Говорячи про ЗПР, фахівці мають на увазі "нестійкий оборотний психічний розвиток і уповільнення його темпу, яке виявляється у недостатності загального запасузнань, обмеженості уявлень, незрілості мислення, малої інтелектуальної цілеспрямованості, переважання ігрових інтересів тощо."
Початок вивчення проблеми ЗПР було покладено у 1950-і роки роботами Г.Є. Сухарєвої. Сам термін запровадили Т.А. Власова та М.С. Певзнер у 1960 – 1970-х роках. У їхніх роботах цей термін означав тимчасову затримку психічного розвитку. Цікаво, що у світі немає аналогового терміна, незважаючи на наявність групи дітей із прикордонною зоною розумової відсталості(IQ = 70-80), що займає проміжне положення між олігофренією та інтелектуальною нормою.
При цьому визначено, що інтелектуальна недостатністьпри ЗПР характеризується стійкістю прояви та викликається більшою мірою несформованістю регуляції психічних процесів, порушеннями пам'яті, уваги, розумової працездатності, емоційно-вольової сфери
У етіології ЗПР грають роль: конституційні чинники, хронічні соматичні захворювання, патологія вагітності, ненормальні пологи, часті хвороби у роки життя несприятливі умови виховання .
Зрозуміло, що діти, що мають легкі залишкові явища органічного пошкодження ЦНС, що виражається в підвищеній виснажуваності і зумовлює знижену працездатність, недостатність довільності уваги, його об'єму та концентрації, інертність психічних процесів, погану перемикання, збудливість, рухову розторможність млявість, потребують спеціальної корекційної роботи.
Затримка психічного розвитку - це прикордонна форма інтелектуальної недостатності, особистісна незрілість, негрубе порушення пізнавальної сфери, синдром тимчасового відставання психіки загалом чи її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційних, вольових). Це не клінічна форма, а уповільнений темп розвитку.
ЗПР – одна з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку. Найчастіше вона виявляється з початком навчання дитини на підготовчій групі дитячого садкаабо у школі (7 – 10 років – період великих діагностичних можливостей).
Термін "затримка" підкреслює тимчасовий (невідповідність рівня психічного розвитку паспортному віку дитини) і водночас тимчасовий характер самого відставання, яке долається з віком, і тим успішніше, ніж раніше створюються спеціальні умови для навчання та виховання дитини.
ЗПР проявляється у невідповідності інтелектуальних можливостей дитини її віку. Ці діти готові на початок шкільного навчання тобто. їх знання та навички не відповідають необхідному рівню, а також є особистісна незрілість і несфррміррванність поведінки.
Обстеження фахівцями рухової сфери дітей із ЗПР дозволило виявити такі закономірності у відставанні їх фізичного розвитку:
§ гіпер-або гіподинамія;
§ м'язова напруженість або зниження м'язового тонусу;
§ порушення загальної моторики, що виявляється у недостатності рухових якостей, особливо ациклічних рухів (стрибки, метання тощо);
§ порушення ручної моторики;
§ загальна скутість та уповільненість виконання рухів;
§ дискоординація рухів;
§ несформованість функції рівноваги;
§ недостатній розвиток почуття ритму;
§ порушення орієнтування у просторі;
§ уповільнення процесу освоєння нових рухів;
§ порушення постави, плоскостопість.
Характерні особливості дітей із ЗПР:
§ зниження працездатності;
§ підвищена виснаженість;
§ нестійкість уваги;
§ більше низький рівеньрозвитку сприйняття;
§ недостатня продуктивність довільної пам'яті;
§ відставання у розвитку всіх форм мислення;
§ дефекти звуковимови;
§ своєрідна поведінка;
§ бідний словниковий запас;
§ низька навичка самоконтролю;
§ незрілість емоційно-вольової сфери;
§ обмежений запас загальних відомостейта уявлень;
§ слабка техніка читання;
§ незадовільна навичка каліграфії;
§ Проблеми в рахунку через 10, вирішенні завдань.
1. Т.А. Власова та М.С. Певзнер виділили дві найбільш численні групи та охарактеризували їх як:
§ діти з психофізичним інфантилізмом. Це діти з порушеним темпом фізичного та розумового розвитку. ЗПР, викликана повільним темпом дозрівання лобової області кори головного мозку та її зв'язків з іншими областями кори та підкірки;
§ діти з психічним інфантилізмом. Це учні з функціональними розладамипсихічної діяльності (цереброастенічні стани), як наслідок мозкових травм.
