Розумно відсталі діти. Відхилення у психічному розвитку Наукові статті розумово відстала дитина

ВІДОМОСТІ

ПЕНЗЕНСЬКОГО ДЕРЖАВНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО УНІВЕРСИТЕТУ імені В. Г. БЕЛІНСЬКОГО ГРОМАДСЬКІ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

УДК 159.9:37.015.3

Методологічні проблеми психології навчання людей з розумовою відсталістю

- Методологічні проблеми навчання людей з розумовою відсталістю // Вісті ПДПУ ім. В. Г. Бєлінського. 2012. № 28. С. 1167-1173. - розглядається необхідність методологічного дослідження у психології навчання людей з розумовою відсталістю. Показано можливість перегляду змісту навчання людей з розумовою відсталістю. Людина з розумовою відсталістю розглядається у своїй своєрідності смислополягання, що розкривається у навчанні.

Ключові слова: розумова відсталість, методологічний аналіз навчання розумово відсталих, смисл.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Методологічні проблеми в тренуючих людей з ментальним retardation // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. Р. 1167-1173. - Потрібно в методологічних дослідженнях психологічних аспектів вивчити індивідуальні з intellectual disabilities is discussed. Можливість переглянути зміст кон'юнктури mentalment retarded is viewed. Individual with intellectual disabilities is considered in cultural context.

Key words: mental retardation, learning, methodological analysis of the mentally retardation, meaning, sense.

Актуальні проблеми спеціальної психології та педагогіки, традиційно пов'язані зі створенням адекватних методик навчання та навчання осіб з розвитком, що відхиляється, відкривають дещо односторонню опрацьованість методологічних проблем.

Навчання людей з розумовою відсталістю базується на принципах гуманізму та адаптації до норми. Змістовно ці принципи припускають, що проблеми норми вже осмислені, а отже, зрозумілими та очевидними виявляються мета, зміст та методи навчання, виховання та психологічної корекції.

Проте є підстави вважати, що методологічні ресурси виділення розумової відсталості як предмета дослідження у спеціальній психології та педагогіці розглядаються недостатньо широко.

Розумова відсталістьзараз все активніше розглядається в соціальному ключі, з точки зору включення людини з розумовою відсталістю в соціальне життя. Так, наприклад, у широко використовуваному сучасному визначенні розумова відсталість розуміється як «сукупність етіологічно різних спадкових, уроджених або рано набутих стійких непрогресуючих синдромів загальної. психічної відсталості, які у скруті соціальної адаптації головним чином через переважаючого інтелектуального дефекту» .

Фокусується увага на галузі докладання сил фахівців, задіяних у системі психолого-педагогічного супроводу та навчання людей з розумовою відсталістю – підвищення їхнього потенціалу «адаптивного функціонування», тобто ступеня успішності, з якою людина справляється з вимогами повсякденному житті, здатність жити незалежно і дотримуватися громадських стандартів.

Засобом соціальної адаптації традиційно визнається і виступає навчання, спрямоване отримання трудових навичок, розвиток комунікативних навичок. Подібна позиція ґрунтувалася на результатах досліджень вітчизняних та зарубіжних психологів, які спеціально вивчали роль «практичного інтелекту» у соціальній пристосованості дітей та підлітків із розумовою відсталістю.

У той самий час поруч дослідників зазначається, що багато років пріоритетною областю вивчення залишалася пізнавальна діяльність у умовах розумового недорозвинення. Це позначилося на класичному для радянської дефектології визначенні розумової відсталості - «стійке порушення пізнавальної діяльностівнаслідок органічної поразкиголовного мозку (спадкового або набутого) »(М. С. Певзнер, В. В. Лебе-

динський, А. Р. Лурія, С. Я. Рубінштейн). Винятковий інтерес у специфіці саме пізнавальної діяльності та розвитку психічних процесів, у ній задіяних, був опосередкований запитами практики – навчання дітей та підлітків, під яким розумілося, в основному, засвоєння/накопичення знань, умінь, навичок у рамках освітньої програми. Соціальний розвиток, переважно, залишалося поза предметної області досліджень.

П.я. Трошин говорив про вузькість і шкідливість погляду, яке «в ненормальних дітях бачить лише хвороба, забуваючи, що в них, крім хвороби, є ще й нормальне психічне життя».

інтерес до соціальному факторуще не означає розробленості методологічних проблем та наявності готових програм дослідження людей з розумовою відсталістю у соціальному аспекті, що виявилося б зокрема, у визнанні значущості психічного життята соціального сенсу у людини з розумовою відсталістю.

Однобічність методологічних підходів означає, що методи дослідження та навчання беруться за зовнішніми критеріями норми, не торкаючись при цьому питання, що є розумова відсталість у своїй суті.

У разі переосмислення змісту розумової відсталості, виявляється, можна виділити аспекти, які не актуалізовані у традиційній методологічній позиції спеціальної психології та педагогіки.

Методологічним питанням вважається питання детермінації - що зумовлює відсталість, що супроводжує інтелектуальне недорозвинення, - соціальні чи природні чинники. Це методологічне питання про детермінацію, як і питання про те, що являє собою розумова відсталість, осмислюється і як питання практичне, пов'язане з визначенням змісту та способу навчання.

Питання суті досліджуваного об'єкта, вирішуваний з урахуванням аналізу розумової відсталості як людського й у людському взаємодії, - означає, що розумова відсталість можна як культурна реальність, як інша психіка людини у світі культури.

У такому разі це не просто питання про детермінацію, але питання про те, чи може чи ні людина з розумовою відсталістю увійти у світ людського в умовах навчання.

У разі визнання неможливості, обумовленої природними чи соціальними (чи тими та іншими) факторами, можна говорити про те, що психіка цієї дитини лише сприймається культурно, з погляду культурної іншої, але бере участь у цій культурній взаємодії (будучи об'єктом сприйняття) дитина не як культурний учасник цієї взаємодії і тоді особливості психіки цієї дитини не можуть вважатися культурними.

У цьому випадку, намагаючись все ж таки розглянути, який предмет є, питання про розумову

Відсталості слід обговорювати у зв'язку з питанням, що є культура. Якщо культура - набір правильних навичок, прийомів соціальної адаптації, тоді й з розумової відсталістю, втім, як і з нормальні виявляються некультурними.

Теорія А. А. Пеліпенко відкриває можливість бачити проблеми існування людини як культурної в культурі, дана теорія розкриває ті питання, які вирішуються поза усвідомленням їх як культурних і тому нерідко наївно та обмежено. По А. А. Пеліпенко культура виступає як система «принципів сенсоутворення та феноменологічних продуктів цього сенсоутворення».

