У цій роботі йтиметься про розумову обдарованість дітей (інтелект, загальні розумові здібності). Ознаки обдарованості проявляються у дітей підвищеною сприйнятливістю до вчення, при досить швидких темпах просування у навчанні рівних умовах. В даний час увага до дітей з тими чи іншими ознаками неабиякого інтелекту стає великою і спільним завданнямшкіл.
Виникнення проблеми стає предметом дискусій. Одні вважають, що проблема підвищеного інтелектупов'язана із взаємодією спадковості та середовища, інші вважають із раннім залученням дітей до досягнень науки та нової електронної техніки, треті вважають співвідношенням швидкого дозрівання та розвитку.
У роки вікового дозрівання чудові можливості розвитку помітні практично в усіх дітей. Кожна повноцінна дитина, будучи безпорадною, при народженні росте і розвивається за допомогою дорослих і вона поступово стає "людиною розумною".
Всім дітям властива розумова активність, потяг до пізнання, дати певні оцінки навколишнім предметам та явищам. Це органічно потребує їх головний мозок, що розвивається. У дитячі роки розумовий розвитокйде в такому темпі, що в міру пізнання та дорослішання ця інтенсивність стає недоступною у більш зрілому віці.
Разом про те постійно виявляється, що у відносно рівних умов психічний розвиток дітей різняться і розвиваються неоднаково.
Деякі діти розвиваються набагато інтенсивніше за інших, у шкільні роки виявляють виняткові здібності. Однак ранні ознакиобдарованості стають чимось тимчасовим і минущим.
У кожної дитини своєрідне поєднання ознак розумової здібності, і яке з цих виявиться перспективнішим сказати важко.
Тому прогноз розумових переваг завжди залишається проблематичним, навіть щодо учнів з надзвичайно розвиненим інтелектом.
То, можливо, не треба сприймати серйозно проблему дитячої обдарованості, якщо ознаки її такі неоднозначні, а інтелект виявиться в майбутньому?
Прояви загальних розумових здібностей дітей та підлітків вказують на деякий доданок розумової здібності та обдарованості, дозволяють бачити, як готується та формується інтелект у ході вікового розвитку.
Словосполучення "вікова обдарованість" привертає увагу до того, що характеризується саме дитина або підліток, чиї розумові переваги ще не вказують досить безперечно на їх рівень розвитку в майбутньому.
Учениця А. У неї в ранньому віці почали виявлятися неабиякі схильності. Добре орієнтувалася біля. У 4 роки могла ходити на лижах та могла прогулятися по всьому селу. Добре заучувала та читала вірші. У 5 років навчилася читати. Могла писати деякі букви шрифтом. Хотіла вступити до школи, і з братом прийшов до школи. Брат навчався у 2 класі. Попросився на урок і сів за парту. Після уроку директор запитав її, "навіщо прийшла до школи". Вона відповіла, що хоче вчитися. Директор школи ввічливо пояснив їй, що ще рано й прийде за рік. Через рік вступила до першого класу. Навчалася з бажанням до 5 класу, практично на "відмінно". Батьки, побачивши неабияку потяг до музики, перевели її до музичної школи. Вона мало не розчарувалася, коли її записали до групи струнних інструментів. Її бажання було навчитися грати на баяні. Але педагоги, звертаючи її маленький зріст, пояснили їй, що баян важкий інструмент, і їй буде важко, і що інструмент зашкодить її поставу. Але вона змогла перебороти свої розчарування і закінчила музичну школу на "відмінно". Потім вступила до педінституту на фізико-математичний факультет. Закінчивши його, за розподілом направлена до с.Роздолля Караїдельського району Республіки Башкортостан та працює успішно у цій школі вже 23 рік. Як і раніше любить музику, грає у шахи, бере участь у змаганнях з лижних перегонів.
Тема дослідження:
Обдарованість як відхилення від норми
Об'єкт дослідження: діти із неабияким інтелектом.
Предмет дослідження: психологія обдарованості дітей та проблема обдарованості як відхилення від норми.
Цілі дослідження:
дати об'єктивну та суб'єктивну оцінку проблемам обдарованості
Завдання дослідження:
Дослідження нерівномірності ходу вікового розвитку та причини відмінностей в інтелекті.
Дослідження індивідуальних відмінностей у своєрідності обдарованості.
Дослідження взаємозв'язку індивідуального та вікового прояву в інтелекті.
Гіпотеза
Ця проблема при детальному вивченні адаптуватиме обдарованих дітей, і допомагатиме в їх подальшому розвитку.
Вивчення проблеми допоможе розвинути методологію навчання, урізноманітнити форми та методи їх застосування.
Склярова Т. В.
Психічне розвиток як процес, що розгортається у часі протягом усього життя людини, має тимчасову структуру. Її знання важливе для розуміння потенційних можливостей розвитку, виявлення типового ходу індивідуального розвитку, складання уявлення про середню норму вікової динаміки; на основі цього можна судити про варіації вікової еволюції в залежності від різних факторів.
Тимчасова структура індивідуального розвиткувключає темп розвитку, його тривалість і спрямованість.
В кожному віковому етапіу розвиток тієї чи іншої психічної функції виділяють «норму», яка може бути співвіднесена з кожним параметром тимчасової структури індивідуального розвитку. Поняття «норми» умовне. Це поняття тестології. «Норма» визначається через стандартизацію тесту шляхом пропозиції його великій групі осіб певного віку. Щодо середньої нормиінтерпретуються результати кожної дитини: чи знаходиться вона нижче або вище, наскільки? Психологія розвитку визначає «норми», критерії розвитку, дефектологія – норми розумового розвитку тощо.
Виходячи з «нормативного» підходу до розвитку психіки у кожній концепції розвитку формулюється поняття «відхилення». Отже, і «норма» задається розумінням розвитку у цій теорії чи концепції. Це один аспект «умовності» норми. Другий – розмитість меж норми, її варіативність.
Відхилення від норми слід розуміти як і позитивному, і у негативному планах: може бути варіант випередження норми розвитку та варіант відставання. У першому випадку психологія розвитку вирішує проблему обдарованості та обдарованих дітей, у другому випадку - проблему затримок психічного розвитку, його дефектів.
Принципове значення поняття «норма» має для педагогічної психології і, загалом, для всієї системи освіти. З погляду культурно-історичної концепції освіта «є та загальна життєва форма становлення власнолюдського в людині, його сутнісних сил, що дозволяють йому ставати, залишатися – бути людиною» (Слобідчиков, 2001). Сучасна психологіярозвитку однієї з головних проблем бачить розробку вікових нормрозвитку, щодо яких має визначатися зміст освіти на різних щаблях. На думку В.І.Слободчикова, досі не побудовано віково-нормативні моделі та критерії розвитку, моделі критичних переходів з одного ступеня на інший, які необхідні для проектування систем розвиваючої освіти. В даний час ця проблема вирішується в дослідженнях Інституту психології імені Л. С. Виготського, і є попередні результати, які можна використовувати як «точки зростання» для педагогічної психології та педагогіки. Якщо проблема вирішиться, стає можливою співпраця двох професіоналів: психолога розвитку і педагога, один з яких «якраз і тримає цю норму розвитку, а інший її реалізує засобами своєї професійної діяльності; один каже: «Я знаю, що має бути тут і тепер», а інший: «Я знаю, що потрібно робити», щоб це здійснилося, щоб ця норма реалізувалася для конкретних дітей у конкретних освітніх процесах»(Слобідчиків, 2001).