2. Форми порушення інтелектуальної діяльності у дітей із ЗПР:
§ інтелектуальні порушенняу зв'язку з несприятливими умовами середовища проживання і виховання чи патологією поведінки;
§ інтелектуальні порушення при тривалих астенічних станах, обумовлених соматичними захворюваннями;
§ порушення при різних формахінфантилізму;
§ вторинна інтелектуальна недостатність у зв'язку з ураженням слуху, зору, дефекту мови, читання, письма;
§ функціонально-динамічні інтелектуальні порушення у дітей у резидуальній стадії та віддаленому періодіінфекцій та травм ЦНС.
3. К.С. Лебединська запропонувала клінічну систематику дітей із ЗПР:
§ ЗПР конституційного походження.
§ ЗПР соматогенного походження.
§ ЗПР психогенногопоходження.
§ ЗПР цереброорганічного походження.
Усі варіанти відрізняються особливістю структури та співвідношення: типу інфантилізму та характеру нейродинамічних розладів.
Причини ЗПР:
§ слабовиражені органічні ушкодження головного мозку, вроджені або виниклі у внутрішньоутробному стані, при пологовому або ранньому періодіжиття дитини;
§ генетично обумовлена недостатність ЦНС;
§ інтоксикації, інфекції, травми, обмінно-трофічні розлади;
§ несприятливі соціальні чинники (умови виховання, дефіцит уваги).
У дітей із затримкою психічного розвитку спостерігається низький (порівняно з однолітками, що нормально розвиваються) рівень розвитку сприйняття. Це проявляється у необхідності тривалішого часу для прийому та переробки сенсорної інформації; у недостатності, фрагментарності знань цих дітей про навколишній світ; у труднощах при впізнанні предметів, що у незвичному становищі, контурних і схематичних зображень. Подібні якості цих предметів сприймаються ними зазвичай як однакові. Ці діти не завжди впізнають і часто змішують подібні за зображенням літери та їх окремі елементи; часто помилково сприймають поєднання літер тощо.
На етапі початку систематичного навчання у дітей із ЗПР виявляється неповноцінність тонких форм зорового та слухового сприйняття, недостатність планування та виконання складних рухових програм.
У дітей цієї групи недостатньо сформовані і просторові уявлення: орієнтування у напрямах простору протягом досить тривалого періоду складає рівні практичних дій; часто виникають труднощі при просторовому аналізі та синтезі ситуації.
Як найбільш характерні для дітей з ЗПР особливостей уваги дослідниками відзначаються його нестійкість, розсіяність, низька концентрація, Проблеми перемикання.
Зниження здатності розподіляти та концентрувати увагу особливо проявляється в умовах, коли виконання завдання здійснюється за наявності одночасно діючих мовних подразників, що мають для дітей значний змістовий та емоційний зміст.
Недоліки організації уваги зумовлюються слабким розвитком інтелектуальної активності дітей, недосконалістю навичок та умінь самоконтролю, недостатнім розвитком почуття відповідальності та інтересу до вчення. У дітей із ЗПР відзначається нерівномірність і уповільненість розвитку стійкості уваги, а також широкий діапазон індивідуальних та вікових відмінностей цієї якості. Спостерігаються недоліки аналізу під час виконання завдань за умов підвищеної швидкості сприйняття матеріалу, коли диференціювання подібних подразників стає скрутним. Ускладнення умов роботи веде до значного уповільнення виконання завдання, але продуктивність діяльності у своїй знижується мало.
Ще однією характерною ознакою затримки психічного розвитку є відхилення у розвитку пам'яті. Відзначаються зниження продуктивності запам'ятовування та його нестійкість; велика безпека мимовільної пам'яті проти довільної; помітне переважання наочної пам'яті над словесною; низький рівень самоконтролю в процесі заучування та відтворення, невміння організовувати свою роботу; недостатня пізнавальна активність та цілеспрямованість при запам'ятовуванні та відтворенні; слабке вміння використовувати раціональні прийоми запам'ятовування; недостатній обсяг та точність запам'ятовування; низький рівень опосередкованого запам'ятовування; переважання механічного запам'ятовування над словесно-логічним. Серед порушень короткочасної пам'яті- Підвищена загальмованість слідів під впливом перешкод та внутрішньої інтерференції (взаємодія різних мнемічних слідів один на одного); швидке забуття матеріалу та низька швидкістьзапам'ятовування.
Виражене відставання і своєрідність виявляється у розвитку пізнавальної діяльності цих дітей, починаючи з ранніх форм мислення - наочно-действенного і наочно-образного. Діти можуть успішно класифікувати предмети за такими наочними ознаками, як колір і форма, проте з великими труднощами виділяють як загальні ознаки матеріал і величину предметів, утрудняються в абстрагуванні однієї ознаки і свідомому його протиставленні іншим, у перемиканні з одного принципу класифікації на інший. При аналізі предмета чи явища діти називають лише поверхневі, несуттєві якості з недостатньою повнотою та точністю. В результаті діти з ЗПР виділяють у зображенні майже вдвічі менше ознак, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються.