Бінарність є «універсальним кодом опису світу, адаптації у ньому взагалі будь-якого смыслообразования і формоутворення у культурі» [там-таки, з. 34]. «Опозиція дискретно-континуальне може бути віднесена до універсальних дуалізуючих принципів... тому, що, як і опозиція іманентно-трансцендентне, вона принципово не знімається. Потік психічної активності є континуальним, але в той же час квантується на дискретні акти. Зовнішня реальність як ціле також континуальна, хоча б у сенсі безперервності її відображення у самому психічному потоці. Разом з тим ця реальність складається з дискретних елементів, хоча б у тому сенсі, що кожен із них може стати автономним предметом відчуття та виділений як умовне ціле у рефлексії. Зняття опозиції дискретне-континуальне, завжди носить частковий і умовний характер і служить. встановленню прагматичного смислового зв'язку між належним і позаналежним у контексті» [там же, с. 46-47]. Дуальність є розривом первинного зв'язку, умовою розуміння сенсу.

і для визнаних нормальними, і розумово відсталих стоїть проблема культури, яка полягає у здобутті сенсу. «Трансцендентне подібно до горизонту маячить перед культурною свідомістю, обмежуючи коло його емпіричного досвіду. Цей горизонт до того ж постійно вабить можливістю виходу за межі не лише цього досвіду, а й усієї системи культурного сенсоутворення в дуальних опозиціях взагалі. Однак кожен прорив лише відшаровує від сфери трансцендентного нові сенси та вписує їх у систему все того ж іманентного культурного досвіду» [там же, с. 41].

Людина знаходить переживання сенсу у спробах «абсолютного трансцендирования», дають необхідні результати. «Корелятами трансцендентного історія культури можуть бути такі форми, як належне, норма, закон» [там-таки].

«Принцип трансцендування пронизує культуру. Він є однією з ключових інтенцій, що призводять у перманентний рух процес культурного сенсоутворення з усім багатим спектром практики». «Опозиція дискретно-континуальне моделює прагматичний. аспект культури. Процедура встановлення дискретно-континуальних

відносин передує і обумовлює собою всі подальші операції смислоутворення... опозиція дискретно-континуальне виступає.модусом опозиції іманентно-трансцендентне... виділення одиничного об'єкта є перенесення виділення себе (як суб'єкта) з континууму на. зовнішній об'єкт... суб'єкт усвідомлює чи. відчуває себе як дискретне / одиничне і відпала від загального витальнопсихічного і емпіричного потоку »[там же] і тоді це переживання відпадання дає можливість вважати предмет як дискретний об'єкт.

розумово відсталий тому має розглядатися у культурному просторі як вирішальний проблеми, що ставляться культурою, що бачить дискретні об'єкти, але ці дії дискретизації що неспроможні розглядатися аналогічно діям індивіда, визнаного нормальним, що неспроможні вважатися лише «відстають» від нормального культурного впливу.

розумово відсталого і його навчання розглядають у зв'язку з умовами, прикладеними до нормальним учням, а й у з конкретної системою відносин із оточуючими. Певні результати це дає, але вузькість розуміння проблеми окультурення відкривається, коли осмислюються принципові проблеми навчання. Розумну відсталість необхідно розглядати не тільки і не стільки в конкретній системі з оточуючими, як би це вигідно не здавалося на практиці, але у зв'язку з актами архаїчної свідомості. «Архаїчне свідомість спонтанно надавало об'єктам навколишнього світу рис антропної онтологічності. ця антропоморфізація предметного середовища, що дискретизується, так само як і елементів фізичного простору, - це. спроба відновити втрачену (чи лише втрачається?) загальну античну зв'язок всього з усім у специфічній культурній, антропній, модальності... антропний зв'язок... готує життєве середовище для специфічно культурного формо- та смислоутворення. Приклади антропізації різноманітні: це антропізація зорового простору у первісному візуальному комплексі» [там-таки, с. 42].

«Світ дуальних опозицій, у якому розгортається культура, розірваний. Перебування в ньому травматично, прирікає людину на пошук та вибір об'єкта, а також принципу та методу партисипації – ситуативного стану екзистенційного єднання з іншим, у якому здійснюється зарощування розриву [там же, с. 29]. Теоретично А. А. Пелипенко можна побачити, що культура перестав бути системою зразків адаптації чи моральних і естетичних зразків, тому розумово відсталий, не присвоює зразки, неспроможна покладатися існуючим поза культурою. Саме вибір об'єкта партисипації та спроби смислоутворення це проблема, яка зрозуміла і розумово відсталому і тому, хто включений у діяльність у культурі, яка називається нормальною. Травматичність, що описується А. А. Пеліпенком, це загальний шлях людини, навіть розумово відсталої.

Однак смислоположення не можна розглядати психологічно або як цільову дію людини. навіть нормальний із збереженим інтелектом не ставить за мету набуття сенсу, хоча прагне заростити первинний розрив як розсування бінарних опозицій. Не за психологічним, але культурним критеріям можна розрізняти події, що здійснюються в просторі культури і поза культурою, впливу нормального і розумово відсталого.

Бінарність культури здійснюється у принципі симетрії. «Симетрія є універсальним принципом, який забезпечує покладання емпірично розрізнених феноменів і сутностей в єдину онтологічну площину, в якій у свою чергу здійснюється становище та угруповання будь-яких опозицій. Симетрія як принцип мислення задає бачення простору (або площини), де спочатку постулюється певний зв'язок смислових елементів, що лежать в єдиній онтологічній модальності. Симетрія бере початок не з симетричних відносин, що емпірично спостерігаються, між окремими елементами, а з принципу покладання самих топологічних зон смислового простору. принцип симетрії формує онтологічну нішу для бінарного розуміння. Первинним імпульсом для встановлення такого симетрійно-бінарного сенсоутворення виступає дискретність елементів пари... чим конкретніше (дискретне!) один із елементів опозиції, тим виразніше його симетрійне співвіднесення з елементом-носієм протилежних якостей. А ці протилежні якості при симетрійній єдності онтології служать каналом вичленування протилежного об'єкта, його семантизації та визначення його симетрійно-дискретної автономності. Симетрійна розбивка смислового простору на рівні та симетрійне ж зонування кожного з цих рівнів - первинна умова власне культурного сенсоположення, що долає хаотичну гетерогенність середовища. Будь-яка дуальна опозиція, незалежно від свого семантичного змісту. симетрична, бо, з одного боку, її елементи дано в єдиній онтологічній модальності і, з іншого боку, вони ніби спочатку рівновіддалені від їхньої свідомості. Але дуалізація завжди аксіологічна. Це означає, що рівновіддаленість існує лише в ідеальній моделі. Насправді ж поділ знака та оцінки повністю ніколи не усувається. Його не може повною мірою позбутися навіть сучасна науково-раціональна свідомість» [там же, с. 43]. Тим більше цього не може позбутися розумово відсталий.