Відповідно до цих міркувань сучасних психологівпоняття «норма» узагальнено можна як той найкращий результат, якого може досягти дитина в заданих умовах.
Однією з важливих проблем психології розвитку є проблема вивчення атипового розвитку, що відхиляється від норм. Однак тут існує явно виражений перекіс: кількість робіт, присвячених аномальним дітям, набагато перевершує число досліджень з психології обдарованості. Відсутність єдиної теоретичної бази часто сприяє ігноруванню загальних моментіву житті обдарованих та девіантних дітей. І ті й інші вимагають спеціального навчання: як розумово відсталі, так обдаровані діти здаються «дивними» і нерідко відкидаються своїми звичайними однолітками.
В рамках культурно-історичної концепції Л.С. Виготського запропоновано динамічний підхід до вивчення атипового у розвитку. Тут типове і атипове аналізується в єдиній парадигмі, і цей напрям називається «діалектичним вченням про плюс – і мінус – обдарованість». Дефектність і обдарованість розглядаються як два полярні результати єдиного процесу компенсації, хоча це, безумовно, не означає перетворення будь-якого дефекту на талант. Компенсація - це одна з форм боротьби з перешкодами, що виникають на шляху розвитку. Можливість перемоги та програшу визначається «силами» сторін, розмірами та якісними особливостями дефекту, характером породжуваних ним змін у психіці дитини, багатством компенсаторного фонду суб'єкта. «Шлях до досконалості лежить через подолання перешкод; утруднення функції є стимул її підвищення» (Л.С. Выготский).
Згідно з результатами лонгітюдного дослідження Н. Хаан та А. Моріарті дія механізмів подолання труднощів пов'язана з прискоренням зростання коефіцієнта інтелекту, а захисних механізмів- З його уповільненням. У дослідженнях Ю.Д. Бабаєвої (1997) було показано, що формування психологічних механізмівподолання перешкод визначається як особливостями психіки дитини, а й адекватним, своєчасним втручанням у процес психологів, педагогів, батьків.
Критикуястатистичний підхід до обдарованості, Л.С. Виготський запропонував динамічну теорію обдарованості (ДТО). Ядро ДТО включає три базових принципу, при формулюванні яких Виготський («До питання динаміку дитячого характеру») спирався на «теорію запруди» Т. Ліппса, введене І.П. Павловим поняття «рефлекс мети», ідеї А. Адлера про надкомпенсацію.
Принцип соціальної обумовленості розвитку. Відповідно до цього принципу замість оцінки вже досягнутого рівня розвитку здібностей на перший план висуваються завдання пошуку різних перешкод, що заважають цьому розвитку, аналіз психологічної природи цих перешкод, встановлення та вивчення причин їх виникнення і т.д. Підкреслюється, що перешкоди породжуються непристосованістю дитини до соціально-культурного середовища, що його оточує.
Принципперспективи майбутнього - перепони, що виникли, стають «цільовими точками»психічного розвитку, направляють його, стимулюють включення компенсаторнихпроцесів.
Принципкомпенсації – необхідність боротьби з перешкодами вимагає посилення та вдосконалення психічних функцій. Якщо цей процес протікає успішно, дитина отримує можливість долати перешкоду і таким чином пристосовуватися до соціально-культурного середовища. Проте можливі інші результати. Компенсаторного «фонду» може вистачити боротьби з перепоною. Крім цього, компенсація може піти хибним шляхом, породжуючи неповноцінний розвиток психіки дитини.
Длясучасної розробки цілісного підходу до аналізу обдарованості велике значення має ідея Л.С. Виготського про єдність «афекту та інтелекту». У рамках цього підходу стверджується, що обдарованість характеризує особистість в цілому, вказується на неприпустимість розриву когнітивної та афективної сфери. Однак у найвідоміших моделях обдарованості, на думку Ю.Д. Бабаєвої, здійснюється поелементний аналіз статистичних зв'язків (Дж. Рензуллі, К. Хеллер).
У вітчизняних дослідженнях наголошується на необхідності розробки одиниці аналізу обдарованості. Так, Д.Б. Богоявленська, що вивчає психологічну природу творчості, виділяє феномен «ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності» як одиницю аналізу творчості, що відображає єдність афекту та інтелекту. У дослідженнях обдарованості Ю.А. Бабаєвої як основне використовується поняття «динамічна смислова система», введене Л.С. Виготським, воно розкриває зв'язок між інтелектом та афектом.
Однією з головних проблем обдарованості є її ідентифікація. Традиційно для діагностики обдарованості використовуються психометричні тести, інтелектуальні змагання тощо. Однак успішність діяльності дитини, в тому числі і в ситуації тестування, залежить від багатьох умов (наявність мотивації, тривожність і т.п.) і під впливом різних факторів може істотно змінюватися. З метою усунення випадків недооцінки потенційних і прихованих можливостей дитини в психології розвитку вводяться нові методи ідентифікації обдарованості. Так, все частіше використовується модифікований спосіб спостереження (Рензуллі). У рамках запропонованого Л.С. Виготським динамічним підходом відбувається зміна парадигми і в методах ідентифікації обдарованості. Ведеться діагностика відбору, адіагностика розвитку, тобто. акцент зміщується на виявлення перешкод, що гальмують розвиток дитини, пошуки засобів їх подолання, на аналіз якісно своєрідних шляхів розвитку. Спроби створення методів «динамічного тестування» вжито як за кордоном (Ю. Гутке), так і у вітчизняній психології (Ю.Д. Бабаєва). Зокрема Ю.Д. Бабаєва, розробила і провела апробування психодіагностичних тренінгів, в яких застосовувані методичні прийоми і техніки спрямовані не тільки на розкриття потенційних можливостей дитини, але і на стимуляцію її творчих здібностей, розвиток самопізнання, пізнавальної мотивації тощо.
Спеціальне місце займає діагностика особливостей сімейного оточення та його впливу на розвиток здібностей дитини. Ефективність психодіагностичних тренінгів визначається не кількістю виявлених обдарованих дітей, а можливістю розробки адекватної стратегії навчання та розвитку кожної дитини. Відомо, що високі потенційні можливості вимагають відповідного навчання та розвитку, інакше вони можуть так і не розкритися на повну силу. І це також одне з головних «хворих» питань проблем обдарованості.
Важливу сферу досліджень складають проблеми, пов'язані з аналізом асоціальних форм прояву обдарованості. Чи можна занапастити талант? Що відбувається з обдарованими дітьми, які не отримали необхідної допомогиі соціальної підтримки? На думку ряду авторів (Р. Пажес), здібності в цих випадках не «зникають», а починають шукати «обхідні шляхи» для свого застосування, використовуються часто на руйнівні цілі.