Ще однією особливістю мислення дітей із затримкою психічного розвитку є зниження пізнавальної активності. Одні діти практично не ставлять запитань про предмети та явища навколишньої дійсності. Це повільні, пасивні, із уповільненою мовою діти. Інші діти ставлять питання, які стосуються переважно зовнішніх властивостейнавколишніх предметів. Зазвичай вони дещо розгальмовані, багатослівні. Особливо низька пізнавальна активність проявляється по відношенню до об'єктів та явищ, що знаходяться поза коло, що визначається дорослим.
У дітей даної категорії порушений і необхідний поетапний контроль над виконуваною діяльністю, вони часто не помічають невідповідності своєї роботи запропонованому зразку, не завжди знаходять допущені помилки навіть після прохання дорослого перевірити виконану роботу. Ці діти дуже рідко можуть адекватно оцінити свою роботу та правильно мотивувати свою оцінку, яка часто завищена.
Ще в дітей із затримкою психічного розвитку знижена потреба у спілкуванні як з однолітками, і з дорослими. Більшість їх виявляється підвищена тривожність стосовно дорослим, яких вони залежать. Діти майже прагнуть отримати від дорослих оцінку своїх якостей у розгорнутій формі, зазвичай їх задовольняє оцінка як недиференційованих визначень (" хороший хлопчик"," молодець "), а як і безпосереднє емоційне схвалення (усмішка, погладжування тощо. буд.).
Хоча діти з власної ініціативи вкрай рідко звертаються за схваленням, але здебільшого вони дуже чутливі до ласки, співчуття, доброзичливого ставлення. Серед особистісних контактів дітей із ЗПР переважають найпростіші. Діти цієї категорії спостерігаються зниження потреби у спілкуванні з однолітками, а як і низька ефективність їх спілкування друг з одним переважають у всіх видах діяльності.
У школярів із ЗПР виділяється слабка емоційна стійкість, Порушення самоконтролю у всіх видах діяльності, агресивність поведінки та її провокуючий характер, труднощі пристосування до дитячого колективу під час гри та занять, метушливість, частию зміну настрою, невпевненість, почуття страху, манерування, фамільярність по відношенню до дорослого. Відзначається велика кількістьреакцій, спрямованих проти волі батьків, часта відсутність правильного розуміння своєї соціальної роліта положення, недостатню диференціацію осіб та речей, яскраво виражені труднощі у розрізненні найважливіших рисміжособистісних відносин. Усе це свідчить про недорозвинення в дітей віком цієї категорії соціальної зрілості.
Мова має надзвичайне за важливістю та різнобічності значення у розвитку психіки дитини. Насамперед, вона є засобом спілкування у всьому розмаїтті його форм.
Одночасно вона грає найважливішу роль пізнавальної діяльності, виступаючи як і як матеріал пізнання, як і матеріальна основа закріплення та збереження отриманої інформації. Таким чином, мова є засобом прилучення дитини до досвіду, накопиченого людством.
Не менш важлива регулююча функція мови, що має значення як в управлінні діяльність дитини з боку людей, що оточують її, так і у формуванні саморегуляції поведінки.
Діти з ЗПР на початок шкільного вікуне відчувають труднощів лише на рівні елементарного побутового спілкування з дорослими і однолітками. Вони мають повсякденним повсякденним словником і граматичними формами, при цьому необхідними. Однак розширення словника зверненої мови за рамки багаторазово повторюваної побутової тематики призводить до того, що виникає нерозуміння деяких питань, що задаються дитині, і інструкцій, що містять слова, значення яких невідомо або недостатньо ясно дитині, або не засвоєні нею граматичні форми. Труднощі розуміння можуть бути пов'язані з недоліками вимови, які часто спостерігаються у дітей із ЗПР. Ці недоліки зазвичай не є значними, в основному зводяться до нечіткості, "змазаності" мови, проте призводять до дефектів аналізу мовного матеріалу, що сприймається, що в свою чергу веде до відставання у формуванні мовних узагальнень.
Недоліки мови позначаються як на спілкуванні, а й пізнавальної діяльності дітей, яка, будучи порушеною, ще більше послаблюється мовними вадами.
Проблеми, пов'язані з мовними вадами, у пізнавальній діяльності уповільнюють інтелектуальний розвитокдітей у дошкільному віці, і особливо виступають на початку шкільного навчання: вони проявляються як безпосередньо в нерозумінні навчального матеріалу, і у труднощі оволодіння читанням і письмом. Відзначаються і труднощі у оволодінні новими формами мови: оповіданням та міркуванням.