Положення сенсу у дуалізованому просторі культури називається партисипацією. А. А. Пеліпенко розглядає партисипацію як культурний акт. Зазвичай під цим словом [партисипацією] розуміють встановлення суб'єктно-об'єктних відносин за принципом частина-ціле. Коли людський суб'єкт переживає єднання себе як частини з якимсь безумовно позитивно зазначеним цілим, це назва

ють партисипацією («і я цієї сили частка»). Ми розуміємо партисипацію дещо ширшу. Відносини частина-ціле можуть мати і зворотний характер: суб'єкт відчуває себе цілим, природна певний дискретний феномен (емпіричний об'єкт, якесь знання і т. д.); партисипаційні відносини можуть мати і паритетний характер (акт любові). Важливо, що загальним всім цих ситуацій є дія механізму природнення як точкового зняття (АиШсЬи^) суб'єктно-об'єктних відносин і ситуативного складання синтетичного онтоаксіологічного поля. Переживання цього стану знаменує максимальне наближеннядо досягнення недуального (несуперечливого) стану. Ситуативно знімаючи в акті партисипації генеральну метаопозицію я-інше, людський суб'єкт в акті єднання знімає і всі модальності суб'єктно-об'єктних відносин» [там же, с. 56].

Сенс дає вихід із дуального стану, але сенс завжди профанується існуванням, опиняючись спалюваним потреб існування. Спроби вислизнути із розірваної дуальності ілюзорні.

Спроби заростити травму реалізовані корпусом «міфологічних, ідеологічних, наукоподібних текстів, що відтворюють образ ідеально суперечливого буття, що виводить людину за рамки дуалізованого континууму» [там же, 35]. Можна вважати, хоч це питання підлягає детальне дослідження, що змістовність тих, хто визнається нормальними, здійснюється за рахунок смислових дій, актів, вказівок на ненормальних. Але й ненормальні, можна припускати, здійснюють акти сенсоположення у зв'язку з нормальними.

Людина існує у просторі втраченого сенсу між первозданним і набутим, «переживає культурне свідомість завжди перебуває у просторі другий позиції, . і дуалізація, що дискретизує, прирікає свідомість на постійний аналіз (у широкому, а не тільки в логічному розумінні). Тому прагнення до досягнення недуального стану - це погоня» [там же] за справжнім змістом. Цей сенс, по суті, неможливий і не потрібний реальному.

розумова відсталість включена в культуру за допомогою ритму, який відомий тим, хто займається з учнями, не розуміється як механізм сенсоположення культури. «Дроблення континууму на дискретні елементи - принцип культурогенезу, що постійно діє, і один з найважливіших процесуальних аспектів аксіологічної дуалізації. Дискретизація одиничного щось і онтологічно і психологічно передує його семантизації та семіотизації, наділення його змістом та ціннісною відзначеністю. Принцип дискретизації є основою упорядкування синкретичного континууму у вигляді його структурирующего членування. Тут особливу роль відіграють симетрія та ритм» [там же, с. 43]. Значення ритму у цьому, що «поряд із симетрією, найважливішим факторомвстановлення дискретно-кон-

тинуальних відносин є ритм. У сенсі можна сказати, що симетрійні відносини виступають внутрішнім елементом ритмічної структури... Ритми культури - це продовження ритмів природи...человеческий суб'єкт, . і не відрізнявся б від природної особини. Ритмічні відносини в природі носять об'єктно-об'єктний характер »[там же, с. 44]. Людина в культурі, що випала з природного континууму, включена до ритмів культури.

«Ритмічні структури повинні були будуватися на основі суб'єктності, що стає, а не просто відтворювати природні константи. У чому ж насамперед проявляється ця людська суб'єктність, що стає? В аспекті ритмізації як форми встановлення дискретно-континуальних відносин специфіка людської суб'єктності полягає насамперед у встановленні культурної модальності часу. Фізичне...час, як континуально пульсуюча тривалість, розривається, «натикаючись» на самовідчуття людського я, що відчужується, замикається в собі. Різні аспекти цього процесу вже неодноразово ставали предметом філософського аналізу» [там-таки, с. 45].

Ритм застосовується у навчанні розумово відсталих, але лише усвідомлення розумово відсталого як культурного й у культурі може адекватно зрозуміти значення ритму під час уроків з розумово відсталими.

Навчання задає простір та фактори смис-лопатання. Можна вважати, що це простір розуміння як розумово відсталого, так і педагога. У навчанні учень партисипується та випробуває прийоми приєднання. Проблематизацію смислів визначає В.Т. Кудрявцев як інверсію культурних форм. Цей важливий момент навчання розкриває суть культурного виробництва смислів. Роботи В.Т. Кудрявцева поки що не екстраполовані у спеціальній психології.

Приєднання завжди передбачає об'єкт приєднання, укоріненість в авторитеті і це робиться перед масою.

розумова відсталість постає як сенсо-положення за умов взаємодії коїться з іншими, але сенсополагание, що має специфікою. Тоді відсталість від норми стає не так очевидною, а те, що прийнято однозначно відносити до порушення, можна розглядати в контексті специфіки можливостей розуміння, становлення в культурному просторі.

У розумінні культури А. А. Пеліпенко «онтологічний аспект буття моделюється в генеральній опозиції іманентно-трансцендентне. За звичайним протиставленням іманентного як доступного трансцендентному емпіричному досвіду як лежачому за межами цього досвіду криється фундаментальний культурно-генетичний зміст» [там же, с. 34].

Цей сенс розкривається як поділ я та іншого, встановлення меж я та іншого. Ця проблема як становлення в культурі слабо описана

у дослідженнях розумово відсталих, робота з введення розумово відсталих у навчанні в бінарність я та іншого не розглядається як культурна проблема та проблема індивіда розумово відсталого у його самопокладанні в культурі. Це походить від розуміння розумової відсталості як слабкої можливості освоєння культури, до нерозуміння того, що культурні проблеми вирішує і розумово відсталий і культура отримує свої артефакти в поведінці розумово відсталого. Навчання розумово відсталих треба розглядати не як окультурення, але як простір культури, в якому і ставиться і вирішується проблема сенсу розумово відсталим, хоча б і здається, що стоїть поза культурою.

У разі відмови від розгляду цих методологічних питань, по суті, вирішується одне питання – що впливає на розумову відсталість – природа чи соціум. Наскільки можна скоригувати та нормалізувати психіку дитини з розумовою відсталістю? Якщо це зробити неможливо, то, вважається, працює природний фактор, якщо можлива корекція – працює соціальність. Отже, відмова від методологічного аналізу означає, що практик, який здійснює корекцію, не аналізує те, що робить, як і чому виходить.

Приймаючи, що розумова відсталість не природний і не соціальний, але культурний феномен, специфіка якого в характеристиках сенсоположення людини (з розумовою відсталістю), можна сказати, що методологічний аналіз дає можливість будувати дослідження та роботу з урахуванням культурної специфіки розумової відсталості.

