Теорії мислення у психології. Активні психологічні дослідження мислення ведуться починаючи з 17 століття, проте психологія мислення спеціально стала розроблятися лише в 20-му столітті. У 17-18 ст. поширення набулаасоціативна психологія,що виходила з того, що всі психічні процеси протікають за законами асоціації, асоціація визнавалася як основна структурна одиниця психічного. Представники асоціалізму, а саме Д.Гартлі, Дж.Прістлі. Дж.С.Милль, А.Бен, Т.Циген та інших. не бачили потреби у соціальному дослідженні мислення. Поняття ототожнювалося з уявленням і трактувалися як асоціативно пов'язана сукупність ознак, судження як асоціація уявлень, висновок як асоціація двох суджень. Вважалося, що мислення образне, процес мислення - мимовільна зміна образів, розвиток мислення - процес накопичення асоціацій. Т.ч., раціональне зводилося до чутливого.
Представники вюрцбурзької школивисунули становище, що мислення має своє специфічне зміст, незводиться до змісту відчуттів та сприйняття. Мислення розумілося як внутрішній акт розсуду відносин, ставлення все те, що не має характеру відчуттів. Процес мислення вважався потворним. Між чутливістю та мисленням встановлювалися лише зовнішня протилежність, без єдності. Вюрцбурзька школа вказала на предметну спрямованість думки, підкреслили впорядкований, спрямований характер мислення та виявили значення завдання у розумовому процесі. Ах виділив два компоненти завдання: 1) детермінує тенденція; 2) подання мети. На його думку, саме тенденція, що детермінує, і надає мисленню цілеспрямованого характеру, впорядковуючи здатність до самореалізації.
Ідеї вюрцбурзької школи були розвинені у роботахО.Зельця . Він виділив два аспекти інтелектуальної діяльності: продуктивну та репродуктивну. Він вважав, що продуктивне мислення полягає у функціонуванні специфічних інтелектуальних операцій. Заслуга Сальтисона: вперше став досліджувати мислення як процес, прагнув вивчити його стадії. Проте, визначаючи роль завдання у розумовому процесі, він повертається на механістичні позиції: постановка мети визнається подразником, який запускає відповідні операції як реакції.
Гештальтпсихологи(Вертгеймер, Келлер, Коффка, Дункер) так само як і асоціаністи намагалися звести мислення до наочного змісту. Мислення визначалося якраптове розуміння суттєвих відносину проблемній ситуації. У проблемній ситуації в організму виникає певна напруга, в результаті відбувається переструктурування ситуації, її частини починають сприйматися в новому гештальті, нових відносинах, що і веде до вирішення завдання. Таким чином, завдання виявляється вирішеним просто в результаті того, що ми інакше, ніж на початку бачимо зміст вихідної ситуації. Головний недолік цієї теорії полягає в тому, що ігнорувалась специфіка мислення, воно виявилося максимально наближеним до сприйняття.
Для біхевіористів мислення - це особливий вид поведінки. Вони намагалися інтерпретувати внутрішню розумову діяльність як сукупність складних ланцюгів мовних (беззвучних) навичок. Уотсон вважав, що основні форми мислення - це або просте розгортання навичок (відтворення віршів), або рішення задач, що рідко зустрічаються, що вимагають пробує поведінки (спроби згадати напівзабуті вірші). Вирішення нових завдань становить невелику частину поведінки людини. Завдяки біхевіоризму у сферу психологічних дослідженьувійшло практичне мислення, проте обмеженість цієї теорії у розумінні мислення як адаптаційного процесу, за рахунок якого відбувається усунення невідповідностей.
У психоаналізі пізнання вивчається лише у зв'язку з мотивацією. Наприклад, Фрейд вважає, що сновидіння це різновид образного мислення, де проявляється несвідомі мотиви. Заслугою психоаналізу можна визнати акцентування уваги можливостях мотивів у вивченні мислення. Недоліки цієї теорії: біологізаторський підхід до мотивації, зведення мислення до її прояви.
Концепція інтелектуального розвиткуЖ.Піаже.Піаже використовує поняття «інтелект», а чи не мислення. Інтелект людини - це один із засобів адаптації на вищому рівні. Інтелект є система операцій. Операція - це внутрішня дія, яка сталася із зовнішніх, предметних дій. Операція є дія скорочена, вона відбувається із символами, знаками. Розвиток дитячого мислення представляється як зміна стадій.
На основі розвитку кібернетики та інформатики з'явилася нова теорія, що розглядаємислення як систему опрацювання інформації.Представники теорії (Найссер, Ліндсей, Норман) вважають, що операції, які ЕОМ в деяких випадках аналогічні когнітивним процесам. Пізнавальна активність визначається як активність, пов'язана з придбанням, організацією та використанням знання (спричинення нових знань не розглядається). Дана теорія відкриває нові можливості у вивченні мислення, але її суттєве обмеження не розрізнення інформаційних і власне психологічних систем. Суб'єктна обумовленість мислення не вивчається.
У вітчизняній психології, заснованій на навчанні продіяльнісної природипсихіки людини, мислення отримало нове трактування. Його стали розуміти як одну із форм прояву людської діяльності, спрямовану перетворення дійсності. У роботах Л.С. Виготського, О.М. Леонтьєва, П.Я. Гальперіна зробив істотний внесок у розробку проблеми онтогенетичного формування розумових процесів. Одне з основних положень у тому, що розвиток мислення сприймається як процес оволодіння дитиною системою суспільно-історично вироблених знань і умінь. О.М. Леонтьєв писав, що мислення є природним процесом, т.к. є функцією людського мозку, але водночас має суспільну природу.
У вітчизняній психології суттєву розробку набула проблема співвідношення зовнішньої та внутрішньої діяльності. Велике значення мала висунута О.М. Леонтьєва гіпотеза про принципову спільності їх будови. Відповідно до О.М. Леонтьєву внутрішня мислительна діяльність є похідною від зовнішньої, практичної і має те саме будову. У ній, як і практичної діяльності, можуть бути виділені окремі дії, операції. Крім того, до складу мисленнєвої, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, до структури практичної діяльності можуть включатись внутрішні розумові операції.
За підсумками діяльнісної теорії мислення було побудовано такі теорії навчання, як теорія П.Я. Гальперіна, теорія Д.Б. Ельконіна В.В. Давидова, теорія Л.В. Занкова.
П.Я. Гальперін розробив концепцію поетапного формування розумових процесів. Їм були виділені етапи та умови інтеріоризації зовнішніх дій у внутрішні. Процес перенесення зовнішнього впливу всередину проходить суворо певні стадії. На кожному етапі відбувається перетворення заданої дії за низкою параметрів: рівні виконання, міра узагальнення, повнота операцій та міра освоєння. Стверджується, повноцінне дію, тобто. дія вищого інтелектуального рівня, неспроможна скластися без опори на попередні способи виконання тієї самої дії, зрештою з його практичну наочно-действенную форму.
Етапи формування розумових процесів: 1)Знайомство з орієнтовною основою майбутньої дії. 2) Матеріалізована розумова дія на повній орієнтовній основі. 3) Етап гучної мови (Мовленнє виконання предметної дії). 4) Етап «внутрішнього мовлення» або мовлення «про себе». 5)Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними його перетвореннями та скороченнями з відходом дії зі сфери свідомого контролю та переходом на рівень інтелектуальних умінь та навичок.
Д.Б. Ельконіним та В.В. Давидовим була розроблена теорія, згідно з якою існує 2 типи свідомості та мислення: емпіричний та теоретичний. Емпіричне свідомість і мислення спрямовано класифікацію предметів, спираючись на порівняння і формальне узагальнення (виділення однакових, подібних, формально загальних ознаку групі предметів). Формальні (емпіричні) узагальнення, і мислення, що здійснюється на їх основі, дозволяють дитині впорядковувати навколишній предметний світ і добре орієнтуватися в ньому. За допомогою емпіричного мислення, що орієнтується на наочно-чуттєві загальні властивостіпредметів, дитина вирішує численні завдання, що виникають у ситуації тих чи інших знайомих йому предметів.
В основі теоретичної свідомості та мислення лежить змістовне узагальнення. Людина, аналізуючи деяку систему уявлень, що розвивається. Може виявити її генетично вихідну, суттєву або загальну основу. Виділення та фіксація цієї підстави – це змістовне узагальнення даної системи. Спираючись на узагальнення, людина може потім подумки простежити походження приватних та одиничних особливостей системи з генетично вихідної, загальної основи. Теоретичне мислення якраз і полягає в тому, щоб створювати змістовне узагальнення тієї чи іншої системи, а потім уявно будувати цю систему, розкриваючи можливості її суттєвої, загальної основи. Такі компоненти мислення як аналіз, планування та рефлексія такі мають дві основні форми емпірико-формальну та теоретико-змістову. Для теоретико-змістовної форми цих розумових дій характерний зв'язок із відображенням істотних відносин та зв'язків навколишнього світу.
Л.В. Занков вважав, що саме розщеплення мислення на емпіричне та теоретичне як самостійні форми пізнання глибоко помилкове. Ці форми пізнання не просто протилежні одна одній, але являють собою єдність і боротьбу протилежностей. На думку Занкова, важливо не обмежувати зміст освіти лише емпіричними, або лише теоретичними знаннями. У якому співвідношенні, та у яких взаємозв'язках мають бути представлені ті й інші, залежить від дидактичного підходу, і навіть від своєрідності кожного даного навчального предмета.
Уяви концепції.Однією з ранніх концепцій фантазії слід вважати погляди Лукреція Кара, який трактував фантазію як результат випадкового збігу в часі та просторі образів або їх складових частин. На його думку, фантазія принципово нічого нового не створює, а лише поєднує надзвичайно звичайні уявлення. Це думка емпіризму.
Філософія раціоналізму, визнаючи реальність фантазії, протиставляла її понятійно-логічне мислення. Наприклад, Блез Паскаль вбачав у фантазії силу, ворожу розуму. Він писав: «Уява - це оманлива сторона людини, це наставник в омані і фальшивості ...».
Декарт майже у всіх своїх творах (філософських) протиставляв раціональному мисленню уяву, в якій він бачив джерело оман і помилкових висновків.
Згідно Спінозі, «від однієї уяви залежить те, що ми дивимося на речі, як на випадкові», і навпаки, «природі розуму властиво розглядати речі … як необхідні». Погляди на фантазію Паскаля, Декарта та Спінози започаткували переконання, згідно з яким існує антагонізм між розумом (інтелектуальними процесами) та фантазією.
Фантазія, як особлива творча сутність, виступає найвиразніше у працях філософа-ідеалістаАнрі Бергсона, який висунув у своїх книгах поняття «життєвий порив», який полягає зрештою у потребі творчості. Ця потреба реалізується лише на рівні людини у творчому мисленні, інтелектуальних здібностях, творчої ініціативи. Тим самим фантазія виводиться з певної універсальної, всеохоплюючої сили, що управляє біологічними, психологічними та історичними процесами. Рагг, автор великої монографії «Уява», дійшов висновку, у тому, що «ключом до енергії творчої уяви є система напруг в організмі», яка «виявляється вже у подразливості протоплазми».
Інший крайньої теоретичної позицією щодо сутності фантазії є повне зведення фантазії до іншим психічним процесам. Мен де Біран стверджував, що уява не може розглядатися як особлива функція, оскільки складається з двох психічних явищ - розуміння і волі. Тиссо писав у 1868 році, що «уява складається з 4 або 5 здібностей: зі сприйняття (яке постачає нас матеріалом), з фантазії (яка цей матеріал відтворює), з розуму (який надає пропорцію та єдність) та зі смаку (або інтелектуальної чутливості) ) (яка дозволяє відчувати насолоду побачивши чи простому розумовому осягненні прекрасного».
Таким чином, уява повністю розчиняється в інших функціях. Гілфорд вказував на багатозначність поняття «творча діяльність», що включає такі поняття як «завдання», «установка», «детермінуюча тенденція», «схема», «проби і помилки», «інсайт» і т.д. Бергіус стверджує, що фантазія є абстрактним поняттям, що описує, по суті, безліч різних станів. Зіставлення редукціонізмом фактів, що стосуються проблематики фантазії, із закономірностями інших процесів дозволило чіткіше виявити та окреслити деякі її проблеми. Одним із таких аспектів є ставлення фантазії до реальності. Погляд, за яким фантастичні образи залежить від реальності, базуються на матеріалістичному принципі пізнання: наші знання почерпнуті з реально існуючого об'єктивного зовнішнього світу. Автори, що зображували у своїх творах абсолютно неправдоподібні події, завжди прямо чи опосередковано виходили з реальних явищ.
