною. Шкільне життя включає участь дитини в різних спільнотах, вступ і підтримка різноманітних контактів, зв'язків і відносин.

Насамперед це співтовариство класу. Дитина має бути готова до того, що вона не зможе більше слідувати тільки своїм бажанням і імпульсам незалежно від того, чи заважає вона завдяки своїй поведінці іншим дітям або вчителю. Від стосунків у класній спільноті багато в чому залежить, наскільки ваша дитина зможе успішно сприймати та переробляти навчальний досвід, тобто отримувати з нього користь для свого розвитку.

Уявімо це більш конкретно. Якщо кожен, хто хоче щось сказати чи поставити запитання, в ту ж хвилину говоритиме чи запитуватиме, виникне хаос, і ніхто нікого не зможе слухати. Для нормальної продуктивної роботиважливо, щоб діти слухали одне одного, давали співрозмовнику домовити до кінця. Тому здатність утримуватися від власних імпульсів та вислуховувати інших–це важливий компонент соціальної компетентності.

Важливо, щоб дитина могла почуватися членом групи, групового співтовариства, у разі шкільного навчання – класу. Вчитель не може звертатися до кожної дитини окремо, але звертається до всього класу. У цьому випадку важливо, щоб кожна дитина розуміла і відчувала, що вчитель, звертаючись до класу, звертається і особисто до нього. Тому відчувати себе членом групи–це ще одна важлива властивість соціальної компетентності.

Діти всі різні, з різними інтересами, імпульсами, бажаннями тощо. Ці інтереси, імпульси та бажання повинні реалізовуватися відповідно до ситуації та не на шкоду іншим. Щоб різнорідна група змогла успішно функціонувати, створюються різні правила спільного життя. Тому до соціальної готовності до школи відноситься здатність дитини розуміти сенс правил поведінки та поводження людей один з одним і готовність дотримуватися цих правил.

До життя будь-який соціальної групивідносяться конфлікти. Життя класу не представляє тут винятку. Справа не в тому, чи виникають конфлікти чи ні, а в тому, як вони вирішуються. Важливо навчити їх іншим, конструктивним моделям вирішення конфліктних ситуацій: говорити одне з одним, разом шукати вирішення конфліктів, залучати третіх осіб тощо. Здатність конструктивно вирішувати конфлікти та соціально прийнятно поводитись у спірних ситуаціях є важливою частиною соціальної готовності дитини до школи.

Моторна готовність до школи . Під моторною готовністю до школи розуміється не тільки те, наскільки дитина володіє своїм тілом, але і його здатність сприймати своє тіло, відчувати і довільно спрямовувати рухи (володіти внутрішньою рухливістю), висловлювати за допомогою тіла та рухи свої імпульси.

Коли говорять про моторну готовність до школи, то мають на увазі координацію системи «очей-рука» та розвиток тонкої моторики, необхідної для навчання письма. Тут треба сказати, що швидкість оволодіння рухами руки, пов'язаними з листом, може бути в різних дітей різною. Це з нерівномірним і індивідуальним дозріванням відповідних ділянок мозку людини. Багато сучасних методик навчання листа враховують цей факт і не вимагають від дитини від самого початку дрібного листа в розлинених зошитах із суворим дотриманням кордонів. Діти спочатку «пишуть» літери і «малюють» форми повітря, потім – олівцем великих листах, і лише наступному етапі переходять до написання літер у зошитах. Такий щадний метод враховує, що дитина може вступити до школи, маючи недостатньо розвинену руку. Однак у більшості шкіл досі вимагають писати відразу маленьким шрифтом (за прописом) і дотримуватися відповідних кордонів. Це багато дітей складно. Тому добре, якщо вже до школи дитина опанувала до певної міри рухом руки, кисті та пальців. Володіння тонкою моторикою є важливою характеристикоюмоторної готовності дитини до школи

Прояв волі, своєї ініціативи та активності багато в чому залежить від того, наскільки дитина володіє своїм тілом загалом і здатна висловити свої імпульси у формі тілесного руху.

Участь у загальних іграх і радість від руху – це більше, ніж спосіб утвердження себе у дитячому колективі (соціальні відносини). Справа в тому, що навчальний процес протікає ритмічно. Періоди концентрації, уваги, роботи, що потребують відомої напруги, повинні змінюватися періодами активності, що приносять радість та відпочинок. Якщо дитина не може повноцінно проживати такі періоди тілесної активності, навантаження, пов'язане з навчальним процесом, і загальна напруга, пов'язана зі шкільним життям, не зможуть знайти повноцінної противаги. Взагалі розвиненість так званої «великої моторики», без якої дитина не може стрибати через скакалку, грати в м'яч, тримати рівновагу на перекладині і т.д., а також отримувати задоволення від різних видів руху є важливою складовою готовності до школи.

Сприйняття власного тіла та його можливостей («Це я можу, я зумію з цим впоратися!») повідомляє дитині загальне позитивне відчуття життя. Позитивне почуття життя виявляється у тому, що дітям приносить задоволення сприймати перешкоди, долати труднощі та відчувати свої вміння та спритність (забиратися на дерева, стрибати з висоти тощо). Вміти адекватно сприймати перешкоди та взаємодіяти з ними–важлива складова частина моторної готовності дитини до школи.

Когнітивна готовність до школи , яка довгий час вважалася і досі багатьма вважається основною формою готовності до школи, грає хоч і не основну, але все ж таки дуже істотну роль.

Важливо, щоб дитина могла деякий час концентруватися на будь-якій задачі і виконувати її. Це не так просто: у кожний момент часу ми схильні до впливів подразників різного роду. Це шуми, оптичні враження, запахи, інші люди тощо. У великому класі постійно відбуваються якісь відволікаючі події. Тому здатність деякий час концентруватися та утримувати увагу на поставленому завданні є найважливішою передумовою успішного навчання. Вважається, що хороша концентрація уваги розвинена у дитини, якщо вона може протягом 15-20 хвилин уважно виконувати поставлене перед нею завдання, не втомлюючись.

Навчальний процес влаштований так, що при поясненні або демонстрації будь-яких явищ часто виникає необхідність пов'язати те, що відбувається в Наразі, з тим, що пояснювалося чи демонструвалося нещодавно. Тому поряд із здатністю уважно слухати необхідно, щоб дитина запам'ятовувала почуте і побачене і хоча б деякий час утримувала це в пам'яті. Тому здатність до короткострокової аудитивної (слухової) і візуальної (зорової) пам'яті, що дозволяє подумки переробити інформацію, що надходить, є важливою передумовою успіху навчального процесу.Зрозуміло, що слух і зір теж повинні бути добре розвинені.

Діти із задоволенням займаються тим, що їм цікаво. Тому, коли тема чи завдання, яке дає вчитель, відповідає їх нахилам, тому, що їм подобається, проблем не виникає. Коли ж їм нецікаво, часто просто нічого не роблять, починають займатися своїми справами, тобто перестають вчитися. Однак вимагати від вчителя, щоб він пропонував дітям лише цікаві для них теми, цікаві завжди і для всіх, зовсім нереально. Щось для одних дітей цікаво, для інших немає. Неможливо та й неправильно будувати все викладання виключно на основі інтересу дитини. Тому шкільне навчання завжди містить такі моменти, коли дітям доводиться робити щось, що їм нецікаво та нудно, принаймні спочатку. Причиною те, що дитина займатиметься змістом, яке йому спочатку чуже, є загальний інтерес до вченню, цікавість і допитливість стосовно нового. Така цікавість, допитливість, бажання вчитися і чогось навчитися є важливою передумовою успішного навчання.

Вчення – це значною мірою систематичне накопичення знань. Таке накопичення може протікати по-різному. Одна річ, коли я запам'ятовую окремі елементи інформації, не пов'язуючи їх між собою, не пропускаючи через індивідуальне розуміння. Це веде до механічного заучування. Така стратегія навчання небезпечна, оскільки може стати звичкою. На жаль, доводиться констатувати, що в Останніми рокамизбільшилася кількість студентів вузів, які розуміють навчання саме так – як механічне відтворення незрозумілого матеріалу, визначень, схем та конструкцій без жодного взаємозв'язку, у відриві від ставлення до реальності. Таке «знання» не служить розвитку мислення та особистості загалом, швидко забувається.

Причина цього – неправильні навички навчання, закріплені шкільним навчанням. Стратегія зубріння (механічного заучування) встановлюється тоді, коли дитині пропонується матеріал, який вона ще не може зрозуміти, або в результаті непродуманої методики, яка не враховує актуального рівня розвитку дитини. Важливо, щоб знання, які дитина отримує у школі та поза школою, складалися у розгалужену мережу взаємопов'язаних елементів, пропущених через індивідуальне розуміння. У цьому випадку знання служить розвитку і може бути застосоване у природних ситуаціях. Таке знання є неодмінною складовою компетентності - вміння успішно справлятися з проблемами в різних ситуаціях життя. Інтелігентне знання вибудовується крок за кроком у процесі шкільного навчання, а й з різноманітної інформації та досвіду, одержуваного дитиною поза стінами школи.

Для того щоб дитина могла одержувану інформацію інтегрувати в вже наявну і вибудовувати на її основі розгалужену мережу взаємопов'язаних знань, необхідно, щоб вона до моменту навчання вже володіла початками логічного (послідовного) мислення і розуміла взаємозв'язки та закономірності (які виражаються словами «якщо», «то ", "тому що"). При цьому йдеться не про якісь спеціальні «наукові» поняття, а про прості взаємозв'язки, що зустрічаються в житті, у мові, у людській діяльності. Якщо ми вранці бачимо, що на вулиці калюжі, то природно зробити висновок, що вночі йшов дощ або рано-вранці вулицю полила поливальна машина. Коли ми чуємо чи читаємо якусь історію (казку, розповідь, чуємо повідомлення про подію), то в цій історії окремі висловлювання (пропозиції) вишиковуються у взаємопов'язану нитку завдяки мові. Мова сама по собі логічна.

І, нарешті, наші повсякденні дії, вживання простих знарядь у домашньому господарстві теж підкоряються логічній закономірності: щоб налити воду в чашку, ми ставимо чашку дном вниз, а чи не вгору тощо. Логічні зв'язки у природних явищах, мові та повсякденних діях є згідно з сучасною логікою та психологією основою логічних законів та їх розуміння. Тому здатність до послідовного логічного мислення і розуміння взаємозв'язків і закономірностей лише на рівні повсякденного життя є важливою передумовою когнітивної готовності дитини до навчання.

Представимо тепер усі названі нами елементи як загальної таблиці «базових компетентностей» готовності до школи.

Виникає питання: чи повинна дитина мати всі ці якості в повній мірі, щоб бути «готовою до школи»? Дітей, які б повністю відповідали всім описаним характеристикам, практично не буває. Але готовність дитини до школи таки можна визначити.

Емоційна готовність до школи:

· Здатність витримувати навантаження;

· Здатність витримувати розчарування;

· Не боятися нових ситуацій;

· Впевненість у собі та своїх силах

Соціальна готовність до школи:

· Вміння слухати;

· Почуватися членом групи;

· Розуміти значення правил та вміння дотримуватися їх;

· Конструктивно вирішувати конфліктні ситуації

Моторна готовність до школи:

· Координація системи «рука-око», спритність пальців та рук;

· Здатність виявляти власну ініціативу та активність;

· Сприймати рівновагу, тактильні та кінестетичні відчуття;

· Вміти сприймати перешкоди та активно взаємодіяти з ними

Когнітивна готовність до школи:

· Здатність до концентрації уваги протягом деякого часу;

· Короткострокова слухова пам'ять, розуміння слух, візуальна пам'ять;

· Допитливість та інтерес до вчення;

· Логічно зв'язне мислення, здатність вбачати взаємозв'язки та закономірності

Головне– це психологічна готовністьдитини до школи. Це поняття означає сформованість необхідних психологічних передумов навчальної діяльності, що допомагають дитині пристосуватися до умов школи і приступити до системи навчання.

Набір психологічних властивостей і якостей різноманітний, оскільки поняття психологічної готовності до школи включає кілька аспектів. Усі вони тісно взаємопов'язані між собою.

>Функціональнаготовність дитини свідчить про рівень загального розвитку, його окоміру, просторової орієнтації, здатність до наслідування, а також про рівень розвитку складно-координованих рухів руки.

>Інтелектуальна готовність передбачає набуття дитиною певного запасу конкретних знань, розуміння загальних зв'язків, принципів, закономірностей; розвиненість наочно-образного, наочно-схематичного мислення, творчої уяви, наявність основних уявлень про природу і соціальні явища.

>Оцінка готовності до школи за рівнем інтелектуального розвитку –найпоширеніша помилка батьків.Старання батьків спрямовується на "запихання" у дитини всілякої інформації. Але важливий не стільки обсяг знань, скільки їх якість, ступінь усвідомленості, чіткість уявлень. Бажано розвивати здатність слухати, розуміти сенс прочитаного, переказувати почутий матеріал, вміння зіставляти, порівнювати, висловлювати своє ставлення до прочитаного, проявляти інтерес до невідомого.

Інтелектуальна готовність має й інший аспект - формування у дитини певних умінь. До них насамперед відноситься вміння виділити навчальну задачу і перетворити її на самостійну мету діяльності.

До 6 років відбувається поступове оформлення основних елементів вольової дії: дитина здатна поставити: мета, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певне зусилля для подолання перешкоди. Але ці компоненти ще недостатньо розвинені: вольове поведение і процеси гальмування слабкі. Свідоме управління власною поведінкою дається поки дитині з великими труднощами. Допомога батьків у цьому напрямі може виражатися у формуванні у дітей вміння долати труднощі, у висловлюванні схвалення і похвали, у створенні для нього ситуацій успіху.

Можливість керувати своєю поведінкою тісно пов'язана з рівнем розвитку здатності контролювати свої вчинки зусиллям волі. Це виявляється в уміння слухати, розуміти і точно виконувати вказівки дорослого, діяти відповідно до правила, використовувати зразок, зосереджувати і утримувати увагу на певній діяльності протягом тривалого часу.

>вольова готовність до школи дозволить першокласнику включитися у спільну діяльність, прийняти систему шкільних вимог, виконувати нові для нього правила.

>Мотиваційна готовність до школи – це бажання ходити до школи, набувати нових знань, бажання зайняти позицію школяра. Інтерес дітей до світу дорослих, прагнення бути схожим на них, інтерес до нових видів діяльності, встановлення і збереження позитивних взаємовідносин з дорослими в сім'ї та школі, самолюбство, самоствердження - все це можливі варіанти мотивації вчення , що породжують у дітях прагнення займатися навчальною працею.

Одна з найбільш значних потреб у цьому віці – пізнавальна потреба. Рівень її розвитку - один з показників психологічної готовності до школи. Пізнавальна потреба означає привабливість самого змісту одержуваних у школі знань, інтерес до процесу пізнання.

Пізнавальні інтереси складаються поступово. Найбільші труднощі відчувають у початковій школі не ті діти, у яких невеликий обсяг знань і навичок, а ті, у яких не сформовано бажання думати, вирішувати завдання, прямо не пов'язані з якоюсь ігровою або життєвою ситуацією, яка цікавить дитину.

>Соціально-психологічна готовність до школі означає наявність таких якостей, які допомагають першокласнику будувати відносини з однокласниками, вчитися працювати колективно. Вміння спілкуватися з однолітками допоможе йому долучитися до спільної роботи на уроці. Не всі діти готові до цього. Зверніть увагу на процес гри вашої дитини з однолітками. Чи вміє він домовлятися з іншими дітьми? Чи погоджує свої дії із правилами гри? А може, він ігнорує партнера з гри? Навчальна діяльність–діяльність колективна, тому її успішне засвоєння стає можливим за наявності дружнього і ділового спілкування між її учасниками, при вмінні скооперуватися, об'єднати зусилля задля досягнення спільної мети.

Незважаючи на важливість кожного з названих раніше критеріїв психологічної готовності, самосвідомість дитини є особливою. Воно пов'язане з відношенням до самого себе, до своїх можливостей та здібностей, до своєї діяльності та її результатів.

Батьки нададуть велику допомогу вчителям, вихователям, школі в цілому і перш за все своїм дітям, якщо постараються формувати у школяра-початківця тільки позитивне ставлення до навчання і школі, будуть заохочувати в дитині бажання вчитися.

Що має обов'язково вміти майбутній першокласник?

Протягом життя у нас із вами є різні види діяльності: гра, навчання, спілкування тощо. Від народження до школи провідна діяльність у дитини – гра. Тому, коли у батьків питаєш: «Чи навчилися ваші діти грати?», зазвичай всі відповідно кивають головами і дивуються, чому виникло таке питання. Питання насправді дуже серйозне, адже що таке навчитися грати? Це: 1) знати назву (про що гра?), 2) правила та штрафи (як грати, дотримуватися чи порушувати?), 3) кількість гравців (скільки і хто що робить?), 4) закінчення гри (уміння вигравати та програвати) ).

Від того, наскільки успішно опанувала дитина фазою гри, залежатиме проходження наступної фази розвитку – навчання. Оскільки школа – це велика та довга гра на 9-11 років. У ній є свої правила (загальношкільні та класні), гравці (директор, вчителі, діти), штрафні санкції (двійки, зауваження до щоденника), виграш (п'ятірки, грамоти, нагороди, атестат). Особливо важливе вміння дотримуватися правил і вміння програвати. Багато дітей саме ці моменти виконують насилу, а при програші бурхливо емоційно реагують: плачуть, кричать, кидають речі. Швидше за все їм неминуче доведеться зіткнутися з труднощами в школі. У початковій школі багато навчальних моментів проходять в ігровій формі саме з цією метою – остаточно дати можливість дитині опанувати гру та повноцінно включитися до навчання.

Але й вам, шановні батьки, це серйозний привід задуматися про готовність дитини до школи: навіть якщо ваша дитина швидко читає, вміло вважає, пише, чудово говорить, аналізує, танцює, малює; він товариський, виявляє лідерські якості і, на вашу думку, просто вундеркінд, але при цьому не освоїв фазу гри, - допоможіть йому! Грайте вдома в будь-які ігри разом із дитиною: розвиваючі, настільні, сюжетно-рольові, рухливі. Таким чином, ви покращите готовність до школи своєї дитини і подаруєте собі та йому незабутні хвилини спілкування! І ще: Вам не обов'язково до початку навчального року формувати любов до школи, оскільки неможливо полюбити те, з чим не стикався. Досить дати зрозуміти дитині, що навчання - це обов'язок кожної сучасної людини і від того, наскільки вона буде успішною в навчанні, залежить відношення до неї багатьох людей. Удачі вам, терпіння та чуйності!