Альтернативна позиція - побудова аналізу від виділених окремих функцій, які потрібно виконувати людині з розумовою відсталістю адаптації в соціумі.

Здоровий глузд підказує, що потрібно розвивати людину з розумовою відсталістю не на основі абстрактних критеріїв, але дивитися на конкретні умови її існування, розглядаючи те, що потрібно їй для адаптації.

Подібний погляд з боку здорового глуздуі у певному плані деяка релятивізація, аж ніяк не ставить під сумнів норму, але вважає важливим моментом конкретні нормальні умови, можуть утруднити навчання. Труднощі пов'язані, перш за все, з імпліцитним розумінням обмеженості «повноцінної адаптації» людини з розумовою відсталістю.

Здоровий глузд іноді корелятивний методологічним висновкам класичної науки і в своїх цінностях походить від класичної раціональності.

Методологія розкриває наївність здорового глузду та обмеженість числа проблем, що осмислюються безвідносно методології. Помилка здорового

сенсу і класичного розуміння у цьому, що норма сприймається як система якихось характеристик, а, по своєї функції як система диспозицій і регуляторів поведінки: «Якщо є розум, те й поведінка буде розумним». У якихось ситуаціях це правильно, але класичний погляд у межах своєї методології не розрізняє різні ситуації. Класичний погляд намагається не помічати те, що нормальний який завжди адаптивний у ситуаціях своїх можливостей.

Норма зовсім не означає швидку та непроблемну адаптацію. Проте пріоритет значущості адаптації до конкретних умов визначає важливість корекції (виправлення) порушення. Тоді проблема розвитку відсувається і основною проблемою залишається адаптація.

Методологія загальної психологіївже дає можливість переглянути це розуміння. Нормальний зовсім не такий адаптивний і щасливий, як здається розумово відсталому або тому, хто допомагає останньому адаптуватися. Нормальний не завжди адаптується і не завжди адаптивний. Нормальною є і неадаптивна активність.

Неадаптивна активність не є дезадаптивною, руйнівною активністю. Навпаки, неадаптивність як вихід межі предзаданного є відкриттям як власних можливостей, і пробою що стали і запропонованих педагогом на навчання компонентів накопиченого досвіду.

Норма визнається у своїй неадаптивної активності як здатна виходити межі адаптації. Не означає несуттєвості навичок адаптації, умінь вчитися, взаємодіяти з оточуючими, навпаки, неадаптивна активність включає і переходить рамки адаптації. Надситуативна активність як неадаптивна активність передбачає аж ніяк не нездатність до адаптації, саморегуляції, контролю своєї поведінки. В. А. Петровський принципово вказує, що неадаптивність є вихід у невирішене в ситуації підконтрольною. учень може вийти, і може і затриматися адаптивності. вузькі рамки адаптації не можуть увімкнути весь простір навчання. Тоді як розумово відсталі поки що розглядаються лише з погляду нездатності повністю адаптуватися. Траєкторії навчання для розумово відсталих поки що прописуються для цілей максимально можливої адаптації в конкретному випадку.

«Підтягувати» людину з розумовою відсталістю за допомогою абілітації, навчання до норми зовсім не означає досяжність адаптації та адаптивності. Адаптація є деякою ідеєю, яка не регулює поведінку, але зумовлює лише сприйняття власної поведінки та її продукції. Зрозуміти всі перипетії адаптації норми можна лише за методологічного аналізу дослідження та навчання нормальних та «ненормальних». Класичний ідеал алгоритмізованості дослідження та навчання трансформується саме в рамках аналізу методології.

Якщо у навчанні нормальних іноді задаються питаннями смислоположення в ключі партисипації до об'єкта, що пояснює існування індивіда, то в психології навчання дітей з розумовою відсталістю ця проблема поки що не ставиться.

Ігнорування людини з розумовою відсталістю як людини, що займається смислоположенням, означає ситуацію, в якій від нього очікувані «хоч би» мінімальні адаптивні дії або виконання корисних функцій. Втім і функції також виділені за підсумками роботи суспільства, адаптації та спілкування, за підсумками діяльності нормальної людини, навіть не на основі того, як нормальний може виконувати ці функції.

Гуманістичність підходу, здається, полягає в тому, що людині з розумовою відсталістю не пред'являють у навчанні занадто завищених вимог, враховуючи його відсталість від прийнятого у суспільстві ідеалу. При цьому реальні можливості людини з розумовою відсталістю суспільству не розкриваються. Здається немислимим питання про те, що людина з розумовою відсталістю може вивчати нормальних за критерієм їхньої діяльності та комунікації, вчити, наприклад, гуманності.

Правильно, що розумово відсталий менше знає і вміє, правильно у разі, коли розглядаються питання адаптації і не помічається те, що дитина з розумовою відсталістю, як і нормальна, перебуває в одній культурній взаємодії, немає автономії їх у культурі. Позиція одного є опозиція іншого.

Принципово, не лише на рівні сентиментальних міркувань це питання ставиться як переосмислення принципу автономії. Принципово розумову відсталість важливо аналізувати в культурному плані як нестачу якихось можливостей смислопокладання і як об'єкт для сприйняття нормального об'єкт у плані переконання своєї реальності. І тоді розумова відсталість відкриває нові можливості та принципи нормальності тим, що існує не в ключі та в принципі адаптації.

Функції розумової відсталості – збуджувати інтерес до методології. Криза суспільства, зокрема, системи освіти актуалізує запас диссистемних смислів, здібностей, який у ситуації стабільності маргіналізується і не переживається як актуально застосовний.

Інтерес до маргіналів, дітей з відхиленнями обумовлений поряд з актуальністю гуманістичного дискурсу також і інтересом до маргінальних чи точніше маргіналізованих людських здібностей.

розумова відсталість постає як дисис-темный запас, актуализируемый у стані кризи, але актуалізація цього запасу можлива за умови розуміння своєрідності розумової відсталості. Розкриття диссистемного запасу, як периферійних смислів передбачає використання прийомів адаптації, смислів маргінальної групи як керівництво до дії, навпаки, передбачає адекват-

ність у діях із цими сенсами, запасом для адаптації. Не передбачає «прийняття» як припущення будь-якого смислового адаптування, але дає можливість з'ясування шляхів налагодження діалогу з розумовою відсталістю і дії, що коригує.

розумова відсталість як запас нових смислів сприймається за умови розуміння необхідності відмовитися від преформістського принципу у навчанні.

Розвиток суспільства здійснюється як дорослими, які осмислюють проблеми, так і дітьми, підлітками, які в засвоєнні суспільного досвіду виражають як свою активність, так і винахідливість по відношенню до форм (В. Т. Кудрявцев).