Лоуеза писав, що «уявлення про те, ніби творча уява… має мало спільного з фактами чи зовсім нічого спільного з ними не має, є лжевченням. Бо уява ніколи не працює у вакуумі. Продукт уяви - це факт, що зазнав перетворення».
Ставлення фантазії до реальності може бути складним і тонким. Так, Буарель пов'язує творчу діяльність із виявленням віртуально (неявно) закладеного у самій природі та речах «інвентарю» зображень. Тобто сам матеріал як би привертає до вибору рішення (наприклад: у брилі мармуру вже укладено постать Венери). Але в будь-якому продукті фантазії завжди є певні сторони, які не можуть бути пояснені лише наслідуванням або імітацією, оскільки створення фантастичних образів не є механізмом копіювання реальності або простою імітацією, наслідуванням. Також було поширено гіпотеза випадкових знахідок. Саме чистою випадковістю пояснюють деякі дослідники фантазії всі творчі удачі та відкриття. Відповідно до гіпотези «серендипіті» (випадкових знахідок) виникнення нових ідей викликане або випадковим збігом кількох образів сприйняття, йди випадковим зіткненням людини з деякими зовнішніми обставинами.
Відомий фізіолог У.Кеннон у своїй статті «Роль випадку у відкритті» наводить довгий список відкриттів, зроблених, на його думку, завдяки щасливому випадку: відкриття Колумбом Нового Світу, відкриття Гальвані електричних явищу живій тканині, відкриття Клодом Бернаром нервової регуляції кровообігу тощо. Прихильники цього погляду прямо заявляють, що подібні випадки – результат того, що людина, яка зробила відкриття, «просто опинилась у потрібному місців потрібний час». Але прихильники цієї гіпотези усвідомлюють, що й теорія практично не означає пасивне очікування сприятливого випадку. Тому вони наголошують на необхідності йти назустріч випадковості та вживати відповідних заходів для збільшення ймовірності сприятливого випадку. Ця концепція не відрізнялася внутрішньою стрункістю і послідовністю, а була електричне з'єднання різнорідних підходів. Вона доповнювалася іншими ідеями, які пояснювали її: рекомбінації, спроб та помилок. Ідея рекомбінації (перестановки) переносить акцент із зовнішніх стимулів на явища, що відбуваються всередині психіки.
Рибо висловив припущення, що механізм фантазії діє кілька етапів: спочатку відбувається дисоціація станів свідомості, завдяки чому окремі образи звільняються від перцептивних зв'язків і цим отримують можливість вступити у нові поєднання; потім настає перегрупування цих станів, що завершується асоціацією, новим поєднанням. Отже, тлумачення фантазій як суто механічного процесу набуло широкого поширення. Так було в 1960 року Уэлч писав: «Рекомбінування передбачає розподіл, віднімання, (відділення), додавання і множення. Це стосується будь-якої галузі мислення. Я бачив і запам'ятав образи золотого годинника та гори, покритої снігом. Я відокремлюю колір від образу годинника і додаю його до форми гори, внаслідок чого виникає думка про золоту гору, тобто про предмет, якого я ніколи не бачив». Отже Уелч визначив фантазію як виникнення нових химерних образів. Але основний недолік асоціанізму полягає в тому, що він пояснює всі явища психіки обставинами, що мали місце в минулому, тобто думки, образи, вчинки людини зумовлені подіями, що відбувалися раніше, що виникли і зафіксувалися раніше асоціаціями. Тим самим виключаючи принципово можливість творчості. Тому представники Вюрубурзької школи (Де Дюльпе, Ах, Бюлер, Мессер, Ватт) першими виступили з критикою і зробили акцент на факторах, які діють у той момент, коли відбувається розумова діяльність, висунувши такі пояснювальні поняття, як «установка», «завдання» , «Детермінує тенденція». Вони зовсім не відкидали систему асоціаціонізму, а доповнили її новими пояснювальними поняттями. Однією з таких понять є поняття завдання, що мислиться як спрямовуюча, організуюча тенденція, що підпорядковує собі рух асоціативних полів. Вона «забезпечує певну осмислену низку репродукцій». Завдання пробуджує установку, під якою мається на увазі внутрішня готовність, керуюча процесом вибору. Поняття установки було запроваджено на початку ХХ століття Марбе, який пояснював нею перцептивні ілюзії, що виникли під впливом багаторазових попередніх сприйняттів. Тим самим вюрубурці спробували вийти за межі асоціаціоністської ідеї і на місце зв'язків між змістом свідомості поставили зв'язки та відношення між актуальним станом свідомості та попередніми, а також майбутніми станами. Поняття установки зазнавало ще більшого звернення у працях Д.Н.Узнадзе та її школи, які вбачають у ній основний принцип всієї психології особистості. Таким чином, за допомогою поняття «установка» вперше зроблено спробу теоретично ув'язати розумову діяльність з особливостями особистості.
Компромісною концепцією слід вважати різні вчення про стадійне перебіг творчої діяльності. Існувала безліч схем ранніх дослідників фантазії (Д.Дьюї), але великий вплив на концепції стадійності творчої діяльності мала схема Р.Уоллс, який виділяє наступні стадії:
- Приготування людина збирає потрібну інформацію і різнобічно розглядає проблему;
- Інкубація людина свідомо не займається вирішуваною творчою проблемою;
- Просвітлення По суті інсайт. З'являється «щаслива ідея», що супроводжується відповідними психічними станами (задоволенням, радістю тощо);
- Перевірка Зважування та розгляд достовірності та цінності нової ідеї.
Ця схема відрізняється від інших тим, що він розглядає стадію інкубації, повз яку пройшли інші автори. Подібні явища описані багатьма вченими, наприклад: Пуанкаре розповідає, як його «осінило» під час однієї геологічної екскурсії, коли він зовсім не думав про цікаві для цього математичні проблеми.
Витонченою та замаскованою формою є пояснення фантазії аналогією, коли продукти фантазії не прямо виводяться з перцептивних образів, а пов'язуються з ними безпосередньо, опосередковано, шляхом введення поняття подібності. Вплив аналогії простежується психологами в алегоріях, порівняння і особливо метафорах, які дуже характерні для художньої творчості. Найбільш категоричне визнання аналогії як пояснювальний принцип фантазії видно у Спірмена в його книзі «Творчий розум». Відповідно до Спірмена, виявлення подібності є основою всіх чинників творчості. Стверджує, що людський розум – це перенесення будь-якого стосунку з одного предмета на інший. (Наприклад: Уат побудував паровий двигун, спираючись на спостереження за кришкою чайника; Архімед помітив спочатку зменшення ваги власного тіла у воді, а потім переніс це спостереження на всі тіла, занурені в рідину і т.д.).
Аналогія відіграє певну роль у художній творчості(наприклад: вид куща, що зберігся на переораному полі, наштовхнув Льва Толстого на думку написати повість про Хаджі-Мурата). Але аналогії не можна розглядати як простий та початковий психологічний механізм, Оскільки вона передбачає співвіднесення щонайменше двох явищ. Пояснення з допомогою аналогії далеко ще не розкриває закономірностей творчості.
Ряд психологів звернули увагу на особливу реальність у глибинах психіки, яка, на їхню думку, також є матеріалом фантазій. Психоаналіз спочатку звернув увагу на одну з форм фантазії, що найбільш ігнорувалися, - до сновидінь. Фрейд виявив, що сновидіння, якими б безглуздими були безладними і безглуздими, вони перебувають у тісного зв'язкуз усією нашою внутрішнім життямОтже, мають психологічний сенс. Образи сновидінь мають цілком реальні джерела не лише джерела зовнішньої реальності, а й внутрішнього психічного життя. Перехід із несвідомої сфери у сферу свідомості здійснюється за допомогою проекції. Ернст Нейман наступним чином ілюструє явище проекції: «Подібно до того, як кінематографічний апарат, що знаходиться позаду глядачів, створює картину попереду, так і зміст несвідомого проектується зовні і сприймається як дані зовнішнього світу, а не зміст несвідомого. Адекватне пізнання процесу фантазії потребує серйозного дослідження глибинних пластів психіки.
Розглянемо найвідоміші теорії, які пояснюють процес мислення. Їх можна розділити на дві великі групи: ті, які виходять з гіпотези про наявність у людини природних, що не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей, і ті, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються та розвиваються прижиттєво .
Концепції, згідно з якими інтелектуальні здібності та сам інтелект визначаються як сукупність внутрішніх структур, що забезпечують сприйняття та переробку інформації з метою отримання нового знання, становлять одну групу теорій мислення. Вважається, що відповідні інтелектуальні структури існують у людини від народження у потенційно готовому вигляді, поступово виявляючись (розвиваючись) у міру дорослішання організму.
Ця ідея апріорно існуючих інтелектуальних здібностей - задатків - характерна для багатьох робіт в області
"Дані за книгою: Мелхорн Р., Мелхорн Х.-Г. Геніями не народжуються. - М., 1989.
294
мислення, виконані в німецькій школі психології. Найбільш чітко вона представлена в гештальттеорії мислення, згідно з якою здатність формувати та перетворювати структури, бачити їх у реальній дійсності і є основою інтелекту.
У сучасній психології вплив ідей теорій, що обговорюються, простежується в понятті схеми. Давно помічено, що мислення, якщо воно не пов'язане з будь-яким конкретним, зовні детермінованим завданням, внутрішньо підпорядковується певній логіці. Цю логіку, якою слідує думка, що не має зовнішньої опори, називають схемою.
Передбачається, що схема народжується лише на рівні внутрішньої мови, та був керує розгорненням думки, надаючи їй внутрішню стрункість і послідовність, логічність. Думка без схеми зазвичай називають аутичною думкою, її особливості вже було нами розглянуто. Схема немає щось раз і назавжди задане. Вона має історію розвитку, що відбувається з допомогою засвоєння логіки, засобів управління думкою. Якщо деяка схема використовується досить часто без особливих змін, то вона перетворюється на автоматизовану навичку мислення, на розумову операцію.
Інші концепції інтелекту припускають визнання невродженості розумових здібностей, можливість та необхідність їхнього прижиттєвого розвитку. Вони пояснюють мислення, виходячи з впливу довкілля, з ідеї внутрішнього розвитку суб'єкта або взаємодії того й іншого.
Своєрідні концепції мислення представлені у наступних напрямах психологічних досліджень: в емпіричній суб'єктивній психології, асоціативної за характером та інтроспективною за основним методом; у гештальтпсихології, яка відрізнялася від попередньої лише запереченням елементних психічних процесів і визнанням домінування їх цілісності над складом цих елементів, у тому числі і в мисленні; у біхевіоризмі, прихильники якого намагалися замінити процес мислення як суб'єктивний феномен на поведінку (відкриту або приховану, розумову); у психоаналізі, що мислення, як і всі інші процеси, підкорив мотивації.
Активні психологічні дослідження мислення ведуться з XVII в. У цей час і протягом наступного досить тривалого періоду історії психології мислення фактично ототожнювалося з логікою, а в якості єдиного його виду, що підлягає вивченню, розглядалося поняттєве теоретичне.
295
ське мислення, яке іноді не зовсім правильно називають логічним (неправильно тому, що логіка присутня в будь-якому іншому виді мислення не меншою мірою, ніж у даному).
Сама здатність до мислення вважалася вродженою, а мислення, як правило, розглядалося поза розвитком. До інтелектуальних здібностей на той час відносили споглядання (деякий аналог сучасного абстрактного мислення), логічні міркування і рефлексія (самопізнання). Споглядання, крім того, розумілося як уміння оперувати образами (у нашій класифікації – теоретичне образне мислення), логічні міркування – як здатність міркувати та робити висновки, а рефлексія – як уміння займатися самоаналізом. Операціями мислення у свою чергу вважалися узагальнення, аналіз, синтез, порівняння та класифікація.