Запитальник для спостережень.

Обведіть кухлем відповідну цифру або поставте на ній хрестик.

Розвиток тіла – рух та сприйняття

Як рухається дитина на майданчику для ігор: чи виявляє він спритність, спритність, впевненість і сміливість, чи відчуває страх і боїться?0 1 2 3

Чи може він зберігати рівновагу на поперечині, що знаходиться порівняно високо над землею або на гілці дерева, чи шукає підтримки та хапається за додаткову опору?0 1 2 3

Чи може дитина наслідувати характерні рухи, наприклад, підкрадатися, як індіанець і т.п.?0 1 2 3

Чи може він кидати м'яч у ціль?0 1 2 3

Чи може він ловити м'яч, кинутий йому?0 1 2 3

Чи любить дитина рухатися, наприклад, грати в салки чи наздоганялки? Чи багато він рухається? 0 1 2 3

Чи вміє дитина правильно брати олівець, використовуючи великий і вказівний пальці, малювати і «писати» з різним натиском?0 1 2 3

Чи виходить у дитини, зафарбовуючи картинки, дотримуватися кордонів?0 1 2 3

Чи може він застібати та розстібати гудзики чи блискавку без сторонньої допомоги?0 1 2 3

Чи вміє дитина вирізати ножицями прості фігури: 0 1 2 3

Якщо дитині боляче, як вона реагує: адекватно чи перебільшено?0 1 2 3

Чи може дитина знаходити на картинці правильні форми (наприклад, схожі чи відмінні одна від одної)?0 1 2 3

Чи може він правильно «локалізувати» у просторі джерело звуку (наприклад, дзвінок мобільного телефону тощо)? 0 1 2 3

Когнітивна сфера: мислення, мова, уява, увага, пам'ять.

Чи розуміє дитина невеликі історії (казки, зв'язкові оповідання) і чи може вона передавати їх зміст просто, але правильно (за змістом)? 0 1 2 3

Чи розуміє дитина прості причинно-наслідкові зв'язки? 0 1 2 3

Чи може дитина впізнавати та називати основні кольори та форми?0 1 2 3

Чи виявляє він інтерес до букв і цифр, до читання та рахунку? Чи хоче він писати своє ім'я чи інші прості слова? 0 1 2 3

Чи запам'ятовує він імена інших людей (дітей та знайомих дорослих), чи пам'ятає прості вірші та пісні?0 1 2 3

Як каже дитина: ясно, чітко і зрозуміло всім оточуючим?0 1 2 3

Чи він говорить повними пропозиціями і чи може зрозуміло описати, що трапилося (тобто якесь подія чи переживання)?0 1 2 3

Коли він щось робить, вирізає, ліпить, малює - чи працює він з концентрацією уваги, цілеспрямовано, чи виявляє терпіння і наполегливість, коли щось не виходить?0 1 2 3

Чи може дитина займатися якоюсь однією справою протягом хоча б 10-15 хвилин і довести цю справу до кінця?0 1 2 3

Чи грає він захоплено один у свої іграшки протягом більш тривалого часу, вигадуючи сам собі ігри та уявні ситуації? 0 1 2 3

Чи спроможний він виконати просте завдання ретельно і як слід?0 1 2 3

Емоції та соціальність

Чи розвинена у дитини довіра до себе та своїх здібностей?0 1 2 3

Чи висловлює він свої почуття адекватно ситуації?0 1 2 3

Чи вдавалося дитині іноді долати свою боязкість? 0 1 2 3

Чи може він чекати на виконання бажаного?0 1 2 3

Чи може він на деякий час у незнайомій обстановці бути без близьких або знайомого дорослого, до якого він має довіру? 0 1 2 3

Чи може дитина сама (без допомоги дорослого) відстоювати себе у скрутній ситуації?0 1 2 3

Чи радий він, що скоро піде до школи? 0 1 2 3

Чи любить він грати з іншими дітьми, чи враховує інтереси та бажання інших? Чи реагує він адекватно на спірні ситуації? 0 1 2 3

Чи розуміє і чи дотримується загальні правилау грі?0 1 2 3

Чи він зав'язує самостійно контакти з іншими дітьми?0 1 2 3

Як поводиться дитина у разі конфліктів, чи налаштована вона на позитивний вирішення ситуації і чи приймає їх?0 1 2 3

Підбиття підсумків спостережень

Якщо більшість ознак готовності до школи виявляються слабо вираженими, то велика ймовірність, що дитині буде важко адаптуватися до школи і успішно вчитися на початковому етапі.

Йому буде потрібна додаткова підтримка. Якщо дитині ще не виповнилося 7 років, має сенс почекати рік із зарахуванням до першого класу. Але не слід очікувати пасивно, коли дитина «дозріє» сама. Йому потрібна педагогічна підтримка. Якщо, наприклад, дитина добре розвинена інтелектуально, але в емоційно-соціальній сфері у неї труднощі, має сенс пошукати для неї ігрову групу, де вона могла б грати з однолітками якийсь час бути без батьків, не відчуваючи страху. При цьому слід уникати різких переходів до незвичної для дитини ситуації. Якщо йому важко без батьків в ігровій групі, потрібно здійснювати перехід поступово: спочатку хтось із близьких дитині людей повинен бути присутнім у групі, доки він не звикне до нової обстановки. Важливо, щоб склад групи був постійним. Тоді у дитини з'явиться можливість побудувати стабільні емоційні відносини у новому соціальному середовищі.

Якщо слабовираженими виявляться лише деякі ознаки, зазначені в опитувальнику, особливих труднощів з навчанням у дитини виникнути не повинно.

На сучасному етапі підготовка до шкільного навчання з психолого-педагогічної переросла у проблему велику соціальної значимості. У зв'язку з цим особливу увагувимагає вирішення завдання формування соціальних рис особистості майбутнього школяра, необхідних для благополучної адаптації до школи, зміцнення та розвиток емоційного позитивного ставлення дитини до школи, бажання вчитися, що, зрештою, формує шкільну позицію.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Соціальна готовність дитини до школи

Сапунова Юлія Володимирівна

Розділ: Робота з дошкільнятами

На етапі підготовка до шкільного навчання з психолого-педагогічної переросла на проблему великої соціальної значимості. У зв'язку з цим особлива увага вимагає вирішення завдання формування соціальних рис особистості майбутнього школяра, необхідних для благополучної адаптації до школи, зміцнення та розвиток емоційного позитивного ставлення дитини до школи, бажання вчитися, що, зрештою, формує шкільну позицію.

Аналіз педагогічної спадщини показав, що за всіх часів педагоги та психологи висловлювали думки про підготовку до шкільного навчання. Вона має полягати у правильній організації життя дітей, у своєчасному розвитку їх здібностей, зокрема. соціальних, а також пробудження сталого інтересу до школи, вчення.

Тема, що вивчається, є однією з найактуальніших проблем протягом усієї історії дошкільної та загальної педагогіки. Нині вона стає дедалі гострішою у зв'язку з модернізацією всієї системи освіти. Школа вирішує складні завдання освіти та виховання підростаючого покоління. Успіхи шкільного навчання значною мірою залежить від рівня підготовленості дитини на дошкільні роки. З приходом до школи змінюється спосіб життя дитини, встановлюється нова система відносин із оточуючими людьми, висуваються нові завдання, складаються нові форми діяльності.

У психолого-педагогічних дослідженнях розглядаються питання спеціальної та загальної психологічної готовності дитини до школи. На думку вчених, однією зі сторін психологічної готовності дошкільника до майбутнього навчання, є соціальна готовність, яка виражається в мотивах вчення, щодо дітей до школи, до вчителя, до майбутніх шкільних обов'язків, до становища школяра, у спроможності свідомо керувати своєю поведінкою. Високий рівень інтелектуального розвитку дітей не завжди збігається з їхньою особистісною готовністю до школи. У дітей не сформовано позитивне ставлення до нового способу життя, змін змін умов, правил, вимог, що є показником ставлення до школи.

Отже, загальна готовність передбачає емоційний розвиток дитини, моторний і фізичний, когнітивний і соціально-особистісний.

Зупинимося на соціальній готовності дитини до школи. Шкільне життя включає участь дитини в різних спільнотах, вступ у різноманітні контакти, зв'язки і відносини і підтримка їх. Насамперед, це спільнота класу. Дитина має бути готова до того, що не зможе більше слідувати лише своїм бажанням та імпульсам, незалежно від того, чи заважає вона своєю поведінкою іншим дітям чи вчителю. Від взаємин у класному співтоваристві великою мірою залежить, наскільки дитина зможе успішно сприймати і переробляти навчальний досвід, тобто. отримувати з нього користь для свого розвитку.

Уявімо це більш конкретно. Якщо кожен, хто хоче щось сказати або поставити запитання, в ту ж хвилину говоритиме або запитуватиме, виникає хаос, і ніхто нікого не зможе слухати. Для нормально продуктивної роботи важливо, щоб діти слухали одне одного, давали співрозмовнику домовити до кінця. Томуздатність утриматися від власних імпульсів та вислуховувати інших– це важливий компонент соціальної компетентності.

Важливо, щоб дитина могла почуватися членом групи, у разі шкільного навчання - класу. Вчитель не може звертатися до кожної дитини окремо, але звертається до всього класу. У цьому випадку важливо, щоб кожна дитина розуміла і відчувала, що вчитель звертається особисто до неї. Томувідчувати себе членом групи -це ще одна важлива властивість соціальної компетентності.

Діти різні, із різними інтересами, імпульсами, бажаннями тощо. Ці інтереси, імпульси та бажання повинні реалізовуватися відповідно до ситуації та не на шкоду іншим. Для того щоб різнорідна група змогла успішно функціонувати, створюються різні правила спільного життя. Томудо соціальної готовності до школи відноситься здатність дитини розуміти зміст правил поведінки та поводження людей один з одним і готовність дотримуватися цих правил.

До життя будь-якої соціальної групи належать конфлікти. Життя класу не представляє тут винятку. Справа не в тому, чи виникають конфлікти чи ні, а в тому, як вони вирішуються. Важливо навчити дітей іншим, конструктивним моделям вирішення конфліктних ситуацій: говорити одне з одним, разом шукати вирішення конфліктів, залучати третіх осіб тощо.Здатність конструктивно вирішувати конфлікти та соціально прийнятно поводитися у спірних ситуаціях є важливою частиною соціальної готовності дитини до школи.

Якщо дитина не ходить до дитячого садка, спілкується тільки з батьками, не знає правил комунікації з однолітками, то найрозумніший і найрозумніший розвинена дитинаможе виявитися ізгоєм у класі і тому завдання соціального розвитку -формування комунікативних навичок та етичних цінностей в ігровій, навчальній діяльності, у повсякденних ситуаціях.

Якщо цього немає, то першокласник може зіткнутися, по-перше, із відторгненням однолітками, по-друге, з нерозумінням ситуації спілкування з учителем. Вже перший шкільний день може закінчитися скаргою на те, що вчитель його не любить, не звертає на нього уваги, а працювати інакше він не може. Так у того, хто пише, читає, але соціально не адаптованого ні до групи, ні до взаємодії, ні до чужої дорослої дитини починаються проблеми. Причому одна проблема у школі не минає безслідно – одна завжди тягне за собою іншу.

Тут дуже важливою є позитивна концепція "Я", яка передбачає довіру до себе, розглядається як почуття впевненості в ефективній і відповідній ситуації поведінці. Соціально впевнена дитина вірить у те, що вона діятиме успішно і правильно, досягне позитивного результату при вирішенні важких завдань. Якщо дитина довіряє собі, то його діях проявляється впевненість як прагнення до досягнення позитивного результату.

Теоретичний аналіз та дані практики переконали нас у проведенні цілеспрямованої роботи з виховання позитивного ставлення до школи у дітей старшого дошкільного віку. Вона являє собою систему різноманітних форм та методів у рамках циклу проектів. Для реалізації цих завдань необхідно педагогу разом з дітьми обговорювати різні ситуації з життя, оповідань, казок, віршів, розглядати картини, привертати увагу дітей до почуттів, статків, вчинків інших; організовувати театральні спектаклі та ігри. Як приклад розглянемо один із проектів

Соціальна та соціально-психологічна

готовність дитини до школи

Інтелектуальна готовність дитини до школи – важлива, але не єдина передумова успішного навчання. Підготовка до школи включає формування готовності до прийняття нової «соціальної позиції» (Божович Л. І., 1979) - положення школяра, що має коло важливих обов'язків і прав і займає інше в порівнянні з дітьми становище в суспільстві. Готовність цього, особистісна готовність, виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, себе. Спеціальні дослідження, численні опитування старших дітей свідчать про великий потяг дітей до школи, про позитивне ставлення до неї. Що ж приваблює дітей у школі? Може бути, зовнішні сторонишкільного життя? («Мені форму куплять гарну», «У мене буде новенький ранець і пенал», «Там спати не треба вдень» «У школі Боря вчиться, він мій друг»). Зовнішні аксесуари (форма, портфель, пенал, ранець і т. д.) шкільного життя, бажання змінити обстановку дійсно здаються привабливими старшому дошкільнику. Проте головним чином школа приваблює дітей своєю основною діяльністю – вченням: «Хочу вчитися, щоб як тато бути», «Люблю писати», «Навчуся писати», «У мене братик є маленький, йому теж читатиму», «У школі буду завдання вирішувати». І це прагнення природне, воно пов'язане з новими моментами у розвитку старшої дитини.

Йому вже недостатньо лише непрямим способом, у грі долучатися до життя дорослих. А бути школярем - це вже усвідомлена сходинка до дорослості, та й навчання в школі сприймається ним як відповідальна справа. Не минає поза увагою дитини та поважне ставлення дорослих до навчання як до важливої, серйозної діяльності.

Якщо дитина не готова до соціальної позиції школяра, то навіть за наявності у нього необхідного запасу умінь і навичок, рівня інтелектуального розвитку йому важко у школі. Адже не завжди високий рівень інтелектуального розвитку збігається з особистісною готовністю дитини до школи. Такі першокласники поводяться у школі, як кажуть, по-дитячому, навчаються нерівно. Їхні успіхи очевидні, якщо заняття викликають у них безпосередній інтерес. Але якщо навчальне завдання має бути виконане з почуття обов'язку та відповідальності, такий першокласник робить його недбало, поспіхом, йому важко досягти потрібного результату.

Ще гірше, якщо діти не хочуть іти до школи. І хоча кількість таких дітей невелика, вони викликають особливу тривогу, занепокоєння («Ні, не хочу до школи. Там двійки ставлять. Будинки лаятимуть», «Не хочу до школи, там програма важка і грати буде ніколи»). Причина такого ставлення до школи, як правило, - результат помилок у вихованні. Нерідко до нього наводить залякування школою, що дуже небезпечно, шкідливо, особливо стосовно боязких, невпевнених у собі дітей («Ти ж двох слів зв'язати не вмієш. Як же ти до школи підеш?», «Знову ти нічого не знаєш. Як ж ти в школі вчитися будеш? Одні двійки отримуватимеш", "Ось підеш у школу - там тобі покажуть"). І скільки терпіння, уваги, теплоти, часу доведеться вчителеві приділити потім цим дітям, щоб змінити їхнє ставлення до школи, вселити віру у власні сили. А це, безперечно, набагато важче, ніж одразу сформувати позитивне ставлення до школи.

Позитивне ставлення до школи включає як інтелектуальні, і емоційні компоненти; прагнення зайняти нове соціальне становище, тобто стати школярем, зливається з розумінням важливості шкільного навчання, повагою до вчителя, старших товаришів зі школи. Вчителям, вихователям дитячих садків, батькам важливо знати рівень, ступінь сформованості позитивного ставлення до школи, щоб обрати правильний шлях для формування інтересу до неї.

Дослідження показують, що виникнення усвідомленого ставлення до школи як до джерела знань не тільки пов'язане з розширенням і поглибленням уявлень про навколишнє, а й визначається виховною цінністю, достовірністю, доступністю інформації, що повідомляється дітям, і, що слід відповісти особливо, способом його подачі. Створення емоційного досвіду, послідовне поглиблення емоційного ставлення до школи у процесі діяльності дитини - необхідна умова формування її позитивного ставлення до школи. Тому важливо, щоб матеріал про школу, що повідомляється дітям, був не тільки зрозумілий, а й відчутний, пережитий ними, неодмінною умовою чого є включення дітей у діяльність, що активізує як свідомість, так і почуття.

Різноманітні конкретні методи, засоби, що використовуються для цього: екскурсії по школі, зустрічі з вчителями, розповіді дорослих про своїх улюблених вчителів, спілкування з однолітками, читання художньої літератури, перегляд діафільмів про школу, посильне включення до суспільного життя школи, проведення спільних виставок дитячих робіт , свят.

Соціальна готовність до школи включає формування у дітей таких соціально-психологічних особистісних якостей, які допомогли б їм увійти в контакт з однокласниками, вчителями. Адже навіть ті діти, які відвідували дитячий садок і звикли обходитися без присутності мами, бути в оточенні однолітків, виявляються, як правило, у школі серед незнайомих їм однолітків.

Дитині необхідно вміння увійти у дитяче суспільство, діяти разом із іншими, поступатися, підпорядковуватися за необхідності, почуття товариства - якості, які б йому безболісну адаптацію до нових соціальних умов.

Ступінь сформованості цих особистісних якостей і умінь значною мірою залежить від емоційного клімату, який домінує в групі дитячого садка, від характеру взаємовідносин дитини, що склалися, з однолітками.

Вивчення дошкільної групи показало, що вона є складним соціальним організмом, у якому діють загальні та вікові соціально-психологічні закономірності. У першому шкільному класі порівняно з дошкільною групою виникає низка істотних соціально-психологічних новоутворень, які спричинені зміною провідної діяльності та соціальної позиції дитини. Насамперед це стосується основних систем міжособистісних відносину дитячій групі. Спеціальні дослідження показали, що у дошкільній групі переважна система особистих, емоційних відносин, які стихійно виникають у процесі гри та інших видах діяльності.

У старшому дитячому віцівже чітко виявляються елементи інших, ділових відносин, відносин «відповідальної залежності». Вони складаються у процесі реалізації у діяльності дітей «правилоподібних» компонентів. Разом з тим у дитячому віці ці елементи ще не вишиковуються в цілісну систему, що визначає характер міжособистісних відносин.

