Індивідуальна програма розвитку школяра. Основні показники особистісного розвитку учнів. Контроль та оцінка особистісного розвитку учнів розвитку учнів початкових класів. приділити увагу англ. яз, рус. яз

Учнем визначено мету власного розвитку

ВИСНОВКИ:

Зазначається позитивна динаміка особистісного зростання учня.

Враховуючи позитивний результат роботи, вважаю, що представлена ​​програма ефективна .

Поставлена ​​мета: розвиток творчої, самостійної, відповідальної особистості, розкриваючи індивідуальні особливості, досягається.

У ході реалізації програми вирішуються такі завдання:

Виробляється особистісно-орієнтоване ставлення до навчання

виявляє ініціативу в громадських справахта творчої діяльності;

підвищив самооцінку;

активізувався інтерес до спортивних заходів;

Додаток №1

Тест шкільної тривожності Філіпса

Додаток №2

Тест з визначення рівня самооцінки.

П.І.Б. _________________________ Клас _________

Судження

Додаток №3

Тест з визначення рівня вихованості

П.І.Б. _____________________ Клас __________

I. Свобода особистості

Оцінюється за 5-бальною системою.

Високий рівень– 5 балів (виявляється яскраво і є прагнення цього).

Вище за середній рівень– 4 бали (загалом проявляється).

Середній рівень– 3 бали (проявляється обмежено, недостатньо).

Низький рівень- 2 бали (не проявляється зовсім).

Додаток №4

Анкета шкільної мотивації

Н.Г. ЛУСКАНОВИЙ

Література

Дереклєєва Н.І. "Класний керівник. Основні напрямки діяльності.», М., «Вербум», 2001.

2. Степанов Є.М. «Розвиток індивідуальності у процесі виховання». / Журнал «Класний керівник», Москва, 2006. /

3. Мірошниченко Т. А. «Організація діяльності класного керівника в освітній установі». Волг., 2008.

4. Є.Г. Коблік «Вперше в п'ятий клас», Москва, 2003 р

5. Шилова Т. А. Діагностика психолого-соціальної дезадаптації дітей та підлітків: Практичний посібник. М: Айріс-прес, 2004.

Програма індивідуального розвитку учня

Розробник програми: Протопопова Є.В.

вчитель англійської мови

Програма індивідуального вивчення англійської мови дає можливість:

1) побудувати індивідуальну освітню траєкторію навчання здатної дитини;

2) збільшити темпи вивчення навчального матеріалу;

3) збагатити навчальний матеріал у бік його поглиблення та збільшення обсягу;

4) підвищити інтенсивність навчання; тобто збудувати освітній процесвідповідно до основних стратегій навчання обдарованих дітей:

1) прискорення –навчання у більш швидкому у порівнянні з класом темпі.

2) поглиблення -глибше вивчення матеріалу.

3) збагачення -навчання з виходом за межі вивчення традиційних тем за рахунок встановлення зв'язків з іншими темами, проблемами чи дисциплінами.

4) проблематизація -використання оригінальних пояснень, пошук нових смислів та альтернативних інтерпретацій, що сприяє формуванню у школяра особистісного підходу до вивчення різних областейзнань, і навіть рефлексивного плану свідомості.

Пояснювальна записка

Актуальність.

Проблема навчання та виховання обдарованих дітей набула особливого значення на порозі ХХI століття. Помітне прискорення у політичному та інтелектуальному осмисленні соціальних, технічних, економічних та культурних феноменів, характерних для глобалізації, викликало необхідність створення системи підтримки та захисту інтересів обдарованих учнів, змінило погляд на підходи до навчання обдарованої молоді.

Сьогодні проблема навчання обдарованих безпосередньо пов'язана з новими умовами і вимогами світу, що швидко змінюється, породив ідею організації цілеспрямованої освіти людей, які мають яскраво виражені здібності в тій чи іншій галузі знань. Серед цілей та завдань освітньої політики всього світового співтовариства найважливішим є використання інтелектуального потенціалу особистості, розробка стратегії інтенсивного набуття знань.

На етапі розвитку науки "обдарованість" переважно розуміється як "потенціал до досягнень на надзвичайно високому рівні порівняно з іншими людьми цього віку, навчання та соціального оточення".Обдарованими та талановитими дітьми називають тих, які за оцінкою досвідчених фахівців, через видатні здібності демонструють високі досягнення.

Ця програма індивідуального розвитку - допомога дитині у реалізації її повною мірою.