Мислення в асоціативної емпіричної психології у всіх його проявах зводилося до асоціацій, зв'язків слідів минулого та вражень, отриманих від справжнього досвіду. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, яку (як і вибірковість сприйняття та пам'яті) не змогла вирішити ця теорія. Тому її прихильникам не залишалося нічого іншого, як оголосити розумові творчі здібності апріорними, які не залежать від асоціацій із вродженими здібностями розуму.
У біхевіоризмі мислення розглядалося як процес формування складних зв'язків між стимулами та реакціями, становлення практичних умінь та навичок, пов'язаних із вирішенням завдань. У гештальтпсихологии воно розумілося як інтуїтивне розсуд шуканого рішення з допомогою виявлення необхідної йому зв'язку чи структури.
Не можна сказати, що обидва останні напрями в психології не дали нічого корисного для розуміння мислення. Завдяки біхевіоризму у сферу психологічних досліджень увійшло практичне мислення, а в руслі гештальттеорії почали звертати особливу увагуна моменти інтуїції та творчості у мисленні.
Певні досягнення у вирішенні проблем психології мислення є і психоаналізу. Вони пов'язані із залученням уваги до несвідомих форм мислення, і навіть до вивчення залежності мислення від мотивів і потреб людини. Як своєрідні форми мислення в людини можна розглядати вже обговорювані нами захисні механізми, які також вперше почали спеціально вивчатися в психоаналізі.
296
У вітчизняній психологічній науці, Заснована на вченні про діяльнісну природу. психіки людини, мислення отримало нове трактування. Його стали розуміти як особливий вигляд пізнавальної діяльності. Через введення в психологію мислення категорії діяльності було подолано протиставлення теоретичного та практичного інтелекту, суб'єкта та об'єкта пізнання. Тим самим було для конкретного дослідження відкрилася нова; раніше невидимий зв'язок, що існує між діяльністю та мисленням, а також між різними видами самого мислення. Вперше з'явилася можливість ставити та вирішувати питання про генезу мислення, про її формування та розвиток у дітей в результаті цілеспрямованого навчання. Мислення в теорії діяльності стали розуміти як здатність до вирішення різноманітних завдань і доцільне перетворення дійсності, спрямованому на те, щоб відкривати приховані від безпосереднього спостереження її сторони.
А. Н. Леонтьєв, підкреслюючи довільний характер вищих форм людського мислення, їх свавілля від культури та можливість розвитку під впливом соціального досвіду, писав, що мислення людини не існує поза суспільством, поза мовою, поза накопиченими людством знаннями та виробленими ним способами розумової діяльності: логічних, математичних та інших дій та операцій... Окрема людина стає суб'єктом мислення, лише опанувавши мову, поняття, логіку. Їм було запропоновано концепцію мислення, згідно з якою між структурами зовнішньої, що становить поведінку, та внутрішньою, що становить мислення, діяльності існують відносини, аналогії. Внутрішня, розумова діяльність не тільки є похідною від зовнішньої, практичної, але має принципово ту саму будову. У ній, як і практичної діяльності, можуть бути виділені окремі дії, операції. При цьому зовнішні та внутрішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу мисленнєвої, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, до структури практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції та дії.
Діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних з навчанням та розумовим розвиткомдітей. На її основі були побудовані такі теорії навчання (їх же можна розглядати і як теорії розвитку
297
Розділ]]. Психологія діяльності та пізнавальних процесів
мислення), як теорія П.Я.Гальперіна, теорія Л.В.Занкова, теорія В.ВДавидова.
В останні кілька десятиліть на базі успіхів у розробці ідей кібернетики, інформатики, алгоритмічних мов високого рівняу математичному програмуванні з'явилася можливість побудови нової, інформаційно-кібернетичної теорії мислення. У її основі лежать поняття алгоритму, операції, циклу та інформації. Перше позначає послідовність дій, виконання яких веде вирішення завдання; друге стосується окремої дії, її характеру; третє відноситься до багаторазового виконання одних і тих же дій доти, доки не буде отримано необхідний результат; четверте включає сукупність відомостей, що передаються з однієї операції на іншу в процесі розв'язання задачі. Виявилося, що багато спеціальних операцій, які застосовуються в програмах машинної обробки інформації та в процесі вирішення завдань на ЕОМ, схожі на ті, якими в мисленні користується людина. Це відкриває можливість вивчення операцій людського мислення на ЕОМ та побудови машинних моделей інтелекту.
ВСТУП 3
1. ПОНЯТТЯ МИСЛЕННЯ У ПСИХОЛОГІЇ 5
2. ОСНОВНІ ТЕОРІЇ МИСЛЕННЯ 11
2. 1. Західні теорії мислення 11
2.2 Теорії мислення у вітчизняній психології 18
ВИСНОВОК 23
СПИСОК ЛІТЕТАТУРИ 25
ВСТУП
Мислення - процес пізнання, що з відкриттям суб'єктивно нового знання, вирішенням завдань, з творчим перетворенням дійсності. Тому в психології мислення розглядається та вивчається як психічний процес та як процес вирішення завдань. Мислення включено у всі види діяльності людини (працю, пізнання, спілкування, гру) і пов'язане з усіма особистостями особливостями людини (мотивацією, емоціями, волею, здібностями тощо). Мислення вважається найвищим пізнавальним процесом.
Мислення як психічний процес відбувається в розумових (розумних) діях та операціях.
Протягом XX століття багато видатних психологів зверталися до теми психологічного дослідження мислення, кожен в обраній ним теоретичної моделі. Серед них - Вундт, Джеймс, Торндайк, Дьюї, Вотсон, Піаже, Вертгеймер та ін Серед вітчизняних учених можна назвати С. Л. Рубінштейна, Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, А. Н. Леонтьєва, Л. В. Занкова, Я. А. Пономарьова, Л. Ф. Тихомирову та ін.
Дослідженнями мислення нині зайняті представники різних наук: психології, біології, медицини, генетики, кібернетики, логіки та інших. У кожній із цих наук існують свої питання, внаслідок яких вони звертаються до проблем мислення, своя система понять і, відповідно, свої теорії мислення. Але всі ці науки, разом узяті, розширюють наші знання про мислення людини, взаємно доповнюють одна одну, дозволяють глибше зазирнути в це одне з найважливіших і загадкових явищ людської психології.
Існують різні погляди на природу та механізми функціонування цього психічного процесу. У роботі ми розглянемо основні їх.
Об'єктом нашої курсової роботиє мислення.
Предметом дослідження є різні психологічні теорії мислення.
Мета роботи розгляд природи людського мислення, його розуміння та пояснення у різних психологічних теоріях.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати теоретичну літературу з проблем дослідження, ознайомитися з історією виникнення психології мислення.
2. Вивчити поняття мислення та її види у сучасній психології.
3. Розглянути основні психологічні теорії мислення.
При написанні цієї курсової роботи застосовувалися такі методи наукового дослідження:
1) теоретичний аналізнаукових праць присвячених цій проблемі;
2) методи опису та синтезу.
1. ПОНЯТТЯ МИСЛЕННЯ У ПСИХОЛОГІЇ
Активні дослідження мислення проводяться з XVII ст. Для початкового періоду досліджень мислення було характерно те, що мислення фактично ототожнювалося з логікою, а як єдиний його вид, що підлягає вивченню, розглядалося понятійне теоретичне мислення. Сама ж здатність до мислення вважалася вродженою і тому, як правило, розглядалася поза проблемою розвитку психіки людини. До інтелектуальних здібностей тоді ставилися споглядання (як певний аналог абстрактного мислення), логічне міркування і рефлексія. Операціями мислення вважалися узагальнення, синтез, порівняння та класифікація.
Мислення - психічний процес узагальненого та опосередкованого відображення дійсності. На відміну від безпосереднього відображення у відчуттях та сприйнятті мислення опосередковане системою різних знаків, вироблених людством. Засобом опосередкування та узагальнення є мова. Мислення відіграє важливу роль у спробах людини адаптуватися до реального життя. Результатом мислення виступає думка, ідея, поняття.
Пізнавальна психічна діяльність людини складна та різноманітна. Пізнання починається з того, що аналізатори приносять нам різноманітні відчуття; комплекс окремих відчуттів складається у цілісне сприйняття; увага служить фільтром, що відбирає для нас найважливіші сигнали; отримана таким чином первинна інформація надходить у сховища довготривалої та короткочасної пам'яті, а потім настає черга мислення. Однією з основних завдань мислення виступає виявлення зв'язків, прийняття рішення та прогнозування. В результаті мислення виникає нове знання, яке не може бути отримане з безпосереднього досвіду. Таким чином, мислення тісно пов'язане з рештою психічних процесів: воно спирається на пам'ять, користуючись її продуктами для виконання своїх функцій; воно може бути продуктивним поза увагою і творчим без уяви. Воно немислимо поза мовою, його символічного ладу, що дозволяє мисленню реалізовувати одну зі своїх функцій пізнання реальності за допомогою символічних засобів.
Основні відмінності мислення з інших вищих психічних процесів полягають, зокрема, у цьому, что:
воно породжує результат, якого або насправді, або у самого суб'єкта раніше не існувало;
воно майже завжди пов'язане з наявністю проблемної ситуації;
мислення виходить межі чуттєвого пізнання;
воно виявляє зв'язки між предметами та явищами, які не дано людині безпосередньо;
воно є у всіх вищих психічних процесах, і рівень розвитку кожного їх визначається ступенем включеності до нього мислення.
Мислення як особливий психічний процес має низку специфічних характеристик та ознак, представлених на рис. 1.1.
Незважаючи на тісну взаємодію мислення та мови, ці два феномени - не одне й те саме. Думати – це не означає говорити вголос чи про себе. Свідченням цього може бути можливість висловлювання однієї й тієї думки різними словамиа також те, що ми не завжди знаходимо потрібні слова, щоб висловити свою думку. Незважаючи на те, що думка, що виникла в нас, нам самим зрозуміла, часто для її вираження ми не можемо знайти відповідну словесну форму.
Мал. 1.1 Загальна характеристика мислення як психічного процесу.
Як і будь-який психічний процес, мислення є функцією мозку. Фізіологічною основою мислення є мозкові процеси вищого рівня, ніж, які є основою більш елементарних психічних процесів, наприклад відчуття. Однак нині немає єдиної думки про значущість та порядок взаємодії всіх фізіологічних структур, що забезпечують процес мислення. Безперечним є те, що лобові частки мозку відіграють значну роль у розумовій діяльності як одному з варіантів цілеспрямованої діяльності. Крім цього, не сумнівається значення тих зон кори головного мозку, які забезпечують гностичні (пізнавальні) функції мислення. Не викликає сумніву і те, що мовні центри кори головного мозку також беруть участь у забезпеченні розумового процесу.
Мислення є у всіх інших пізнавальних психічних процесах, зокрема у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, промови. Усі вищі форми цих процесів певною мірою, залежно від рівня свого розвитку, пов'язані з мисленням. Мислення - це особливого роду діяльність, що має свою структуру та види (рис. 2).
Мал. 2 Основні види мислення
Найчастіше мислення поділяють на теоретичне та практичне. При цьому в теоретичному мисленні виділяють понятійне та образне мислення, а в практичному наочно-образне та наочно-дійове.
Понятийное мислення - це мислення, у якому використовуються певні поняття. При цьому, вирішуючи ті чи інші розумові завдання, ми не звертаємося до пошуку за допомогою спеціальних методів будь-якої нової інформації, а користуємося готовими знаннями, отриманими іншими людьми і вираженими у формі понять, суджень висновків.
Образне мислення - це вид розумового процесу, в якому використовуються образи. Ці образи витягуються безпосередньо з пам'яті чи відтворюються уявою. У ході вирішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, що в результаті маніпулювання ними ми можемо знайти рішення задачі, що цікавить нас. Найчастіше такий вид мислення переважає у людей, діяльність яких пов'язана з будь-яким видом творчості.
Слід зазначити, що понятійне і образне мислення, будучи різновидами теоретичного мислення, практично перебувають у постійному взаємодії. Вони доповнюють одне одного, розкриваючи маємо різні сторони буття. Понятийное мислення дає найточніше і узагальнене відбиток дійсності, але це відбиток абстрактно. У свою чергу, образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне відображення навколишньої дійсності. Таким чином, понятійне та образне мислення доповнюють одне одного та забезпечують глибоке та різнобічне відображення дійсності.