Така система виникає лише у першому класі школи. Вчення суттєво змінює соціально-психологічну ситуацію у дитячій групі. Насамперед це стосується, як свідчать дослідження (А. Б. Ценципер, А. М. Щасна), статусно-рольової її структури. Придбання навчальної діяльністю провідну роль суттєво змінює ціннісні орієнтації, моральні та ділові критерії, на основі яких проходило соціально-психологічне ранжування членів групи у дитячому віці. Зміст морального зразка змінюється, й у з цим ряд чинників, які у дошкільній групі істотно визначали становище дитини на системі міжособистісних відносин, у шкільництві або спрацьовують, чи піддаються істотної переоцінці. На перший план висуваються нові чинники, пов'язані з навчальною діяльністю та громадською роботою. З'являються досить жорстко фіксовані оціночні еталони (відмінник, трієчник і т. д.) і чітко позначені соціальні ролі.

Для розуміння соціально-психологічних передумов формування дитині істотне значення має врахування тих конкретних наслідків, які випливають із зазначених змін.

Активне включення у життя шестирічних дітей навчання допомагає забезпечити поступовість у формуванні системи відносин «відповідальної залежності». Однак, працюючи з шестирічками, не слід забувати про складність цього віку. Багато що у тому поведінці, взаємовідносинах визначається тими відносинами, які формуються у типово дошкільних видах діяльності. Вихователю потрібно знати, за які якості, вчинки одні діти виявляються популярними у групі і що призвело інших до несприятливого становища серед однолітків, знати, щоб допомогти здобути кожній дитині більш сприятливе становище у системі особистих відносин, своєчасно скоригувати тенденцію стабілізації незадовільного становища,

Чималу допомогу в цьому може надати зміцнення наступності між дитячим садком та школою. Якщо відносини дітей, що раніше склалися, у групах дитячого садка максимально сприятливі, то бажано було б з таких груп (там, де це можливо) комплектувати перший шкільний клас. Тих дітей, чий статус групи низький, доцільніше вводити у нові їм колективи, створюючи можливість формування нових позитивних взаємин із однолітками.

Соціально-психологічні характеристики на кожну дитину та групу в цілому, складені та передані вчителям початкових класів, - важливий шлях поглиблення цієї наступності, здатний надати істотну допомогу у розвитку особистості дитини.

Ні з чим не можна порівняти у формуванні психологічної готовності дітей до школи роль особистості самого педагога. Його переконаність, ставлення до людей, своєї праці мають визначальне значення. Психологічна спостережливість, гумор, розвинена уява, комунікативні здібності допомагають йому добре зрозуміти дитину, вступити з нею в контакт, знайти правильний вихід із труднощів, що зустрічаються.

1. СОЦІАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органівсамоврядування входить створення умов для отримання початкової освіти всіма дітьми, які проживають на їхній адміністративній території, а також підтримка батьків у напрямку розвитку дітей дошкільного віку. У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. З потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/ волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників по соціальним питаннямта питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівень проблеми, провідну роль теоретичних знань, розвиток дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок. Крім того, визначення готовності дитини до школи дозволяє запобігти деяким труднощам у навчанні, значно згладити процес адаптації до школи (Готовність дитини до школи як умова її успішної адаптації 2009).

До соціальної готовності відноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені у колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт із однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

бажання дитини вчитися, здобувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

навик співробітництва;

старання довести розпочату роботу остаточно;

вміння пристосовуватися та адаптуватися;

здатність самому вирішити свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища і сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого навчання в школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

значний компонент загальнопсихологічної готовності

дитини до шкільного навчання

Розвиток соціально – психологічної готовності до шкільного навчання одна з найважливіших проблем педагогічної психології. Від її вирішення залежить як побудова оптимальної програми виховання та навчання дошкільнят, так і формування повноцінної навчальної діяльності у початкових класів, що навчаються.

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність дитини до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання . Цей компонент готовності включає формування у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, дорослими. Дитина приходить до школи, клас, де діти зайняті спільною справою, і йому необхідно мати досить гнучкі способи встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідні вміння увійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися і захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, вмінні підкорятися інтересам та звичаям дитячої групи, здатності, що розвиваються, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Д.Б. Ельконін пише, що "у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку".

Щоб зрозуміти механізми формування соціальної готовності до навчання у школі, необхідно розглянути старший дошкільний вік через призму кризи семи років. Критичний період сім років пов'язані з початком шкільного навчання. Старший дошкільний вік – це перехідний щабель у розвитку, коли дитина вже не дошкільник, але ще й не школяр. Давно помічено, що з переході від дошкільного до шкільного віку, дитина різко змінюється і стає важчим у виховному відношенні. Поруч із з'являються специфічні для цього віку особливості: навмисність, безглуздість, штучність поведінки; блазнювання, вертлявість, клоунада.

На думку Л.С. Виготського, такі особливості поведінки семирічок свідчать про «втрату дитячої безпосередності». Причиною таких змін є диференціація (поділ) у свідомість дитини її внутрішнього та зовнішнього життя. Його поведінка стає усвідомленим і може бути описано іншою схемою: «захотів – усвідомив – зробив». Усвідомлення включається у всі сфери життя старшого дошкільника.

Одним з найважливіших досягненьцього вікового періоду є усвідомлення свого соціального "Я", формування "внутрішньої соціальної позиції". Він уперше усвідомлює розбіжність між тим, яке становище він посідає серед інших людей, і тим, які його реальні можливості та бажання. З'являється ясно виражене прагнення зайняти нове більш «доросле» становище у житті і виконувати нову, важливу як собі самого, а й інших людей діяльність. Поява такого прагнення готується всім перебігом психічного розвитку і виникає тому рівні, що він стає доступними усвідомлення себе як як суб'єкта дії, а й як суб'єкта у системі людських відносин. Якщо перехід до нового соціального стану та нової діяльності своєчасно не настає, то у дитини виникає почуття незадоволеності, яке і знаходить своє вираження у негативній симптоматиці кризи семи років.

Можна дійти невтішного висновку, розглядаючи старший дошкільний вік як кризовий чи перехідний період розвитку:

1. Кризи розвитку неминучі й у час виникають в усіх дітей, лише в одних криза протікає майже непомітно, а в інших дуже болісно.

2. Незалежно від характеру перебігу кризи, появи його симптомів говорить про те, що дитина стала старшою і готовою до більш серйозної діяльності та більш «дорослою» до відносин з оточуючим.

3. Головне у кризі розвитку не його негативний характер, а зміна у дитячій самосвідомості – формування внутрішньої соціальної позиції.

4. Прояв кризи шести-семирічного віку говорить про соціальну готовність дитини до навчання у школі.

Говорячи про зв'язок кризи семи років з готовністю дитини до навчання у школі, необхідно відрізняти симптоми кризи розвитку від прояву неврозу та індивідуальних особливостей темпераменту та характеру. Давно помічено, що кризи розвитку найяскравішою формі виявляються у ній. Це тому, що освітні установи працюють за певними програмами, у яких враховується вікові змінидитячої психіки Сім'я в цьому відношенні більш консервативна, батьки, особливо мами та бабусі, схильні опікуватися своїми «малюками», незважаючи на їх вік. І тому нерідкі розбіжності думок вихователів та батьків щодо оцінки поведінки дітей шести - семирічного літнього віку.

В до шкільному віцідитина спілкується як із сім'єю, так і з іншими дорослими та однолітками. Різні типи спілкування сприяють формуванню самооцінки дитини та рівня її соціально-психологічного розвитку. Розглянемо докладніше ці взаємини:

1. Сім'я – це перший щабель у житті людини. Про нас раннього вікуспрямовує свідомість, волю, почуття дітей. Від того, які тут традиції, яке місце займає в сім'ї дитина і складається майбутній школяр, яка щодо нього виховна лінія членів сім'ї залежить багато. Під керівництвом батьків дитина набуває свого першого життєвого досвіду, елементарних знань про навколишню дійсність, уміння та навички життя в суспільстві. Тому необхідно звернути увагу як впливу сім'ї формує готовність дитини до шкільного навчання, а також залежність розвитку дитини від характеру внутрішньосімейних відносин та розуміння батьками важливості правильного виховання в сім'ї.

Сила впливу сім'ї в тому, що воно здійснюється постійно, тривалий час і в різних ситуаціях і умовах. Тому не можна недооцінювати роль сім'ї у підготовці дітей до шкільного навчання.

Дорослі залишаються постійним привабливим центром, довкола якого будується життя дитини. Це породжує в дітей віком потребу брати участь у житті дорослих, діяти з їхньої зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, а й наслідувати всі складні форми його діяльності, його вчинки, його взаємини з іншими людьми, - словом, весь спосіб життя дорослих людей.

Найважливіша соціальна функція сім'ї - виховання та розвитку дітей, соціалізація підростаючого покоління. Виховний потенціал сім'ї та ефективність його реалізації обумовлені багатьма соціальними (політичними, економічними, демографічними, психологічними) факторами об'єктивного та суб'єктивного характеру, до них належать:

· Структура сім'ї (нуклеарна та багатопоколінна, повна та неповна, багатодітна та малодітна);

· Матеріальні умови;

· Особистісні характеристики батьків (соціальний статус, рівень освіти, загальна та психолого-педагогічна культура);

· Психологічний клімат сім'ї, система та характер взаємовідносин між її членами, їх спільної діяльності;

· Допомога сім'ї з боку суспільства та держави в освіті та вихованні дітей, соціалізації підростаючого покоління.

Досвід спілкування дитини з дорослими є тією об'єктивною умовою, поза якою процес формування дитячої самосвідомості неможливий або дуже утруднений. Під впливом дорослого в дитини накопичуються знання та уявлення про себе, складаються той чи інший тип самооцінки. Роль дорослого у розвитку дитячої самосвідомості полягає в наступному:

· Повідомлення дитині відомостей про її якість та можливості;

· Оцінка його діяльності та поведінки;

· Формування особистісних цінностей, еталонів, за допомогою яких дитина згодом оцінюватиме себе сама;

· спонукання дитини до аналізу своїх дій і вчинків та порівняння їх з діями та вчинками інших людей.

Протягом усього дитинства дитина сприймає дорослого як незаперечний авторитет, особливо в молодшому віці. До старшого дошкільного віку знання, отримані у процесі діяльності, набувають більш стійкого і усвідомленого характеру. У цей період думки та оцінки оточуючих переломлюються через призму індивідуального досвіду дитини та приймаються нею лише в тому випадку, якщо немає значних розбіжностей з її власними уявленнямипро себе та свої можливості.

Вітчизняний психолог М.І.Лісіна, розглядала спілкування дитини з дорослим як «своєрідну діяльність», предметом якої є інша людина. Протягом дитинства виникають і розвиваються чотири різні форми спілкування, якими з цілком очевидністю можна будувати висновки про характер психічного розвитку дитини. При нормальному розвитку дитини кожна з цих форм складається у певному віці. Так, перша, ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці життя і залишається єдиною до шести-семи місяців. У другому півріччі життя формується ситуативно-ділове спілкування з дорослим, у якому головне для дитини – спільна гра із предметами. Це спілкування залишається головним приблизно чотири роки. У віці чотирьох-п'яти років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно-пізнавальне спілкування. А у шість років, тобто до кінця дошкільного віку, виникає мовленнєве спілкування з дорослим на особистісні теми.

Наявність провідної форми спілкування аж ніяк не означає, що при цьому виключаються всі інші форми взаємодії, реального життяспівіснують різні види спілкування, які вступають у дію залежно від ситуації.

2. Готовність дітей до шкільного навчання передбачає, що спілкування дитини з дорослими не охоплює всіх аспектів розв'язуваної проблеми, і поряд відносин дитини до дорослого необхідно розглядати і відносини дітей з однолітками. Воно так само впливає формування дитячої самосвідомості. У спілкуванні, у спільній діяльності з іншими дітьми дитина пізнає такі свої індивідуальні особливості, які не виявляються у спілкуванні з дорослими, починає усвідомлювати ставлення себе з боку інших дітей. Саме у спільній грі у дошкільному віці відбувається виділення дитиною «позиції іншого», як відмінну від своєї власної, а як і знижується дитячий егоцентризм.

У той час як дорослий протягом усього дитинства залишається недосяжним еталоном, ідеалом, якого можна лише прагнути, однолітки виступають для дитини як «порівняльний матеріал». Для того, щоб навчитися правильно, оцінювати себе, дитина повинна спочатку навчитися оцінювати інших людей, на яких вона може дивитися ніби збоку. Тому в оцінках дій однолітків діти критичніші, ніж в оцінках самого себе.

Наслідуючи дорослих, діти переносять різні форми, способи спілкування у свої дитячі колективи. Величезний вплив на особливості міжособистісних відносин дітей, що надає характер спілкування дорослого з дошкільнятами.

Там, де переважають демократичні тенденції (м'які впливові звернення домінують над жорсткими; позитивні оцінки - над негативними), має місце високий рівень комунікативних умінь і високий рівень доброзичливості, створено оптимальні умови для формування позитивних взаємин між дітьми, там панує сприятливий емоційний мікроклімат. І навпаки, авторитарні тенденції педагога (жорсткі форми звернення, негативні оціночні звернення) викликають конфліктність у дитячих відносинах, створюючи цим несприятливі умови для морального виховання та формування гуманних взаємин.

Вирішуючи завдання формування колективних взаємовідносин, дорослий має використовувати різні методита прийоми. Це: етичні розмови, читання художньої літератури, організація трудової та ігрової діяльності, формування моральних якостей. Щодо дошкільників, ще не можна говорити про колектив у повному розумінні слова, проте, об'єднуючись у групи, під керівництвом дорослих, вони встановлюють початкові формиколективних взаємин.

Спілкування з однолітками діти реалізують переважно у спільних іграх, гра стає їм своєрідною формою суспільного життя. У грі можна виділити два види взаємин:

1. Рольові (ігрові) - ці взаємини відбивають відносини по сюжету та ролі.

2. Реальні - це відносини дітей як партнерів, товаришів, виконують спільну справу.

Роль, яку грає дитина у грі, дуже залежить від особливостей характеру, темпераменту дитини. Тому в кожному колективі знайдуться «зірки», «переважні» та «ізольовані» діти.

Протягом дошкільного віку спілкування дітей одне з одним, як і з дорослими, суттєво змінюється. У цих змінах можна виділити три якісно своєрідні етапи (або форми спілкування) дошкільнят з однолітками.

Перша їх - емоційно-практична (другий - четвертий роки життя). У молодшому дошкільному віці дитина чекає від однолітка співучасті у своїх забавах і прагне самовираження. Йому необхідно і достатньо, щоб одноліток приєднався до його витівок і, діючи з ним разом чи поперемінно, підтримав і посилив загальні веселощі. Кожен учасник такого спілкування стурбований насамперед тим, щоб привернути увагу до себе та отримати емоційний відгук партнера. Емоційно-практичне спілкування вкрай ситуативно як за своїм змістом, так і засобами здійснення. Воно повністю залежить від конкретної обстановки, у якій відбувається взаємодія, і зажадав від практичних дій партнера. Характерно, що введення привабливого предмета в ситуацію може зруйнувати взаємодію дітей: вони переключають увагу з однолітка на предмет або б'ються через нього. На цьому етапі спілкування дітей ще пов'язані з предметами чи діями і відокремлено від них.

Наступна форма спілкування однолітків – ситуативно-ділова. Вона складається приблизно на чотири роки і залишається найбільш типовою до шестирічного віку. Після чотирьох років у дітей (особливо у тих, хто відвідує дитячий садок) одноліток за своєю привабливістю починає обганяти дорослого і займати все більше місця в їхньому житті. Цей вік є періодом розквіту рольової гри. У цей час сюжетно-рольова гра стає колективною – діти воліють грати разом, а не поодинці. Головним змістом спілкування дітей у середині дошкільного віку стає ділове співробітництво. Співробітництво слід відрізняти від співучасті. При емоційно-практичному спілкуванні діти діяли поряд, але не разом, їм важлива була увага та співучасть однолітка. При ситуативно-діловому спілкуванні дошкільнята зайняті спільною справою, вони повинні узгоджувати свої дії та враховувати активність свого партнера для досягнення загального результату. Така взаємодія була названа співпрацею. Потреба співпраці однолітка стає головною спілкування дітей.

Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» в невеликі групи (по дві-три особи) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти і відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини.

Вивчивши роль спілкування з однолітками у підготовці дітей до шкільного навчання, ми можемо зробити такі висновки: у старшому дошкільному віці у дітей виникає та інтенсивно розвивається нова форма спілкування з однолітками «внеситуативна», яка близька за характером спілкування з дорослими та суттєво пов'язана з успішністю вчення дітей у школі.

3. Велику роль спілкуванні дітей із оточуючими, грає - самооцінка дитини. В результаті спільної діяльності та спілкування з іншими людьми дитина пізнає важливі орієнтири поведінки. Таким чином, дорослий дає дитині точку відліку з метою оцінки своєї поведінки. Дитина постійно звіряє те, що робить, з тим чого від неї очікують оточуючі. Сформовані в дитини, оцінки свого «Я» є результат постійного зіставлення те, що він спостерігає у собі, про те, що бачить інших людей. Усе це входить у самооцінку дошкільника і його психологічне самопочуття. Самооцінка є ядром самосвідомості, як і і з самооцінкою рівень домагань. Самооцінка та рівень домагань можуть бути адекватними та неадекватними. Останні, бувають завищеними та заниженими.

Самооцінка і рівень домагань дитини мають великий вплив на емоційне благополуччя, успішність у різних видах діяльності та її поведінки в цілому.

Розглянемо докладніше особливості поведінки дітей дошкільного віку з різним типом самооцінки:

· Діти з неадекватно завищеною самооцінкою дуже рухливі, нестримні, швидко перемикаються з одного виду діяльності на інший, часто не доводять розпочату справу до кінця. Вони не схильні аналізувати результати своїх дій і вчинків, намагаються вирішувати будь-які, зокрема, дуже складні завдання з «нальоту». Вони не усвідомлюють своїх невдач. Ці діти схили до демонстративності та домінування. Вони прагнуть завжди бути на увазі, афішують свої знання та вміння, намагаються виділитися на тлі інших хлопців, звернути на себе увагу. Якщо вони не можуть забезпечити повну увагу дорослого успіхами в діяльності, то роблять це, порушуючи правила поведінки. На заняттях, наприклад, можуть вигукувати з місця, коментувати вголос дії вихователя, кривлятися тощо.