Ціль програми:

формування сприятливих умов навчання для успішного розвитку інтелектуальних та творчих здібностейучнів

Завдання:

виявити обдарованих дітей методом спостереження, анкетування та тестування з англійської мови;

запровадити методи, форми та засоби, спрямовані на поетапний розвиток у учнів самостійності мислення, науково-дослідних, рефлексивних, оціночних навичок, ініціативності та творчості в урочній та позаурочній діяльності;

використовувати на уроці диференціацію на основі індивідуальних особливостей обдарованих;

розширити можливості навчання та самонавчання;

відстежити особисте зростання обдарованих дітей за допомогою моніторингових процедур.

Робота будується на наступних засадах педагогічної діяльності:

принцип індивідуалізації та диференціації навчання;

принцип створення умов для спільної роботи учнів за мінімальної участі вчителя;

принцип посиленняуваги до проблеми міжпредметних зв'язків у індивідуальній роботі;

принцип випереджального навчання;

принцип комфортності у будь-якій діяльності;

принцип максимального розмаїття наданих можливостей реалізації здібностей учнів;

принцип навчання.

Позиція вчителя:

ініціювання суб'єктного досвіду вчення;

розвиток індивідуальності кожної дитини;

визнання індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини.

Позиція учня:

вільний вибір елементів навчально-виховного процесу:

самопізнання, самовизначення, самореалізація.

Строки реалізації програми.

Програма розрахована на 2013 – 2015 роки.

Проміжні результати.

Результати участі у творчих конкурсах, конференціях, виставках, олімпіадах

Прогнозований результат.

А) Будуть розвинені дані здібності та вміння:

1. Пізнавальні здібності та навички

Багатий словниковий запас.

Перенесення засвоєного нового матеріал.

Встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Вміння робити висновки.

Вміння інтегрувати та синтезувати інформацію.

Вміння вловлювати складні ідеї.

Вміння помічати тонкі відмінності.

Використання альтернативних шляхів пошуку інформації.

Аналіз ситуацій.

Вміння оцінювати як процес, і результат.

Вміння міркувати.

Побудова гіпотез.

Застосування ідей практично.

Критичність у мисленні.

Висока допитливість.

2.Творчі здібності

Здатність ризикувати.

Дивергентне мислення.

Гнучкість у мисленні та діях.

Швидкість мислення.

Здатність висловлювати оригінальні ідеї, винаходити щось нове.

Багата уява.

Високі естетичні цінності.

Розвинена інтуїція.

3. Особливості емоційної сфери

Реалістичний Я концепції.

Повага до інших.

Емпатичне ставлення до людей.

Схильність до самоаналізу.

Терпиме ставлення до критики.

Наполегливість у виконанні завдання.

Незалежність у мисленні та поведінці.

Змагання.

Почуття гумору.

Впевненість у своїх силах та здібностях.

Внутрішня мотивація

Б) Дослідницька роботата участь у науково-практичній конференції.

В) Успішна здача ЕНТ.

Загальні риси інтелектуальної активності учнів:

конкретність мислення та здатність до абстракцій;

швидкість та точність виконання завдань, зумовлених стійкістю уваги та чудовою оперативною пам'яттю;

сформованість навичок логічного мислення, прагнення до міркування, узагальнення, виділення головного;

багатство словникового запасу, швидкість та оригінальність словесних асоціацій.

На основі вищезгаданого можна виділити учнів 10 «а» класу Черепанову Олену, Силіну Єлизавету, Тесельову Дар'ю, Абдулфаїзову Ірину, Гетьманську Яну з найвищим інтелектуальним рівнем розвитку з англійської мови.

Характеристика

учениці 10 «А» класу КМУ НІСЦРО «Схід»

Тесельової Дарії

Ставлення до школи позитивне, ступінь усвідомлення суспільної та особистої значущості своєї навчальної діяльності є достатнім. У школі Дар'ю приваблює переважно можливість дізнаватися нове, виявляти свої розумові здібності.

Має чудові здібності з усіх предметів. Дівчинка має відмінну пам'ять, здатність класифікувати інформацію та категоризувати досвід, має великий словниковий запас, наполеглива у досягненні результату у сфері, яка їй цікава. Поліна має підвищеною концентрацієюуваги, вміє користуватися накопиченими знаннями, віддає перевагу інтелектуальним іграм. Учениця чітко може планувати свою роботу, самостійно виділяти головне, робити узагальнення та висновки. Досить добре здійснює самоконтроль, виявляє наполегливість у досягненні поставленої мети. Прагне долати труднощі. Вона має хороші результати у навчанні. На уроках активна, завжди правильно та докладно відповідає на задані питання. Любить читати художню літературу. Допитлива, ерудована. У моменти натхнення становить прозу. Добре розвинена мова. Вона змістовна, виразна, граматично правильна.