Наочно-образне мислення - це вид розумового процесу, який здійснюється безпосередньо при сприйнятті навколишньої дійсності і без цього здійснюватися не може. Думка наочно-образно, ми прив'язані до дійсності, а необхідні образи представлені в короткочасній та оперативній пам'яті. Дана форма мислення є домінуючою у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку.
Наочно-дієве мислення - це особливий вид мислення, суть якого полягає у практичній перетворювальній діяльності, що здійснюється з реальними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих виробничою працею, результатом якого є створення будь-якого матеріального продукту.
Слід зазначити, що всі ці види мислення можуть розглядатися як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається досконалішим, ніж практичне, а понятійне є більш високий рівень розвитку, ніж образне.
Отже, мислення є найвищим пізнавальним психічним процесом. Суть його полягає у породженні нового знання на основі творчого відображення та перетворення людиною дійсності. Мислення нерозривно пов'язане з промовою.
2. ОСНОВНІ ТЕОРІЇ МИСЛЕННЯ
2. 1. Західні теорії мислення
1. Асоціативна
Мислення в асоціативної емпіричної психології у всіх його проявах зводилося до асоціацій, зв'язків слідів минулого та вражень, отриманих від справжнього досвіду. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, яку (як і вибірковість сприйняття і пам'яті) не змогла вирішити ця теорія. Тому її прибічникам не залишалося нічого іншого, як оголосити розумові творчі здібності апріорними, що не залежать від асоціацій з вродженими здібностями розуму.
2. Вюрцбурзька школа
Представники вюрцбурзької школи, що поклали поряд з А. Біне у Франції початок систематичного вивчення психології мислення, перш за все висунули становище, що мислення має свій специфічний зміст, що не зводиться до наочно-образного змісту відчуттів і сприйняття.
На противагу суб'єктивізму асоціативної психології, для якої розумовий процес зводиться до простої асоціації суб'єктивних уявлень, вюрцбурзька школа, спираючись на поняття інтенції, що йде від Ф. Брентано і Е. Гуссерля, висунула положення про предметну спрямованість думки і підкреслила роль предмета в розумовому процесі.
Представники вюрцбурзької школи підкреслили впорядкований, спрямований характер мислення та виявили значення завдання у розумовому процесі.
За час свого існування вюрцбурзька школа зробила значну еволюцію. Почавши з тверджень про потворний характер мислення (О. Кюльпе, X. Дж. Уатт, К. Бюлер у ранніх своїх роботах), представники вюрцбурзької школи (той же К. Бюлер у пізніших своїх роботах, О. Зельц) потім виявили і навіть спеціально підкреслили роль наочних компонентів у процесі мислення. Однак наочність була при цьому наскрізь інтелектуалізована, наочні уявлення були перетворені на позбавлені самостійної чуттєвої основи пластичні знаряддя мислення; таким чином, принцип інтелектуалізації реалізувався у нових формах. Аналогічна еволюція відбулася й у поглядах вюрцбурзької школи взаємовідносини мислення і промови. Спочатку (у О. Кюльпе, наприклад) мислення розглядалося зовні, будучи вже готовим, незалежним від неї. Потім мислення та освіту понять (Н. Ах) було перетворено в результаті введення формально розуміється мовного знака на вирішення задачі. Ця остання позиція, що перетворює безглуздий знак на деміурга мислення, була за всієї її видимої протилежності по суті лише зворотною стороною все тієї ж початкової позиції, що розриває мислення і мовлення.
3. Функціоналізм
Джон Дьюї вважав, що мислення виникає тоді, коли людина виявляє невідповідність між своїми очікуваннями та реальними подіями. Ця теорія носить назву конфліктної теорії. Тільки у разі охарактеризованого вище конфлікту, на думку Дьюї, у процес вирішення проблеми, що виникла, включається мислення. Якщо конфлікту немає - дії людини є автоматичними і процес мислення до них не включений.
4. Психоаналітична версія
З погляду психоаналізу мислення людини, що виступає атрибутом свідомості («Я»), знаходиться під прицілом різноспрямованих впливів: несвідомого («воно») та актуальних вимог культури, в якій живе людина («над-Я»). Ці обставини диктують мисленню певну функцію. Мислення в цьому випадку має виступити процесом, спрямованим на те, щоб знайти спосіб реалізації несвідомих прагнень з урахуванням конкретної соціокультурної ситуації.
Зигмунд Фрейд вважав, що причиною появи мислення виступила необхідність задоволення біологічних потреб: коли в мозку людини з'являвся образ об'єктів, які можуть задовольнити виниклу у нього потребу, наприклад в їжі, мислення проявляло себе знаходженням способів втілення внутрішнього образу в дійсність . Інакше кажучи, мислення виступало механізмом управління діями, необхідні досягнення мети.
5. Когнітивна
Жан Піаже міркував наступним чином: виникнення мислення обумовлено біологічними процесами адаптації до навколишнього середовища. Дитина у процесі розвитку вдосконалює своє розуміння навколишнього світу, формує схеми (внутрішні уявлення). Це дозволяє йому вибудовувати свою поведінку придатним для адаптації до навколишнього середовища способом і на цій основі формувати майбутні дії у нових ситуаціях. У міру накопичення досвіду ці схеми удосконалюються двома можливими способами. Це асиміляція (упорядкування зовнішніх вражень і подій у суб'єктивну систему зв'язків) або акомодація (перетворення та налаштування суб'єктивних схем під впливом зовнішніх подій). Піаже виділив такі вікові етапи когнітивного розвитку:
стадія сенсомоторного інтелекту: 0-2 роки - у цей період у дитини формується здатність збереження в пам'яті образів тих предметів, з якими він взаємодіяв. Це сенсомоторний період розвитку. Він характеризується переважно становленням і розвитком чутливих і рухових структур. Дитина активно слухає, пробує на смак, нюхає, чіпає, кидає різні предмети і, таким чином, до кінця періоду засвоює достатньо інформації, щоб мати можливість приступити до символічної діяльності;
стадія передопераційного мислення: 2-7 років - це вік входження дитини в соціокультурний простір, він освоює мову, формує та засвоює поняття, їх зміст та значення. Так і розвивається символічне мислення: за допомогою жестів, понять та мови;
стадія конкретних операцій із предметами: 7-11 років - в дитини формується здатність внутрішньо здійснювати ті операції, що він раніше проробляв зовнішнім чином. Таке мислення вже дозволяє дитині здійснювати порівняння, класифікацію, систематизацію, але тільки на конкретному матеріалі.
стадія формальних операцій: 11 - 14 років - формується здатність мислити абстрактно, абстрактно, математично, логічно. Велику роль у мисленні починають грати гіпотези та дедуктивні висновки. Це найвищий рівень мислення.
Джером Брунер, ще один видний представник когнітивізму, стверджував, що пізнання людини носить насамперед чуттєвий та руховий характер. Ніщо, на думку Брунера, неспроможна оформитися на думку до того, як пройде через людські почуття і через рухову активність, спрямовану на зовнішній світ. Розвиток мислення проходить у кілька етапів. До позначеного вище сенсомоторного відображення дійсності додається іконічне відображення (зараження світу у мисленні образи), а пізніше символічне уявлення (світ образів доповнюється світом понять).
Стимулом на формування вищих проявів мислення, з погляду когнітивістів, служить переважно мова. У процесі розвитку дитина вчиться засвоювати і формувати поняття.
У розумовій діяльності поняття виконують кілька важливих функцій:
Когнітивна економія. Когнітивна економія є поділ світу на одиниці, якими можна маніпулювати. Внаслідок цього ми звільняємося від необхідності позначати кожен предмет і явище окремим словом, а відносимо його до класу однаково названих предметів або явищ (людина, шафа, крапка).
Вихід межі цієї інформації (прогноз). Віднесення об'єкта, дії або стану до деякого поняття автоматично означає, що цей об'єкт, дія або стан має ряд властивостей, що пов'язуються цим поняттям. До них входять і властивості, які не сприймаються в Наразі. Ця функція поняття дозволяє нам передбачити ту інформацію, яка здавалося б не видно. Так, поняття «черемха» включає наші уявлення про дерево листяної породи, квітучому навесні білими квітами, а влітку дає врожай терпких, солодких ягід зі специфічним смаком. Видимими властивостями (форма листя, квітів) ми можемо скористатися для категоризації об'єкта як «черемха» і зробити прогноз щодо поки невидимих властивостей (майбутніх ягід).
6. Біхевіористські концепції
Згідно з гіпотезою Джона Вотсона і думка, і мова породжуються однією і тією ж руховою активністю. Різниця полягає лише в тому, що думка - це внутрішній діалог, а мова - думка, яка вимовляється вголос. Психологи-біхевіористи внутрішню розумову діяльність представляють як сукупність складних ланцюгів внутрішніх мовних навичок, що формуються за схемою «стимул-реакція». Свої побудови біхевіористи підкріплювали цікавими експериментами. До мови або нижньої губи людини, яка здійснювала розумові операції (наприклад, що перемножує в умі якісь числа), приєднувалися електроди. Виявлялося, що чутливий прилад, з'єднаний з цими електродами, реєстрував виражені зміни електричного потенціалу. Аналогічні зміни потенціалу при уявному вирішенні завдань знімалися з кінчиків пальців глухої людини, що спілкується за допомогою жестів. Висновок, який роблять біхевіорісти, виглядає приблизно так: мислення завжди супроводжується руховою активністю. Заради справедливості треба відзначити, що думка все ж таки багатша за мову і вона не завжди оформлена словом.
7. Гештальтпідхід
Представники цього психологічного спрямування виходять з ідей підпорядкованості психічних процесів принципу утворення цілісних форм. Вони розуміють мислення переважно як безпосередній розсуд шуканого рішення. Вони одними з перших розпочали систематичні дослідження процесу вирішення завдань. Едвард Лі Торндайк, вивчаючи поведінку голодних кішок, яким для отримання їжі необхідно було вибратися з клітини, натиснувши на певну педаль або потягнувши за петлю, зробив висновок про те, що їхнє навчання відбувається повільно через доступність їм лише методу проб та помилок. Однак пізніше Вольфганг Келер довів, що тварини здатніші вирішити завдання. Вивчаючи мислення піддослідних мавп, він виявив явище, що отримало назву «інсайт» (здогад, осяяння). Наявність у тварин і в людини інсайту означало, що в результаті переструктурування завдання мислячому суб'єкту відкриваються в ній нові відносини та властивості. Своїми науковими експериментами гештальтпсихологи продемонстрували відмінності між продуктивним (при якому завдання реструктурується і може бути вирішено по-новому) і репродуктивним (при якому вирішення нового завдання ґрунтується на минулому досвіді) мисленням. Роботами гештальтпсихологів (Келер, Майєр, Меткаф) було доведено, що концепція інсайту має певну наукову цінність. Вони довели також, що минулий досвід не завжди позитивно впливає на вирішення завдань; більш того, процес знаходження рішення часто не може бути виведений з досвіду поведінки та навчання, з раніше накопичених асоціацій; він є «автохтонним», самонародженим процесом.
8. Інформаційно-кібернетична теорія
В останні кілька десятиліть на базі успіхів у розробці ідей кібернетики, інформатики, алгоритмічних мов високого рівня в математичному програмуванні з'явилася можливість побудови нової, інформаційно-кібернетичної теорії мислення. У її основі лежать поняття алгоритму, операції, циклу та інформації. Перше позначає послідовність дій, виконання яких веде до вирішення задачі; друге стосується окремої дії, його характеру; третє відноситься до багаторазового виконання одних і тих же дій до тих пір, поки не буде отримано потрібний результат; четверте включає сукупність відомостей, що передаються з однієї операції на іншу в процесі вирішення задачі. Виявилося, що багато спеціальних операцій, які застосовуються в програмах машинної обробки інформації та в процесі вирішення завдань на ЕОМ, схожі на ті, якими в мисленні користується людина. Це відкриває можливість вивчення операцій людського мислення на ЕОМ та побудови машинних моделей інтелекту.