ГНОСТИЧНИХ ПРОЦЕСІВ
У МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ
ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ
Основною метою психологічної корекції молодших школярів із затримкою психічного розвитку є оптимізація їхньої інтелектуальної діяльності за рахунок стимуляції їх психічних процесів та формування позитивної мотивації на пізнавальну діяльність.
Важливим принципом психологічної корекції пізнавальних процесівта особистості дітей є облік форми та ступеня тяжкості затримки психічного розвитку.
Наприклад, у дітей із психофізичним інфантилізмом у структурі пізнавального дефекту визначальна роль належить недорозвиненню мотиваційної сторони навчальної діяльності. Тому психокорекційний процес має бути спрямований на розвиток пізнавальних мотивів. А в дітей із ЗПР церебрально-органічного генезу спостерігається тотальне недорозвинення передумов інтелекту: візуально-просторового сприйняття, пам'яті, уваги. У зв'язку з цим корекційний процес має орієнтуватися формування цих психічних процесів, в розвитку навичок самоконтролю та регуляції діяльності.
Для зручності аналізу порушень пізнавальної діяльності доцільно виділити три основні її блоки - мотиваційний, регуляторний та блок контролю - та відповідні цим порушенням завдання психокорекційного процесу (див. табл. 22).
Розділ 4. Психологічна допомогадітям із затримкою психічного розвитку
Таблиця,22 Напрями та завдання психологічної корекції дітей з різними формами ЗПР
| Найменування блоку | Зміст блоку | Психокорекційні завдання | Форми ЗПР |
| Мотиваційний блок | Невміння дитини виділити, усвідомити та прийняти цілі дії | Формування пізнавальних мотивів: - створення проблемних навчальних ситуацій; стимулювання активності дитини на занятті; приділення уваги типу сімейного виховання. Прийоми: створення ігрових навчальних ситуацій; дидактичні та розвиваючі ігри | Психофізичний інфантилізм ЗПР психогенного походження |
| Блок регулювання | Невміння планувати свою діяльність у часі та за змістом | Навчання дитини планувати свою діяльність у часі, попередньо організовуючи орієнтування у завданнях, попередньо аналізуючи з дитиною використовувані способи діяльності. Прийоми: навчання дітей продуктивним видам діяльності (конструювання, малювання, ліплення, моделювання) | Соматогенні форми ЗПР Органічний інфантилізм ЗПР церебрально-органічного генезу |
| Блок контролю | Невміння дитини контролювати свої дії та вносити необхідні корективи під час їх виконання / | Навчання контролю за наслідками діяльності. Навчання контролю за способом діяльності. Навчання контролю у процесі діяльності. Прийоми: 1 дидактичні ігрита вправи на увагу, пам'ять, спостережливість; навчання конструювання та малювання за моделями | ЗПР церебрально-органічного генезу Соматогенна форма ЗПР Психогенна форма ЗПР |
Психокоррекционные заняття з дітьми з ЗПР розвитку пізнавальних процесів можуть проводитися як індивідуально, і у групі. Важливою є єдність вимог до дитини з боку педагога, психолога та інших фахівців. Це успішно досягається при ретельному дотриманні режиму дня, чіткої організації повсякденного життя дитини, що виключають можливість незавершення розпочатих дитиною дій.
Як зазначалося вище, за всіх форм ЗПР спостерігається недорозвинення уваги. Також було показано, що різні властивостіуваги надають неоднаковий вплив на успішність навчання дітей з різних предметів. Наприклад, щодо математики провідна роль належить обсягу уваги, успішність оволодіння читанням пов'язані з стійкістю уваги, а засвоєння російської залежить від точності розподілу уваги. Знання про ці закономірності має важливе значення в організації психокорекційного процесу та підбору психотехнічних прийомів. Наприклад, на формування розподілу уваги дітям можна пред'являти тексти, а розвитку обсягу - цифри й різні математичні завдання.
Крім того, різні властивостіуваги розвиваються неоднаково і по-різному проявляються за різних форм ЗПР. Наприклад, дослідження показують, що у дітей із простим психофізичним інфантилізмом, соматогенною та психогенними формами ЗПР обсяг уваги суттєво не відрізняється від здорових дітей (Сафаді Ха-сан, 1997; І. І. Мамайчук, 2000). Розподіл і стійкість уваги зазнають значних змін у дітей із ЗПР церебрально-органічного генезу, а й в дітей із іншими формами ЗПР (Сафаді Хасан, 1997; та інших.).