У зв'язку з переглядом принципу преформізму намічається можливість розуміння розумової відсталості як деякого своєрідного способу формування нових смислів, недоступних і незрозумілих дорослим.

У цьому розумінні та навчання дітей з розумовою відсталістю є не адаптуванням (хоч би як здавалася актуальною дана проблема для практики навчання), але включенням їх у культуру. Навчання, що включає людину з розумовою відсталістю в культуру, ставить перед ним проблему культурного виробництва смислів, доступного йому і недоступного нормальними.

Розкриття розумової відсталості у ключі смислочинства може дати можливість побачити те, які проблеми стоять перед ним у навчанні, причому навчанні як частини існування, а не «попередження» до нього. Навчання це реальний простір існування і в ньому є проблеми, які змушений осмислювати і нормальний, і розумово відсталий. Дана методологічна думка може дати можливість прийняти у психології навчання розумово відсталих напрацювання, які доки реалізуються у спеціальному навчанні.

Ідеї В. А. Петровського про навчання як простір неадаптивної активності, розкриття потенціалу творчості та саморозуміння, В. Т. Кудрявцева про некоректність поділу навчання та творчого опрацювання соціального досвіду, що пред'являється учню як готова і непроблематизована брила минулого, ідеї. В. П. Зінченко, І. С. Якиманської, що становлять значний потенціал вітчизняної думки, поки що не актуалізовані у спеціальній психології.

Можна припускати, що у своїй роботі спеціальний педагог реалізує низку ідей названих вчених, але цей момент не експлікується через методологічний порядок.

Невизнання за розумово відсталим індивіда, що знаходиться в потоці смислочинства, класичне розуміння методологічного питання про те, що являє собою розумова відсталість і проблем мети навчання у зв'язку з адаптуванням до готівкових функцій, визнаним нормальними - всі ці методологічні причини поки не дають повно відреф-

лектувати практику навчання розумово відсталих і визнати за навчанням розумово відсталих не передачу адаптуючих навичок, але функцію включення в смислове виробництво, метою якого як для нормальних, так і розумово відсталих є партисипація до об'єкта, що обґрунтовує і структурує акти існування індивіда.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Володіна І. С. Специфіка розвитку соціального інтелекту молодших школярівз розумовою відсталістю. Дис... канд. психол. наук. СПб.: РДПУ ім. А.І. Герцена, 2004. 194 с.

2. Ісаєв Д. Н. Розумова відсталість. СПб.: Мова, 2007. 392 с.

3. Кудрявцев У. Т. Культурно-історичний статус дитинства // Психологічний журнал. 1998. Т. 19. №3. З. 107-131.

4. Кудрявцев В. Т. Історизм у психології розвитку: від принципу до проблеми // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 1. С. 5-17.

5. Пеліпенко А. А., Яковенко І. Г. Культура як система. М.: Мови слов'янської культури, 1998. 365 з.

6. Петровський В. А. Психологія неадаптивної активності. М.: РВУ, 1992. 224 с.

7. Петровський В. А. Особистість у психології. Ростов-на-Дону: Фенікс, 1996. 512 с.

Розумова відсталість- вроджене чи набуте ранньому постнатальном періоді недорозвинення психіки з явищами вираженої недостатності інтелекту, утруднення чи повної неможливості соціального функціонування індивідуума. Термін «» у світовій психіатрії утвердився в останні два десятиліття, увійшов у міжнародні класифікації, замінивши термін «олігофренія», що раніше вживався.

Поняття олігофренія і термін ввів у науковий лексикон Еге. Крепелін (1915) як синонім поняття «загальна затримка психічного розвитку».

У МКБ-10 (F70-79) розумова відсталість визначається як «стан затриманого чи неповного розвитку психіки, що у першу чергу характеризується порушенням здібностей, які у період дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності, тобто. когнітивних, мовних, моторних та соціальних особливостей». Облігатними ознаками є раннє (до трьох років) виникнення інтелектуальної недостатності та порушення адаптації у соціальному середовищі.

Основний прояв олігофренії - психічний недорозвинення - залежно від особливостей форми захворювання може поєднуватися з різними фізичними, неврологічними, психічними, біохімічними, ендокринними, вегетативними порушеннями. Відсутність прогредієнтності є також її облігатною ознакою на відміну від різних варіантівдементуючих процесів.

Поширеність олігофренії повною мірою не вивчена. Максимальні значення даного показника припадають на вік 10-19 років, саме в цьому віці пред'являються особливі вимоги до рівня пізнавальних здібностей. шкільна освіта, вступ до інституту, заклик на військову службу). Офіційна медична звітність дає широкий діапазон розкиду показників від 1,4 до 24,6 на 1000 осіб населення підліткового віку. Також коливаються регіональні показники поширеності олігофренії. Це може бути пов'язано з наявністю ізолятів, різницею в екологічних та соціально-економічних умовах життя, як надання медичної допомоги.

Вважається, що відхилення в психічний розвитокдитину розрізнити у ранньому віці неможливо, а будь-яке неадекватна поведінкарозглядається як дитяча примха. Однак сьогодні багато психічних розладів фахівці можуть помітити вже у новонародженого, що дозволяє вчасно розпочати лікування.

Нейропсихологічні ознаки психічних відхилень у дітей

Лікарями виділено ряд синдромів – психічних особливостей дітей, що найчастіше зустрічаються в різному віці. Синдром функціональної дефіцитарності підкіркових утворень головного мозку розвивається у внутрішньоутробному періоді. Його характеризує:

Емоційна нестійкість, що виражається у частій зміні настрою;
Підвищена стомлюваність та пов'язана з нею низька працездатність;
Патологічне впертість і лінощі;
Чутливість, примхливість та некерованість у поведінці;
Тривалий енурез (часто – до 10-12 років);
Недорозвинення тонкої моторики;
Прояви псоріазу чи алергії;
Порушення апетиту та сну;
Уповільнене формування графічної діяльності(малювання, почерк);
Тики, гримасування, скрикування, неконтрольований сміх.

Синдром досить важко піддається корекції, оскільки через те, що лобові відділине сформовані, найчастіше відхилення у психічному розвитку дитини супроводжуються інтелектуальною недостатністю.

Дисгенетичний синдром, пов'язаний із функціональною дефіцитарністю стовбурових утворень головного мозку, може проявитися у дитячому віці до 1,5 років. Його основними рисами є:

Дисгармонійний психічний розвиток зі зміщенням етапів;
Лицьові асиметрії, неправильне зростаннязубів та порушення формули тіла;
Проблеми із засипанням;
Велика кількість пігментних плямта родимок;
Спотворення моторного розвитку;
Діатези, алергії та порушення у роботі ендокринної системи;
Проблеми у формуванні навичок охайності;
Енкопрез або енурез;
Спотворений поріг больової чутливості;
Порушення фонематичного аналізу; шкільна дезадаптація;
Вибірковість пам'яті.