Водночас сучасні вчені вважають, що культурно-історичний підхід може стати фундаментальною теоретичною базою для становлення соціокультурної парадигми обдарованості.
За яких умов відбувається уповільнення темпів та спотворення психічного розвитку? Найбільш досліджений у цьому відношенні питання впливу сім'ї або її відсутності на розвиток дитини. Ми зупинимося на характеристиці несприятливих умов виховання дитини, які можна назвати деприваційними. За визначенням чеських учених Й. Лангмейєра та
З. Матейчека (1984), деприваційна ситуація - це така життєва ситуація дитини, коли відсутня можливість задоволення важливих психічних потреб. Результатом перебування дитини в подібній ситуації є переживання нею психічної депривації, яка може послужити основою виникнення порушень поведінки та розвитку. Єдина теорія депривації в наукі ще не склалася, але найбільш визнаним визначенням психічної депривації вважається таке. Психічна депривація – це психічний стан, що виникає внаслідок таких життєвих ситуацій, де суб'єкту не надається можливості для задоволення деяких його основних (життєвих) психічних потреб у достатній мірі та протягом досить тривалого часу
(Й. Лангмейєр та З. Матейчек).
Найчастіше як найбільш патогенну ситуацію називають недостатнє задоволення афективних потреб людини. Це так звана емоційна депривація, коли у дитини, що росте, відсутня можливість встановлення інтимно-емоційного відносини з будь-якою особою або відбувається розрив раніше сформованого емоційного зв'язку.
Виділяють наступні видидепривації:
-Стимульна депривація, або сенсорна, яка виникає в ситуації зниженої кількості стимулів або обмеження їх мінливості та модальності;
-когнітивна депривація (депривація значень), що виникає в ситуації зайвої мінливості і хаотичності структури зовнішнього світу, без чіткого впорядкування сенсу, що не дає можливості дитині розуміти, передбачати і регулювати те, що відбувається ззовні;
-соціальна депривація (депривація ідентичності) виникає у разі обмеження можливості засвоєння автономної соціальної ролі.
Вплив депривації на психічний розвиток дитини на вітчизняної психологіїрозвиткуактивно вивчається у наукових школах М.І. Лісіної та В.С. Мухіною. Дослідження побудовані на порівнянні психічного розвитку дітей із сімей та дитячого будинку.Ситуація виховання за умов дитячого будинку та інтернату найбільш наочно демонструє негативні наслідки випробуваної дітьми депривації. Нодепрівація не обмежена установами інтернатного типу і стосується сімей та інших областей суспільного життя(дитячий садок, школа тощо.), тому важливо знати, за яких умов вона настає. Ці умови можна поділити на дві групи:
1. Обставини, коли за зовнішнім причинв сім'ї панує досконалий недолік соціально-емоційних стимулів, які необхідні для здорового розвитку дитини (наприклад неповна сім'я; якщо батьки більшу частинучасу знаходяться поза будинком; низький економічний та культурний рівень сім'ї тощо).
2. Обставини, у яких об'єктивно стимули є, але для дитини вони недоступні, оскільки у відносинах з дорослими, що виховують його, утворився внутрішній психологічний бар'єр. Нерідко це буває в сім'ях економічно та культурно благополучних, але емоційно байдужих.
Результатом перенесеної депривації, особливо в Ранні рокиє госпіталізм. Іноді термін «госпіталізм» використовується як синонім терміна «депривація». При цьому вчені частіше обмежуються описом умов, за яких відбуваються поневіряння. Є й описи наслідків у розвитку психіки. Зупинимося на такому визначенні госпіталізму: глибока психічна та фізична відсталість, що виникає в перші роки життя в результаті «дефіциту» виховання (Р.А. Спіц, Дж. Боулбі).
Іншим наслідком перенесеної депривації може бути відставання, затримка в психічному розвитку (ЗПР). ЗПР - синдром тимчасового відставання розвитку психіки в цілому або окремих її функцій (мовних, моторних, сенсорних, емоційних, вольових).
У цьому зв'язку вченими вирішується питання, чи звернемо ефект депривації; розробляються та апробуються програми корекції депривованих дітей; консультуються чиновники державних установз питань організації життя дітей, позбавлених батьківського піклування.
Сучасний світ стикається все частіше з негативною поведінкою людей, які виросли в деприваційних умовах. Смертники-терористи - це люди, які перенесли депривацію, їх поведінка відрізняє відчуженість від інших людей, вороже ставлення до них, відсутність жалості та м'якості (Г. Крайг).
Список літератури
Для підготовки даної роботи були використані матеріали із сайту www.portal-slovo.ru
Психічний розвиток як процес, що розгортається в часі протягом усього життя людини, має тимчасову структуру. Її знання важливе для розуміння потенційних можливостей розвитку, виявлення типового ходу індивідуального розвитку, складання уявлення про середню норму вікової динаміки; на основі цього можна судити про варіації вікової еволюції в залежності від різних факторів.
Тимчасова структура індивідуального розвитку включає темп розвитку, його тривалість і спрямованість.
У кожному віковому етапі у розвиток тієї чи іншої психічної функції виділяють «норму», яка може бути співвіднесена з кожним параметром тимчасової структури індивідуального розвитку. Поняття «норми» умовне. Це поняття тестології. "Норма" визначається через стандартизацію тесту шляхом пропозиції його великій групіосіб певного віку. Щодо середньої норми інтерпретуються результати кожної дитини: чи знаходиться вона нижче чи вище, наскільки? Психологія розвитку визначає «норми», критерії розвитку, дефектологія – норми розумового розвитку тощо.
З «нормативного» підходи до розвитку психіки у кожній концепції розвитку формулюється поняття «відхилення». Отже, і «норма» задається розумінням розвитку цієї теорії чи концепції. Це один аспект «умовності» норми. Другий – розмитість меж норми, її варіативність.
Відхилення від норми слід розуміти як у позитивному, так і в негативному планах: можливо варіант випередження норми розвитку та варіант відставання. У першому випадку психологія розвитку вирішує проблему обдарованості та обдарованих дітей, у другому випадку – проблему затримок психічного розвитку, його дефектів.
Принципове значення поняття «норма» має педагогічної психології і, загалом, всієї системи освіти. З погляду культурно-історичної концепції освіта «є та загальна життєва форма становлення власне людського в людині, його сутнісних сил, що дозволяють йому ставати, залишатися бути людиною» (Слобідчиков, 2001). Сучасна психологія розвитку однієї з головних проблем бачить розробку вікових норм розвитку, щодо яких має визначатися зміст освіти на різних щаблях. На думку В.І. Слободчикова, досі не побудовано віково-нормативні моделі та критерії розвитку, моделі критичних переходів з одного ступеня на інший, які необхідні для проектування систем розвиваючої освіти. В даний час ця проблема вирішується у дослідженнях Інституту психології імені Л.С. Виготського, і є попередні результати, які можна використовувати як «точки зростання» для педагогічної психології та педагогіки. Якщо проблема вирішиться, стає можливою співпраця двох професіоналів: психолога розвитку та педагога, один з яких «якраз і тримає цю норму розвитку, а інший її реалізує засобами своєї професійної діяльності; один каже: "Я знаю, що має бути тут і тепер", а інший: "Я знаю, що потрібно робити", щоб це здійснилося, щоб ця норма реалізувалася для конкретних дітей у конкретних освітніх процесах» (Слобідчик, 2001).