Довільна увага як специфічна вища психічна функція проявляється у дитини здатності контролювати, регулювати хід виконання діяльності та її результати. У зв'язку з цим виникає необхідність психологічної корекції уваги у дітей у процесі діяльності, доступної їм (ігрової, навчальної, спілкування). Систематичне застосування описаних нижче психотехнічних прийомів сприяє формуванню властивостей уваги дітей.
Ефективність психологічної корекції уваги у дітей із ЗПР значною мірою визначається індивідуально-типологічними особливостями, зокрема властивостями їхньої вищої нервової діяльності. У психології встановлено, що різні поєднанняякостей риси не ставилися, але склади вимовлялися з чітким поділом (голосом) і послідовно перевірялися. Звуковий поділ складів ставав все коротшим і незабаром зводився до наголосів на окремих складах. Після цього слово прочитувалося і перевірялося по складах про себе ("перший - правильно, другий - ні, тут пропущено... переставлено"). Лише на останньому етапіми переходили до того, що дитина прочитувала все слово про себе і давала їй загальну оцінку(правильно – неправильно; якщо неправильно, то роз'яснював чому). Після цього перехід до прочитання всієї фрази з її оцінкою, а потім і всього абзацу (з такою ж оцінкою) не становили особливих труднощів» (П. Я. Гальперін, 1987, с. 97-98).
Важливим моментомпроцесу формування уваги є робота зі спеціальною карткою, де виписані правила перевірки, порядок операцій під час перевірки тексту. Наявність такої картки є необхідною матеріальною опорою для оволодіння повноцінною дією контролю. У міру інтеріоризації та згортання дії контролю обов'язковість використання такої картки зникає. Для узагальнення сформованої дії контролю воно відпрацьовується на більш широкому матеріалі (картинки, візерунки, набори букв і цифр). Після цього, при створенні спеціальних умов, контроль переноситься із ситуації експериментального навчання у реальну практику навчальної діяльності. Таким чином, метод поетапного формування дозволяє отримати повноцінну дію контролю, тобто сформованість уваги.
Суть методу полягає у виявленні недоліків уваги при виявленні помилок у тексті. Виконання цього завдання не вимагає від дітей спеціальних знань та умінь, а забезпечується характером включених до тексту помилок: заміна літер, заміна слів у реченні, елементарні смислові помилки.
Наприклад, дітям пропонуються такі тексти:
«На Крайньому Півдні нашої країни не росли овочі тепер ростуть. На городі виросло багато моркви. Під Москвою не розводили, тепер розводять. Вішав Ваня по полю, та раптом зупинився. Граки в'ють гнізда на деревах. На новорічній ялинці висіло багато іграшок. Мисливець увечері з полювання. У зошиті Раї гарні позначки. На шкільному майданчику грали діти. Хлопчик мчав на коні. У траві стріле коник. Взимку цвіла в саду яблуня». «Старі лебеді схилили перед ним горі шиї. Взимку в саду розцвіли яблуні. Дорослі й діти юрмилися на березі. Внизу над ними розстилалася крижана пустеля. У відповідь я киваю йому рукою. Сонце доходило до вершин дерев і тремтіло за ними. Бур'яни шипучі та плідні. Нарешті лежала мапа нашого міста. Літак сюди, щоб допомогти людям. Невдовзі вдалося мені машиною» (П. Я. -Гальперин, З. Л. Кобильницька, 1974).
Робота проводиться в такий спосіб. Кожній дитині дається надрукований на листочку текст та повідомляється інструкція: «У тексті, який ви отримали, є різні помилки, зокрема і смислові. Знайдіть їх та виправте». Кожен учень працює самостійно, виконання завдання відводиться певний час.
При аналізі результатів цієї роботи важливим є не лише кількісний підрахунок знайдених виправлених і не виявлених помилок, а й те, як учні виконують роботу: одразу включаються взавдання, виявляючи та виправляючи помилки по ходу читання; довго не можуть увімкнутися, при першому читанні не виявляють жодної помилки; виправляють правильне на неправильне та ін.
p align="justify"> Важливе значення має психологічна корекція окремих властивостей уваги, серед яких виділяються: обсяг уваги, розподіл уваги, стійкість уваги, концентрація уваги, перемикання уваги.
Затримка психічного розвитку- крайній варіант норми, один із видів дизонтогенезу (порушення онтогенетичного розвитку). Діти, які мають такий діагноз, розвиваються повільніше, ніж їхні однолітки, протягом кількох вікових періодів. Затримка розвитку проявляється зарано. Вихідною причиноюїї можуть бути алкоголізм батьків, хвороби матері в період вагітності, родові травми, інфекції, перенесені в перші місяці життя, та деякі інші шкідливі фактори, що викликають слабовиражену органічну недостатність центральної нервової системи. У західній психології та невропатології це явище називають мінімальною мозковою дисфункцією.