Самооцінка адекватна. Інтелектуальний розвиток – високий. Високий рівень навчальної мотивації. За результатами соціометрії займає лідерську позицію. Дівчинка із задоволенням бере участь у підготовці та проведенні різних заходів. Вона з ентузіазмом береться за будь-яку справу і доводить її до кінця. Їй подобається робота, яку можна робити швидко. Швидко запам'ятовує будь-який матеріал, працює швидко, допускає невелику кількість помилок.

Позитивно реагує на похвалу та осуд. Має високий рівень емпатії. У сфері міжособистісних відносин виявляє стриманість. У колективі Дар'ю цінують за ерудованість та вміння відстоювати свою точку зору. Стан здоров'я задовільний. Уроки фізкультури відвідує охоче, бере участь у спортивних змаганнях.

Соціально-побутові умови життя задовільні. Сім'я проживає у впорядкованій двокімнатній квартирі.

Діагностичний блок

І етап – діагностичний

Ціль - Поглиблене психолого - педагогічне вивчення учнів та виявлення дітей з найвищим інтелектуальним рівнем розвитку з англійської мови.

(аналіз схильностей, інтересів, результатів діяльності учня, психічні якості особистості та рівень сформованості інтелектуальних умінь)

Завдання:

Провести психолого - педагогічне обстеження дитини визначення його психологічного розвитку (Додаток 1, 2)

Пріоритетні напрямки:

• • діагностика пізнавальної діяльності учнів;

    дослідження емоційно-особистісної сфери;

    діагностика міжособистісних відносин;

    діагностика психологічного здоров'я;

2. Занести отримані результати до бази даних.

1.Характеристика пізнавальних процесів.

Мислення (рівень розвитку, особливості інтелектуальної діяльності).

Пам'ять (рівень розвитку процесів запам'ятовування та відтворення матеріалу, особливості мнемічної діяльності)

Увага (рівень розвитку довільної уваги, особливості організації та прояви уваги).

2. Сильні сторони пізнавальної діяльності дитини.

3.Слабкі сторони пізнавальної діяльності дитини.

4. Висновки

Порівняльний аналізрезультатів діагностики

Тесельової Дарії

Якості

Рівень сформованості

в 10 класі

Рівень сформованості

у І півріччі 11 класу

Турбота про свою школу

У справах класу бере участь

Бере участь у справах класу, залучає до цього інших

Допитливість

Сформовано

Сформовано повною мірою

Реалізація своїх інтелектуальних здібностей

Добре навчається під контролем

Вчиться без контролю, прагне знань

Організованість у навчанні

На уроках уважна

Роботу на уроці та домашнє завдання виконує уважно та акуратно

Саморозвиток

У позаурочній діяльності бере участь

Бере участь у конкурсах різного рівня

Працьовитість

Намагається

Намагається, залучаючи своїх однокласників

Самостійність у праці

Працює за наявності контролю

Працює без контролю з боку дорослих

Поважне ставлення до старших

Поважає старших, не допускає грубості

Поважає старших

Доброзичливе ставлення до однолітків

Доброзичлива

Чуйна до друзів, є прикладом

Самопідготовка

Вищесередній рівень

Повністю сформована

Самодисципліна

В основному сформована

Сформовано повністю

Дотримання правил культури

Норми та правила поведінки в основному дотримується

Правила поведінки дотримується

Вибагливість до себе

Виявляє себе у добрих вчинках

Прагнути проявити себе у добрих справах та вчинках і показує приклад іншим учням

Психолого-педагогічні висновки:

У учнів виявлено ознаки інтелектуальної обдарованості.

Розробити основні напрямки розвитку дитини:

Спостереження

Тести

Тренінги

Психічні якості учня

Параметри

Оцінка учениці

Оцінка батьків

Оцінка класу

Оцінка вчителя

Пізнавальний інтерес

Логічне мислення

Запам'ятовування

Інтелектуальні здібності

Мова

Увага

Загальна оцінка

Висновок: самооцінка учениці занижена порівняно з оцінками батьків, однокласників та вчителя. Отже, вона не завжди впевнена у своїх силах.

Завдання вчителя – підвищити самооцінку учениці та внести в план роботи більше завдань щодо розвитку інтелектуальних здібностей.