Це зазвичай зовні привабливі діти. Вони прагнуть лідерства, але у групі однолітків може бути прийнято, оскільки спрямовані, переважно, «на себе» і не схильні до співпраці.

Діти з неадекватно завищеною самооцінкою нечутливі до невдач, їм властиві прагнення успіху та високий рівень домагань.

· Діти з адекватною самооцінкою схильні аналізувати результати своєї діяльності, намагаються з'ясувати причини помилок. Вони впевнені у собі, активні, врівноважені, швидко перемикаються з однієї діяльності в іншу, наполегливі у досягненні мети. Прагнуть співпрацювати, допомагати іншим, товариські та доброзичливі. У ситуації невдачі намагаються з'ясувати причину та обирають завдання дещо меншої складності (але не найлегші). Успіх у діяльності стимулює їхнє бажання спробувати виконати більш складне завдання. Цим дітям властиве прагнення успіху.

· Діти із заниженою самооцінкою нерішучі, малотовариські, недовірливі, мовчазні, скуті в рухах. Вони дуже чутливі, готові розплакатися будь-якої миті, не прагнуть співпраці і не здатні постояти за себе. Ці діти тривожні, невпевнені у собі, важко входять у діяльність. Вони заздалегідь відмовляються від вирішення завдань, які здаються їм складними, але за емоційної підтримки дорослого легко справляються з ними. Дитина із заниженою самооцінкою здається повільною. Він довго не вдається до виконання завдання, побоюючись, що не зрозумів, що треба робити і виконає все неправильно; намагається вгадати, чи задоволений їм дорослий. Чим більша діяльність, тим важче йому з нею впоратися.

Ці діти, зазвичай, мають низький соціальний статус групи однолітків, потрапляють у категорію знедолених, із нею ніхто хоче дружити. Зовні це найчастіше малопривабливі діти.

Причини індивідуальних особливостей самооцінки у старшому дошкільному віці зумовлені своєрідним для кожної дитини поєднанням умов розвитку.

У процесі спілкування дитина постійно отримує зворотний зв'язок. Позитивний зворотний зв'язок повідомляє дитині про те, що її дії правильні та корисні. Таким чином, дитина переконується у своїй компетентності та перевагах. Посмішка, похвала, схвалення – все це приклади позитивного підкріплення, вони ведуть до підвищення самооцінки, створюють позитивний образ «Я».

Зворотний зв'язок у негативній формі змушує дитину усвідомлювати свою нездатність та малоцінність. Постійне невдоволення, критика та фізичні покарання призводять до зниження самооцінки.

Найчастіше батьки використовують різні мовні оцінки щодо своїх дітей. Це пояснює провідну роль сім'ї та всього найближчого оточення у формуванні самооцінки дитини. Самооцінка, сформована у дошкільнят, зазвичай досить стійка, проте вона може поліпшитися чи знизитися під впливом дорослого і дитячих установ.

Важливо сприяти усвідомленню дитиною власних потреб, спонукань і намірів, відучати її від звичного функціонування, привчати контролювати відповідність обраних коштів наміру, що реалізується.

Формування адекватної самооцінки, вміння бачити свої помилки правильно оцінювати свої дії – основа формування самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності.

Розглянувши важливі складові соціально – психологічної готовності до навчання у школі ми можемо зробити висновок, що вона є важливим компонентомвиховання та навчання дошкільника в дитячому садку та сім'ї. Її зміст визначається системою вимог, які школи висуває дитині. Ці вимоги полягають у необхідності відповідального ставлення до школи та навчання, довільного управління своєю поведінкою, виконання розумової роботи, Що забезпечує свідоме засвоєння знань, встановлення з дорослими та однолітками взаємовідносин, що визначаються спільною діяльністю.

ВИПУСКНА КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА

Чинники, що впливають на соціальну готовність дитини до школи

Вступ

Акцентуючи свою увагу на інтелектуальній підготовці дитини до школи, батьки іноді не беруть до уваги емоційну і соціальну готовність, що включають такі навчальні навички, від яких істотно залежать майбутні шкільні успіхи. Соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації.

Часто батьки дошкільнят, розповідаючи дітям про школу, намагаються створити емоційно однозначний образ. Тобто говорять про школу лише у позитивному чи лише негативному ключі. Батьки вважають, що цим вони прищеплюють дитині зацікавлене ставлення до навчальної діяльності, що сприятиме шкільним успіхам. Насправді ж учень, налаштований на радісну, захоплюючу діяльність, зазнавши навіть незначних негативних емоцій (образа, ревнощів, заздрості, досади), може надовго втратити інтерес до навчання.

Ні однозначно позитивний, ні однозначно негативний образ школи не приносить користі майбутньому учню. Батькам слід зосередити свої зусилля на докладнішому знайомстві дитини зі шкільними вимогами, а головне - із самим собою, своїми сильними та слабкими сторонами.

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну і ту ж вікову групу, мають багато спільних рис, але в той же час і багато індивідуальних особливостей - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників - немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

МетоюКурсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Курсова роботаскладається з трьох розділів. У першому розділі дається огляд соціальної готовності дошкільнят до навчання у шкільництві, про важливі чинники у сім'ї та у дитячому будинку, які впливають розвиток дітей, і навіть про дітей із особливими потребами, що у дитячому будинку.

У другому розділі уточнюються завдання та методика дослідження, а в третьому розділі проводиться аналіз отриманих даних дослідження.

У роботі використовуються такі слова і терміни: діти з особливими потребами, мотивація, спілкування, самооцінка, самосвідомість, готовність до навчання в школі.

1. Соціальна готовність дитини до школи

За законом про дошкільні заклади Естонської республіки завдання місцевих органів самоврядування входить створення умов отримання початкової освіти всіма дітьми, які проживають з їхньої адміністративної території, і навіть підтримку батьків у напрямі розвитку дітей дошкільного віку. У 5-6-річних дітей має бути можливість відвідувати дитячий садок або брати участь у роботі підготовчої групи, що створює передумову для плавного, безперешкодного переходу до шкільного життя. Виходячи з потреб розвитку дітей дошкільного віку важливо, щоб у місті/волості з'явилися прийнятні форми спільної роботи батьків, радників із соціальних питань та питань освіти, дефектологів/логопедів, психологів, сімейних лікарів/педіатрів, вихователів дитячого садка та вчителів. Не менш важливо своєчасно визначити сім'ї та дітей, які потребують, враховуючи особливості розвитку їх дітей у додатковій увазі та конкретній допомозі (Kulderknup 1998, 1).

До соціальної готовностівідноситься потреба дитини у спілкуванні з однолітками та вміння спілкуватися, а також здатність виконувати роль учня та виконувати правила, встановлені в колективі. Соціальна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт із однокласниками та вчителями (Готовність до школи 2009).

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· бажання дитини вчитися, здобувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· навик співробітництва;

· старання довести розпочату роботу остаточно;

· вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· здатність самому вирішити свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

Ці якості забезпечать дитині безболісну адаптацію до нового соціального середовища та сприяють створенню сприятливих умов для її подальшого навчання у школі. Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Соціальним навичкам, таким необхідним у школі батьки повинні приділяти особливу увагу. Вони можуть навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи (Готовність до школи 2009).

1.1 Готовність дітей до школи

Шкільна готовність означає фізичну, соціальну, мотиваційну та розумову готовність дитини до переходу від основної ігрової діяльності до спрямованої діяльності вищого рівня. Для досягнення готовності до школи необхідне відповідне сприятливе середовище та власна активна діяльність дитини (Neare 1999, 5).

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основою нової поведінки є готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, зокрема пізнавальний інтерес до вирішення завдань. Як прояв соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

До моменту вступу до школи дитина вже пройшла один із суттєвих етапів у своєму житті та/або, спираючись на сім'ю та дитячий садок, отримала основу для наступного етапу формування своєї особистості. Готовність до школи формують як вроджені задатки та здібності, так і навколишнє середовище, в якому він живе і розвивається, а також люди, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Тому у дітей, які йдуть до школи, можуть бути дуже різні фізичні та психічні здібності, особливості характеру, а також знання та вміння (Kulderknup 1998, 1).

З дітей дошкільного віку більшість відвідує дитячий садок, а приблизно 30-40% складають так звані домашні діти. Рік до початку навчання в 1 класі - слушний час для з'ясування того, як розвивалася дитина. Незалежно від того, чи відвідує дитина дитячий садок або залишається вдома і піде до підготовчої групи, бажано двічі провести обстеження готовності до школи: у вересні-жовтні та квітні-травні (ibd.).

.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація -це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

Важливим показником соціального аспекту шкільної готовностіє мотивація до навчання, що проявляється у бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційну схильність до вимог дорослих, зацікавленість у пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків із навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни відбиваються у перебудові психічних процесів, оновленні та зміні зв'язків та пріоритетів. Сприйняття тепер провідний психічний процес лише на рівні осмислення, на перше місце висуваються набагато первинніші процеси - аналіз - синтез, порівняння, мислення. Дитина включається в школі в систему інших соціальних відносин, де йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999, 6).

У соціальному розвитку дитини-дошкільника провідну роль грають комунікативні здібності. Вони дозволяють розрізняти ті чи інші ситуації спілкування, розуміти стан інших людей у різних ситуаціях та на основі цього адекватного вибудовувати свою поведінку. Опиняючись у будь-якій ситуації спілкування з дорослими або однолітками (у дитячому садку, на вулиці, у транспорті тощо), дитина з розвиненими комунікативними здібностями зможе зрозуміти, які зовнішні ознаки цієї ситуації та за якими правилами в ній потрібно діяти. У разі виникнення конфліктної чи іншої напруженої ситуації така дитина знайде позитивні способи її перетворення. В результаті значною мірою знімається проблема індивідуальних особливостей партнерів зі спілкування, конфліктів та інших негативних проявів (діагностика готовності дитини до школи 2007, 12).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребамице діти, які мають виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально-виховні методи тощо) .д.) чи план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікація дітей з особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· обдарованість дітей;

· затримка психічного розвитку в дітей віком (ЗПР);

· емоційні розлади;

· порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумно відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

При з'ясуванні готовності дітей до школи стає очевидним, що частина дітей для досягнення цього потребує занять у підготовчих групах і лише невелика частина дітей має специфічні потреби. Щодо останніх, важливою є своєчасна допомога, напрямок розвитку дитини фахівцями та підтримка сім'ї (Неаре 1999 б, 49).

На адміністративній території робота з дітьми та сім'ями знаходиться у віданні радника з освіти та/або соціального радника. Радник з освіти, отримуючи дані про дошкільників зі специфічними потребами у розвитку соціального радника, поінформується, як їх поглиблено обстежити й у чому необхідність соціального розвитку, та був задіяний механізм підтримки дітей із специфічними потребами.

Спеціальна педагогічна допомогадля дітей зі специфічними потребами – це:

· логопедична допомога (як загальний розвитокпромови, і виправлення мовних недоліків);

· специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо- та тифлопедагогіка);

· адаптація, вміння поводитися;

· спеціальна методика формування умінь та переваг читати, писати та рахувати;

· вміння справлятися чи побутове навчання;

· навчання у більш малих групах/класах;

· раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· збільшена потреба у медичній допомозі (у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з тяжкими соматичними чи психічними захворюваннями);

· потреба у помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· необхідність складання індивідуальної чи особливої програми навчання;

· отримання послуги індивідуальної чи особливої програми навчання;

· отримання послуги індивідуальної або у групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групуу дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей зі специфічними потребами на адміністративній території або в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість- це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

На сьомому році життя дитини характеризують незалежність і зростання почуття відповідальності. Для дитини важливо все робити добре, він може бути самокритичним і часом відчуває бажання досягти досконалості. У новій ситуації він почувається невпевнено, обережний і може піти в себе, проте у своїх вчинках дитина все ж таки самостійна. Він говорить про свої плани та наміри, здатний більшою мірою відповідати за свої вчинки, хоче з усім справлятися. Дитина гостро сприймає свої невдачі та оцінки інших, хоче бути гарною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Іноді треба хвалити дитину, це допоможе навчитися цінувати себе. Дитина має звикнути до того, що похвала може бути з значним запізненням. Потрібно спонукати дитину до того, щоб вона сама оцінила свою діяльність (ibd.).

Самооцінка- це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, тобто. ступенем труднощі досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостями веде до неправильної самооцінки, унаслідок чого поведінка особистості стає неадекватним (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Дуже важливо формувати в дитини адекватну самооцінку, вміння бачити свої помилки та правильно оцінювати свої дії, оскільки це є основою самоконтролю та самооцінки у навчальній діяльності. Самооцінка грає значної ролі й у організації результативного управління поведінкою людини. Від особливостей самооцінки залежить особливості багатьох почуттів, відносин особистості до самовиховання, рівень домагань. Формування об'єктивної оцінки власних можливостей – важлива ланка у вихованні підростаючого покоління (Вологдіна 2003).

Спілкування- поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребу людини - бути включеним у соціум та культуру (Спілкування2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив тощо. Їхнє спілкування стає внеситуативним.
Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» в невеликі групи (по дві-три особи) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти та відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини (Спілкування дошкільника з однолітками 2009). Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціями, використовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, в розвитку дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значення має домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль грає середовище дитячого закладу(Антон 2008, 21).

Вплив середовища на людину може бути трояким: перевантажуючим, недовантажувальним і оптимальним. У перевантажувальному середовищі дитина не справляється з обробкою інформації (істотна для дитини інформація йде повз дитину). У недовантажуваному середовищі ситуація протилежна: тут дитині загрожує нестача інформації. Занадто просте середовище для дитини швидше стомлююче (нудне), ніж стимулююча і розвиваюча. Проміжним варіантом між зазначеними є оптимальне середовище (Kolga 1998, 6).

Роль середовища як фактора, що впливає на розвиток дитини, є дуже важливою. Визначено чотири системи взаємних впливів, що впливають на розвиток та роль людини у суспільстві. Це мікросистема, мезосистема, екзосистема та макросистема (Антон 2008, 21).

Розвиток людини - це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і тільки після цього суспільство в ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема являє собою мережу між різними частинами(Іbd., 22).

Домашнє середовище істотно впливає на відносини дитини і на те, як вона справляється в дитячому садку. Екзосистема є життєве середовище дорослих, що діють разом з дитиною, в якій дитина безпосередньо не бере участі, але яка, проте, істотно впливає на її розвиток. Макросистема-це культурне і соціальне середовище суспільства з її соціальними інституціями, і ця система впливає на всі інші системи (Антон 2008, 22).

На думку Л. Виготського, середовище безпосередньо впливає розвиток дитини. На нього, безперечно, впливає все, що відбувається в суспільстві: закони, статус та навички батьків, час та соціально-економічна ситуація у суспільстві. Діти, як і дорослі, закріплені у соціальному контексті. Таким чином, поведінка та розвиток дитини можна зрозуміти, знаючи її довкілля та соціальний контекст. Середовище діє дітей різного віку по-різному, оскільки свідомість дитини і вміння тлумачити ситуації постійно змінюються внаслідок нових дослідів, одержуваних із середовища. У розвитку кожної дитини Виготський розрізняє природний розвиток дитини (зростання та дозрівання) та культурний розвиток (засвоєння культурних значень та інструментів). Культура в розумінні Виготського полягає фізичних рамках (наприклад, іграшки), установках та ціннісних орієнтаціях (телевізор, книги, а в наші дні напевно та інтернет). Таким чином, культурний контекст впливає на мислення та засвоєння різних умінь, на те, що і коли дитина почне засвоювати. Центральною ідеєю теорії є поняття зони найближчого розвитку. Зона утворюється між рівнями актуального розвитку та потенційного розвитку. При цьому є справа з двома рівнями:

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально - моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральні якості та норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика… 2007, 12).

Розумові здібності та соціальні навички людини тісно взаємопов'язані. Вроджені біологічні передумови реалізуються в результаті взаємодії індивіда та навколишнього середовища. Соціальний розвиток дитини має забезпечити засвоєння необхідних для суспільного співіснування соціальних навичок та компетенцій. Тому формування соціальних знань і навиків, і навіть ціннісних установок одна із найважливіших виховних завдань. Сім'я є найважливішим фактором розвитку дитини і тим первинним середовищем, яке надає дитині найбільший вплив. Вплив однолітків та іншого середовища проявляється пізніше (Неаре 2008).

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні людиможуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика… 2007, 12).

Спілкування як важливий чинник у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Дитині у віці 6-7 років потрібне соціальне визнання, для нього дуже важливо, що думають про неї інші люди, вона переживає за себе. Самооцінка дитини підвищується, вона хоче демонструвати свої вміння. Почуття захищеності дитини підтримує наявність стабільності у повсякденному житті. Наприклад, у певний час лягати спати, збиратися за столом усією родиною. Самосвідомість та розвиток образу Я. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку (Kolga 1998; Мустаєва 2001).

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку дитини. Вже з моменту народження малюк є соціальною істотою, що вимагають задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він не тільки пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й саму себе (Діагностика… 2007, 12).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні стосунки. Його радує приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну груі запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менш важливим є спілкування та взаємодія дітей один з одним. У суспільстві однолітків дитина почувається «серед рівних». Завдяки цьому у нього розвиваються самостійність суджень, уміння сперечатися, відстоювати свою думку, ставити питання, ініціювати здобуття нових знань. Відповідний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками, закладений у дошкільному віці, дозволяє йому адекватно діяти у школі (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Комунікативні здібності дозволяють дитині розрізняти ситуації спілкування і на цій основі визначати власні цілі та цілі партнерів зі спілкування, розуміти стани та вчинки інших людей, вибирати адекватні способи поведінки у конкретній ситуації та вміти перетворювати її з метою оптимізації спілкування з оточуючими (Діагностика…2007, 13 -14).

.5 Програма освіти для формування соціальної готовності до школи

готовність школа самосвідомість соціальний

Базову освіту в Естонії дошкільні дитячі заклади пропонують як для дітей з нормальним (відповідним віком) розвитком, так і для дітей з особливими потребами (Хяйдкінд, Куусік 2009, 31).

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячого дошкільного закладу, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитсадка (RTL 1999,152, 2149).

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У ширшому плані складання навчальної програми певного дитячого закладу розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо. (Neare 2008).