Психічні особливості дітей із таким синдромом важко піддаються корекції. Педагоги та батьки повинні забезпечити неврологічне здоров'я дитини та розвиток її вестибулярно-моторної координації. Також слід враховувати, що емоційні розладипосилюються на тлі стомлюваності та виснажування.

Синдром, пов'язаний із функціональною несформованістю правої півкулі головного мозку, може проявитися з 1,5 до 7-8 років. Відхилення у психічному розвитку дитини виявляються як:

Мозаїчне сприйняття;
Порушення диференціації емоцій;
Конфабуляції (фантазування, вигадки);
Порушення розрізнення кольорів;
Помилки при оцінці кутів, відстаней та пропорцій;
Спотворення спогадів;
Відчуття множинності кінцівок;
Порушення постановки наголосів.

Для корекції синдрому та зменшення виразності психічних розладів у дітей необхідно забезпечити неврологічне здоров'я дитини та приділяти особливу увагу розвитку наочно-образного та наочно-дійового мислення, просторового уявлення, зорового сприйняттята пам'яті.

Також виділяють ряд синдромів, що розвиваються від 7 до 15 років через:

Родовий травми шийних відділів спинного мозку;
Загального наркозу;
Струс мозку;
емоційного стресу;
Внутрішньочерепний тиск.

Для корекції відхилень у психічному розвитку дитини необхідний комплекс заходів, спрямований на розвиток міжпівкульної взаємодії та забезпечення неврологічного здоров'я дитини.

Психічні особливості дітей різного віку

Найважливішим у розвитку маленької дитини до 3 років є спілкування з матір'ю. Саме нестача материнської уваги, любові та спілкування багато лікарів вважають основою розвитку різних психічних відхилень. Другою причиною лікарі називають генетичну схильність, що передається дітям від батьків

Період раннього дитинстваназивають соматическим, коли розвиток психічних функцій безпосередньо з рухами. До типових проявів психічних розладів в дітей віком відносять розлади травлення і сну, здригання при різких звуках, монотонний плач. Тому якщо малюк тривалий час стривожений, необхідно звернутися до лікаря, який допоможе або діагностувати проблему, або розвіяти страхи батьків.

Діти віком 3-6 років розвиваються досить активно. Психологи характеризують цей період як психомоторний, коли реакція на стрес може виявлятися у вигляді заїкуватості, тиків, кошмарних сновидінь, невротизації, дратівливості, афективних розладівта страхів. Як правило, цей період є досить напруженим, оскільки зазвичай у цей час дитина починає відвідувати дошкільні навчальні заклади.

Легкість адаптації у дитячому колективі багато в чому залежить від психологічної, соціальної та інтелектуальної підготовки. Психічні відхилення у дітей цього віку можуть виникати через підвищені навантаження, до яких вони не підготовлені. Гіперактивним дітям досить складно звикати до нових правил, які потребують посидючості та зосередженості.

У віці 7-12 років психічні розлади в дітей віком можуть виявлятися як депресивні розлади. Досить часто для самоствердження діти вибирають друзів зі схожими проблемамита способом самовираження. Але ще частіше нашого часу діти замінюють реальне спілкування віртуальним у соціальних мережах. Безкарність та анонімність такого спілкування сприяють ще більшому відчуженню, а існуючі розлади можуть швидко прогресувати. Крім того, тривале зосереджене перебування перед екраном впливає на головний мозок і може спричинити епілептичні напади.

Відхилення у психічному розвитку дитини на цьому віці, за відсутності реакції з боку дорослих, можуть призвести до досить серйозних наслідків, включаючи розлади сексуального розвитку та суїцид. Також важливо стежити за поведінкою дівчаток, які нерідко у цей період починають бути незадоволеними своїм зовнішнім виглядом. При цьому може розвинутися нервова анорексія, яка є важким психосоматичним розладом, здатним необоротно порушити обмінні процеси в організмі.

Також лікарі зазначають, що у цей час психічні відхилення у дітей можуть перерости у маніфестний період шизофренії. Якщо вчасно не реагувати, патологічні фантазування та надцінні захоплення можуть перерости в маячні ідеїз галюцинаціями, змінами мислення та поведінки.

Відхилення у психічному розвитку дитини можуть виявлятися по-різному. У деяких випадках побоювання батьків до їхньої радості не підтверджуються, а іноді дійсно необхідна допомога лікаря. Лікування психічних відхилень може і повинен здійснювати тільки фахівець, який має достатній досвід для встановлення правильного діагнозу, а успіх багато в чому залежить не тільки від правильно підібраних лікарських засобів, а й від підтримки сім'ї.

Відео з YouTube на тему статті:

Розумова відсталість - це досить поширене захворювання, яке в сучасний періодвсе частіше трапляється у новонароджених дітей. За своєю сутністю - це недуга, основною ознакою якої є вроджене або набуте (до 3 років) зниження інтелекту, нездатне прогресувати. Отже, розумова відсталість – це стабільний рівень інтелектуального недорозвинення. Емоційна сфера при хворобі, що розглядається, практично не страждає, тобто люди здатні безперешкодно відчувати симпатію і ворожість, радість і горе, смуток і веселощі, але не так складно і багатогранно, як здорові люди. Найбільш значущою проблемою є можливість абстрактно мислити.

Доведено, що людський інтелектвизначається генетичними та середовищними факторами. Діти, у батьків яких діагностовано розумову відсталість, становлять групу ризику. Тобто вони схильні до розвитку різних психічних порушеньОднак, дана генетична передача зустрічається досить рідко. Навіть, незважаючи на той факт, що з'явилися певні успіхи в галузі генетики, у 80% випадків виявити причини захворювань так і не вдається. В основному вони встановлюються в особливо важких випадках.

Найпоширенішими факторами, що провокують виникнення розглянутого стану, є: пренатальні причини (хромосомні аномалії, нервові захворювання, вживання батьками алкоголю, наркотиків, хвороби ВІЛ); інтранатальні причини (незрілість, недоношеність, багатоплідна вагітність, асфіксія, накладення щипців під час пологів); постнатальні причини (недостатність або повна відсутність когнітивної, фізичної та емоційної підтримки, вірусні енцефаліти, менінгіти, травми голови, гіпотрофія).

Ця недуга, як і інші захворювання, має різноманітні критерії, які, у свою чергу, дають можливість підрозділяти розумову відсталість на певні ступені та форми. Класифікація хвороби обумовлюється ступенем перебігу, і навіть формами прояви. У сучасний період виділяються: легкий ступінь (рівень IQ становить від 50-69 балів); середній ступінь (рівень IQ становить від 20-49 балів); тяжкий ступінь (рівень IQ становить менше 20 балів). Для визначення точних показників, пацієнту пропонується проходження тестового завданнярезультати якого дозволяють судити про присутність ступеня недуги. Важливо, що таке розподіл вважається умовним, оскільки класифікація повинна враховувати, як рівень зниження інтелектуальних здібностей, і рівень допомоги, догляду, необхідний хворому людині .