Відповідно до цих міркувань сучасних психологів поняття «норма» узагальнено можна як той найкращий результат, якого може досягти дитина в заданих умовах.
Однією з важливих проблем розвитку психології є проблема вивчення атипового розвитку, що відхиляється від норм. Однак тут існує явно виражений перекіс: кількість робіт, присвячених аномальним дітям, набагато перевершує кількість досліджень психології обдарованості. Відсутність єдиної теоретичної бази часто сприяє ігнорування загальних моментів у житті обдарованих та девіантних дітей. І ті й інші вимагають спеціального навчання: як розумово відсталі, і обдаровані діти здаються «дивними» і нерідко відкидаються своїми звичайними однолітками.
У межах культурно-історичної концепції Л.С. Виготського запропоновано динамічний підхід до вивчення атипового у розвитку. Тут типове та атипове аналізується в єдиній парадигмі, і цей напрямок називається «діалектичним вченням про плюс - і мінус - обдарованість». Дефектність і обдарованість розглядаються як два полярні результати єдиного процесу компенсації, хоча це, безумовно, не означає перетворення будь-якого дефекту на талант. Компенсація - це одна з форм боротьби з перешкодами, що виникають на шляху розвитку. Можливість перемоги і програшу визначається «силами» сторін, розмірами та якісними особливостями дефекту, характером змін, що породжуються ним, у психіці дитини, багатством компенсаторного фонду суб'єкта. «Шлях до досконалості лежить через подолання перешкод; утруднення функції є стимул її підвищення» (Л.С. Выготский).
Відповідно до результатів лонгітюдного дослідження Н. Хаан та А. Моріарті дія механізмів подолання труднощів пов'язана з прискоренням зростання коефіцієнта інтелекту, а захисних механізмів – з його уповільненням. У дослідженнях Ю.Д. Бабаєвої (1997) було показано, що формування психологічних механізмів подолання перешкод визначається як особливостями психіки дитини, а й адекватним, своєчасним втручанням у процес психологів, педагогів, батьків.
Критикуючи статистичний підхід до обдарованості, Л.С. Виготський запропонував динамічну теорію обдарованості (ДТО). Ядро ДТО включає три базові принципи, при формулюванні яких Виготський («До питання динаміці дитячого характеру») спирався на «теорію запруди» Т. Ліппса, введене І.П. Павловим поняття «рефлекс мети», ідеї А. Адлера про надкомпенсацію.
Принцип соціальної обумовленості розвитку.Відповідно до цього принципу замість оцінки вже досягнутого рівня розвитку здібностей першому плані висуваються завдання пошуку різних перешкод, що заважають цьому розвитку, аналіз психологічної природи цих перешкод, встановлення та вивчення причин їх виникнення тощо. Наголошується, що перешкоди породжуються непристосованістю дитини до її соціально-культурного середовища.
Принцип перспективи майбутнього- перепони, що виникли, стають «цільовими точками» психічного розвитку, направляють його, стимулюють включення компенсаторних процесів.
Принцип компенсації- необхідність боротьби з перешкодами потребує посилення та вдосконалення психічних функцій. Якщо цей процес протікає успішно, дитина отримує можливість долати перешкоду і таким чином пристосовуватись до соціально-культурного середовища. Проте можливі інші результати. Компенсаторного «фонду» може замало для боротьби з перешкодою. Крім цього, компенсація може піти хибним шляхом, породжуючи неповноцінний розвиток психіки дитини.
Для сучасної розробки цілісного підходу до аналізу обдарованості велике значеннямає ідея Л.С. Виготського про єдність «афекту та інтелекту». У межах цього підходу стверджується, що обдарованість характеризує особистість загалом, вказується на неприпустимість розриву когнітивної та афективної сфери. Однак у найвідоміших моделях обдарованості, на думку Ю.Д. Бабаєвої, здійснюється поелементний аналіз статистичних зв'язків (Дж. Рензуллі, К. Хеллер).
У вітчизняних дослідженнях наголошується на необхідності розробки одиниці аналізу обдарованості. Так, Д.Б. Богоявленська, що вивчає психологічну природу творчості, виділяє феномен "ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності" як одиницю аналізу творчості, що відображає єдність афекту та інтелекту. У дослідженнях обдарованості Ю.А. Бабаєвої як основне використовується поняття «динамічна смислова система», введене Л.С. Виготським, воно розкриває зв'язок між інтелектом та афектом.
Однією з головних проблем обдарованості є її ідентифікація. Традиційно для діагностики обдарованості використовуються психометричні тести, інтелектуальні змагання тощо. Проте успішність діяльності дитини, зокрема й у ситуації тестування, залежить багатьох умов (наявність мотивації, тривожність тощо.) і під впливом різних чинників може істотно змінюватися. З метою усунення випадків недооцінки потенційних та прихованих можливостей дитини у психології розвитку запроваджуються нові методи ідентифікації обдарованості. Так все частіше використовується модифікований метод спостереження (Рензуллі). У межах запропонованого Л.С. Виготським динамічного підходу відбувається зміна парадигми та у методах ідентифікації обдарованості. Ведеться діагностика відбору, а діагностика розвитку, тобто. акцент зміщується виявлення перешкод, гальмують розвиток дитини, пошуки засобів їх подолання, на аналіз якісно своєрідних шляхів розвитку. Спроби створення методів «динамічного тестування» зроблено за кордоном (Ю. Гутке), і у вітчизняної психології (Ю.Д. Бабаева). Зокрема Ю.Д. Бабаєва, розробила і провела апробування психодіагностичних тренінгів, у яких методичні прийоми і техніки, що застосовуються, спрямовані не тільки на розкриття потенційних можливостей дитини, а й на стимуляцію її творчих здібностей, розвиток самопізнання, пізнавальної мотивації тощо.
Спеціальне місце займає діагностика особливостей сімейного оточення та її впливу розвиток здібностей дитини. Ефективність психодіагностичних тренінгів визначається не кількістю виявлених обдарованих дітей, а можливістю розробки адекватної стратегії навчання та розвитку кожної дитини. Відомо, що високі потенційні можливості вимагають відповідного навчання та розвитку, інакше вони можуть не розкритися на повну силу. І це також одне з головних «хворих» питань проблем обдарованості.
Важливу сферу досліджень становлять проблеми, пов'язані з аналізом асоціальних форм вияву обдарованості. Чи можна занапастити талант? Що відбувається з обдарованими дітьми, які не отримали необхідної допомоги та соціальної підтримки? На думку ряду авторів (Р. Пажес), здібності в цих випадках не «зникають», а починають шукати «обхідні шляхи» для свого застосування, часто використовуються на руйнівні цілі.
Натомість сучасні вчені вважають, що культурно-історичний підхід може стати фундаментальною теоретичною базою для становлення соціокультурної парадигми обдарованості.