Для виявлення дітей з особливими потребами та планування навчальної програми/плану дії групи працівникам групи слід на початку кожного навчального року, після знайомства з дітьми, організувати спеціальні збори (Хяйдкінд 2008, 45).

Індивідуальний план розвитку (ІПР) складається за рішенням команди групи тим дітям, рівень розвитку яких у якихось галузях істотно відрізняється від передбачуваного вікового рівня, і у зв'язку з особливими потребами якого необхідно робити найбільше змін у середу групи (Neare 2008).

ІПР завжди складається як командна робота, в якій беруть участь усі працівники дитячого садка, які займаються з дітьми з особливими потребами, а також їхні партнери співробітництва (соціальний працівник, сімейний лікар тощо). Основними передумовами для здійснення ІПР є готовність і підготовка вчителів, а також наявність мережі фахівців у дитячому садку або в найближчому оточенні (Хяйдкінд 2008, 45).

Формування соціальної готовності у дитячому садку

У дошкільному віці місцем і змістом навчання є все, що оточує дитину, тобто навколишнє середовище, в якому вона живе та розвивається. Від середовища, в якому росте дитина, залежить, якими у нього будуть ціннісні орієнтації, ставлення до природи та взаємини з оточуючими людьми (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7).

Навчання і виховна діяльність розглядаються як ціле завдяки тематиці, що охоплює як життя дитини, так і навколишнє середовище. При плануванні та організації навчально-виховної діяльності інтегрують слухання, говоріння, читання, лист та різноманітні рухові, музичні та художні види діяльності. Важливими інтегрованими видами діяльності вважаються спостереження, порівняння та моделювання. Порівняння відбувається через систематизацію. Групування, перерахування та вимірювання. Моделювання у трьох проявах (теоретичне, ігрове, художнє) інтегрують усі вищезгадані види діяльності. Такий підхід знайомий викладачам вже з 1990-х років (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

)розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

)сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

)цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

)дорожив власним здоров'ямі здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

)цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

)помічав природні явищата зміни у природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

)у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

)дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

)вміє представитися, описати себе, свої риси;

)описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

)називає та описує різні професії;

)розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

)знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає в різні відносини з

дітьми з гри. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з довкіллямможна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

На жаль, майже у всіх типах установ, де виховуються сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, місце існування, як правило, сирітське, притулкове. Аналіз проблеми сирітства призвів до розуміння того, що умови, в яких живуть ці діти, гальмують їхній розумовий розвиток, спотворюють розвиток особистості (Мустаєва 2001, 244).

Одна з проблем дитячого будинку - це відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б відпочити від інших дітей. Кожній людині необхідно особливий стансамотності, відокремлення, коли відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість (ibd., 245).

Вступ до школи - переломний етап у житті будь-якої дитини. Воно пов'язане зі значними змінами всього його життя. Для дітей, які ростуть поза сім'єю, це означає ще й зміну дитячого закладу: з дошкільного дитячого будинку вони потрапляють до дитячих закладів шкільного типу (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль - роль школяра. Фактично, він уперше стає « соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якого оцінюються не просто люблячими батьками, а й в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психології та педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей. Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто. Основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

З вищенаведеного можна зробити висновок, що соціалізація вихованців дитячого будинку проходитиме з більшою ефективністю, якщо і в подальшому розвитку дитини прагнуть до підвищення турботливості, доброзичливості у відносинах з дітьми та один з одним, уникають конфлікти, а при їх виникненні намагаються гасити їх за допомогою переговорів та взаємної поступливості. При створенні таких умов формується у дитбудинку дошкільнят, у тому числі і у дітей з особливими потребами краще соціальна готовність до навчання в школі.

2. Мета та методика дослідження

.1 Мета, завдання та методика дослідження

МетоюКурсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1)дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2)виявити думку про соціальну готовність серед вихованців до школи від освітян дошкільного закладу;

)розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи

.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикоюкурсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частина курсової. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибіркадослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим автору та керівнику роботи.

Інтерв'ю проводиться на основі пам'ятки (додаток 1) та (додаток 2) з переліком обов'язкових питань, що не виключають обговорення з респондентом інших, але пов'язаних із темою дослідження проблем. Запитання складено автором. Послідовність питань можна змінити залежно від розмови. Відповіді фіксуються за допомогою записів у щоденник дослідження. Середня тривалість одного інтерв'ю загалом 20-30 хвилин.

Вибірку інтерв'ю утворили 3 педагоги дитячого садка та 3 педагоги дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та в основному естономовні групи дитячого будинку та 3 педагоги, які працюють у російськомовних групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за наступним: вчителі дитячого садка Liikuri – П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку – В1, В2, В3.

3. Аналіз результатів дослідження

Нижче аналізуються результати інтерв'ю педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна, всього 3 педагоги та потім результати інтерв'ю вихователів дитячого будинку.

.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого садка Liikuri міста Таллінна. З'ясувалося, що у двох групах по 26 дітей, що є максимальною кількістю дітей для цього навчального закладу та у третій 23 дитини.

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

У більшості дітей бажання вчитися є, але до весни діти втомлюються від 3 разів на тиждень занять у підготовчому класі (П1).

Нині батьки дуже багато уваги приділяють саме інтелектуальному розвитку дітей, що часто веде до сильної психологічної напруженості, і це нерідко викликає в дітей віком страх перед навчанням у шкільництві й у свою чергу знижує безпосереднє бажання пізнавати світ.

Два респонденти зійшлися на думці та ствердно відповіли на це запитання, що до школи діти йдуть із задоволенням.

Дані відповіді показують, що у дитячому садочку педагогічний колектив докладає всіх зусиль і вміння, прищепити бажання дітей навчатися у шкільництві. Формують правильне уявлення про школу та навчання. У дошкільній установі через гру діти вивчають всілякі соціальні ролі та відносини, розвиваючи свій інтелект вони вчаться керувати своїми емоціями та поведінкою, що позитивно впливає на бажання дитини йти до школи.

Наведені вище думки вчителів підтверджують і наведене в теоретичній частині роботи (Kulderknup 1998, 1), що готовність до школи залежить від навколишньої дитини середовища, в якому вона живе і розвивається, а також від людей, які з ним спілкуються і спрямовують його розвиток. Один педагог відзначив ще, що готовність до школи дітей багато в чому залежить від індивідуальних особливостей вихованців та батьківської зацікавленості до їх навчання. Ця заява є також дуже правильною.

Фізично та соціально діти готові до початків навчання у школі. Мотивація може знижуватися від навантажень дитини дошкільника (П2).

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

У нашому саду, у кожній групі проводимо тести на фізичну підготовку, використовуються такі методи роботи: стрибки, біг, у басейні тренер перевіряє за певною програмою, загальним показником фізичної підготовки для нас є наступні показники: наскільки активний, правильної постави, скоординованість рухів очей та рук, як вміє одягатися, застібати гудзики тощо. (П3).

Якщо порівнювати наведене педагогом з теоретичною частиною (Неаре 1999 б, 7), то приємно помітити, що педагоги у своїй повсякденній роботі вважають за важливе активність і скоординованість рухів.

Соціальна готовність у нашій групі на високому рівні, всі діти вміють між собою добре ладнати та спілкуватися, а також з педагогами. Інтелектуально діти добре розвинені, хороша пам'ять, читають багато. У мотивації використовуємо такі методи роботи: робота з батьками (даємо поради, рекомендації який підхід потрібен до кожної певної дитини), а також посібники та проводимо заняття в ігровій формі (П3).

У нашій групі в дітей віком добре розвинена допитливість, бажання дітей дізнаватися щось нове, досить високий рівень сенсорного розвитку, пам'ять, мова, мислення, уяву. Оцінити розвиток майбутнього першокласника допомагають спеціальні тести для діагностики готовності дитини до школи. Такі тести перевіряють розвиток пам'яті, довільну увагу, логічне мислення, загальну поінформованість про світ і т.д. За цими тестами ми визначаємо, наскільки розвинена у наших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи. Я вважаю, що у нашій групі робота ведеться належним чином і в дітей віком виховане бажання вчитися у шкільництві (П1).

З вище сказаного педагогами, можна дійти невтішного висновку, що соціальна готовність дітей високому рівні, інтелектуально діти добре розвинені, у розвиток в дітей віком мотивації педагоги використовують різні методи роботи, залучаючи до цього процесу батьків. Регулярно проводиться фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи, що дозволяє краще впізнати дитину та виховати в дітей віком бажання вчитися.

На питання про вміння дітей виконувати роль учня, респонденти відповіли таке:

З участю учня діти справляються добре, легко спілкуються коїться з іншими дітьми та вчителями. Діти із задоволенням розповідають про свій досвід, розповідають прослухані тексти, а також картинки. Велика потреба у спілкуванні, висока здатність навчатися (П1).

% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Самої головною метоюдля нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання та змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Дані відповіді показують, що в основному діти, які виховуються в дитячому колективі, вміють виконувати роль учня та соціально готові до школи, оскільки педагоги сприяють цьому та навчають. Навчання дітей поза садком залежить від батьків та їхньої зацікавленості, активності в подальшій долі своєї дитини. Таким чином, можна побачити, що отримані думки вчителів дитячого садка Liikuri збігаються з даними авторів (Готовність до школи 2009), які вважають, що в дошкільних закладах навчаються дошкільнята спілкування та застосовують роль учня.

Педагогам дитсадка було запропоновано розповісти, як проводиться розвиток самосвідомості, самооцінки та вміння спілкуватися у дошкільнят. Педагоги зійшлися на думці, що дитині для кращого її розвитку потрібно створити сприятливе середовище розвитку та розповіли наступне:

Соціалізація та самооцінка підтримується доброзичливим середовищем спілкування у групі дитячого садка. Використовуємо такі методи: даємо можливість самостійно спробувати оцінити роботу дошкільнят, тест (драбинка), малювати себе, вміння домовлятися між собою (П1).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

У нашій групі є свої лідери, як і в кожній групі вони присутні. Вони завжди активні, вони все виходить, їм подобається демонструвати свої здібності. Зайва самовпевненість, небажання зважати на інших не приносить їм користі. Тому наше завдання полягає в тому, щоб розпізнати таких дітей, зрозуміти їх та допомогти. А якщо дитина відчуває зайву строгість будинку або в дитячому садочку, якщо дитину постійно лають, мало хвалять, роблять зауваження (часто на людях), то у нього виникає почуття невпевненості, страх зробити щось неправильно. Таким дітям ми допомагаємо підвищити самооцінку. Дитині цього віку легше даються правильні оцінкиоднолітків, ніж самооцінка. Тут потрібний наш авторитет. Щоб дитина зрозуміла свій промах або хоча б прийняла зауваження. За допомогою педагога дитина в цьому віці може об'єктивно проаналізувати ситуацію своєї поведінки, чим ми займаємося, формуючи самосвідомість у дітей у нашій групі (П3).

З відповідей педагогів можна зробити висновок, що найважливішим є створення сприятливого середовища розвитку через ігри та спілкування з однолітками та дорослими, які їх оточують.

Автора дослідження цікавило, наскільки з погляду педагогів важливе сприятливе середовище в установі для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини. Всі респонденти зійшлися на думці, що в цілому в дитячому садочку сприятливе середовище, але один з педагогів додала, що велика кількість дітей у групі заважає бачити труднощі, що виникають у дитини, а також приділяти достатньо часу на їх вирішення та усунення.

Сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини створюємо ми самі. Похвала, на мій погляд, може принести дитині користь, збільшити її впевненість у своїх силах, сформувати адекватну самооцінку, якщо ми дорослі хвалимо дитину щиро, висловлюємо схвалення не лише на словах, а й невербальними засобами: інтонацією, мімікою, жестами, дотиком. Хвалимо за конкретні дії, не порівнюємо при цьому дитину з іншими людьми. Але уникнути критичних зауважень неможливо. Критика допомагає моїм вихованцям формувати реалістичні уявлення про свої сильні та слабкі сторони, зрештою сприяє створенню адекватної самооцінки. Але в жодному разі не допускаю, щоб знижувати і без того низьку самооцінку у дитини, щоб перешкоджати збільшення її невпевненості та тривожності (П3).

З наведених відповідей видно, що педагоги дитячого садка докладають усіх зусиль для розвитку дітей. Створюють самі сприятливе середовище для дошкільнят, незважаючи навіть на велику кількість дітей у групах.

Педагогам дитячого садка було запропоновано розповісти, чи перевіряється готовність дітей у групах і як це відбувається, відповіді респондентів були однаковими та доповнювали один одного:

Завжди перевіряється готовність дітей до навчання у школі. У дитсадку розроблені спеціальні вікові рівні засвоєння програмного змісту дошкільнятами (П1).

Готовність до школи перевіряється як тестування. А також збираємо інформацію як у процесі повсякденної діяльності, так і аналізуючи вироби та роботи дитини, спостерігаючи за іграми (П2).

Готовність дітей до школи визначається за допомогою тестів, анкет. Заповнення «Карти готовності до школи» та виноситься висновок про готовність дитини до школи. Крім того, попередньо проводяться підсумкові заняття, де виявляються знання дітей з різних видів діяльності. Рівень розвитку дітей оцінюємо з урахуванням програми дошкільного виховання. Досить багато про рівень розвитку дитини «говорять» виконані ними роботи-малюнки, робочі зошити тощо. Усі роботи, анкети, тести збираються в папку розвитку, яка дає уявлення про динаміку розвитку та відображає історію індивідуального розвиткудитини (П3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що оцінювання розвитку - це тривалий процес, у якому всі педагоги протягом усього року спостерігають за всіма видами діяльності дітей, і навіть проводять різні види тестування, проте результати зберігаються, відстежуються, фіксуються і документируются. Враховуються розвиток фізичних, соціальних та інтелектуальних здібностей дитини тощо.

Нашим дітям надається у дитячому садку логопедична допомога. Логопед, який обстежує дітей загальних груп саду та працює з тими, хто потребує допомоги логопеда. Логопед визначає ступінь мовного розвитку виявляє порушення мови та проводить спеціальні заняття, дає завдання додому, поради батькам. В закладі є басейн, викладач займається з дітьми, покращуючи фізичну підготовку дошкільника, а також здоров'я дітей (П2).

Логопед вміє в цілому оцінити стан дитини, визначити її рівень адаптації, активність, кругозір, розвиток мови та інтелектуальних здібностей (П3).

З наведених відповідей видно, що уміння правильно і чітко висловлювати свої думки, вимовляти звуки, дитина неспроможна навчитися грамотно писати. Наявність у дитини дефектів мови може утруднити її навчання. Для правильного формування навичок читання потрібно ще початку навчання у школі усунути наявні в дитини дефекти промови (Неаре 1999 б, 50), також було висунуто в теоретичній частині цієї курсової. Видно наскільки важлива у садках логопедична допомога, щоб усі дефекти усунути у дошкільнят. А також заняття в басейні дають гарне фізичне навантаження всьому організму. Це підвищує витривалість, спеціальні вправи у воді розвивають всі м'язи, що важливо для дитини.

Складаються карти індивідуального розвитку, разом із батьками підбиваємо підсумки про стан дітей батькам даємо необхідні рекомендації щодо більш доцільної розвиваючої діяльності, після чого описуємо розвиток усіх дітей. У карті індивідуального розвитку записуються як слабкі, і сильні сторін (П1).

На початку та наприкінці року батьки разом із учителем складають індивідуальний план розвитку дитини, визначають головні напрямки на поточний рік. Індивідуальна програмарозвитку являє собою документ, в якому визначено індивідуальні цілі та зміст навчання, засвоєння та оцінка матеріалу (П3).

Проводимо тестування 2 рази на рік, за тестами, які надає садок. Раз на місяць підводжу підсумки про виконану роботу з дитиною та фіксую її успіхи за цей період, а також веду щоденну спільну роботу з батьками (П2).

Важливу роль для готовності дітей до школи надає індивідуальний план розвитку, який дозволяє визначити слабкі та сильні сторонидитини та намітити необхідні цілі розвитку, залучаючи до цього батьків.

Автора дослідження цікавило, яким чином складаються індивідуальні плани чи спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дошкільнят. З результатів відповідей з'ясувалося і цим підтверджується, наведене в теоретичній частині (RTL 1999,152, 2149), що основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка.

Сім'я як сприятливе середовище у розвитку дітей, тому автору дослідження було цікаво дізнатися, чи проводять педагоги тісну спільну роботу з батьками та наскільки важливою вони вважають спільну роботу садочка з батьками. Відповіді вчителів були такі:

Дитячий садок надає допомогу батькам у навчанні та розвитку їхньої дитини. Фахівці консультують батьків, існує спеціальний графік прийому у спеціалістів дитячого садка. Вважаю дуже важливою спільну роботу з батьками, але зі скороченням бюджету дитсадка скоро не залишиться жодного фахівця (П1).

Ми вважаємо дуже важливою роботу з батьками, тому ми проводимо дуже тісну спільну роботу з батьками. Ми влаштовуємо спільні заходи, відбуваються педради, консультації, щоденне спілкування (П2).

Тільки при спільній роботі вчителів груп, помічників вчителів, логопедів, які беруть участь у складанні навчальних програм, інтегрованого календарно-тематичного плану, можна досягти бажаних результатів. Фахівці та вчителі груп працюють у тісному контакті з батьками, залучають їх до активної співпраці, зустрічаються з ними на батьківських зборахта індивідуально для особистої розмови чи консультації. До будь-якого співробітника дитячого садка батьки можуть звернутися з питаннями та отримати кваліфіковану допомогу (П3).

Відповіді інтерв'ю підтвердили, що всі освітяни дитячого садка високо оцінюють необхідність спільної роботи з батьками, при цьому наголошується на особливому значенні індивідуальних розмов. Спільна робота всієї команди є дуже важливою складовою у вихованні та навчанні дітей. Від вкладу всіх членів команди вчителів та батьків надалі залежить гармонійний розвиток особистості дитини.

.2 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого будинку

Нижче аналізуються результати інтерв'ю з трьома вихователями дитячого будинку, які працюють з дітьми з особливими потребами, що становить 8% російськомовних та переважно естономовні групи дитячого будинку.

Для початку автора дослідження цікавило, скільки дітей у групах дитячого будинку в інтерв'юючих. З'ясувалося, що у двох групах по 6 дітей – це є максимальною кількістю дітей для такої установи, а в іншій – 7 дітей.