Затримка психічного розвитку не відноситься до стійких та незворотних видів психічного недорозвинення: це тимчасове уповільнення темпу розвитку Відставання долається з віком, причому успішніше, ніж раніше починається корекційна робота з дитиною. Дуже важливими є своєчасна діагностика та створення спеціальних умов виховання та навчання. Кращі результати в корекційній роботі можна отримати, коли дитина ще не досягла молодшого шкільного віку; заняття з дошкільнятами найефективніші. На жаль, батьки нерідко не помічають або не надають значення відставанню у розвитку до вступу дитини до школи. Тільки на початку навчання виявляються незрілість мислення та емоційної сфери, обмеженість уявлень та знань, недостатність інтелектуальної активності Маленький учень виявляється не в змозі засвоїти навчальну програмуі стає неуспішним.
При затримці психічного розвитку спостерігаються порушення як емоційно-потребової, так і інтелектуальної сфер.Але в одних випадках переважає емоційне недорозвинення, в інших – порушення пізнавальної діяльності. Взагалі група дітей із затримкою розвитку неоднорідна. Виділяють найчастіше дві підгрупи: діти із затримкою психічного розвитку конституційного походження (психічним чи психофізичним інфантилізмом) та діти із затримкою розвитку церебрально-органічного походження.
При затримці розвитку конституційного походженнямолодші школярі навіть зовні схожі на дітей більш раннього віку – дошкільнят. Вони часто фізично менш розвинені, ніж їхні однолітки, їх відрізняють яскраві емоційні реакції, дитяча безпосередність, більша навіюваність, несамостійність, ігрові інтереси. Інфантильність психіки не дає можливість адаптуватися до умов навчання - включитися в тривалу інтелектуальну діяльністьпід час уроків і підпорядковуватися шкільним правилам поведінки. У 1-му класі діти намагаються грати під час занять та порушують дисципліну. Як приклад наведемо витяг з характеристики дитини з психічним інфантилізмом.
«Альоша А., 7,5 років, вступив до діагностичної групи Інституту дефектології з 1-го класу масової школи. У скаргах наголошувалося повна відсутністьінтересу до шкільних занять, значні труднощі у навчанні, загальне занепокоєння та недисциплінованість. За відомостями, отриманими від матері, відомо, що хлопчик народився недоношеним (7,5 місяця), вигодовувався штучно, у ранньому віці переніс вітрянку, кашлюк, у нього було порушено обмін речовин (діатез), дещо затримано розвиток моторики та мови.
Альоша пішов до школи у віці 7 років, де з перших днів виявилася його повна непідготовленість до шкільному навчанню: він не розумів шкільної ситуації, ходив під час уроку, грав з навчальним приладдям, ставив недоречні питання, до шкільних занять інтересу не виявляв і програмний матеріал не засвоював... За час перебування в діагностичній групі виявився ряд особливостей у поведінці та пізнавальній діяльності Альоші. До занять він приступав вкрай неохоче, міг зосередитись на них лише на дуже короткий проміжок часу і за допомогою педагога. Під час занять крутився, діставав книжки, ручку, олівець та грав із ними. Під час уроку балакав, ставив багато запитань, не слухав відповіді. З дитячою безпосередністю робив зауваження учням, просив іграшки та дозволу пограти. У грі був активний, але перевагу віддавав рухливим галасливим іграм. За своїм фізичним розвитком Альоша відставав від вікових нормі був схожий на дошкільника »(Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 78-80).
Затримка психічного розвитку церебрально-органічного походженнявиявляється, як правило, найважчою. Недостатність розвитку пам'яті та уваги, інертність психічних процесів, їх повільність і знижена переключення обумовлюють суттєві порушення пізнавальної діяльності. Непродуктивність мислення, відсутність змістовних узагальнень та нерозвиненість окремих інтелектуальних операцій призводять до того, що іноді дітям із затримкою розвитку ставлять невірний діагноз «олігофренія».
«Надя Т., 8 років, учениця 2-го класу допоміжної школи. Дівчинка походить із сім'ї спадково обтяженої. Батько - алкоголік, дід по батькові помер у психіатричної лікарні, А сестра батька була розумово відсталою. По лінії матері спадковість не обтяжена.