2.2 Теорії мислення у вітчизняній психології
У вітчизняній психологічній науці, заснованої на вченні про діяльнісну природу психіки людини, мислення отримало нове трактування. Його почали розуміти як особливий вид пізнавальної діяльності. Через введення в психологію мислення категорії діяльності було подолано протиставлення теоретичного та практичного інтелекту, суб'єкта та об'єкта пізнання. Тим самим було для конкретного дослідження відкрився новий раніше невидимий зв'язок, що існує між діяльністю і мисленням, і навіть між різними видами самого мислення. Вперше з'явилася можливість ставити і вирішувати питання про генезу мислення, про його формування та розвиток у дітей в результаті цілеспрямованого навчання. Мислення в теорії діяльності стали розуміти як здатність до вирішення різноманітних завдань і доцільне перетворення дійсності, спрямованому на те, щоб відкривати приховані від безпосереднього спостереження її сторони.
Психологи, що належать до цього напряму (Сергій Леонідович Рубінштейн, Лев Семенович Виготський, Борис Михайлович Тепле, Петро Якович Гальперін, Олексій Миколайович Леонтьєв та ін.), розглядають мислення як опосередковане узагальнене пізнання об'єктивної реальності. Вони пов'язують психічне життя людини із конкретною, зовнішньої, предметної діяльністю. А. Н. Леонтьєвим була запропонована концепція мислення, згідно з якою між структурами зовнішньої (що становить поведінку) і внутрішньої (що становить мислення) діяльності існують аналогії. Внутрішня мисленнєва діяльність є не тільки похідною від зовнішньої, практичної, але й має принципово ту саму будову. У ній, як і практичної діяльності, можуть бути виділені окремі дії та операції. При цьому внутрішні та зовнішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу розумової, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, до структури практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції та дії. Отже, мислення як вищий психічний процес формується у процесі діяльності.
П.Я. Гальперін розробив концепцію поетапного формування розумових дій. Вона ґрунтується на тому, що психічна діяльність є результатом перенесення зовнішніх матеріальних дій у план відображення - у план сприйняття, уявлень і понять, тобто у внутрішню структуру психічної діяльності. П.Я. Гальперин висунув свою гіпотезу на підставі розгляду сукупності наступних емпіричних фактів: зближення внутрішньої структури психічної діяльності з будовою відповідної зовнішньої дії, разючі зміни дії в процесі його скорочення, сходи поступового сходження від зовнішньої дії до внутрішнього. Вчений вважав, що перенесення зовнішньої дії всередину відбувається у строгому порядку, поетапно. При переході ззовні всередину дія має пройти такі етапи формування розумових дій:
формування орієнтовної основи майбутньої дії: ознайомлення з істотою майбутньої дії в практичному плані;
виконання дії у зовнішній формі практично з реальними предметами чи його замінниками;
виконання дії без опори зовнішні предмети; перенесення дії із зовнішнього плану в план гучної мови - «мовленнє виконання предметної дії» (Гальперін П.Я.);
перенесення гучномовної дії у внутрішній план; промовляння дії цілком «про себе»;
виконання дії в плані внутрішньої мови з необхідними перетвореннями та скороченнями; перехід дії зі сфери інтелектуального контролю на рівень інтелектуальних умінь і навичок.
Ця концепція здобула широку популярність і знайшла застосування у навчанні розумових дій.
О.М. Леонтьєв, підкреслюючи довільний характер вищих форм людського мислення, їх похідність від культури та можливість розвитку під впливом соціального досвіду, писав, що мислення людини не існує поза суспільством, поза мовою, поза накопиченими людством знань і вироблених ним способів розумової діяльності: логічних, математичних та інших дій та операцій... Окрема людина стає суб'єктом мислення, лише оволодівши мовою, поняттями, логікою. Їм було запропоновано концепцію мислення, за якою між структурами зовнішньої, складової поведінка, і внутрішньої, складової мислення, діяльності існують відносини аналогії. Внутрішня, мислительна діяльність не тільки є похідною від зовнішньої, практичної, але має принципово ту ж саму будову. У ній, як і практичної діяльності, можуть бути виділені окремі дії, операції. При цьому зовнішні та внутрішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу мисленнєвої, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, до структури практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції та дії.
Діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних із навчанням та розумовим розвитком дітей. На основі її були побудовані такі теорії навчання (їх же можна розглядати і як теорії розвитку мислення), як теорія П. Я. Гальперіна, теорія Л. В. Занкова, теорія В. В. Давидова.
Таким чином, теорії, що пояснюють процес мислення можна розділити на дві великі групи: ті, які виходять з гіпотези про наявність у людини природних, що не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей, і ті, в основу яких положень Проте уявлення у тому, що розумові здібності людини переважно формуються і розвиваються прижиттєво.
Отже, вивчення мислення породило багато різних теорій коротко представлених у табл. 1.
Таблиця 1. Основні теорії мислення
№ Назва теорії Представники Сутність
1 Асоціативна Гартлі, Прістлі та ін. Мислення - це зв'язок (асоціації) ідей.
2 Біхевіаризм Дж. Вотсон Мислення - процес формування навичок і умінь, пов'язаних з вирішенням завдань.
3 Вюрцбурська К. Бюлер та ін. Мислення - акт внутрішньої дії, у відриві від мови
4 Функціональна О. Зельц Мислення - функціонування інтелектуальних операцій, процес, що має етапи та операції
5 Гештальтпсихологія М. Вертгеймер, К. Коффка Мислення - раптове розуміння суті проблемної ситуації, вирішальний фактор при вирішенні - організація умов задачі
6 Психоаналітична 3. Фрейд Мислення - пов'язували з несвідомою мотивацією і вважали захисним механізмом
7 Діяльність С.Я. Рубінштейн О.М. Леонтьєв
П.Я. Гальперін
Мислення - особливий вид пізнавальної діяльності. Мислення - похідно від культури суспільства, мови, розумові дії похідні від зовнішніх і мають таку саму будову. Мислення - процес вирішення завдань, проблем
8 Когнітивна Ж. Піаже Мислення - прижиттєве освіта, набувається в спеціальних умовахстадійно
9 Інформаційно-кібернетична Г. Саймон та ін. Мислення - аналог машинного мислення
ВИСНОВОК
Для початкового періоду досліджень мислення було характерно те, що мислення фактично ототожнювалося з логікою, а як єдиний його вид, що підлягає вивченню, розглядалося понятійне теоретичне мислення. Сама ж здатність до мислення вважалася вродженою і тому, як правило, розглядалася поза проблемою розвитку психіки людини. Операціями мислення вважалися узагальнення, синтез, порівняння та класифікація.
Пізніше, з появою асоціативної психології мислення зводилося у всіх його проявах до асоціацій. Як механізми мислення розглядалася зв'язок слідів минулого досвіду і вражень, отриманих у цьому досвіді. Здатність до мислення розглядалася як уроджена.
Мислення широко досліджувалося й у рамках біхевіоризму. У цьому мислення представлялося як процес формування складних зв'язків між стимулами і реакціями. Безперечною заслугою біхевіоризму став розгляд у рамках досліджуваної проблеми формування умінь і навичок у процесі вирішення завдань. Завдяки цьому напряму психології у сферу вивчення мислення увійшла проблема практичного мислення.
Певний внесок у розвиток психології мислення вніс і психоаналіз, у якому приділялася велика увага проблемі несвідомих форм мислення, і навіть вивченню залежності мислення від мотивів і потреб людини. Саме завдяки пошуку несвідомих форм мислення у психоаналізі було сформовано поняття «захисних психологічних механізмів».
У вітчизняній психології проблема мислення розвивалася у межах психологічної теорії діяльності. Розробка цієї проблеми пов'язана з іменами А. А. Смирнова, А. Н. Леонтьєва та ін. Слід зазначити, що діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних з навчанням та розумовим розвитком дітей. На її основі були побудовані відомі теорії навчання та розвитку, серед яких теорії П. Я. Гальперіна, Л. В. Занкова, В. В. Давидова. Проте останнім часом, з розвитком математики та кібернетики, з'явилася можливість створити нову інформаційно-кібернетичну теорію мислення. Виявилося, що багато спеціальних операцій, що застосовуються в програмах машинної обробки інформації, дуже схожі на операції мислення, якими користується людина. Тому з'явилася можливість вивчити операції людського мислення із використанням кібернетики та машинних моделей інтелекту. В даний час навіть сформульована ціла наукова проблема, що отримала назву проблеми «штучного інтелекту».
Слід зазначити, що, незважаючи на численні теоретичні пошуки та експериментальні дослідження, єдиної думки про структуру та природу мислення немає. Безперечним нині і те, що мислення - це з вищих пізнавальних психічних процесів, надає значний вплив всю діяльність людини, і навіть те, що у структурі мислення можна виділити певні розумові операції.
СПИСОК ЛІТЕТАТУРИ
1. Виготський Л. С. Психологія. - М.: ЕКСМО-Прес, 2000. - 1008 с.
2. Гальперін П.Я. Формування розумових дій// Хрестоматія. Пізнавальні психічні процеси / Упоряд. та заг. ред. А. Г. Маклакова. - СПб.: Пітер, 2001. - 451 с.
3. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Машурцева Д. А., Орлова Л. М. Загальна психологія: Навчально-методичний посібник. - М.: Вісь-89, 2007. - 352 с.
4. Глуханюк Н.С., Семенова С. Л., Печеркіна А. А. Загальна психологія. - М.: Академічний проект; Єкатеринбург: Ділова книга, 2005. - 368 с.
5. Дьюї Д. Психологія та педагогіка мислення. - М.: Лабіринт. – 316 с.
6. Ітельсон Л. Б. Лекції із загальної психології. - СПб.: Пітер, 2004. - 320 с.
7. Леонтьєв А. Н. Лекції із загальної психології. - М.: Сенс; Вид. Центр "Академія", 2007. - 511 с.
8. Лукацький М. А., Остренкова М. Є. Психологія. - М.: Ексмо, 2007. - 416 с.
9. Лурія А. Р. Лекції із загальної психології. - СПб.: Пітер, 2004. - 320 с.
10. Маклаков А. Г. Загальна психологія: Підручник для вузів. - СПб.: Пітер, 2008. - 583 с.
11. Немов Р. С. Психологія: Підручник для студ. вищ. пед. навч. закладів: У 3 кн. - М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Загальні засади психології. – 688.
12. Загальна психологія: Підручник / За заг. ред. А. В. Карпова. - М.: Гардаріки, 2002. - 232 с.
13. Психологія. Підручник для гуманітарних вузів/ За ред. В. Н. Дружініна. СПб.: Пітер, 2002. - 315 с.
14. Рубінштейн З. Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2006. - 713 с.
15. Столяренко Л. Д. Психологія: Підручник для вузів. - СПб.: Пітер, 2006. - 592.
Теорії мислення можна поділити на дві великі групи: ті, які виходять з гіпотези про наявність у людини природних, що не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей, і ті, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності людини в основному формуються та розвиваються прижиттєво.
Концепції, згідно з якими інтелектуальні здібності та сам інтелект визначаються як сукупність внутрішніх структур, що забезпечують сприйняття та переробку інформації з метою отримання нового знання, становлять одну групу теорій мислення. Вважається, що відповідні інтелектуальні структури існують у людини від народження у потенційно готовому вигляді, поступово виявляючись (розвиваючись) у міру дорослішання організму.
Ця ідея апріорно існуючих інтелектуальних здібностей – задатків – характерна для багатьох робіт у галузі мислення, виконаних у німецькій школі психології. Найбільш чітко вона представлена в гештальттеорії мислення, згідно з якою здатність формувати та перетворювати структури, бачити їх у реальній дійсності і є основою інтелекту.
У сучасній психології вплив ідей теорій, що обговорюються, простежується в понятті схеми. Давно помічено, що мислення, якщо воно не пов'язане з будь-яким конкретним, зовні детермінованим завданням, внутрішньо підпорядковується певній логіці. Цю логіку, якою слідує думка, що не має зовнішньої опори, називають схемою.
Передбачається, що схема народжується лише на рівні внутрішньої мови, та був керує розгорненням думки, надаючи їй внутрішню стрункість і послідовність, логічність. Думка без схеми зазвичай називають аутичною думкою, її особливості вже було нами розглянуто. Схема немає щось раз і назавжди задане. Вона має історію розвитку, що відбувається з допомогою засвоєння логіки, засобів управління думкою. Якщо деяка схема використовується досить часто без особливих змін, то вона перетворюється на автоматизовану навичку мислення, на розумову операцію.