Автора дослідження цікавило, чи діти у групах даних вихователів з особливими потребами та які відхилення вони мають. Виявилося, що вихователі знають досить добре особливі потреби своїх вихованців:

У групі усі 6 дітей з особливими потребами. Усі члени групи потребують щоденної допомоги та догляду, оскільки постановка діагнозу дитячого аутизму ґрунтується на наявності трьох основних якісних порушень: нестача соціальної взаємодії, нестача взаємної комунікації, а також наявність стереотипних форм поведінки (В1).

Діагнози дітей:

F72 – важка розумова відсталість, епілепсія, гідроцефалія, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, спастика, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, F84,1 – атиповий аутизм;

F72 – важка розумова відсталість, спастика;

F72 – важка розумова відсталість;

F72 – важка розумова відсталість, ДЦП (В1).

Зараз у сім'ї семеро вихованців. У дитячому будинку наразі сімейна система. Усі сім вихованців – з особливими потребами (з відхиленнями у розумовому розвитку).В одного вихованця - розумова відсталість помірна. У чотирьох - синдром Дауна, з них троє з помірним ступенем і один з глибоким ступенем. Двоє вихованців - які страждають на аутизм (В2).

У групі 6 дітей, усі діти з особливими потребами. Три дитини з помірною розумовою відсталістю, дві з синдромом Дауна і один вихованець страждає на аутизм (В3).

З наведених відповідей видно, що у цій установі з трьох наведених груп, однієї групи діти з важкою розумовою відсталістю, а двох інших сім'ях вихованці з порушеннями інтелекту поміркованого ступеня. На думку вихователів, не дуже зручно сформовані групи, оскільки з тяжкою та помірною відсталістю діти перебувають разом в одній родині. На думку автора даної роботи, ще більше ускладнюють роботу в сім'ї факти, що у всіх групах у дітей до порушення інтелекту доповнюється ще й аутизм, який ускладнює спілкування з дитиною і виховання у них соціальних навичок.

На питання про бажання у вихованців з особливими потребами навчатися у школі, вихователі дали такі відповіді:

Можливо бажання є, але дуже слабке, т.к. досить важко зловити погляди клієнтів, привернути їхню увагу. І надалі встановити очний контакт буває складно, діти дивляться ніби крізь, повз людей, їх погляд, що пливе, відчужений, в той же час може справляти враження дуже розумного, осмисленого. Часто більший інтерес викликають предмети, а не люди: вихованці можуть годинами заворожено стежити за рухом порошин у промені світла або розглядати свої пальці, крутячи ними перед очима і не реагувати на заклики класного керівника (В1).

Кожен вихованець по-різному. Наприклад, у вихованців із синдромом Дауна з помірним ступенем і у вихованця з розумовою відсталістю є бажання. Вони хочуть ходити до школи, чекають, коли розпочнеться навчальний рік, згадують як школу, так і вчителів. Чого не можу сказати про аутистів. Хоча один із них при згадці про школу стає живим, починає розмовляти і т.д. (В 2).

Кожен із вихованців індивідуально, загалом бажання є (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що залежно від діагнозів вихованців, залежить їхнє бажання вчитися, чим поміркованіше їх ступінь відсталості, тим більше бажання виникає вчитися у шкільництві, і з важкою розумовою відсталістю є бажання вчитися в невеликої кількості дітей.

Вихователям закладу було запропоновано розповісти, наскільки розвинена у дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи.

слабко, т.к. клієнти сприймають людей як носіїв окремих властивостей, що їх цікавлять, використовують людину як продовження, частина свого тіла, наприклад, користуються рукою дорослого, щоб щось дістати, або зробити для себе. Якщо соціальний контакт не налагоджений, то й у інших сферах життєдіяльності спостерігатимуться складнощі (В1).

Так як усі вихованці з відхиленнями у розумовому розвитку, то інтелектуальна готовність до школи низька. Усі вихованці, крім аутистів, у добрій фізичній формі. Фізична готовність у них нормальна. У соціальному плані, гадаю, їм важкий бар'єр (В2).

Інтелектуальна готовність у вихованців досить низька, що не скажеш про фізичну, окрім дитини аутиста. У соціальній сфері середня готовність. У нашій установі вихователі займаються з дітьми, щоб вони могли впоратися зі щоденними простими речами, наприклад, як правильно їсти, застібати гудзики, одягатися і т.д., а в дитячих садках, де навчаються наші вихованці вчителі займаються підготовкою дітей до школи, додому домашніх завдань дітям не дають (В3).

З наведених відповідей видно, що дітям з особливими потребами і тих, хто навчається тільки в дитячому будинку, інтелектуальна готовність до школи низька, відповідно дітям потрібно додаткове навчання або вибирати відповідну школу, де вони можуть справлятися зі своєю низькою готовністю, тому що вихователь один на групу може знайти мало часу, щоб дати дитині того, чого вона потребує, тобто. у дитячому будинку потрібна додаткова допомога. Фізично діти загалом підготовлені нормально, а соціально вихователі роблять усе можливе поліпшення їхніх соціальних умінь і поведінки.

До своїх однокласників у цих дітей ставлення незвичайне. Часто дитина їх просто не помічає, ставиться як до меблів, може їх розглядати, чіпати, як неживий предмет. Іноді йому подобається грати поряд з іншими дітьми, дивитися, що вони роблять, що малюють, у що грають, причому більший інтерес викликають не діти, а те, чим вони займаються. У спільній грі дитина не бере участі, вона не може засвоїти правил гри. Іноді є прагнення спілкуватися з дітьми, навіть захоплення за її вигляді з бурхливими проявами почуттів, яких діти не розуміють і побоюються, т.к. обійми можуть бути задушливими і дитина, люблячи, може завдавати болю. Привертає увагу дитина до себе часто незвичайними способами, наприклад, штовхнувши чи вдаривши іншу дитину. Іноді він боїться дітей і при їхньому наближенні з криком тікає. Буває, що у всьому поступається іншим; якщо беруть за руку, не чинить опір, а коли женуть від себе - не звертає на це уваги. Також і персонал стикається з різними проблемами під час спілкування з клієнтами. Це можуть бути труднощі годування, коли дитина відмовляється від їжі, або навпаки, їсть дуже жадібно і не може насититися. Завдання керівника навчити дитину поводитися за столом. Буває, що спроба нагодувати дитину може викликати бурхливий протест або, навпаки, охоче приймає їжу. Узагальнюючи вищесказане, можна назвати, що виконання ролі учня дітям дається дуже складно, інколи ж цей процес неможливий (В1).

З вчителями та дорослими вони товаришують (даунята), з однокласниками теж товаришують у школі. Для аутистів, вчителі як старші. Роль учня можуть виконувати (В2).

Багато хто з дітей вміє успішно будувати відносини з дорослими і однолітками, на мій погляд спілкування між дітьми дуже важливе, тому що грає велику роль у вивченні самостійно розмірковувати, відстоювати свою точку зору і т.д., а також вони вміють добре виконувати роль учня ( У 3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що вміння виконувати роль учня, і навіть взаємодія з навколишніми вчителями і однолітками залежить від ступеня відставання в інтелектуальному розвитку. Діти з помірною мірою розумової відсталості, включаючи дітей із синдромом Дауна, мають вже вміння спілкуватися з однолітками, а діти з аутизмом що неспроможні брати участь учня. Таким чином, з результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), що спілкування та взаємодія дітей один з одним є найважливішим фактором для відповідного рівня розвитку, що дозволяє йому адекватніше діяти надалі в школі, у новому колективі .

На питання чи є у вихованців з особливими потребами проблеми в соціалізації і чи є якісь приклади, всі респонденти зійшлися на думці, що у всіх вихованців виникають проблеми в соціалізації.

Порушення соціальної взаємодії проявляється у відсутності мотивації чи вираженої обмеженості контакту із зовнішньою реальністю. Діти немов

відгороджені від світу, живуть у своїх панцирах, своєрідній шкаралупі. Може скластися враження, що вони не помічають оточуючих людей, для них мають значення лише власні інтереси та потреби. Спроби проникнути в їхній світ, залучити до контакту призводять до спалаху тривоги, агресивних проявів. Часто буває так, що коли до вихованців школи наближаються незнайомі люди, вони не реагує на голос, не посміхається у відповідь, а якщо посміхається, то в простір їх усмішка ні до кого не звернена (В1).

Проблеми мають місце у соціалізації. Все-таки всі вихованці – хворі діти. Хоча не можна так казати. Наприклад, хтось боїться їздити у ліфті, коли ходимо з ним до лікаря, не затягти. Хтось не дає провести перевірку зубів у дантиста, теж страх і т.д. Незнайомі місця. (В 2).

Виникають труднощі у соціалізації вихованців. На святах вихованці поводяться у межах дозволеного (П3).

З наведених відповідей видно, наскільки важливо мати повноцінну сім'ю. Сім'я, як соціальний чинник. В даний час сім'я розглядається і як основний осередок суспільства, і як природне середовищераціонального розвитку та добробуту дітей, тобто. їхня соціалізація. Також оточення та виховання є провідними серед основних факторів (Неаре 2008). Наскільки б вихователі цієї установи не намагалися адаптувати вихованців, в силу своїх особливостей їм важко соціалізуватися, а також за рахунок великої кількості дітей на одного вихователя не вдається індивідуально багато займатися з однією дитиною.

Автора дослідження цікавило, яким чином вихователі розвивають самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят та наскільки сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини в дитячому будинку. Вихователі відповідали на запитання хтось коротко, а дехто дав повну відповідь.

Дитина – істота дуже тонка. Кожна подія, що відбувається з ним, залишає у його психіці слід. І за всієї своєї тонкощі він ще є істотою залежною. Він не здатний сам вирішувати, робити вольові зусилля та захищати себе. Це показує, наскільки відповідально потрібно підходити до дій щодо клієнта. Соціальні працівники стежать за тісним зв'язком фізіологічних і психічних процесів, які у дітей особливо сильно. Середовище в дитячому будинку сприятливе, вихованці оточені теплом та турботою. Творче кредо педагогічного колективу: «Діти мають жити у світі краси, гри, казки, музики, малюнка, творчості» (В1).

Не достатньо, немає почуття захищеності як у домашніх дітей. Хоча всі вихователі намагаються створити самотужки сприятливу обстановку в установі, чуйністю, доброзичливістю, щоб не виникало конфліктів між дітьми (В2).

Вихователі намагаються самі створити хорошу самооцінку вихованцям. За добрі вчинки заохочуємо похвалою і, зрозуміло, за неадекватні дії пояснюємо, що це не правильно. Умови в установі сприятливі (В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що загалом середовище у дитячому будинку дітей сприятлива. Зрозуміло, у дітей, які виховуються в сім'ї, почуття захищеності і домашнього теплакраще, але вихователі роблять все можливе для створення вихованцям сприятливого середовища в установах, самі займаються підвищенням самооцінки дітей, створюючи всі умови яких вони потребують, щоб вихованці не відчували себе самотніми.

На питання чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи і як це відбувається, всі респонденти відповіли однозначно, що такої перевірки у дитячому будинку не відбувається. Всі вихователі зазначили, що з вихованцями дитячого будинку готовність дітей до школи перевіряється в дитячому садку, який відвідують дітбудинки. Збирається комісія, психолог і педагоги, на якій і вирішують, чи здатна дитина йти до школи. Зараз існує маса методик та напрацювань, спрямованих на визначення готовності дітей до школи. Наприклад, терапія спілкування допомагає визначити у дитини рівень незалежності, самостійності та навички соціальної адаптації. Тут також виявляється здатність до вироблення навичок спілкування за допомогою мови жестів та інших різних методів невербального спілкування. Вихователі зазначали, що вони знають, що фахівці в садках використовують різні методи виявлення готовності дітей до навчання у школі.

З наведених відповідей видно, що фахівці, які займаються навчанням дітей у дошкільних закладах, самі перевіряють дітей із особливими потребами на готовність до навчання у школі. А також з результатів відповідей з'ясувалося і це збігається з теоретичною частиною, що у дитячих будинках вихователі займаються соціалізацією вихованців (Мустаєва 2001, 247).

На запитання, яка спеціальна педагогічна допомога надається дітям з особливими потребами, респонденти відповіли однаково, що вихованців дитячого будинку відвідує логопед і додали:

З боку дитячого будинку надається допомога фізіотерапевтична (масаж, басейн, фізичні заняттяяк у приміщенні так і на вулиці), а також діяльна терапія - індивідуальні заняття з терапевтом діяльності (В1; В2; В3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що у установі діти мають допомогу фахівців, залежно від потреб дітей надаються вище перелічені послуги. Всі ці послуги грають у житті дітей з особливими потребами важливу роль. Масажні процедури та заняття у басейні сприяє покращенню фізичної підготовки вихованців даної установи. Дуже важливу роль відіграють логопеди, які допомагають розпізнати дефекти мови та займаються їх корекцією, що у свою чергу є попередженням труднощів дітей із потребами при спілкуванні та навчанні у школі.

Автора дослідження цікавило, чи складаються індивідуальні чи особливі програми навчання та виховання для соціалізації дітей із особливими потребами та чи мають діти в інтерв'юованих вихователів індивідуальний реабілітаційний план. Усі респонденти відповіли, що індивідуальний план мають усі вихованці дитячого будинку. А також додали:

2 десь у рік разом із ластекайтсе соціальний працівник дитячого будинку становлять індивідуальні плани розвитку кожного вихованця з особливими потребами. Де ставляться цілі на період. В основному це стосується життя в дитячому будинку, як вмиватися, їсти, самообслуговування, вміння заправити ліжко, прибратися в кімнаті, вимити посуд тощо. Через пів року проводиться аналіз чого досягли і над чим ще треба працювати і т.д. (В 1).

Реабілітація дитини є процес взаємодії, що вимагає роботи, як з боку клієнта, так і з боку навколишніх людей. Проводиться навчальна корекційна роботавідповідно до плану розвитку клієнта (В2).

З результатів відповідей з'ясувалося та підтверджується теоретичною частиною (Neare 2008), що індивідуальний план розвитку (ІПР) складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота – при складанні програми беруть участь фахівці. Для покращення соціалізації вихованців цієї установи. Але точної відповіді на запитання щодо реабілітаційного плану автор роботи не отримав.

Вихователям дитячого будинку було запропоновано розповісти, як вони проводять тісну спільну роботу з педагогами, батьками, фахівцями та наскільки важливою є тісна робота на їхній погляд. Усі респонденти зійшлися на думці, що спільна робота є дуже важливою. Необхідно розширювати коло членства, тобто залучення до участі у групі батьків дітей, які не позбавлені батьківських прав, а віддали дітей на виховання даної установи, вихованців з різними діагнозами, співпрацю з новими організаціями. Також розглядається варіант спільної роботи батьків та дітей: залучення всіх членів сім'ї до роботи з оптимізації всередині сімейної комунікації, пошук нових форм взаємодії дитини з батьками, лікарями, іншими дітьми. А також відбувається спільна робота соціальних працівників дитячого будинку та вчителів шкіл, спеціалістів.

Діти з особливими потребами потребують сторонньої допомоги та любові у багато разів сильніші, ніж інші діти.

Висновок

Метою даної курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання у школі з прикладу дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Соціальна готовність дітей з дитячого садка Liikuri служить як обґрунтування досягнень певного рівня, а також для порівняння формування соціальної готовності до школи у дітей з особливими потребами дитячих садків, що живуть у дитячому будинку і відвідують спецгрупи.

З теоретичної частини випливає, що соціальна готовність має на увазі потребу у спілкуванні з однолітками та вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, здатність брати участь учня, вміння слухати та виконувати інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації. Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Методом дослідження було інтерв'ювання.

З даних дослідження з'ясувалося, що діти, які відвідують звичайний дитячий садок мають бажання вчитися, а також соціальну, інтелектуальну та фізичну готовність до навчання в школі. Так як педагоги проводять дуже велику роботу з дітьми та їхніми батьками, а також із фахівцями, щоб у дитини була мотивація до навчання до школи, створюючи сприятливе середовище для їх розвитку, підвищуючи цим самооцінку та самосвідомість дитини.

У дитячому будинку вихователі прищеплюють фізичні навички дітям та соціалізують їх, а інтелектуально та соціальною підготовкоюдітей до школи займаються у спеціальному дитячому садочку.

Середовище в дитячому будинку в цілому сприятлива, сімейна система, вихователі докладають усіх необхідних зусиль для створення необхідного середовища розвитку, при необхідності з дітьми працюють фахівці за індивідуальним планом, але дітям не вистачає захищеності, яка є у дітей, які виховуються вдома з батьками.

У порівнянні з дітьми з загального типудитячого садка бажання вчитися, і навіть соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами розвинена слабко залежить від наявних форм відхилень у розвитку вихованців. Чим важчий ступінь тяжкості порушення, тим менша кількість дітей виникає бажання навчатися у шкільництві, вміння спілкуватися з однолітками і дорослими, самосвідомість і навички самоконтролю нижче.

Діти в дитячому будинку з особливими потребами не готові до школи із загальноосвітньою програмою навчання, але готові для навчання спеціальній програмі, Залежно від їх індивідуальних особливостей та ступеня тяжкості їх особливих потреб.

Використана література

1.Антон М. (2008). Соціальне, етнічне, емоційне та фізичне середовище в дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 21-32.

2.Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. # "justify">3. Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. Добріна О.А. # "justify">4. Діагностика готовності дитини до школи (2007). Посібник для освітян дошкільних закладів. За ред. Веракси Н.Є. Москва: Мозаїка-синтез.

5.Кульдеркнуп Е. (1999). Програма навчання. Дитина стає школярем. Матеріали з підготовки дітей до школи та особливості цих процесів. Таллінн: Aura trükk .

6.Кульдеркнуп E. (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

.Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

.Мотивація (2001–2009). # "justify">. Мустаєва Ф.А. (2001). Основи соціальної педагогіки. Підручник для студентів педагогічних вишів. Москва: Академічний проект.

.М'янамаа М., Маратс І. (2009) Про розвиток загальних навичок дитини. Розвиток загальних навичок в дітей віком дошкільного віку, 5 - 51.

.Неаре, Ст (1999 б). Підтримка дітей із специфічними освітніми потребами. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Дитина стає школярем. Таллінн: Мін. Утворення ЕР.

.Спілкування (2001–2009). # "justify"> (05.08. 2009).