За яких умов відбувається уповільнення темпів та спотворення психічного розвитку? Найбільш досліджений у цьому плані питання впливу сім'ї чи її відсутності в розвитку дитини. Ми зупинимося на характеристиці несприятливих умов виховання дитини, які можна назвати деприваційними. За визначенням чеських учених Й. Лангмейєра та
З. Матейчека (1984), деприваційна ситуація – це така життєва ситуація дитини, коли відсутня можливість задоволення важливих психічних потреб. Результатом перебування дитини в подібній ситуації є переживання нею психічної депривації, яка може послужити основою виникнення порушень поведінки та розвитку. Єдина теорія депривації у науці ще склалася, але найбільш визнаним визначенням психічної депривації вважається таке. Психічна депривація - це психічний стан, що виникає в результаті таких життєвих ситуацій, де суб'єкту не надається можливості для задоволення деяких його основних (життєвих) психічних потреб достатньою мірою і протягом тривалого часу
(Й. Лангмейєр та З. Матейчек).
Найчастіше як найбільш патогенну ситуацію називають недостатнє задоволення афективних потреб людини. Це так звана емоційна депривація, коли у дитини, що росте, відсутня можливість встановлення інтимно-емоційного відносини з будь-якою особою або відбувається розрив раніше сформованого емоційного зв'язку.
Вирізняють такі види депривації:
Стимульна депривація, або сенсорна, що виникає в ситуації зниженої кількості стимулів або обмеження їхньої мінливості та модальності;
Когнітивна депривація (депривація значень), що виникає в ситуації зайвої мінливості та хаотичності структури зовнішнього світу, без чіткого впорядкування та сенсу, що не дає змогу дитині розуміти, передбачати та регулювати те, що відбувається ззовні;
Соціальна депривація (депривація ідентичності) виникає у разі обмеження можливості засвоєння автономної соціальної ролі.
Вплив депривації на психічний розвиток дитини на вітчизняній психології розвитку активно вивчається у наукових школах М.І. Лісіної та В.С. Мухіною. Дослідження побудовані на порівнянні психічного розвитку дітей із сімей та дитячого будинку. Ситуація виховання за умов дитячого будинку та інтернату найбільш наочно демонструє негативні наслідки випробуваної дітьми депривації. Але депривація не обмежена установами інтернатного типу і стосується сімей та інших областей суспільного життя (дитячий садок, школа тощо), тому важливо знати, за яких умов вона настає. Ці умови можна поділити на дві групи:
1. Обставини, коли з зовнішніх причин у сім'ї панує досконалий недолік соціально-емоційних стимулів, які необхідні для здорового розвитку дитини (наприклад неповна сім'я; якщо батьки більшу частину часу перебувають поза домом; низький економічний та культурний рівень сім'ї тощо) .
2. Обставини, при яких об'єктивно стимули є, але для дитини вони недоступні, так як у відносинах з дорослими, що виховують його, утворився внутрішній психологічний бар'єр. Нерідко це буває у сім'ях економічно та культурно благополучних, але емоційно байдужих.
Результатом перенесеної депривації, особливо ранні роки, є госпіталізм. Іноді термін «госпіталізм» використовується як синонім терміна «депривація». У цьому вчені частіше обмежуються описом умов, у яких відбуваються поневіряння. Є й описи наслідків у розвитку психіки. Зупинимося у такому визначенні госпіталізму: глибока психічна і фізична відсталість, що у перші роки життя результаті «дефіциту» виховання (Р.А. Спіц, Дж. Боулбі).
Іншим наслідком перенесеної депривації може бути відставання, затримка у психічному розвитку (ЗПР). ЗПР – синдром тимчасового відставання розвитку психіки загалом чи окремих її функцій (мовленнєвих, моторних, сенсорних, емоційних, вольових).
У зв'язку з цим вченими вирішується питання, чи звернемо ефект депривації; розробляються та апробуються програми корекції депривованих дітей; консультуються чиновники державних установ з питань організації життя дітей, позбавлених батьківського піклування.
Сучасний світ все частіше стикається з негативною поведінкою людей, які виросли в деприваційних умовах. Смертники-терористи - це люди, які перенесли депривацію, їх поведінка відрізняє відчуженість від інших, вороже ставлення до них, відсутність жалості і м'якості (Г. Крайг).
© Усі права захищені
А. Сугестивне навчання.
Б. Проблемне навчання.
Ст. репродуктивне навчання.
Р. рівневе навчання.
40. Педагогічний процес розкриває особливості вчення
A. лінійно.
Б. концентрами.
B. східчасто,
р. системно.
41. Освіта - це
А. Концепція теорії навчання.
В. результат розвитку та адаптації.
Г. механізм соціалізації та освіти.
42. Система вищої педагогічної освітивключає такі блоки:
А. загально-культурний блок, психолого-педагогічний блок, предметний блок.
Б. загальнокультурний блок та предметний блок.
В. філософський, психолого-педагогічний, загальнокультурний блоки Г. бакалаврат та магістратура.
43. Методи навчання – це
A. засіб управління пізнавальною активністю студентів та учнів, елемент культури та
моральності.
Б. шляхи, способи створення сприятливих умов організації навчального, навчально-виховного процесу.
B. механізми соціалізації та освіти.
44. Контроль – це
A. перевірка результатів самонавчання.
Б. це Зворотній зв'язоквчителя з учнем у процесі викладання-вчення, що забезпечує аналіз засвоєння знань, умінь, навичок та стимулююча діяльність обох сторін (і вчителя, і учня) щодо оптимізації всіх ланок навчального процесу.
А. заняття.
Р. час спілкування.
52. Нестандартний уроквідрізняється від стандартного
A. тривалістю
Б. формою
р. розробленою моделлю
Ст. Домашня робота
Г. самостійна робота
60. Педагогічна технологія – це
A. умови оптимізації навчального процесу.
Б. проект певної педагогічної системи, реалізованої практично.
B. Основне положення теорії навчання.
Р. результат взаємодії вчителя та учня.
Варіант 1.
1. Предметом вікової психологіїє:
а)процес розвитку психічних функцій та особистості протягом усього життя людини;
б) процес розвитку психологічної науки;
в) особливості індивідуального розвитку;
г) особливості розвитку педагогічних навичок та умінь.
2. Віковий період – це:
а) хід розвитку;
б)цикл розвитку;
в) хронологічний період;
г) період життя.
а) Зигмунд Фрейд;
б) Арістотелем;
в)Левом Семеновичем Виготським;
г) Авіцинної.
4. Побудова періодизації розвитку на основі одного внутрішнього критерію характерна:
а) для періодизації Вільяма Штерна;
б)для періодизації Павла Петровича Блонського;
в)для періодизації Данила Борисовича Ельконіна;
г) для періодизації Лева Семеновича Виготського.
5. Основним механізмом розвитку особистості є:
а)рефлексія;
б) каузальна атрибуція;
в) подолання зовнішніх та внутрішніх конфліктів;
г) емпатія.