У 7-річному віці Надя пішла до школи, де з самого початку виявилася складною за поведінкою. Вона не підкорялася шкільним вимогам, до занять не включалася, ходила під час уроку по класу, билася з дітьми, виходила в коридор, снідала на уроці, займалася іграшками, які приносила з дому. Протягом усієї першої чверті не засвоїла жодної літери та порядкового рахунку. Коло уявлень дівчинки було вкрай бідне, запас слів обмежений, хоча мовних дефектів у неї не було. До кінця першої чверті Надя була направлена на обстеження до лікаря-психоневролога. Останній констатував у дівчинки зниження розумових здібностей, недостатнє орієнтування в навколишньому та відсутність елементарних шкільних навичок. На підставі цього було поставлено діагноз «олігофренія», і Надя була спрямована до 1-го класу допоміжної школи.
У 1-му класі педагог зауважив, що дівчинка краще засвоює матеріал, ніж інші учні, та вів її за підвищеним індивідуального плану. На початку другого року навчання у педагога виникли сумніви щодо розумової відсталості Наді.
У зв'язку з цим дівчинка була спрямована на медико-педагогічне обстеження.
Динаміка розвитку, яка виявилася у Наді, показує, що діагноз «олігофренія» та подальший переведення дівчинки до допоміжної школи були помилковими. Для неї характерна лише тимчасова затримка у розвитку» (Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 83-85).
Діти із затримкою розвитку церебрально-органічного походження часто розгальмовані, підвищено збудливі; рідше спостерігаються загальмованість та емоційна млявість. У них можуть з'являтися неврозоподібні явища (страхи, нав'язливі рухи, заїкання, енурез), невмотивовані коливання настрою. Нерідко трапляються церебрастенічні явища. Це підвищена виснажливість, різке зниження працездатності, і навіть ранимість, сльозливість, зниження настрою. Наведемо ще один приклад.
«Саша А., 11 років, учень 3-го класу масової школи, був направлений до дитячого нервового санаторію у зв'язку з головними болями, підвищеною стомлюваністю, заїканням та різким зниженнямуспішності у школі...
У передшкільному віці у хлопчика відзначалася незначна затримка розвитку. З 9 місяців до 2,5 років Сашко переніс низку дитячих інфекційних захворювань - кашлюк, кір, вітрянку та двічі дифтерію... З 3 років у Сашка з'явилося заїкання...
До школи Сашко вступив 7,5 років... Хлопчик погано запам'ятовував літери, довго не міг опанувати складового читання. Особливо важко йому давали листа. У 2-му клас Сашу переклали, хоча він не мав достатніх знань і навичок. У 2-му класі, наприкінці першої чверті, Сашко впав із третього поверху, отримавши тяжку травму- перелом обох рук, щелепи та струс мозку... Оскільки він дуже відстав у навчанні, його повернули до 1-го класу, з якого його було переведено до 2-го. У 2-му класі Сашко слабко встигав з усіх предметів, крім читання, яким цікавився, але його таки перевели до 3-го класу. Тут Сашко... зовсім не міг упоратися із програмним матеріалом...
Хлопчик через стомлення, що швидко настає, в процесі навчальних занять не утримує в розумі продиктованої йому фрази, допускає безглузді помилки в листі, не запам'ятовує умови завдань, механічно маніпулює цифровими даними, ставить питання, що не відповідають виробленим діям, отримані результати не аналізує.
У психоневрологічному санаторії Сашко пробув 3 місяці... Повного усунення всіх симптомів церебральної астенії короткий строкдобитися не вдалося. Це і зрозуміло, тому що легка затримка у розвитку була у Сашка з самого раннього дитинства; вона посилилася виникненням заїкуватості, а потім струсом мозку. Згодом до цього приєдналася велика педагогічна занедбаність »(Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, с. 98-100).
Крім цих двох варіантів затримки розвитку (конституційного та церебрально-органічного походження) іноді виділяють та інші. К. С. Лебединська розглядає також затримку психічного розвитку соматогенного походження(з'являється при хронічні інфекціїта алергіях, пороках серця тощо) та психогенного походження (пов'язану з несприятливими умовами виховання). Слід підкреслити, що уповільнення темпу психічного розвитку та виникнення відхилень у розвитку дитини можливі лише за тривалої і серйозної соматичної недостатності і вкрай несприятливому вихованні, що призводить до патологічного формування особистості. Зазвичай в інших, не настільки важких випадках спостерігається лише педагогічна занедбаність, яка не є патологічним явищем.
Затримка психічного розвитку у молодших школярів.
Поняття затримка психічного розвитку (ЗПР) використовується стосовно дітей із мінімальними органічними ушкодженнями чи функціональної недостатністю центральної нервової системи. Також його можна застосувати до дітей, які перебувають довгий часв умовах соціальної ізоляції від суспільства чи спілкування з обмеженим колом осіб.
Діти з ЗПР характеризуються незрілістю емоційно-вольової сфери та недорозвиненням пізнавальної діяльності. Вищеперелічені особливості компенсуються під впливом тимчасових лікувальних та педагогічних факторів.