13.Спілкування дошкільника із однолітками (2009). # "justify">. Парафіян А.М., Толстих Н. Н (2005). Психологія сирітства. 2-ге вид. Серія «Дитячого психолога». ЗАТ Видавничий дім "Пітер".

15.Розвиток самосвідомості та формування самооцінки в дошкільному віці. Вологдіна К.І. (2003). Матеріали міжрегіональної міжвузівської науково-практичної конференції. # "justify">16. Самооцінка (2001-2009). # "justify"> (15.07.2009).

17.Самосвідомість (2001-2009). # "justify"> (03.08.2009).

.Спеціальна дошкільна педагогіка (2002). Навчальний посібник. Стребелєва Є.А., Вегнер А.Л., Єкжанова Є.А. та ін (ред.). Москва: Академія.

19.Хяйдкінд П. (2008). Діти з особливими потребами у дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі . Таллінн: Kruuli Tükikoja AS ( Інститут Розвитку Здоров'я), 42-50.

20.Хяйдкінд П., Куусік Ю. (2009). Діти з особливими потребами у дошкільних закладах. Оцінювання та підтримка розвитку дітей дошкільного віку. Тарту: Studium, 31-78.

21.Martinson, M. (1998). Куйневева коолівальмідусе соціалізується з арвестаміном. RMT. E. Кульдеркнуп (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

.Kolga, V. (1998). Лапи еріневатів касвукесккондаде. Väikelaps ja tema kasvukeskkond. Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

23.Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

24.Neare, V. (1999 а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

ВСТУП

1.1 Готовність дітей до школи

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

2.1 Мета, завдання

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТОК

ВСТУП

Більшість дітей потрапляє до дитячого садка з дому, а іноді – з дитячого будинку. Батьки або опікуни зазвичай мають більш обмежені знання, вміння і можливості розвитку дітей, ніж працівники дошкільних дитячих установ. Люди, що входять в одну і ту ж вікову групу, мають багато спільних рис, але в той же час і багато індивідуальних особливостей - деякі з них роблять людей цікавішими і самобутнішими, про деяких же вважають за краще мовчати. Те саме стосується дошкільників – немає ідеальних дорослих і ідеальних людей. Діти з особливими потребами приходять все частіше у звичайний дитячий садок та звичайну групу. Сучасні вчителі дитячих садків потребують знання в галузі особливих потреб, готовності співпрацювати з фахівцями, батьками та педагогами дитячих будинків, вміннях формувати середовище зростання дитини виходячи з потреб кожної конкретної дитини.

Метою курсової роботи було виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri та дитячого будинку.

Курсова робота складається з трьох розділів. У першому розділі дається огляд соціальної готовності дошкільнят до навчання у шкільництві, про важливі чинники у сім'ї та у дитячому будинку, які впливають розвиток дітей, і навіть про дітей із особливими потребами, що у дитячому будинку.

1. СОЦІАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО ШКОЛИ

Найважливішими показниками соціальної готовності є:

· Бажання дитини вчитися, отримувати нові знання, мотивація до початку навчальної роботи;

· Вміння розуміти та виконувати розпорядження та завдання, які дають дитині дорослі;

· Навичка співпраці;

· старання довести розпочату роботу до кінця;

· Вміння пристосовуватися та адаптуватися;

· Здатність самому вирішить свої найпростіші проблеми, обслужити себе;

· Елементи вольової поведінки - поставити мету, створити план дії, реалізувати його, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії (Неаре 1999 б, 7).

1.1 Готовність дітей до школи

Показниками такої готовності є зміни у фізичному, соціальному та психічному розвитку дитини. Основою нової поведінки є готовність до виконання більш серйозних обов'язків за прикладом батьків та відмова від чогось - або на користь іншого. Головною ознакою змін буде ставлення до роботи. Причиною психічної готовності до школи є здатність дитини виконувати різноманітні завдання під керівництвом дорослого. У дитини має проявитися також розумова активність, зокрема пізнавальний інтерес до вирішення завдань. Як прояв соціального розвитку виступає поява вольової поведінки. Дитина ставить перед собою цілі і готова для їх досягнення докласти певних зусиль. У готовності до школи можна розрізняти психофізичний, духовний та соціальний аспект (Martinson 1998, 10).

1.2 Соціальний аспект готовності дитини до навчання у школі

Мотивація - це система доказів, аргументів на користь чогось, мотивування. Сукупність мотивів, які зумовлюють той чи інший вчинок (Мотивація 2001-2009).

p align="justify"> Важливим показником соціального аспекту шкільної готовності є мотивація до навчання, що проявляється в бажанні дитини вчитися, засвоювати нові знання, емоційної схильності до вимог дорослих, зацікавленості в пізнанні навколишньої дійсності. У його сфері мотивацій мають відбутися значні зміни та зрушення. До кінця дошкільного періоду формується субординація: один мотив стає провідним (основним). При спільній діяльності та під впливом однолітків визначається провідний мотив – позитивна оцінка однолітків та симпатія до них. Стимулює і момент змагання, бажання показати свою винахідливість, кмітливість і вміння знайти оригінальне рішення. Це одна з причин того, чому бажано, щоб ще до школи всі діти отримали досвід колективного спілкування, хоча б початкове знання про вміння вчитися, про відмінність мотивацій, порівняння себе з іншими та самостійне використання знань для задоволення своїх можливостей та потреб. Важливим є також формування самооцінки. Успішність у навчанні часто залежить від уміння дитини правильно бачити і оцінювати себе, ставити посильні цілі та завдання (Martinson 1998, 10).

Перехід від одного етапу розвитку до іншого характеризується зміною соціальної ситуації у розвитку дитини. Змінюється система зв'язків із навколишнім світом та соціальною дійсністю. Ці зміни відбиваються у перебудові психічних процесів, оновленні та зміні зв'язків та пріоритетів. Сприйняття тепер провідний психічний процес лише на рівні осмислення, перше місце висуваються набагато первинніші процеси – аналіз – синтез, порівняння, мислення. Дитина включається в школі в систему інших соціальних відносин, де йому будуть пред'явлені нові вимоги та очікування (Neare 1999, 6).

1.3 Соціальна готовність до школи дітей із особливими потребами

Діти з особливими потребами - це діти, які володіють виходячи зі своїх здібностей, стану здоров'я, мовного та культурного фону та особистісних властивостей такими потребами розвитку, для підтримки яких необхідно ввести зміни або пристосування в середовище зростання дитини (засоби та приміщення для гри чи навчання, навчально -виховні методи і т.д.) або план діяльності групи. Таким чином, особливі потреби дитини можна визначити тільки після ґрунтовного вивчення розвитку дитини та з урахуванням її конкретного середовища зростання (Хяйдкінд 2008, 42).

Класифікація дітей із особливими потребами

Існує медико-психологічна та педагогічна класифікація дітей з особливими потребами. До основних категорій порушеного та відхиляючого розвитку відносяться:

· Обдарованість дітей;

· затримка психічного розвитку в дітей віком (ЗПР);

· емоційні розлади;

· Порушення розвитку (порушення опорно-рухового апарату), порушення мови, порушення аналізаторів (порушення зору та слуху), порушення інтелекту (розумово відсталі діти), тяжкі множинні порушення (Спеціальна дошкільна педагогіка 2002, 9-11).

Спеціальна педагогічна допомога для дітей із специфічними потребами – це:

· Логопедична допомога (як загальний розвиток мови, так і виправлення мовних недоліків);

· Специфічна спеціальна педагогічна допомога (сурдо-і тифлопедагогіка);

· Адаптація, вміння вести себе;

· Спеціальна методика формування умінь і переваг читати, писати та рахувати;

· Вміння справлятися або побутове навчання;

· Навчання у найменших групах/класах;

· Раніше втручання (ibd., 50).

Специфічними потребами можуть бути:

· Збільшена потреба у медичній допомозі (у багатьох місцях світу є школи-лікарні для дітей з тяжкими соматичними або психічними захворюваннями);

· Потреба в помічнику - вчителя та в технічних засобах, а також у приміщенні;

· Необхідність складання індивідуальної або особливої програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або особливої програми навчання;

· Отримання послуги індивідуальної або в групах не менше двох разів на тиждень, якщо дитині для сформованості шкільної готовності достатньо корекції процесів, що розвивають мову та психіку (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкінд, Куусік 2009, 32).

При виявленні готовності до навчання дітей до школи можна і виявити, що діти опиняться з особливими потребами та виникають такі моменти. Потрібно навчити батьків тому, як розвивати свою дитину-дошкільника (кругозір, спостережливість, моторика) та необхідно організувати навчання батьків. Якщо треба відкрити спеціальну групу у дитячому садку, тоді треба навчити вихователів, знайти для групи спеціаліста-педагога (логопеда), який зможе надати підтримку як дітям, так і їхнім батькам. Необхідна організація навчання дітей із специфічними потребами на адміністративній території чи в межах кількох адміністративних одиниць. У цьому випадку школа зможе заздалегідь підготуватися до навчання дітей з різною готовністю до школи (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Розвиток самосвідомості, самооцінки та спілкування у дошкільнят

Самосвідомість – це усвідомлення, оцінка людиною свого знання, морального вигляду та інтересів, ідеалів і мотивів поведінки, цілісна оцінка самого себе як діяча, як істоти, що відчуває і мислить (Самосвідомість 2001-2009).

Самооцінка – це оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей. Належачи до ядра особистості, самооцінка є найважливішим регулятором її поведінки. Від самооцінки залежать взаємовідносини людини з оточуючими, її критичність, вимогливість до себе, ставлення до успіхів та невдач. Самооцінка пов'язані з рівнем домагань людини, т. е. ступенем складності досягнення цілей, що він ставить собі. Розбіжність між домаганнями людини та її реальними можливостями веде до неправильної самооцінки, унаслідок чого поведінка особистості стає неадекватним (виникають емоційні зриви, підвищена тривожність тощо. буд.). Самооцінка отримує об'єктивне вираження у тому, як людина оцінює можливості та результати діяльності інших (Самооценка 2001-2009).

Спілкування - поняття, що описує взаємодію між людьми (суб'єкт-суб'єктне відношення) та характеризує базову потребу людини - бути включеним до соціуму та культури (Спілкування 2001-2009).

До шести-сім років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентний, змагальний початок зберігається у спілкуванні дітей. Проте, водночас, у спілкуванні старших дошкільнят з'являється вміння бачити у партнері як його ситуативні прояви, а й деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, переваги, настрої. Дошкільнята вже не лише розповідають про себе, а й звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив і т.д. Їхнє спілкування стає внеситуативним. Розвиток внеситуативності у спілкуванні дітей відбувається у двох напрямах. З одного боку, збільшується число внеситуативних контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами чи уподобаннями, дають оцінки якостям та вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, незалежно від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі уподобання між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята "збираються" в невеликі групи (по дві-три людини) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти та відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена в ситуативних проявах однолітка (у його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значущою для дитини (Спілкування дошкільника з однолітками 2009).

Для розвитку навички спілкування потрібно навчати дитину справлятися з різними ситуаціями, використовувати рольові ігри (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Вплив середовища на соціальний розвиток дитини

Крім довкілля, в розвитку дитини, безсумнівно, впливають вроджені властивості. Середовище зростання ранньому віці дає початок подальшому розвитку людини. Середовище може як розвивати, і гальмувати різні боку розвитку дітей. Найважливіше значення має домашнє середовище зростання дитини, але важливу роль відіграє середовище дитячого закладу (Антон 2008, 21).

Розвиток людини – це процес, протягом якого дитина спочатку дізнається про своїх близьких і свій будинок, потім середу дитячого садка і лише після цього суспільство у ширшому плані. Мікросистема-це найближче оточення дитини. Мікросистема дитини раннього віку пов'язана з будинком (сім'єю) та дитячим садком, з віком цих систем додається. Мезосистема є мережею між різними частинами (ibd., 22).

· що дитина здатна робити самостійно при вирішенні задачі;

· Що дитина робить за допомогою дорослого (ibd.).

1.4.2 Сім'я як сприятливе середовище розвитку самосвідомості та самооцінки дитини

Процес соціалізації людини відбувається протягом усього життя. У період дошкільного дитинства роль "соціального провідника" грає дорослий. Він передає дитині соціально-моральний досвід, накопичений попередніми поколіннями. Спочатку - це певна сума знань про соціально-моральні цінності людського суспільства. На їх основі у дитини формуються уявлення про соціальний світ, моральні якості та норми, якими повинна мати людина, щоб жити в суспільстві людей (Діагностика... 2007, 12).

Дитина вчиться відрізняти власний досвід та реакції від досвіду та реакцій інших людей, вчиться розуміти, що різні люди можуть мати різний досвід, мати інші почуття та думки. З розвитком самосвідомості і Я дитини він навчається також цінувати думки та оцінки інших людей та зважати на них. У нього виникає уявлення про статеві відмінності, статеву ідентичність і типову для різних статей поведінку (Діагностика... 2007, 12).

1.4.3 Спілкування як важливий чинник у мотивації дошкільнят

З спілкування з однолітками починається реальна інтеграція дитини на суспільство. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Соціалізація є важливою умовою гармонійного розвитку дитини. Вже з народження малюк є соціальною істотою, яка потребує задоволення своїх потреб участі іншої людини. Освоєння дитиною культури, загальнолюдського досвіду неможливе без взаємодії та спілкування з іншими людьми. Через комунікацію відбувається розвиток свідомості та вищих психічних функцій. Вміння дитини позитивно спілкуватися дозволяє йому комфортно жити у суспільстві людей; завдяки спілкуванню він не тільки пізнає іншу людину (дорослого чи однолітка), а й саму себе (Діагностика... 2007, 12).

Дитині подобається грати як у групі, так і одному. Подобається бути разом з іншими та робити щось із однолітками. В іграх і заняттях дитина віддає перевагу дітям своєї статі, він захищає молодших, допомагає іншим, а при необхідності і сама звертається за допомогою. У семирічної дитини вже сформувалися дружні стосунки. Його тішить приналежність до групи, часом він навіть намагається «купити» друзів, наприклад, пропонує приятелю свою нову комп'ютерну гру і запитує: «Тепер ти дружитимеш зі мною?». У цьому віці виникає питання лідерства групи (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

1.5 Програма освіти на формування соціальної готовності до школи

Основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка (RTL 1999, 152, 2149).

У дитячому дошкільному закладі раніше втручання та пов'язана з цим командна робота може бути організована по-різному. Кожен дитячий садок може узгодити свої принципи в рамках навчальної програми/плану діяльності закладу. У більш широкому плані складання навчальної програми певної дитячої установи розглядається як командна робота - при складанні програми беруть участь вчителі, опікунська рада, керівництво тощо (Neare 2008).

1.5.1 Формування соціальної готовності у дитсадку

Цілі навчально-виховної діяльності напряму «Я і середовище» у дитячому садку полягає в тому, щоб дитина:

1) розумів і пізнавав навколишній світ цілісно;

2) сформував уявлення про своє Я, свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

3) цінував культурні традиції як естонського, і свого народу;

4) дорожив власним здоров'ям та здоров'ям інших людей, намагався вести здоровий та безпечний спосіб життя;

5) цінував стиль мислення, заснований на дбайливому та дбайливому ставленні до навколишнього середовища;

6) помічав природні явища та зміни в природі (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Цілями навчально-виховної діяльності напряму «Я та середовище» у соціальному середовищі є:

1) у дитини було уявлення про себе і свою роль і роль інших людей у життєвому середовищі;

2) дитина цінувала культурні традиції естонського народу.

В результаті проходження навчальної програми дитина:

1) вміє представитися, описати себе, свої риси;

2) описує свій будинок, сім'ю та сімейні традиції;

3) називає та описує різні професії;

4) розуміє, що всі люди різні і що потреби у них різні;

5) знає та називає державні символи Естонії та традиції естонського народу (ibd., 17-18).

Гра є основною діяльністю дитини. В іграх дитина досягає певної соціальної компетентності. Він вступає у різні відносини з дітьми за грою. У спільних іграх діти вчаться зважати на бажання і інтереси своїх товаришів, ставити спільні цілі і діяти спільно. У процесі знайомства з навколишнім середовищем можна використовувати всілякі ігри, бесіди, обговорення, читання оповідань, казок (мова і гра взаємопов'язані), а також розгляд картинок, перегляд слайдів та відеофільмів (поглиблюють та збагачують розуміння навколишнього світу). Знайомство з природою дозволяє широко інтегрувати різні види діяльності та теми, тому з природою та природними засобами можна пов'язати більшу частину навчальної діяльності (Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Програма виховання до соціалізації у дитячому будинку

Одна з проблем дитячого будинку - це відсутність вільного приміщення, в якому дитина могла б відпочити від інших дітей. Кожній людині потрібний особливий стан самотності, відокремлення, коли відбувається внутрішня робота, формується самосвідомість (ibd., 245).

З психологічної точки зору вступ дитини до школи знаменує насамперед, зміна її соціальної ситуації розвитку. Соціальна ситуація розвитку у молодшому шкільному віці істотно відрізняється від тієї, що була у ранньому та дошкільному дитинстві. По-перше, значно розширюється соціальний світ дитини. Він стає як членом сім'ї, а й входить у соціум, освоює першу соціальну роль- роль школяра. По суті, він вперше стає «соціальною людиною», досягнення, успіхи та невдачі якої оцінюються не просто люблячими батьками, а й в особі вчителя суспільством відповідно до суспільно вироблених стандартів та вимог до дитини цього віку (Прихожан, Толстих 2005, 108-109 ).

У діяльності дитячого будинку особливу актуальність набувають принципи практичної психології та педагогіки, які враховують індивідуальні особливості дітей. Насамперед, доцільно залучати вихованців у діяльність, цікаву їм і водночас що забезпечує розвиток їх особистості, тобто основним завданням дитячого будинку є соціалізація вихованців. З цією метою мають бути розширені заходи щодо моделювання сім'ї: діти повинні піклуватися про молодших, мати можливість виявляти повагу до старших (Мустаєва 2001, 247).

навчання школа соціальна готовність

2. МЕТА ТА МЕТОДИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Мета, завдання та методика дослідження

Метою курсової роботи є виявити соціальну готовність дітей з особливими потребами до навчання в школі на прикладі дитячого садка Liikuri міста Таллінна та дитячого будинку.