Інші концепції інтелекту припускають визнання невродженості розумових здібностей, можливість та необхідність їхнього прижиттєвого розвитку. Вони пояснюють мислення, виходячи з впливу довкілля, з ідеї внутрішнього розвитку суб'єкта або взаємодії того й іншого.
Своєрідні концепції мислення представлені у наступних напрямах психологічних досліджень: в емпіричній суб'єктивній психології, асоціативної за характером та інтроспективною за основним методом; у гештальтпсихології, яка відрізнялася від попередньої лише визнанням домінування цілісності психічних процесів над складом цих елементів, у тому числі й у мисленні; у біхевіоризмі, прихильники якого намагалися замінити процес мислення як суб'єктивний феномен на поведінку (відкриту або приховану, розумову); у психоаналізі, що мислення, як і всі інші процеси, підкорив мотивації.
Активні психологічні дослідження мислення ведуться з XVII в. У цей час і протягом наступного досить тривалого періоду історії психології мислення фактично ототожнювалося з логікою, а як єдиний його вид, що підлягає вивченню, розглядалося поняттєве теоретичне мислення, яке іноді не зовсім правильно називають логічним (неправильно тому, що логіка присутня в будь-якому іншому вигляді мислення над меншою мірою, ніж у даному).
Сама здатність до мислення вважалася вродженою, а мислення, як правило, розглядалося поза розвитком. До інтелектуальних здібностей на той час відносили споглядання (деякий аналог сучасного абстрактного мислення), логічні міркування і рефлексія (самопізнання). Споглядання, крім того, розумілося як уміння оперувати образами (у нашій класифікації – теоретичне образне мислення), логічні міркування – як здатність міркувати і робити висновки, а рефлексія – як уміння займатися самоаналізом. Операціями мислення у свою чергу вважалися узагальнення, аналіз, синтез, порівняння та класифікація.
Мислення в асоціативної емпіричної психології у всіх його проявах зводилося до асоціацій, зв'язків слідів минулого та вражень, отриманих від справжнього досвіду. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, яку (як і вибірковість сприйняття та пам'яті) не змогла вирішити ця теорія. Тому її прихильникам не залишалося нічого іншого, як оголосити розумові творчі здібності апріорними, які не залежать від асоціацій із вродженими здібностями розуму.
У біхевіоризмі мислення розглядалося як процес формування складних зв'язків між стимулами та реакціями, становлення практичних умінь та навичок, пов'язаних із вирішенням завдань. У гештальтпсихологии воно розумілося як інтуїтивне розсуд шуканого рішення з допомогою виявлення необхідної йому зв'язку чи структури.
Не можна сказати, що обидва останні напрями в психології не дали нічого корисного для розуміння мислення. Завдяки біхевіоризму до сфери психологічних досліджень увійшло практичне мислення, а в руслі гештальттеорії почали звертати особливу увагу на моменти інтуїції та творчості у мисленні.
Певні досягнення у вирішенні проблем психології мислення є і психоаналізу. Вони пов'язані із залученням уваги до несвідомих форм мислення, і навіть до вивчення залежності мислення від мотивів і потреб людини. Як своєрідні форми мислення в людини можна розглядати вже обговорювані нами захисні механізми, які також вперше почали спеціально вивчатися в психоаналізі.
У вітчизняній психологічній науці, що ґрунтується на вченні про діяльнісну природу. психіки людини, мислення отримало нове трактування. Його почали розуміти як особливий вид пізнавальної діяльності. Через введення в психологію мислення категорії діяльності було подолано протиставлення теоретичного та практичного інтелекту, суб'єкта та об'єкта пізнання. Тим самим було для конкретного дослідження відкрилася нова; раніше невидимий зв'язок, що існує між діяльністю та мисленням, а також між різними видами самого мислення. Вперше з'явилася можливість ставити та вирішувати питання про генезу мислення, про її формування та розвиток у дітей в результаті цілеспрямованого навчання. Мислення в теорії діяльності стали розуміти як здатність до вирішення різноманітних завдань і доцільне перетворення дійсності, спрямованому на те, щоб відкривати приховані від безпосереднього спостереження її сторони.
О.М. Леонтьєв, підкреслюючи довільний характер вищих форм людського мислення, їх довільність від культури та можливість розвитку під впливом соціального досвіду, писав, що мислення людини не існує поза суспільством, поза мовою, поза накопиченими людством знаннями та виробленими нею способами розумової діяльності: логічних, математичних та інших дій та операцій... Окрема людина стає суб'єктом мислення, лише опанувавши мову, поняття, логіку. Їм було запропоновано концепцію мислення, згідно з якою між структурами зовнішньої, що становить поведінку, та внутрішньою, що становить мислення, діяльності існують відносини, аналогії. Внутрішня, розумова діяльність не тільки є похідною від зовнішньої, практичної, але має принципово ту саму будову. У ній, як і практичної діяльності, можуть бути виділені окремі дії, операції. При цьому зовнішні та внутрішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу мисленнєвої, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і навпаки, до структури практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції та дії.
Діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних із навчанням та розумовим розвитком дітей. На основі її були побудовані такі теорії навчання (їх можна розглядати як теорії розвитку.
Типи мислення
Одну з класифікацій типів розумової діяльності людей за ознаками екстраверсії та інтроверсії, домінування раціонального чи ірраціонального, емоційного та логічного у процесах мислення запропонував К. Юнг. Він виділив такі типи людей характером мислення:
- Інтуїтивний тип. Характеризується переважанням емоцій над логікою та домінуванням правої півкулі головного мозку над лівим.
- Думковий тип. Йому властиві раціональність та переважання лівої півкулі мозку над правим, примат логіки над інтуїцією та почуттям.
Критерієм істинності для інтуїтивного типу виступають відчуття правильності та практика, а критерієм правильності для розумового типу є експеримент та логічна бездоганність виведення.
Пізнання у розумового типу суттєво відрізняється від пізнання інтуїтивного типу. Думковий тип зазвичай цікавиться знанням як таким, шукає і встановлює логічний зв'язок між явищами, тоді як інтуїтивний тип орієнтований на прагматику, практично корисне використаннязнань незалежно від їхньої істинності та логічної несуперечності. Істинно те, що корисно – ось його життєве кредо.
Основні види мислення
Теоретичне понятійне мислення – це таке мислення, користуючись яким людина у процесі розв'язання завдання звертається до понять, виконує дії в умі, безпосередньо не маючи стосунків з досвідом, який отримується за допомогою органів чуття. Він обговорює і шукає вирішення завдання з початку і до кінця в розумі, користуючись готовими знаннями, отриманими іншими людьми, вираженими в понятійній формі, судженнях, висновках. Теоретичне понятійне мислення притаманно наукових теоретичних досліджень.
Теоретичне образне мислення відрізняється від понятійного тим, що матеріалом, який тут використовує людина для вирішення завдання, є не поняття, судження чи умовиводи, а образи. Вони чи безпосередньо витягуються з пам'яті, чи творчо відтворюються уявою. Таким мисленням користуються працівники літератури, мистецтва, взагалі люди творчої праці, які мають справу з образами. У ході вирішення розумових завдань відповідні образи подумки перетворюються так, щоб людина в результаті маніпулювання ними змогла безпосередньо побачити рішення завдання, що його цікавить.
Обидва розглянуті види мислення – теоретичне понятійне та теоретичне образне – насправді, як правило, співіснують. Вони непогано доповнюють одне одного, розкривають людині різні, але взаємозалежні сторони буття. Теоретичне понятійне мислення дає хоч і абстрактне, але водночас найточніше, узагальнене відбиток дійсності. Теоретичне образне мислення дозволяє отримати конкретне суб'єктивне її сприйняття, яке не менш реальне, ніж об'єктивно-понятійне. Без того чи іншого виду мислення наше сприйняття дійсності не було б таким глибоким і різнобічним, точним і багатим на різноманітні відтінки, яким воно є на ділі.
Відмінна особливість наступного видумислення – наочно-образного – у тому, що мисленевий процесу ньому безпосередньо пов'язаний із сприйняттям мислячою людиноюнавколишньої дійсності і без нього відбуватися не може. Думка наочно-образно, людина прив'язаний до дійсності, а самі необхідні мислення образи представлені у його короткочасної і оперативної пам'яті (на відміну образи для теоретичного образного мислення витягуються з довгострокової пам'яті і потім перетворюються).
Дана форма мислення найбільш повно та розгорнуто представлена у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, а у дорослих – серед людей, зайнятих практичною роботою. Цей вид мислення досить розвинений у всіх людей, кому часто доводиться приймати рішення щодо предметів своєї діяльності, тільки спостерігаючи за ними, але безпосередньо їх не торкаючись.
Останній із зазначених на схемі видів мислення – це наочно-дієве. Його особливість у тому, що процес мислення є практичну перетворювальну діяльність, здійснювану людиною з реальними предметами. Основною умовою вирішення задачі даному випадкує правильні події з відповідними предметами. Цей вид мислення широко представлений у людей, зайнятих реальною виробничою працею, результатом якого є створення якогось конкретного матеріального продукту.
Зауважимо, що перелічені види мислення виступають одночасно як рівні його розвитку. Теоретичне мислення вважається досконалішим, ніж практичне, а понятійне є більш високий рівень розвитку, ніж образне. З одного боку, за такими міркуваннями лежить реальний сенс, тому що понятійне та теоретичне мислення у філо- та онтогенезі справді з'являються пізніше, ніж, скажімо, практичне та образне. Але, з іншого боку, кожен із чотирьох названих видів мислення сам по собі може розвиватися відносно незалежно від інших і досягати такої висоти, що явно перевершить філогенетично пізнішу, але онтогенетично менш розвинену форму. Наприклад, у висококваліфікованих робітників наочно-дієве мислення може бути набагато розвиненішим, ніж понятійне у студента, який розмірковує на теоретичні теми. Наочно-образне мислення художника може бути досконалішим, ніж словесно-логічне у середнього вченого. Цю думку добре помітив Б.М. Теплів.
Різниця між теоретичним та практичним видами мислення, на думку Б.М. Теплова, полягає лише у цьому, що «вони по-різному пов'язані з практикою... Робота практичного мислення переважно спрямовано дозвіл приватних конкретних завдань..., тоді як робота теоретичного мислення спрямовано переважно перебування загальних закономірностей». І теоретичне, і практичне мислення зрештою пов'язані з практикою, але у разі практичного мислення цей зв'язок має більш прямий, безпосередній характер. Практичний розум, як правило, на кожному кроці націлений на вирішення практичного завдання, і його висновки безпосередньо перевіряються практикою тут і тепер. Теоретичний розум виступає як опосередкований: він перевіряється практично лише кінцевих результатівйого роботи.
Усі перелічені види мислення в людини співіснують, можуть бути представлені в одній і тій самій діяльності. Однак залежно від її характеру та кінцевих цілей домінує той чи інший вид мислення. З цієї підстави вони й різняться. За ступенем своєї складності, за вимогами, які вони висувають до інтелектуальних та інших здібностей людини, всі названі види мислення не поступаються один одному.
Природа мислення
Мислення є найвищим пізнавальним процесом. Воно є породженням нового знання, активну форму творчого відображення та перетворення людиною дійсності. Мислення породжує такий результат, якого ні насправді, ні в суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення (в елементарних формах воно є і у тварин) також можна розуміти як здобуття нових знань, творче перетворення наявних уявлень.
Відмінність мислення з інших психологічних процесів у тому, що майже завжди пов'язані з наявністю проблемної ситуації, завдання, що потрібно вирішити, і активною зміною умов, у яких завдання задана. Мислення на відміну сприйняття виходить межі чуттєво даного, розширює межі пізнання. У мисленні з урахуванням сенсорної інформації робляться певні теоретичні та практичні висновки. Воно відбиває буття у вигляді окремих речей, явищ та його властивостей, а й визначає зв'язку, існуючі з-поміж них, які найчастіше безпосередньо, у самому сприйнятті людині не дано. Властивості речей і явищ, зв'язок між ними відбиваються у мисленні узагальненої формі, як законів, сутностей.
Насправді мислення як окремий психічний процес немає, воно незримо присутній у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, промови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і рівень його участі у цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку.
Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Його результатом є образ, а деяка думка, ідея. Специфічним результатом мислення може виступити поняття - узагальнене відображення класу предметів у їх найбільш загальних та суттєвих особливостях.