Сучасна статистика підтверджує, що приблизно три відсотки населення світу існує з рівнем IQ менше 70 балів. Що ж до важкої форми розумової відсталості, вона спостерігається приблизно в одного відсотка людей. Отже, під час проведення діагностичних обстежень до уваги береться досить багато різноманітних додаткових чинників. Розумова відсталість важкої форми відзначається в дітей віком незалежно від освіти родичів і батьків, і належності їхньої сім'ї до якогось соціальному прошарку. Якщо говорити про помірну форму розумової відсталості, то в даному випадкуВарто зазначити, що вона найчастіше спостерігається у сім'ях, де низький соціально-економічний статус.

Симптоматика захворювання повинна розглядатися в залежності від ступеня безпосередньої недуги. Легкий ступінь не дозволяє на вигляд відрізнити хвору людину від здорової. Головними критеріями є неможливість вчитися так, як вимагає загальноосвітня установа, значно знижена здатність концентрувати увагу на будь-якій діяльності. Важливо вказати, що пам'ять таких людей хороша, але є відхилення у поведінці. Наприклад, діти з легким ступенем помірної відсталості залежить від вихователів і. Різка зміна обстановки їх дуже турбує і лякає. Пацієнти нерідко замикаються в собі або, навпаки, активно прагнуть привернути до своєї персони особливу увагу різними безглуздими антисоціальними вчинками. Виходячи з вищеописаного тексту, робиться висновок, що особи, які страждають на розглянуту недугу, дуже часто потрапляють у кримінальний світ або ж стають жертвами шахраїв, тому що їм дуже легко щось навіяти. Характерним ознакою легкоїпомірної відсталості є всіляке приховування власного нездужання від інших.

При середній мірі розумової відсталості люди мають можливість розрізняти похвалу і покарання, співпереживати, відчувати радість. Зазначено, що вони легко навчаються навичкам самообслуговування, читання та письма, елементарного рахунку. Однак проживати без сторонньої допомоги вони не здатні. В обов'язковому порядку необхідний регулярний контроль та догляд.

У людей з важкою формою розумової відсталості повністю відсутня мова, всі їхні рухи незграбні та нецілеспрямовані. Вони за своєю природою не навчаються. Крім усього іншого, їхня емоційна сфера обмежується елементарними проявами радості або невдоволення. Пацієнти, що розглядаються, потребують нагляду. Отже, утримуватися вони мають у спеціалізованих установах.

Першими ознаками наявності недуги є затримка інтелектуального розвитку, незріле, а також недостатні навички самостійного обслуговування. В окремих випадках розвиток дітей з розумовою відсталістю може йти нормалізовано до шкільних років. Якщо є легкий ступінь захворювання, то симптоми взагалі не розпізнаються. Що стосується двох інших ступенів, то вони діагностуються на ранніх стадіяхі поєднуються з різноманітними фізичними аномаліями та вадами розвитку. За такої ситуації недуга діагностується до шкільного віку.

У чималої кількості дітей розумова відсталість попутно слідує з церебральним паралічем, втратою слуху, затримкою розвитку мови, наявністю рухових порушень та іншими відхиленнями в загальному розвитку. Згодом характеристика захворювання обростає все новими симптомами. Люди дитячого віку стають схильні до регулярних депресій, почуття тривожності. Особливо цей факт стосується тих моментів, коли їх розглядають як неповноцінні або ж відкидають.

У малюків у дитячому садку з недугою спостерігається труднощі з дотриманням встановленого режиму, складність з адаптацією, всі елементарні завдання здаються їм просто нездійсненними. У шкільному віці у дітей відзначається неуважність та непосидючість, погана поведінка та надто швидка стомлюваність. Така поведінка має обов'язково насторожити батьків.

Відповідно до міжнародною класифікацієювиділяються певні форми розумової відсталості. По-перше, це неускладнена форма захворювання, де основні нервові процеси характеризуються стійкою врівноваженістю. Усі порушення пізнавальної сфери дитини не супроводжуються будь-якими грубими та явними відхиленнями. Що ж до емоційної сфери, то цьому випадку діти здатні діяти цілеспрямовано, але у випадках, коли завдання їм гранично зрозумілі. Відхилення можуть виявлятися, якщо обстановка перестав бути нової.

Захворювання з нейродинамічними порушеннями характеризується нестійкістю емоційної сфери за типом збудливості або загальмованості, а також нестійкістю вольовий сфери. Усі порушення проявляються у зміні поведінки та зниженні працездатності.

Недуга з відхиленнями аналізаторних функцій формується внаслідок дифузного ураженнякори в поєднанні з сильними порушеннями будь-якої мозковий системи. Крім того, наголошуються локальні дефекти, слуху, зору, мови, опорно-рухового апарату.

Розумова відсталість із психопатоподібною поведінкою обумовлюється відставанням у розвитку через порушення в емоційно-вольовій сфері. У таких пацієнтів знижено критичність по відношенню до самого себе, недорозвинені особистісні компоненти, сформовано розгальмованість потягів. У дітей є явна схильність до невиправданих афектів.

Розумова відсталість з яскраво вираженою лобовою недостатністю зумовлюється безініціативністю, млявістю та безпорадністю. Мова у таких дітей багатослівна. Вона має більш наслідувальний характер, але не має ніякого розумного змісту. Пацієнти не мають можливості психічно напружуватися і адекватно оцінювати ситуації, що складаються навколо них.

Будь-який підхід до діагностики аналізованого захворювання повинен мати системний характер і бути багатостороннім. В обов'язковому порядку потрібно фіксувати всі спостереження та побоювання з боку батьків.

Насамперед при діагностиці приділяється увага виявленню факторів ризику в сімейному та індивідуальному анамнезі, а також обстановці, в якій проживає дитина. Всі встановлені фактори ризику, тобто недоношеність, материнська наркоманія або перинатальні ушкодження повинні бути чітко відображені в медичної карти. Діти, які перебувають у групі ризику, оцінювати стан відставання потрібно період розвитку у перші два роки життя. У разі впроваджується раннє реабілітаційне втручання. Карта дитини повинна містити у собі віхи її розвитку. Кожен профілактичний оглядхарактеризується зверненням уваги відхилення від функціональної норми, зовнішні аномальні прояви.