6. Поняття сензитивності особливо активно розроблялося:
а)у 20-му столітті;
б) у 18-му столітті;
в) у 3-му столітті до нашої ери;
г) у 10-му столітті.
7. Розвиток особистості в екстремальних умовта в умовах депривації відбувається:
а) так само, як у нормальних умовах;
б) швидше, ніж у нормальних умовах;
в)інакше, ніж у нормальних умовах;
г) повільніше, ніж у звичайних умовах.
8. Слухове сприйняття у немовляти:
а) набагато краще, ніж у дорослої людини;
б) набагато гірше, ніж у дорослої людини;
в)важко сказати щось певне;
г) як у дорослої людини.
9. До прогресивних видів руху немовляти належить:
а)повзання;
б) ссання пальців;
в) обмацування рук;
г) розгойдування рачки.
10. Затримка психічного розвитку, як відхилення у психічному розвитку:
а)може бути подолана при правильному навчанні та вихованні;
б) не може бути зовсім подолана за жодних умов;
в) може сама пройти із віком;
11. Ситуативне розуміння мови оточуючих складається:
а) до 3-х років;
б)до кінця 1 року;
в) до 6 років;
г) до 6-ти місяців.
12. Проявом психічної депривації у ранньому віці може бути:
а) відсутність комплексу пожвавлення;
б)замкнутість;
в) страхи;
г)страх безпечних предметів.
13. Психологічна характеристикадошкільного віку дається з урахуванням рівня розвитку:
а)уяви;
б) рольової гри;
в) логічного мислення;
г) малювання.
14. Логіка ігрових дій легко порушується:
а)на першому рівні розвитку гри;
б) другою рівні розвитку гри;
в) третьому рівні розвитку гри;
г) на четвертому рівні розвитку.
15. Мова дошкільника, що є питаннями, вигуками, відповідями, називається:
а) контекстною мовою;
б)ситуативною мовою;
в) пояснювальною мовою;
г) автономною мовою.
16. У нормі самооцінка дошкільнят:
а) занижена;
б)завищена;
в) адекватна;
17. Обдарованість як відхилення в психічному розвитку:
а) ускладнює розвиток інтелекту;
б) ускладнює розвиток вольових якостей особистості;
в)створює труднощі під час навчання та вихованні;
г) важко сказати щось певне.
18. Психологічні особливості підлітка визначаються:
а)виявом акцентуацій характеру;
в) особливостями ігрової діяльності;
г) особливостями маніпулятивної діяльності.
19. Головна особливість особистісного розвиткупідлітка – це:
а) особистісна стабільність;
б) моральна стабільність;
в) моральна нестабільність;
г)особистісна нестабільність.
20. Акцентований у підлітковому віціхарактер потім:
а)згладжується;
б) ще більше загострюється;
в) зберігає свої прояви на тому самому рівні;
г) важко сказати щось певне.
21. Провідною діяльністю у підлітковому віці є:
б)інтимно-особистісне спілкування;
в) навчально-професійна діяльність;
г) ігрова діяльність.
22. Психологія ранньої юності охоплює період:
а) від 11 до 15 років;
б)від 15 до 17 років;
в) від 17 до 23 років;
г) від 23 до 30 років.
23. Центральним новоутворенням ранньої юності є:
а)самовизначення;
б) самосвідомість;
в) рефлексія;
г) поява внутрішнього світу.
24. Стиль студентського життя, що перетворює вуз на заміський клуб, - це:
а) професійна субкультура;
Вступ
1.1Вундеркінди
1.2Діти-індиго
1.3Проблеми в навчанні та вихованні обдарованих дітей
1.3.1 Навчання обдарованих дітей
Глава 2. Визначення обдарованості дітей
Література
додаток
Вступ
У цій роботі йтиметься про розумову обдарованість дітей (інтелект, загальні розумові здібності). Ознаки обдарованості виявляються в дітей віком підвищеної сприйнятливістю до навчання, за досить швидких темпів просування у навчанні за рівних умов. В даний час увага до дітей з тими чи іншими ознаками неабиякого інтелекту стає великим і загальним завданням шкіл.
Виникнення проблеми стає предметом дискусій. Одні вважають, що проблема підвищеного інтелекту пов'язана із взаємодією спадковості та середовища, інші вважають із раннім залученням дітей до досягнень науки та нової електронної техніки, треті вважають співвідношенням швидкого дозрівання та розвитку.
У роки вікового дозрівання чудові можливості розвитку помітні практично в усіх дітей. Кожна повноцінна дитина, будучи безпорадною, при народженні росте і розвивається за допомогою дорослих і вона поступово стає "людиною розумною".
Всім дітям властива розумова активність, потяг до пізнання, дати певні оцінки навколишнім предметам та явищам. Це органічно потребує їх головний мозок, що розвивається. У дитячі роки розумовий розвиток йде в такому темпі, що в міру пізнання та дорослішання ця інтенсивність стає недоступною у зрілому віці.
Разом про те постійно виявляється, що у відносно рівних умов психічний розвиток дітей різняться і розвиваються неоднаково.
Деякі діти розвиваються набагато інтенсивніше за інших, у шкільні роки виявляють виняткові здібності. Однак ранні ознаки обдарованості стають чимось тимчасовим і минущим.
У кожної дитини своєрідне поєднання ознак розумової здібності, і яке з цих виявиться перспективнішим сказати важко.
Тому прогноз розумових переваг завжди залишається проблематичним, навіть щодо учнів з надзвичайно розвиненим інтелектом.
То, можливо, не треба сприймати серйозно проблему дитячої обдарованості, якщо ознаки її такі неоднозначні, а інтелект виявиться в майбутньому?
Прояви загальних розумових здібностей дітей та підлітків вказують на деякий доданок розумової здібності та обдарованості, дозволяють бачити, як готується та формується інтелект у ході вікового розвитку.
Словосполучення "вікова обдарованість" привертає увагу до того, що характеризується саме дитина або підліток, чиї розумові переваги ще не вказують досить безперечно на їх рівень розвитку в майбутньому.
Учениця А. У неї в ранньому віці почали виявлятися неабиякі схильності. Добре орієнтувалася біля. У 4 роки могла ходити на лижах та могла прогулятися по всьому селу. Добре заучувала та читала вірші. У 5 років навчилася читати. Могла писати деякі букви шрифтом. Хотіла вступити до школи, і з братом прийшов до школи. Брат навчався у 2 класі. Попросився на урок і сів за парту. Після уроку директор запитав її, "навіщо прийшла до школи". Вона відповіла, що хоче вчитися. Директор школи ввічливо пояснив їй, що ще рано й прийде за рік. Через рік вступила до першого класу. Навчалася з бажанням до 5 класу, практично на "відмінно". Батьки, побачивши неабияку потяг до музики, перевели її до музичної школи. Вона мало не розчарувалася, коли її записали до групи струнних інструментів. Її бажання було навчитися грати на баяні. Але педагоги, звертаючи її маленький зріст, пояснили їй, що баян важкий інструмент, і їй буде важко, і що інструмент зашкодить її поставу. Але вона змогла перебороти свої розчарування і закінчила музичну школу на "відмінно". Потім вступила до педінституту на фізико-математичний факультет. Закінчивши його, за розподілом направлена до с.Роздолля Караїдельського району Республіки Башкортостан та працює успішно у цій школі вже 23 рік. Як і раніше любить музику, грає у шахи, бере участь у змаганнях з лижних перегонів.