Мислення – це особливого роду теоретична і практична діяльність, що передбачає систему включених до неї дій та операцій орієнтовно-дослідницького, перетворювального та пізнавального характеру.
Процеси мислення
До процесів мислення відносяться судження, висновок, визначення понять, індукція, дедукція. Судження - це висловлювання, що містить певну думку. Висновок являє собою серію логічно пов'язаних висловлювань, з яких виводиться нове знання. Визначення понять сприймається як система суджень про деякому класі предметів (явлень), що виділяє найзагальніші їх ознаки. Індукція і дедукція – це способи виробництва умов, відбивають спрямованість думки від частки до загального чи навпаки. Індукція передбачає виведення приватного судження із загального, а дедукція – висновок загального судження із приватних.
Операції мислення
Мислення на відміну інших процесів відбувається відповідно до певної логікою. Відповідно, у структурі мислення можна назвати такі логічні операції: порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення. Порівняння розкриває тотожність та відмінність речей. Результатом порівняння може бути класифікація. Нерідко вона постає як первинна форма теоретичного та практичного пізнання.
Більше глибоке проникнення в суть речей вимагає розкриття їхніх внутрішніх зв'язків, закономірностей та суттєвих властивостей. Воно виконується за допомогою аналізу та синтезу. Аналіз – це розчленування предмета, уявне чи практичне, на складові його елементи з подальшим порівнянням. Синтез є побудова цілого з аналітично заданих елементів.
Аналіз та синтез зазвичай здійснюються разом, сприяють глибшому пізнанню дійсності. «Аналіз та синтез, – писав С.Л. Рубінштейн, – «спільні знаменники» всього пізнавального процесу. Вони відносяться не тільки до абстрактного мислення, а й до чуттєвого пізнання та сприйняття. У плані чуттєвого пізнання аналіз виявляється у виділенні якого-небудь чуттєвого властивості об'єкта, який до того належним чином не виділявся. Пізнавальне значення аналізу пов'язані з тим, що він вичленює і «підкреслює», виділяє суттєве». Теоретичний, практичний, образний та абстрактний інтелект у своєму формуванні пов'язаний з удосконаленням операцій мислення, насамперед аналізу, синтезу та узагальнення.
Абстракція – це виділення будь-якої сторони чи аспекту явища, які насправді як самостійні немає. Абстрагування виконується для більш ретельного їх вивчення та, як правило, на основі попередньо проведеного аналізу та синтезу. Результатом цих операцій нерідко виступає формування понять.
Абстрагованими можуть стати як властивості, а й дії, зокрема способи вирішення завдань. Їх використання та перенесення в інші умови можливі лише тоді, коли виділений спосіб вирішення усвідомлений та осмислений безвідносно до конкретного завдання.
Узагальнення постає як поєднання суттєвого (абстрагування) і зв'язування його з класом предметів та явищ. Поняття стає однією з форм уявного узагальнення.
Конкретизація постає як операція, зворотна узагальнення. Вона проявляється, наприклад, у тому, що з загального визначення- Поняття - виводиться судження про належність одиничних речей та явищ певному класу.
Московський державний університет Імені М.В. Ломоносова.
Факультет педагогічної освіти.
Реферат
з дисципліни "Загальна психологія"
на тему:
"Психологічні теорії мислення".
Виконав:
студент 3-го курсу
Факультету ґрунтознавства
Огородніков С.С.
Москва 2014 рік
Зміст
Введение………………………………………………………………….3 Глава 1. Асоціативна теория…………………………………………4 Глава 2 Вюрцбургская школа…………………………………………...5 Глава 3. Репродуктивна теорія О.Зельца……………………………..6 Глава 4. Біхевіоризм ……………………………………………………8 Глава 5. Гештальт – психологія………………………………………..10 Глава 6 . Теорія когнітивного розвитку Піаже……………………….11
Глава 7. Продуктивне мислення……………………………………..13
Глава 8. Теорії, які набули широкого распространения……….13
Заключение……………………………………..………………………...16
Література……………………………………..…………………………16
Вступ
Психологія мислення одна із найскладніших областей загальної психології. У минулому столітті ця наука активно розвивалася. Пропонувалися різноманітні методи, теорії, концепції. Тому в психології мислення ми можемо спостерігати різко виявилися відмінності психологічних шкіл.
У цій роботі розглянуті основні теорії мислення, що висувалися вченими різний час. Зроблено спробу показати причинно-наслідковий зв'язок та логіку виникнення різних теорій мислення починаючи з X VII століття і закінчуючи сьогоднішнім днем.
У літературі дається безліч визначень мислення, наведемо лише одне з них. «Мислення можна визначити як область людської діяльності та здатність окремої людини, що дозволяють отримувати знання про дійсність на основі міркувань та інших розумових дій з уявленнями, знаннями чи поняттями».
В.М. Розін виділяє чотири основні види мислення:
1.Філософське.
2. Наукове.
3. Різних сфер життя (художнє, релігійне тощо).
4. Практичне, лише на рівні поведінки.
Проте є й інші класифікації. Не зупиняючись на цьому питанні докладно, зазначимо, що різні школиЗалежно від методу досліджували різні види мислення. Різниця в методах дослідження та визначеннях багато в чому пояснює принципово різні підходи дослідників до цього питання. Для викладача вивчення різних теорій мислення особливо актуально, оскільки ці знання можна використовувати їм у практиці навчання.
Глава 1. Асоціативна теорія
Родоначальником цієї теорії вважатимуться англійського філософа Томаса Гоббса (1588-1639 рр.). процеси мислення він розглядає як процеси асоціативних зв'язків, що йдуть одна за одною. Хоча сам термін «асоціація» він не запроваджує.
Бенедикт Спіноза (1632-1677 рр.) виділив поняття «суміжність» у часі чи просторі, як необхідна умоваосвіти асоціації. Ця умова безпосередньо пов'язана з пам'яттю: людина, яка має спогад, про якусь подію, зіткнувшись із чимось схожим, нині моментально відтворює збережені в пам'яті образи.
Вперше термін асоціації запровадив Джон Локк (1632-1704). Асоціація по Локку це причина утворення звички та умови появи хибних ідей. Він формулює концепцію узагальнення. Основне становище, яке говорить: всі знання людини приходять з досвідом.
Класична асоціація бере початок від книги Д.Гартлі "Спостереження над людиною". Автор вважав, що психічні та нервові процеси відбуваються паралельно.
Для утворення асоціацій необхідно:
Сумежність у часі.
Частота повторення.
В рамках суб'єктивно-ідеалістичної філософії ці положення розвинув Д.Юм (1711-1776 рр..) З його точки зору процес мислення це зняття копій з вражень і подальше їх асоціювання.
У XIX столітті асоціативна психологія широко застосовувалася у різних галузях науки. Не маючи можливості докладно зупинитися на розвитку цієї теорії зазначимо, що відповідно до законів Непа процеси мислення та навчання належать до законів пам'яті.
Важливі узагальнення було зроблено Т.Цигином «мислення який завжди складається з рядів простих уявлень. На вищому щаблі свого розвитку воно складається з … думок і висновків». На його думку, з наукової точкизору ці поняття зручніше звести до процесу звичайної асоціації. У результаті всі різноманітні форми мислення мають бути зведені до законів простої асоціації.
Виділимо два види мислення довільне та мимовільне.
Перше, зрештою, зводиться до другого. Асоціативна психологія визначає мислення як процес запам'ятовування та відтворення. У такому разі виникає закономірне питання, як відбувається відкриття чогось принципово нового? Виразно відповісти це питання у межах асоціативної теорії неможливо, тому виникли інші психологічні теорії мислення.
Розділ 2 Вюрцбурзька школа
Вюрцбурзька школа започаткувала експериментальному дослідженнюмислення. Виступаючи проти асоціанізму, представники Вюрцбурзької школи удосконалили інтроспективний метод. Але надалі вони дійшли висновку, що він не годиться для експериментів.
Розглянемо основні результати досліджень цієї школи:
Відкриття несенорних компонентів мислення.
В рамках експериментів, поставлених Мессером Уаттом, випробуваних просили виконати якесь завдання та описати процес мислення. Ніхто не сказав про присутність образів під час виконання завдання. Люди не могли пояснити, як виконували завдання.
Подальші дослідження К.Бюллера підтвердили теорію поза образністю (несороністю) мислення.
Процес мислення не зводиться лише роботі пам'яті. У ході експериментів було виявлено семантичні зв'язки, ключові ланки процесу мислення, складові та визначальні думки.
2. Проблема встановлення. У ході своїх дослідів Уатт виявив три фактори, які визначають реакцію при контрольованих асоціаціях:
А) Установка – завдання, інструкція, досвід.
Б) Слово – стимул.
В) Асоціації пов'язані зі словом-стимулом.
Основний висновок у цьому, що мислення визначає попередня їм установка (інструкція).
3. Наголошується на важливої ролі активності при концентрації на якомусь об'єкті сприйняття. На перший виходить активність, а сам акт сприйняття та механізм уявлень знаходиться на другому місці.
Глава 3. Репродуктивна теорія О. Зельця
Він спробував експериментально відновити процес мислення і запропонував деяку схему цього процесу. При виконанні завдання процес мислення починається не з роботи з пред'явленим стимулом, а з комплексом та реконструкцією умов. Наприклад, на контрольній роботі учень вирішує завдання. Він має загальну схему рішення, до якої входять послідовність дій, уміння працювати з одиницями виміру тощо. Використовуючи ці знання, може відповісти на конкретне питання завдання. В даному випадку процес рішення є «заповнення комплексу на основі антиципації. загальної схемипро невідоме». Тобто абстрактна схема рішення, що є у учня, конкретизується.
Цей приклад ілюструє детерміновану актуалізацію засобів рішення.
Сам Зельц не проводив таких складних експериментів, а обмежувався завданнями легше, наприклад, закінчити слово за підказками у вигляді його визначення та кількох літер. Через це він не мав матеріалу, що характеризує способи узагальнення та виявлення нових закономірностей. К.Дункер зазначає, що ці досліди Сальтисона ілюструють елементарні випадки вирішення.
З погляду Сальтисона мислення функціонує як система операцій, яка включається послідовно. Даний процес можна порівняти зі змальовуванням багатокутника: правильно змалювавши одну лінію, ми можемо так само змалювати і наступну. Автор розуміє операції, як процеси, що повторюються, що призводять до досягнення поставленої мети.
Сальтисон виділив три загальні інтелектуальні операції:
Доповнення комплексу – пошук невідомого; метою даного пошуку є заповнення «порожнього місця» в комплексі.
Абстракція – один із процесів, що призводить до виявлення невідомого. З її допомогою можна виділити загальні методи вирішення однотипних завдань.
Репродукція подібності – у разі невідоме виявляється з допомогою проведення аналогій з подібними випадками з минулого. Цей процес близький до асоціативного процесу, але має чітко поставлену мету.
Виділені Сальтисоном операції можна охарактеризувати, як процеси, що добре вкладаються в запропоновану ним схему мислення.
Було виділено поняття проблемного завдання. Воно складається з трьох компонентів:
Шукане
Вимоги до того, що має бути знайдено
Відправний стимул
Оскільки концепція Сальтисона не розглядала вирішення реальних проблем, виникла необхідність співвіднести сконструйоване уявлення про мислення та його реалізацію в процесі вирішення реальних завдань. Метод інтроспекції, що був центральною ланкою досліджень Сальтисона, не дозволяв цього зробити. Шляхи вирішення цього завдання було запропоновано рамках біхевіоризму і гештальт- психологій.
Глава 4. Біхевіоризм
Біхевіоризм як окремий напрямок психології виник у ХХ столітті. Мислення людини уявлялося як «машиноподібне», що пояснювалося наявністю рефлексів, таких, як і у тварин. Навчання взяло на озброєння дві основні складові рефлексу:
Стимул – початкова ланка.
Реакція – кінцева ланка.
Посилаючись на теорію Ч.Дарвіна, психологи стверджували, що психіка виконує функцію пристосування, що дозволяє адаптуватися до умов навколишнього середовища. Е. Торндайк (1874-1949) зробив спробу ототожнити мислення тварин та людини. На перший план вийшов метод експериментального спостереження та опису поведінки у ситуаціях, що перешкоджають досягненню будь-якої мети.