Заздалегідь до того, як діагностується розумова відсталість, визначається, чи немає у дитини будь-яких розладів в адаптивній поведінці та пізнавальних функціях. І це неспроста, оскільки ці розлади здатні імітувати чи сприяти інтелектуальної відсталості. Відзначено, що відсталість розуму присутня при аутизмі та церебральному паралічі. У таких випадках діагностика церебрального паралічу ґрунтується на значнішому дефіциті рухових функцій порівняно з пізнавальним дефіцитом. У цій ситуації має місце зміни м'язового тонусу і патологічні рефлекси. Що ж до аутизму, то тут затримка навичок соціальної адаптації та мовного розвитку виражена більше, ніж невербальні навички. Говорячи про розумову відсталість, то при ній страждають рівною мірою рухові, соціальні, пізнавальні та адаптивні навички. Відсталість інтелекту також імітують сенсорні дефіцити, тобто глухота та сліпота, різні комунікативні розлади, які досить складно піддаються лікуванню.

Важливо відзначити, що діагностика захворювання має підтверджуватись спеціалізованим інтелектуальним тестуванням та завданнями на перевірку. адаптивних функцій. Найпоширенішими у практиці вважаються шкала Векслера, шкала розвитку немовлят Бейлі-П, шкала Стенфорда-Біне.

Шкала розвитку немовлят Бейлі-П укладає у свою структуру показники мовних навичок, навичок досягнення бажаного, навичок великої моторики у дитини віком від одного до трьох з половиною років. З отриманих оцінок розраховуються індекси психомоторного і розумового розвитку. Завдяки шкалі можна підтвердити встановлюваний діагноз важкої розумової відсталості. Однак легкий ступінь за допомогою цього тестування визначити неможливо.

Тестування інтелекту проводиться у дітей віком від трьох років. При цьому застосовується шкала Векслера, яка дає змогу безперешкодно оцінити розумовий розвитоку віці від трьох до семи років. Шкала Векслера третьої редакції застосовується для тестування дітей, розумовий вік яких понад шість років. Зазначені шкали містять у своїй структурі перелік певних тестів, що дозволяють оцінити мовленнєвий розвитокта визначити ступінь навичок виконання різноманітних дій. У разі наявності будь-якої патології підсумкові показники всіх тестів нижчі за середні. Однак, важливо відзначити, що в деяких випадках результати завдань в 1 або 2 невербальних областях здатні досягати середнього рівня.

Для дітей шкільного вікунерідко застосовується шкала оцінки інтелекту Стенфорда-Біне. У такій шкалі діагностики містяться п'ятнадцять тестів, за допомогою яких оцінюються чотири області інтелекту. Це осмислення зорової інформації, здатність до короткочасного запам'ятовування, мовленнєві можливості, а також навички рахункових операцій. Тестування дає можливість судити про те, які сторони інтелекту сильніші, а які слабші. Для дітей дошкільного вікуця шкала не є інформативною.

Тестування адаптивних функцій передбачає використання шкали адаптивного поведінки Вайнленда. Розглянуті завдання включають у свою структуру напівструктуроване інтерв'ю з викладачами, особами, що доглядають, і, звичайно ж, батьками. Такий підхід присвячений насамперед чотирма аспектам адаптивної поведінки: рухові навички, соціалізація, повсякденні життєві навички, спілкування з оточуючими.

Окрім іншого, при дослідженні адаптивної поведінки застосовується і шкала незалежної поведінки Вудкока-Джонсона, а також шкала адаптивної поведінки Американської асоціації розумової відсталості. Не завжди, але часто показники цих двох напрямів бувають близькими. Головні адаптивні можливості значно збільшуються у відповідях на реабілітаційні терапії більшою мірою, ніж показники рівня інтелекту. Важливо, що показники адаптивних людських можливостей певною мірою залежать від безпосередніх причин розумової відсталості, а також очікувань пацієнтів, які доглядають за хворими.

У результаті розвитку спеціальної психологи розробили певні теоретико - методологічні положення діагностики. Результат встановлення психолого-педагогічного діагнозу - це безпосередня діагностика, при якій повинні вказуватися педагогічні категорії порушеного розвитку, ступеня вираженості порушень, недолік розвитку, який у результаті ускладнює всі провідні порушення, індивідуальні особливості хворої дитини та подальші рекомендації у розробці певної корекційної програми.

Процес аналізу і, звичайно ж, інтерпретація даних психолого-педагогічного дослідження повинні обов'язково спиратися на розроблені методологічні та пояснювальні принципи феноменів розвитку, що відхиляється. Основними принципамиварто вважати онтогенетичний, системно-структурний підхід, принцип рівневого аналізу, принцип гуманності, принцип комплексного вивчення, принцип всебічного, цілісного та системного вивчення, динамічне вивчення, якісно-кількісний підхід, індивідуальний підхід.

Онтогенетичний принцип дає можливість адекватно розуміти позитивні та негативні особливості. вікового розвиткуіз властивою йому структурою психіки, соціальною ситуацією, типовими міжфункціональними зв'язками, психологічними новоутвореннями.

Системно-структурний підхід розглядає порушення як цілісність усієї системи.

Рівновий аналіз враховує характер дефекту ієрархічних та рівневих зв'язків.

Принцип гуманності зобов'язує досить глибоко і уважно досліджувати кожну хвору дитину, шукаючи при цьому засоби та шляхи подолання сформованих труднощів. Цей принцип стверджує, що тільки такий підхід дасть позитивні результати, заходи допомоги та всілякі засоби для ведення корекційної роботи

Комплексне вивчення пацієнтів зобов'язує враховувати дані, отримані під час обстежень усіма лікарями-фахівцями. У разі розбіжності одержаних інформаційних даних має призначатися нове обстеження.

Принцип системного, всебічного, цілісного вивчення обумовлюється дослідженням пізнавальної діяльності дитини, поведінки та емоційно-вольової сфери. Розглянутий принцип вимагає встановлення взаємозв'язків та взаємозалежностей між певними утвореннями порушень розвитку та первинними дефектами.

Динамічне вивчення характеризується обліком та оцінкою одержуваних результатів під час проведення тестування.

Принцип якісно-кількісного підходу зумовлюється не тільки оцінкою кінцевих результатів тестів, але й безпосереднього способу дії, раціональності, послідовності та наполегливості дитини.

Принцип індивідуального підходу вимагає в першу чергу індивідуалізації, методів, що застосовуються, а також спеціалізованої організаціїпозитивної спрямованості пацієнта на контакт із фахівцем.

Перспективи розвитку діагностичних робіт з дітьми, які мають певні відхилення, ґрунтуються на створенні оригінальних технологій обстеження. Метою будь-якої діагностичної роботи є визнання факту психічного недорозвинення та формулювання вичерпного діагнозу, який, у свою чергу, відображає оцінку та особливості вираженості дефекту, клінічні та психологічні характеристики структури недуги, присутність або відсутність коморбідних розладів, рівень адаптації до навколишньому середовищі, етіологічні фактори, соціальні та психологічні факториі так далі .