Тема дослідження:
Обдарованість як відхилення від норми
Об'єкт дослідження: діти із неабияким інтелектом.
Предмет дослідження: психологія обдарованості дітей та проблема обдарованості як відхилення від норми.
Цілі дослідження:
дати об'єктивну та суб'єктивну оцінку проблемам обдарованості
Завдання дослідження:
Дослідження нерівномірності ходу вікового розвитку та причини відмінностей в інтелекті.
Дослідження індивідуальних відмінностей у своєрідності обдарованості.
Дослідження взаємозв'язку індивідуального та вікового прояву в інтелекті.
Гіпотеза
Ця проблема при детальному вивченні адаптуватиме обдарованих дітей, і допомагатиме в їх подальшому розвитку.
Вивчення проблеми допоможе розвинути методологію навчання, урізноманітнити форми та методи їх застосування.
Глава 1. Дитяча обдарованість як психолого-педагогічна проблема
Відомо, що при підході до індивідуальним відмінностямза здібностями дуже важливо враховувати людські можливості взагалі. Як зазначав Рубінштейн, при відриві від цього "ґрунту" видатні здібності окремих людейнеминуче містифікується і шлях їх вивчення обривається.
Швидкі темпи розвитку дитини в дошкільному та дошкільному віці, а також відсутність будь-яких вимог до дитини з боку батьків та вихователів дитячих садків, можуть залишити без належної уваги різні відхилення дитини від нормального розвитку. Ці непомічені або здалися незначними відхилення у розвитку дитини - до школяра часом призводять до виражених зрушень, коли дитина починає навчання в школі.
Саме школа є тим індикатором, який виявляє всі проблеми у інтелектуальному розвиткудитини, оскільки стає очевидною його нездатність опанувати навчальну програму. Але в цьому випадку первинні порушення в інтелекті дитини супроводжуються появою вторинних – деформація особистості, поява різних психосоматичних та психоневрологічних патологій, швидка втрата інтересу до процесу навчання. У цій ситуації страждають не лише самі діти, а й їхні батьки.
Особливості та закономірності розвитку інтелекту у дітей. Вивчення цього питання пов'язане насамперед із ім'ям швейцарського психолога Жана Піаже (Піаже, 1969). Починаючи з 20-х років. XX ст. він протягом 50 років займався теоретичними та практичними питаннями дитячого інтелекту.
Процес розвитку інтелекту, згідно з Піаже, складається з трьох великих періодів, протягом яких відбувається становлення трьох основних структур. Спочатку формуються сенсомоторні структури, тобто системи оборотних дій, що виконуються матеріально і послідовно, потім виникають і досягають відповідного рівня структури конкретних операцій - це системи дій, що виконуються в умі, але з опорою на зовнішні, наочні дані. Після цього відкривається можливість формування формальних операцій.
Класифікація стадій розвитку інтелекту
I. Сенсомоторний інтелект – 0-24 міс
ІІ. Репрезентативний інтелект та конкретні операції – 3-12 років
ІІІ. Репрезентативний інтелект та формальні операції – 12–14 років.
Розвиток, за Піаж, – це перехід від нижчої стадії до вищої. Попередня стадія завжди готує наступну. Так, конкретні операції є основою формальних операцій і становлять їх частину. У розвитку відбувається просте заміщення нижчої стадії вищої, а інтеграція раніше сформованих структур; попередня стадія перебудовується більш рівні.
Стосовно шкільних років педагоги та психологи використовують наступну періодизацію:
Молодший шкільний вік (6-10 років);
Підлітковий або середній вік(10-15 років);
Старший шкільний вік (15-17 років).
Як відомо, у молодших класах усі навчальні предмети веде один педагог, найчастіше вчителька. Особисті особливостівчителі стають чинником біографії учнів.
Отже, у молодшому шкільному віці виділяються учні з надзвичайно швидким, стрімко розвиненим інтелектом, які розвиваються ще в дошкільні роки. Останні випадкитакого роду – вундеркінди. У середньому віці відмінності в розумових здібностях не такі вже й помітні. У старших класах спостерігається інтелектуальне піднесення у деяких учнів. Все це - різні варіантинерівномірності перебігу розвитку.
1.1 Вундеркінди
Деякі діти з раннього вікуособливо наполегливо тягнуться до вчення. Незвичайність розумових успіхів таких дітей стає очевидною після вступу до навчання, де відбувається порівняння дітей один з одним. Вже тоді виявляються незвичайні здібності деяких учнів та розумовий розвиток їх далеко від однолітків.
Учень Сашко. Сашкові не було ще 4 років, коли він навчився читати. Сталося це так. Йому купили абетку: на окремих картинах намальовано літери алфавіту. Хлопчик грав і за підказкою бабусі почав називати літери. Потім, вслухаючись у слова, став підбирати відповідні картинки.
Далі він навчився рахувати. У цей час він почав захоплюватися як рахунком, а й став їх креслити. Йому вже було 4 роки.
Інтерес до числа ослаб, коли він захопився географією. На початок п'ятого року він зробив карту півкуль. Причому всі контури та позначення з дивовижною точністю збігалися з географічною картою.
Надалі 7-річний Сашко прямо з дитячого садкавступив до 4 класу школи, успішно витримавши всі вступні іспити. У школі встигав лише на "відмінно". Сімейне оточення його: мати – економіст, бабуся 70 років та сестра – студентка філологічного факультету, батько – інженер, із сім'єю не живе). Хлопчик переважно перебуває під наглядом у бабусі.
Сашко у школі не займає особливого становища. Вчителі щодо нього ставляться як до звичайного учня. Викладачі відзначають свідомість його відповідей та вміння коротко та ясно викладати свої думки. Але він довго займається самоосвітою. Підготовка домашніх завдань займає більше 1,5-2 години на день, він практично не гуляє. Почав захоплюватися орнітологією. Його робота про птахів – товста пачка списаних зошитів та велика кількістьмалюнків.
Багато самостійності виявлено й у ілюстраціях. Він не лише копіює малюнки, а малює на основі опису. Має гарну зорову пам'ять. Після відвідування зоопарку чи зоомузею він робить схематичні малюнки, описує їх. Він вміє розрізняти навіть незначні відмінності у кольорі та формі.
Сашко дуже рухливий. У нього швидка хода.
Зосередженість його на навчальній стороні уроку створює певну відчуженість від того, що відбувається навколо. Він не лише реагує на поведінку інших, а й навіть сусіда по парті.
Біля дошки Сашко тримається скромно, навіть сором'язливо. Він не дивиться на себе збоку, не милується своїм голосом, що вимовляє розумні та вчені слова.
Коли вчителька неквапливо, педагогічним тоном задала йому додаткове запитання, можна було бачити, що у нього відповіді готові, перш ніж вона замовкла.