Для виконання цієї мети висуваються такі завдання:

1) дати теоретичний огляд про соціальну готовність до школи у нормальних дітей, а також у дітей з особливими потребами;

2) виявити думку щодо соціальної готовності серед вихованців до школи від педагогів дошкільного закладу;

3) розрізняти особливості соціальної готовності в дітей із особливими потребами.

Дослідницька проблема: наскільки діти з особливими потребами соціально підготовлені до школи.

2.2 Методика, вибірка та організація дослідження

Методикою курсової роботи є реферування та інтерв'ю. Методом реферування складається теоретична частина курсової. Для написання дослідницької частини роботи обрано інтерв'ювання.

Вибірка дослідження формується від педагогів дитячого садка Liikuri міста Таллінна та вихователів дитячого будинку. Назва дитячого будинку залишена анонімною і це є відомим автору та керівнику роботи.

Для проведення інтерв'ю автор роботи отримав згоду від освітян даних дитячих дошкільних закладів. Інтерв'ю проходило індивідуально із кожним педагогом у серпні місяці 2009 року. Автор роботи намагався створити довірчий та невимушений клімат, у якому респонденти розкрилися б найповніше. Для аналізу інтерв'ю кодовані вихователі за таким: вчителі дитячого садка Liikuri-П1, П2, П3 та вихователі дитячого будинку-В1, В2, В3.

3. АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

3.1 Аналіз результатів інтерв'ю педагогів дитячого садка

На запитання, чи є в дітей віком бажання навчатися у школі, педагоги групи відповіли:

Про методи фізичної та соціальної готовності висловлювали вчителі:

На питання про вміння дітей виконувати роль учня респонденти відповіли таке:

96% дітей вміють успішно будувати стосунки з дорослими та однолітками. 4% дітей, які до школи виховувалися поза дитячим колективом, у них слабка соціалізація. Такі діти просто не вміють спілкуватись із собі подібними. Тому спочатку ровесників вони розуміють і часом навіть бояться (П2).

Найголовнішою метою для нас є концентрувати увагу дітей на певну кількість часу, вміти слухати та розуміти завдання, виконують інструкції вчителя, а також навички комунікативної ініціативи та самопрезентації, що благополучно у наших дітей виходить. Вміння долати труднощі та ставитися до помилок, як до певного результату своєї праці, уміння засвоювати інформацію в ситуації групового навчання та змінювати соціальні ролі в колективі (групі, класі) (П3).

Через творчі ігри, ігри-тренінги, щоденні заняття (П2).

У нашій групі є свої лідери, як і в кожній групі вони присутні. Вони завжди активні, вони все виходить, їм подобається демонструвати свої здібності. Зайва самовпевненість, небажання зважати на інших не приносить їм користі. Тому наше завдання полягає в тому, щоб розпізнати таких дітей, зрозуміти їх та допомогти. А якщо дитина відчуває зайву строгість будинку або в дитячому садочку, якщо дитину постійно лають, мало хвалять, роблять зауваження (часто на людях), то у нього виникає почуття невпевненості, страх зробити щось неправильно. Таким дітям ми допомагаємо підвищити самооцінку. Дитині цього віку легше даються правильні оцінки однолітків, ніж самооцінка. Тут потрібний наш авторитет. Щоб дитина зрозуміла свій промах або хоча б прийняла зауваження. За допомогою педагога дитина в цьому віці може об'єктивно проаналізувати ситуацію своєї поведінки, чим ми займаємося, формуючи самосвідомість у дітей у нашій групі (П3).

Готовність дітей до школи визначається за допомогою тестів, анкет. Заповнення «Карти готовності до школи» та виноситься висновок про готовність дитини до школи. Крім того, попередньо проводяться підсумкові заняття, де виявляються знання дітей з різних видів діяльності. Рівень розвитку дітей оцінюємо з урахуванням програми дошкільного виховання. Досить багато про рівень розвитку дитини «говорять» виконані ними роботи-малюнки, робочі зошити тощо. Всі роботи, анкети, тести збираються в папку розвитку, яка дає уявлення про динаміку розвитку та відображає історію індивідуального розвитку дитини (П3).

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що оцінювання розвитку – це тривалий процес, у якому всі педагоги протягом усього року спостерігають за всіма видами діяльності дітей, і навіть проводять різні види тестування, проте результати зберігаються, відстежуються, фіксуються і документируются. Враховуються розвиток фізичних, соціальних та інтелектуальних здібностей дитини тощо.

На початку та наприкінці року батьки разом із учителем складають індивідуальний план розвитку дитини, визначають головні напрямки на поточний рік. Індивідуальна програма розвитку є документом, у якому визначено індивідуальні цілі та зміст навчання, засвоєння та оцінка матеріалу (П3).

Важливу роль для готовності дітей до школи надає індивідуальний план розвитку, який дозволяє визначити слабкі та сильні сторони дитини та намітити необхідні цілі розвитку, залучаючи до цього батьків.

Автора дослідження цікавило, яким чином складаються індивідуальні плани чи спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дошкільнят. З результатів відповідей з'ясувалося і цим підтверджується, наведене в теоретичній частині (RTL 1999, 152, 2149), що основою для організації навчання та виховання у кожному дитячому дошкільному закладі є навчальна програма дитячої дошкільної установи, яка виходить із рамкової навчальної програми дошкільної освіти. На підставі рамкової навчальної програми дитячий заклад складає свою програму та діяльності, з урахуванням виду та своєрідності дитячого садка. У навчальній програмі визначаються цілі навчально-виховної роботи, організація навчально-виховної роботи у групах, режими дня, робота з дітьми з особливими потребами. Важлива та відповідальна роль при створенні середовища зростання належить персоналу дитячого садка.

Тільки при спільній роботі вчителів груп, помічників вчителів, логопедів, які беруть участь у складанні навчальних програм, інтегрованого календарно-тематичного плану, можна досягти бажаних результатів. Фахівці та вчителі груп працюють у тісному контакті з батьками, залучають їх до активної співпраці, зустрічаються з ними на батьківських зборах та індивідуально для особистої бесіди чи консультації. До будь-якого співробітника дитячого садка батьки можуть звернутися з питаннями та отримати кваліфіковану допомогу (П3).

3.2 Аналіз результатів інтерв'ю освітян дитячого будинку

Діагнози дітей:

F72 – тяжка розумова відсталість, епілепсія, гідроцефалія, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, спастика, ДЦП;

F72 – важка розумова відсталість, F84,1 – атиповий аутизм;

F72 - важка розумова відсталість, спастика;

F72 - важка розумова відсталість;

F72 - важка розумова відсталість, ДЦП (В1).

Зараз у сім'ї семеро вихованців. У дитячому будинку наразі сімейна система. Всі сім вихованців - з особливими потребами (з відхиленнями в розумовому розвитку. У одного вихованця - розумова відсталість помірна. У чотирьох - синдром Дауна, з них троє з помірним ступенем і один з глибоким ступенем. Двоє вихованців - які страждають на аутизм (В2).

Кожен із вихованців індивідуально, загалом бажання є (В3).

Інтелектуальна готовність у вихованців досить низька, що не скажеш про фізичну, окрім дитини аутиста. У соціальній сфері середня готовність. У нашому закладі вихователі займаються з дітьми, щоб вони могли справлятися із щоденними простими речами, наприклад, як правильно їсти, застібати гудзики, одягатися тощо, а в дитячих садках, де навчаються наші вихованці вчителі займаються підготовкою дітей до школи, додому домашніх завдань дітям не дають (В3).

З наведених відповідей видно, що дітям з особливими потребами і тих, хто навчається тільки в дитячому будинку, інтелектуальна готовність до школи низька, відповідно дітям потрібно додаткове навчання або вибирати відповідну школу, де вони можуть справлятися зі своєю низькою готовністю, тому що вихователь один на групу може знайти мало часу, щоб дати дитині того, чого вона потребує, тобто в дитячому будинку потрібна додаткова допомога. Фізично діти загалом підготовлені нормально, а соціально вихователі роблять усе можливе поліпшення їхніх соціальних умінь і поведінки.

Багато хто з дітей вміє успішно будувати відносини з дорослими та однолітками, на мій погляд спілкування між дітьми дуже важливе, тому що грає велику роль у вивченні самостійно розмірковувати, відстоювати свою точку зору тощо, а також вони вміють добре виконувати роль учня (В3 ).

Порушення соціальної взаємодії проявляється у відсутності мотивації чи вираженої обмеженості контакту із зовнішньою реальністю. Діти немов відгороджені від світу, живуть у своїх панцирах, своєрідній шкаралупі. Може скластися враження, що вони не помічають оточуючих людей, для них мають значення лише власні інтереси та потреби. Спроби проникнути в їхній світ, залучити до контакту призводять до спалаху тривоги, агресивних проявів. Часто буває так, що коли до вихованців школи наближаються незнайомі люди, вони не реагує на голос, не посміхається у відповідь, а якщо посміхається, то в простір їх усмішка ні до кого не звернена (В1).

Проблеми мають місце у соціалізації. Все-таки всі вихованці - хворі діти. Хоча не можна так казати. Наприклад, хтось боїться їздити у ліфті, коли ходимо з ним до лікаря, не затягти. Хтось не дає провести перевірку зубів у дантиста, теж страх і т.д. Незнайомі місця. (В 2).

Виникають труднощі у соціалізації вихованців. На святах вихованці поводяться у межах дозволеного (П3).

З наведених відповідей видно, наскільки важливо мати повноцінну сім'ю. Сім'я, як соціальний чинник. Нині сім'я сприймається як основний осередок суспільства, як і природне середовище раціонального розвитку та добробуту дітей, тобто. їхня соціалізація. Також оточення та виховання є провідними серед основних факторів (Неаре 2008). Наскільки б вихователі цієї установи не намагалися адаптувати вихованців, в силу своїх особливостей їм важко соціалізуватися, а також за рахунок великої кількості дітей на одного вихователя не вдається індивідуально багато займатися з однією дитиною.

З відповідей респондентів можна дійти невтішного висновку, що загалом середовище у дитячому будинку дітей сприятлива. Зрозуміло, у дітей, що виховуються в сім'ї, почуття захищеності та домашнього тепла краще, але вихователі роблять все можливе для створення вихованцям сприятливого середовища в установах, самі займаються підвищенням самооцінки дітей, створюючи всі умови яких вони потребують, щоб вихованці не відчували себе самотніми.

На питання чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи і як це відбувається, всі респонденти відповіли однозначно, що такої перевірки у дитячому будинку не відбувається. Всі вихователі зазначили, що з вихованцями дитячого будинку готовність дітей до школи перевіряється в дитячому садку, який відвідують дітбудинки. Збирається комісія, психолог і педагоги, на якій і вирішують, чи здатна дитина йти до школи. Зараз існує маса методик та напрацювань, спрямованих на визначення готовності дітей до школи. Наприклад, терапія спілкування допомагає визначити у дитини рівень незалежності, самостійності та навички соціальної адаптації. Тут також виявляється здатність до вироблення навичок спілкування за допомогою мови жестів та інших методів невербального спілкування. Вихователі зазначали, що вони знають, що фахівці в садках використовують різні методи виявлення готовності дітей до навчання у школі.

З боку дитячого будинку надається допомога фізіотерапевтична (масаж, басейн, фізичні заняття як у приміщенні так і на вулиці), а також діяльна терапія – індивідуальні заняття з терапевтом діяльності (В1; В2; В3).

Автора дослідження цікавило, чи складаються індивідуальні чи особливі програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами та чи мають діти в інтерв'юованих вихователів індивідуальний реабілітаційний план. Усі респонденти відповіли, що індивідуальний план мають усі вихованці дитячого будинку. А також додали:

2 десь у рік разом із ластекайтсе соціальний працівник дитячого будинку становлять індивідуальні плани розвитку кожного вихованця з особливими потребами. Де ставляться цілі на період. В основному це стосується життя в дитячому будинку, як вмиватися, їсти, самообслуговування, вміння заправити ліжко, прибратися в кімнаті, вимити посуд тощо. Через півроку проводиться аналіз чого досягли і над чим ще треба працювати і т.д (В1).

Реабілітація дитини є процес взаємодії, що вимагає роботи, як з боку клієнта, так і з боку навколишніх людей. Проводиться навчальна корекційна робота відповідно до плану розвитку клієнта (В2).

Діти з особливими потребами потребують сторонньої допомоги та любові у багато разів сильніші, ніж інші діти.

ВИСНОВОК

Методом дослідження було інтерв'ювання.

У дитячому будинку вихователі прищеплюють фізичні навички дітям та соціалізують їх, а інтелектуальною та соціальною підготовкою дітей до школи займаються у спеціальному дитячому садочку.

Порівняно з дітьми із загального типу дитячого садка бажання вчитися, а також соціальна готовність до школи дітей з особливими потребами розвинена слабо та залежить від наявних форм відхилень у розвитку вихованців. Чим важчий ступінь тяжкості порушення, тим менша кількість дітей виникає бажання навчатися у шкільництві, вміння спілкуватися з однолітками і дорослими, самосвідомість і навички самоконтролю нижче.

Діти в дитячому будинку з особливими потребами не готові до школи із загальноосвітньою програмою навчання, але готові для навчання за спеціальною програмою, залежно від їх індивідуальних особливостей та ступеня тяжкості їх особливих потреб.

ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА

Антон М. (2008). Соціальне, етнічне, емоційне та фізичне середовище в дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 21-32.

Готовність до школи (2009). Міністерство освіти та науки. http://www.hm.ee/index.php?249216 (08.08. 2009).

Готовність дитини до школи як умову її успішної адаптації. Добріна О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

Діагностика готовності дитини до школи (2007). Посібник для освітян дошкільних закладів. За ред. Веракси Н. Є. Москва: Мозаїка-Синтез.

Кульдеркнуп Е. (1999). Програма навчання. Дитина стає школярем. Матеріали з підготовки дітей до школи та особливості цих процесів. Таллінн: Aura trükk.

Кульдеркнуп E. (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Лаасік, Лійвік, Тяхт, Варава (2009). Напрями навчально-виховної діяльності. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Напрямок «Я та середа». Тарту: Studium, 5-30.

Мотивація (2001–2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. 07. 2009).

Мустаєва Ф. А. (2001). Основи соціальної педагогіки. Підручник для студентів педагогічних вишів. Москва: Академічний проект.

М'янамаа М., Маратс І. (2009) Про розвиток загальних навичок дитини. Розвиток загальних навичок у дітей дошкільного віку, 5-51.

Неаре, Ст (1999 б). Підтримка дітей із специфічними освітніми потребами. У кн. Е. Кулдеркнуп (сост). Дитина стає школярем. Таллінн: Мін. Утворення ЕР.

Спілкування (2001–2009). http:// slovari. yandex. ru/ search. xml? text=спілкування&sttranslate=0 (05.08. 2009).

Спілкування дошкільника із однолітками (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08. 2009).

Парафіян А. М., Толстих Н. Н (2005). Психологія сирітства. 2-ге вид. Серія «Дитячого психолога». ЗАТ Видавничий дім "Пітер".

Розвиток самосвідомості та формування самооцінки в дошкільному віці. Вологдіна К.І. (2003). Матеріали міжрегіональної міжвузівської науково-практичної конференції. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Самооцінка (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Самосвідомість (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Спеціальна дошкільна педагогіка (2002). Навчальний посібник. Стребелєва Є.А., Вегнер А.Л., Єкжанова Є.А. та ін (ред.). Москва: Академія.

Хяйдкінд П. (2008). Діти з особливими потребами у дитячому садку. Психо-соціальне середовище у дитячому дошкільному закладі. Таллінн: Kruuli Tükikoja AS (Інститут Розвитку Здоров'я), 42-50.

Хяйдкінд П., Куусік Ю. (2009). Діти з особливими потребами у дошкільних закладах. Оцінювання та підтримка розвитку дітей дошкільного віку. Тарту: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Куйневева коолівальмідусе соціалізується з арвестаміном. RMT. E. Кульдеркнуп (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga, V. (1998). Лапи еріневатів касвукесккондаде. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999, 152, 2149.

Neare, V. (1999 а). Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Неаре, Ст (2008). Конспект лекцій з спеціальної психологіїта педагогіки. Таллінн: ТПС. Неопубліковані джерела.

ДОДАТОК 1

Питання інтерв'ю для освітян дитячого садка.

2. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

3. Як Ви вважаєте, чи розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

4. Наскільки добре на Вашу думку, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

5. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності у дитсадку)?

6. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

7. Чи перевіряється в садку готовність дітей до школи?

8. Як відбувається перевірка готовності до школи?

9. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

10. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

11. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

12. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

ДОДАТОК 2

Питання інтерв'ю для освітян дитячого будинку.

1. Скільки дітей у вашій групі?

2. Скільки дітей із особливими потребами у вашій групі? (кількість дітей)

3. Які відхилення мають діти у Вашій групі?

4. Як Ви вважаєте, чи є у Ваших дітей бажання навчатися у школі?

5. Як Ви вважаєте, чи розвинена у Ваших дітей фізична, соціальна, мотиваційна та інтелектуальна готовність до школи?

6. Наскільки добре на Вашу думку, у вашій групі діти вміють спілкуватися з однокласниками та вчителями? Чи вміють діти виконувати роль учня?

7. Чи є у Ваших вихованців з особливими потребами проблеми соціалізації? Чи можете навести якісь приклади (у залі, на святах, під час зустрічі з незнайомими людьми).

8. Як Ви розвиваєте самосвідомість, самооцінку та вміння спілкуватися у дошкільнят (формування соціальної готовності в дитсадку)?

9. У Вашій установі сприятливе середовище для розвитку самосвідомості та самооцінки дитини (для соціального розвитку)?

10. Чи перевіряється у дитячому будинку готовність дітей до школи?

11. Як відбувається перевірка готовності дітей до школи?

12. Яка спеціальна педагогічна допомога надається Вашим дітям? (Логопедична допомога, сурдо-і тифлопедагогіка, раннє втручання і т. д.)

13. Чи складаються індивідуальні або спеціальні програми навчання та виховання для соціалізації дітей з особливими потребами?

14. Чи мають у вашій групі діти індивідуальний реабілітаційний план?

15. Ви проводите тісну спільну роботу з освітянами, батьками, фахівцями?

16. Як Ви вважаєте, наскільки важлива спільна робота (важлива, дуже важлива)?

Ще з розділу Педагогіка:

Передумови вступу Болонського процесу в Україну.
Дипломна робота: Наочність як дидактичний принцип навчання
Курсова робота: Інноваційні технології, що використовуються на заняттях у дошкільній установі