Вчені Власова Т.А., Певзнер М.С. у своїй книзі «Про дітей з відхиленнями у розвитку» вперше описали діагностику ЗПР та запровадили термін «психологічного інфантилізму».
Розрізняють дві групи дітей із затримкою психічного розвитку. До першої групи віднесли дітей із порушеним темпом фізичного та розумового розвитку. Затримка пов'язана із уповільненим темпом дозрівання лобової області кори головного мозку та її зв'язку з іншими областями кори та підкіркою. Такі діти помітно поступаються одноліткам як у фізичному, так і розумовому розвитку, відрізняються інфантилізмом у пізнавальній діяльності та у вольовій сфері. Насилу включаються в навчальну діяльність, на уроках відрізняються швидкою стомлюваністю та низькою працездатністю. До другої групи відносять дітей із функціональними розладами психічної діяльності (церебрально-стенічні стани), які найчастіше виникають через мозкові травми. Для цих дітей характерна слабкість нервових процесів, але при цьому глибоких порушеньпізнавальної діяльності у них немає. У періоди стабільного стану вони досягають добрих результатів у навчанні.
Причинами виникнення затримки психічного розвитку вчені називають вроджені причини(Токсикози під час вагітності, пологові травми, недоношеність, інфекційні захворюванняу ранньому віці, генетична схильність та інші) та набуті (обмеження життєдіяльності тривалий час, психічні травми, Несприятливі умови у ній, педагогічна занедбаність).
У зв'язку з цим розрізняють чотири варіанти ЗПР.
1. ЗПР конституційного походження, чи гармонійний інфантилізм. Дитина має незрілу статуру і водночас психіку. Такі діти швидко освоюються в школі, але не розуміють правил поведінки (спізнюються на заняття, під час уроків грають, малюють у зошитах). Чи не реагує на оцінки. Для нього головне, наявність оцінок у зошиті. Як правило, через незрілість такі діти починають із самого початку відставати в навчанні. Для таких дітей заняття мають бути побудовані в ігровій формі.
2. ЗПР соматогенного походження виникає у зв'язку з хронічними захворюваннями, які вплинули на мозкові функції. Особливий режимне дозволяє їм соціалізуватися з однолітками. У школі діти з таким видом ЗПР мають серйозні труднощі в адаптації, нудьгують, часто плачуть. На уроках пасивні. У таких дітей немає інтересу до запропонованих завдань, є невміння та небажання долати труднощі. Не виявляють ініціативу, потребують постійного педагогічного керівництва, інакше вони будуть неорганізовані та безпорадні. При сильній втомі у дітей наростає головний біль, відсутній апетит, що є приводом для відмови від роботи. Дітям із соматогенною ЗПР потрібна систематична лікувально-педагогічна допомога. Найкраще їх поміщати до шкіл санаторного типу або у звичайних класах створити медикаментозно-педагогічний режим.
3. ЗПР психогенного походження характерний для дітей з педагогічною та сімейно-побутовою занедбаністю нестача материнського тепла, емоційна віддаленість знижує у дитини мотивацію, призводить до поверхневих емоцій, несамостійності у поведінці. Така форма ЗПР характерна для дітей із неблагополучних сімей, де за дитиною немає належного нагляду, де є емоційне відторгнення, але разом з тим і вседозволеність. Батьки впливають на малюка за допомогою придушення та покарання. Такий стан дитини стає сприятливим підґрунтям для асоціальної поведінки. Дитина стає пасивною, забитою, відчуває підвищену тривожність. Вчитель повинен виявити зацікавленість у такій дитині і за наявності та індивідуального підходу та за наявності інтенсивних додаткових занятьпрогалини у знаннях швидко заповнюються. Потрібна консультація із соціальними службами.
4. ЗПР церебро-органічного походження проявляється у дітей з органічною поразкою ЦНС. Причинами відхилень є відхилення у розвитку мозку внаслідок патології вагітності, асфіксії плода, інфекцій, пологових травм, алкоголізму (наркоманії) матері, важких захворюваньна першому році життя. Діти з подібною затримкою психічного розвитку швидко втомлюються, у них знижено працездатність, погану концентрацію уваги та пам'яті. Вони засвоюють матеріал фрагментами, і ті швидко забувають. Тому на кінець навчального року не засвоюють програму. Навчання дітей із ЗПР церебро-органічного походження за звичайною програмою неможливо. Вони потребують корекційної педагогічної підтримки.
Питання затримки психічного розвитку дуже непросте. Вчителю важливо не лише мати теоретичне уявлення про проблему, а й обов'язково звертатися за допомогою до фахівців медико-педагогічної комісії.
Loading...