Пізнання його з усіх предметів відрізняються конкретністю та точністю. Письмові роботивідрізняються надзвичайною стислою.
1.2 Діти – індиго
Діти – індиго – це не просто діти з незвичайним кольором аури (до речі, що таке аура, теж ніхто не зміг до ладу пояснити), це насамперед неординарні діти, які буквально всім відрізняються від звичайного уявлення про дітей. З малого віку вони розмірковують про долі світу, виявляють унікальні феномени і таланти, відрізняються від інших надзвичайною лінією поведінки, мають унікальні лідерські якості, в результаті чого відкидають усі шаблони виховання. Одним з відомих прикладівдитини Індіго є хлопчик. У 5 років освоїв весь світовий репертуар творів для скрипки і в тому ж віці виступав з оркестром вже дорослих музикантів як перша скрипка.
До тих пір, поки до вивчення дітей Індіго будуть підходити однобоко, тобто шукати причини незвичайності в матеріальних або фізичних факторів, зрозуміти їх особливості, відмінності від інших та методи виховання буде неможливо. Тільки після того, як будуть взяті до уваги невидимі розум і душа та їх потенційні властивості, тільки тоді знайдеться відповідь на питання "хто такі діти Індіго?"
Для того, щоб прояснити більшість питань щодо дітей Індіго, потрібно згадати ідею Д.І.Менделєєва про трійковість людини та навколишнього світу, про те, що всі навколо мають три сутності: розум, душу і тіло (матеріальну оболонку), і розум серед них -Головний. Саме успадкуванням розуму займався послідовник Д. І. Менделєєва В. І. Вернадський. він перший серед учених сформулював концепцію про влаштування ноосфери, тобто розуму - середовища, в якому містяться досконалі справжні знання і з яким абсолютно сумісний розум людини.
Звідси стає очевидним, що обдарованість та високорозумність дітей індиго обумовлена не спадковістю, не генетичними змінами чи вихованням (тобто сутностями матеріального світу), а саме особливими властивостямиїх невидимих розумів і душ, потенціал яких на кілька порядків вищий за попереднє покоління дітей.
1.3 Проблеми в навчанні та вихованні обдарованих дітей
Багато хто думає, що дитина, яка випереджає однолітків за рівнем інтелекту, блискуча розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях– йому, очевидно, приготоване щасливіше, ніж в інших дитинство. Насправді ж дітей із раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складнощі й удома, й у школі свої драми під час вікового розвитку.
Насамперед важливо, як поведуться батьки та інші старші члени сім'ї, коли виявиться незвичність дитини. Часто, поряд з гордістю та радістю, така дитина викликає і занепокоєння, навіть на сполох. Іноді його батьків турбує те, що інші, здавалося б, можуть лише мріяти, дитина прочитує всі книжки у домі; він поглинений вирішенням завдань, його не відірвати від монтування будь-яких пристроїв. Такою мірою пристрасть до розумовій роботісправляє враження надмірності. Дівчинка десяти років щодня приносить з бібліотеки 2–3 книги, різні, без особливого розбору, тут же прочитує їх, наступного дня змінює. І щовечора з боєм доводиться укладати її спати... У хлопчика дев'ять років паганий зір, Доводиться обмежувати його заняття книгою, але він уночі, поки мама спить, встає та читає. Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, небезпечно придивляються до такої захопленості, до занять за віком. І найбільше бояться чи не хвороба все це – незвичайна яскравість здібностей, невтомна розумова активність, різноманітність інтересів. При цьому далеко не завжди дорослим вдається хоча б не впасти на голову дитини всі свої сумніви та страхи.
В інших сім'ях надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дар, яким поспішають користуватися, насолоджуватися, який обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю її можливостей і охоче її демонструють знайомим та незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство, а на основі зарозумілості та марнославства не так легко знайти спільну мовуз однолітками. Надалі це може обернутися чималими прикростями, а то й прикростями для людини, що росте.
Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чутливі до очікувань оточуючих, їх схвалень та осуду. У сім'ї можуть запровадити заборону на розмови про талановитість дитини, але не завжди вона достатня, хтось із членів сім'ї іноді забудеться, висловить своє захоплення. А дитина, звичайно, не пропустить, вловить захоплення своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпаки, анітрохи не цінують прояви незвичайних здібностей, дивляться ними як дивність, яка з часом пройде, те й таке ставлення теж буде "прийнято до відома", воно не минає дитячої свідомості.
У сім'ї дітям з ознаками обдарованості важче, ніж звичайним. Важче незалежно від того, чи захоплюються ними без міри, чи вважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають у дитини те, чого вони не очікували.
1.3.1 Навчання обдарованих дітей
Іноді то в одній, то в іншій газеті промайне не перестає здаватися дивовижним повідомлення про вступ до ВНЗ школяра 13–14 років. Отже, хтось навчався у школі замість 10–11 років лише 6–7 років. Найчастіше надзвичайно розвинена дитина надходить, як і всі, у шість – сім років у перший клас, але потім її прискорено, іноді у першому ж навчальному році, переводять у наступні класи. Буває й так, що "перескок" через клас чи кілька таких "перескоків" відбуваються вже у підлітковому віці. Раніше для цього був потрібний спеціальний дозвіл органів народної освіти. Тепер, згідно з новим Положенням про загальноосвітню середній школі, офіційно введено право здавати екстерном за будь-який клас та за школу загалом. (7)
Але це не знімає труднощів у розвитку обдарованих дітей. Адже при цьому з'являються нові складнощі.
По-перше, утворюються певні прогалини у знаннях, уміннях та навичках, не забезпечується належна систематичність у їх засвоєнні.
По-друге, доводиться мати справу з відмінностями у фізичному та моральному розвитку обдарованої дитини та її однокласників. Тут і фізкультура, і трудове навчання, і, нарешті, етика та психологія сімейного життя... Як у цих умовах йде формування самооцінки, стосунків із однокласниками та дорослими? Хто і як має розробляти для обдарованих дітей індивідуальні навчальні програми та плани? Насамперед необхідно, щоб у всіх класах, де є такі діти, вчителі як мінімум пройшли відповідну курсову підготовку. Інакше члени педагогічного колективу, передусім керівники школи, ставитимуться до "перескакування" з великими побоюваннями.
Другий шлях – створення ліцеїв та гімназій для обдарованих. У наші дні ці види навчальних закладівкористуються великою популярністю. Що ж, це непогане вирішення проблеми. Тим більше, якщо навчально-виховний процес у ліцеях та гімназіях буде побудований на наукових засадах та досить різноманітній методичній базі (що поки що, на жаль, не скрізь).
Третій шлях – створення дітей із підвищеними здібностями особливих класів у структурі масової загальноосвітньої школе. Нині цей шлях впроваджується у багатьох школах. Однією з його позитивних рис можна назвати те, що проблема навчання та виховання обдарованих дітей не розглядається ізольовано від долі дітей із менш розвиненими здібностями. Та й сама структура навчання та виховання дітей різних рівніврозвитку має бути не тільки диференційованою, а й єдиною.
Loading...