Цей метод можна назвати "методом перешкод". У ході експерименту тварин поміщали у «проблемну клітину», що має перешкоду (засувку, запор тощо). Методом спроб і помилок тварина справлялася з перешкодою, і факт успішної поведінки закріплювався і повторювався через якийсь час в інших клітинах. В результаті досліджень Торндайк виявив три закони навчання, які можна використовувати під час навчання людини:
Закон вправи
Закон ефекту
Закон недавності навчання
Проте слід зазначити, що строго кажучи, ці закони є законами тренування, а не законами мислення.
Д.Ж.Отсон - головний теоретик біхевіоризму. Він відкинув два основні положення попередніх теорій.
1. Розгляд свідомості у межах психології.
2. Інтроспекцію як метод психологічного дослідження.
За Отсон всі реакції організму, незалежно від їх складності, в кінцевому рахунку зводяться до руху. Мислення є руховим поведінкою. Весняна мова (звуки) переходить у внутрішню мову, (власне мислення).
Виділяється три основні види мислення:
Відповідь на стандартні питання, в яких не змінюється порядок слів (по суті, це не мислення, а реакція на звичний подразник).
Вирішення відомої людині проблеми настільки рідко, що потрібна мовна поведінка типу спроб (застосування різних математичних формул).
Вирішення нових завдань, яке відбувається методом проб та помилок.
У ході розвитку теорії основним завданням навчання стало тренування. Було створено різні системи тренувальних вправ.
Подальший розвитоквчення знайшло постнеобіхевіоризм. Було висунуто ідею управління навчанням, яке має виключити помилки. З процесу навчання повністю видаляється проблема розуміння. Навчання має стати абсолютно керованим (теорія програмованого навчання).
З критикою біхевіоризму виступили Гештальт-психологи.
Глава 5. Гештальт – психологія
Представники цієї течії виступили з конструктивною критикою всіх попередніх шкіл, які займалися дослідженням цього питання.
Основні відмінності між концепціями наводяться у вигляді таблиці.
Таблиця 1. Відмінності між Гештальт - психологією та основними теоріями мислення
Гештальт – психологія
Послідовне утворення асоціації (Асоціативне мислення).
Положення про цілісність (гештальт) нових психологічних процесів.
Потворність мислення (Вюрцбурзька школа).
Принцип подібності (ідентичності) між законами мислення та сприйняття.
Репродуктивний характер мислення (Сальтисон).
Продуктивність - специфічна характеристика психологічних процесів.
Процес мислення, як процес спроб і помилок (біхевіоризм).
Процес мислення як сукупність процесів розуміння.
Видатним представником цього напряму був радянський вчений Л.С. Вигодський.
Критикуючи біхевіоризм, Келлер наголошував, що необхідно ставати тваринам завдання, що відповідають видовому досвіду тварини. Завдання «головоломки» замінили завданнями на розуміння.
Вертгеймер (1912) написав статтю про «фі-феномен». Головний висновок вченого – послідовні, приватні стимули сприймаються не кожен окремо, бо як гештальт – цілісна структура. З цього було виведено безліч законів сприйняття.
Найбільш важливими з них є чотири:
Закон фігури та фону.
Закон константності.
Закон транспозиції.
Закон прегнантності.
Усі вони показують, що гештальт – це образ, який би адекватне сприйняття постійних якостей предметів.
Розділ 6 Теорія когнітивного розвитку Піаже
Окремо з інших теорій стоїть теорія когнітивного розвитку Піаже. Беручи участь у обробці тестів IQ учений зауважив, що діти однієї й тієї віку роблять однотипні помилки, не властиві старшим учасникам дослідження. На підставі цього Піаже припустив, що діти одного віку перебувають на однаковій стадії розвитку та виявляють схожі пізнавальні здібності.
Розмірковуючи подібно до біхевіористів, дослідник вважав, що поява та розвиток мислення є проявом біологічної адаптації до навколишнього середовища.
Внаслідок цього формується внутрішнє уявлення про світ, що дозволяє формувати дії у нових ситуаціях, для якнайшвидшої адаптації. Виділено два способи обробки накопичених знань:
Асиміляція – зовнішні події та враження упорядковуються (пов'язуються) у суб'єктивну систему.
Акомодація – суб'єктивні схеми налаштовуються і перетворюються під впливом зовнішніх впливів.
На основі проведених досліджень Піаже виділив чотири етапи вікового когнітивного розвитку, представлені нижче у вигляді таблиці.
Таблиця 2. Стадії когнітивного розвитку за Піажем.
Стадія
Вік, років
Здатності, що формуються
Сенсомоторного інтелекту
0-2
Збереження образів у пам'яті; розвиток рухових та чутливих здібностей.
Передопераційне мислення
2-7
Освоєння мови, понять та його значень. Формування символічного мислення.
Конкретних операцій
7-11
Здатність класифікувати, порівнювати, класифікувати конкретний матеріал.
Формальних операцій
11-14
Здібності мислити логічно, абстрактно, абстрактно.
Велике значення представники когнітивізму приділяли розвитку мови. Вважаючи, що є основним стимулом на формування мислення, оскільки з її допомогою дитина засвоює і формує поняття.
Відносячи будь-який об'єкт до деякого поняття, можна дати прогноз, щодо яких властивостей він матиме. (Наприклад, відносячи об'єкт груша, до поняття фрукти можна припустити, що об'єкт матиме смак, і його можна вживати).
Розділ 7. Продуктивне мислення
Концепція продуктивного мислення відноситься до гештальт-психології. Тим не менш, вона виділена в окремий розділ, тому що вкрай важлива у педагогічній практиці.
В основі продуктивного мислення стоїть проблемна ситуація. А інсайд є "кінцем" процесу мислення. На цьому етапі досягнуто певного розуміння і утворюється новий гештальт.
Було виділено поняття центрування та перецентрування.
Центрування – те, як ми розглядаємо частини стосовно целому. Перецентрування - це природний процес в якому, ситуація змінюється по відношенню до мети, що досягається.
З погляду З.І Калмикової розвиваюче навчання має формувати продуктивне, творче мислення. Основними показниками такого мислення є:
1) Оригінальність думки, здатність надавати нестандартні відповіді.
2) Швидке виникненнянестандартних асоціацій.
3)Незвично рішення поставленої проблеми.
4)Швидкість думки (кількість асоціацій чи ідей, що виникли певний час).
5) Вміння виявити нові функції об'єкта чи його частини.
Розділ 8. Теорії, які не набули широкого поширення
У цьому розділі коротко розглядаються теорії мислення, які, на думку автора, не набули досить широкого поширення.
Конфліктна теорія.При невідповідності бажань людини і реальності виникає мислення як необхідне явище, що служить для вирішення конфлікту. Якщо конфлікт відсутній, дії людини вважатимуться автоматичними, а процес мислення немає. Автором цієї теорії є Джон Дьюн.
Мислення у психоаналізі Фрейда.Зигмунд Фрейд вважав, що мислення обумовлено необхідністю задовольняти потреби, що виникають у людини. Мислення є атрибутом свідомого "Я", але знаходиться за впливом несвідомого. Таким чином, процес мислення реалізує несвідомі прагнення людини у рамках соціального середовища.
Інформаційно – кібернетична теорія.Розвиток цієї теорії пов'язані з розвитком мов програмування високого рівня, як-от С/С++. Проводиться аналогія між процесами мислення людини та процесами алгоритмізації роботи комп'ютерів. Теорія оперує поняттями: цикл, алгоритм, операція. Здебільшого ця теорія використовується розробки моделей штучного інтелекту.
З погляду педагогіки ця теорія застосовна під час використання методу програмованого навчання. Як приклад навчального посібника, в якому реалізується цей підхід, можна навести книгу Нентвіга «Хімічний тренажер». У ній представлений новий підхіддо вивчення хімії та подачі матеріалу, навчання будується як цикл комп'ютерної програми; повністю не освоївши один із розділів, учень не зможе перейти до наступного.
Під впливом бурхливого розвитку кібернетики у 60-ті роки ХХ століття бурхливий розвиток набула смислова теорія мислення О.К.Тихомирова. У рамках цієї теорії було сформульовано принцип вибірковості мислення.
О.А. Скорлупина виділяє три етапи розвитку смислової теорії.
1. Предмет дослідження – мислення, як найвища форма відображення матерії.
2. Думкова діяльністьяк саморегулююча система.
3. Мислення як відрита психологічна система, що породжує новоутворення «Сенси, цінності, цілі і т.д.»
Серед дослідників у МДУ смислова теорія набула широкого поширення та розвиненіших. Існує ціла «школа Тихомирова». Послідовники вченого вивчають зв'язок психологія мислення та психологія комп'ютеризації. Також активно проводяться прикладні дослідження. Можна сміливо сказати, що у час дана теорія успішно розвивається.
Теорія системного мислення.Одна з наймолодших теорій, що зародилася наприкінці минулого століття в США. Основне завдання цієї теорії сформувати в людини здатність думати системно, тобто непросто вирішувати завдання, а й прогнозувати наслідки, яких може призвести рішення через тривалий проміжок часу. Теорія тісно пов'язана із синергетикою. Її використання актуальне під час вирішення економічних, екологічних та інших нагальних проблем. В даний час остаточного завершення ця теорія не отримала.
Зокрема робляться спроби охарактеризувати роль містичного досвіду у процесах мислення та показати його зв'язок з розвитком та становленням релігій.
У науково-популярній літературі широко обговорюється вплив мислення людини з його здоров'я, успішність, самореалізацію.
Все більшу популярність набирають різноманітні курси з «Бізнес мислення», «Мислення успіху» і т.д. Час покаже, наскільки продуктивними виявляться ці освітні програмиАле вже зараз можна сказати, що без опори на наукову психологіюі без наукового обґрунтування педагогічної доцільності даних програм, реальної користі від них навряд чи очікується.
Висновок
У роботі було розглянуто основні теорії мислення та їх взаємозв'язок. Дано короткий огляд розвитку даного психологічного спрямування нині.
Не претендуючи на глибину викладу, автор сподівається, що цей невеликий аналіз у самих загальних рисахдає уявлення про такий складний і важливий процес - процес мислення.
Література
Вертгеймер М. Продуктивне мислення: Пер. з англ. М.: "ПРЕС" 1987р. - 335с.
Вісник Московського університету. Серія №14 Психологія №2 2008 р. - 190с.
Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навчання. - М.: Педагогіка, 1981. - 200 с.
Маклаков А.Г. Загальна психологія: підручник для вузів. СПб.: Пітер, 2012 - 583с.
Матюшкін А.М. Психологія мислення. Мислення як вирішення проблемних ситуацій: навчальний посібник. М.: "КДУ"., 2009 р. - 189с.
Медоуз Д.Х. Абетка системного мислення. М.: «БІНОМ»., 2011 р -343с.
Нентвіг Й. та д.р. Хімічний тренажер: програмований посібник середньої школи. М.: Світ., 1986 р -470с.
Орлов Ю.М. Оздоровлююче мислення. М.: "Слайдинг", 2006 р. - 87с.
Розін В.М. Мислення та творчість. М.: «ПЕР СЕ», 2006 - 358с.
Скорлупіна О.А. Становлення смислової теорії мислення та проблема онтологізації психології. Вісник Алтайської державної педагогічної академії. м. Барнаул "Алтайська державна педагогічна академія". №6-1, 2006р., с.10-18 [Електронна версія]: - URL: http://elibrary.ru/download/62648904.pdf (дата звернення 30.11.2014).
Сурков Д.В. Тілесність, ментальність та духовність як базові категорії мислення та місце містичного досвіду у мисленні. Омський науковий вісник. Омськ.: Федеральне державне бюджетне освітня установавищої професійної освіти "Омський державний технічний університет", №3 (98) 2011р., с.92-95 [Електронна версія]: –URL: http://elibrary.ru/download/62879617.pdf (дата звернення 30.11.2014).
Чернецька Н.І. Творче мислення як вища форма мислення Вісник Адигейського Державного Університету. Серія 3: Педагогіка та психологія. Майкоп.: Адигейський державний університет №2 2009 р., с.225-230. [Електронна версія]: – URL: http://elibrary.ru/download/10853860.pdf (дата звернення 30.11.2014).
Loading...