(Побудова індивідуально-освітньої траєкторії)

II етап – корекційно-розвивальний

Мета цього етапу - Розробка та реалізація індивідуальної програми.

Індивідуальну програму розвитку дитини складено на основі I етапу спостережень, діагностичних процедурта психолого-педагогічних висновків. (Додаток 3)

Цілі, поставлені на навчальний рік.

Прийоми та методи досягнення поставленої мети. (Додаток 4)

Рефлексія

Для побудови індивідуально-освітньої траєкторії необхідно:

Скласти план занять з англійської мови з учнем, враховуючи психічні особливості та рівень її розвитку.

Визначити теми консультацій з найбільш складних та заплутаних питань.

Вибрати форму звіту учня з предмета (тести, запитання тощо) за певні проміжки часу.

Надати учневі тематичний план-графік. (Додаток 5)

Для аналізу результатів роботи оформити таблицю. (Додаток 6)

III етап – саморозвиток

Мета цього етапу – навчити дитину самостійно здобувати знання.

Завдання:

розвивати активність та самостійність, розширювати можливості навчання та самонавчання;

формувати вміння вчитися - ставити цілі, планувати та організовувати власну діяльність;

розвивати рефлексивну та оцінну діяльність;

виховувати дитину, здатну до співпереживання;

формувати культуру міжособистісних відносин.

Результативний блок

(Підбиття підсумків роботи)

IV етап - самооцінка, оцінка досягнень

Дослідницька робота та участь у науково-практичній конференції.

Написання творчої тематичної роботи.

Успішна здача ЕНТ

Література:

Алексєєв А.А., Громов Л.А. Психогеометрія для менеджерів. Ленінград, 1991.

Амтхауер Р. Тест структури інтелекту. Обнінськ, вид-во "Принтер", 1993.

Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості. Ростов н/Д., 1983.

Богоявленська Д.Б., Богоявленська М.Є. Творча робота - просто стійке словосполучення. // Педагогіка.- 1998.- №3.- с.36.

Брушлінський О.В. Мислення та прогнозування. М., 1979.

Гончаров В.С. Збірник роздавального дидактичного матеріалу з педагогічної психології. Курган, 1998. - 40 с.

Грязєва В.Г., Петровський В.А. Обдаровані діти: екологія творчості. - Москва-Челябябінськ: ІПІ РАТ, ЧДІІК, 1993. - 40 с.

Матюшкін А.М. Загадки обдарованості. М.,1992.

Матюшкін А.М. Проблемні ситуації у мисленні та навчанні. М., 1972.

Мелхорн Р., Мелхорн Х.-Г. Геніями не народжуються: Суспільство та здібності людини: Кн. для вчителя: Пров. з ньому. - М., Просвітництво, 1989. - 160 с.

Обдаровані діти. Пров. з англ. / За заг. ред. Бурменський Г.В., Слуцького В.М. - М., Прогрес, 1991. - 383 с.

Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом рисуночного тесту.М.,1997.

Теплов Б.М. Вибрані праці: У 2-х т.- М.: Педагогіка, 1985.

Тунік О.Є. Психодіагностика творчого мислення Творчі тести. С.-П.., 1997. - 35 с.

Чистякова Г.Д. Розвиток саморегуляції розуміння в шкільному віці. // Зап. психології. – 1988. – №4.

Чистякова Г.Д. Творча обдарованість у розвитку пізнавальних структур. // Зап. психології. - 1991. - №6. - с.103.

Шумакова Н.Б. та ін Дослідження творчої обдарованості з використанням тестів П.Торренса у молодших школярів. // Зап. психології. - 1991. - №1. - с.27.

Шумакова Н.Б. Міждисциплінарний підхід до навчання обдарованих. // Зап. психології. – 1996.- №3.- с.34.

Щебланова О.І. та ін Ідентифікація обдарованих учнів як перший етап лонгітюдного дослідження розвитку обдарованості. // Зап. психології. - 1996. - №1. - с.97.

Юркевич В.С. Проблема діагнозу та прогнозу обдарованості у роботі практичного психолога. // Школа здоров'я. - 1997. - №1. - с.59.

Додаток 3

Індивідуальний планроботи Тесельової Дарії (11 «А» клас)

201 3-2014

201 4-2015

Захід

Шкільне

Обласне

Республ. Міжнар

Терміни участі

Шкільне

Обласне

Республ. Міжнар.

Терміни участі

Вивчення англійської граматики(за Ю. Голіцинським)

Протягом року

за планом

Протягом року

за планом

Робота в бібліотеці, Інтернеті

Протягом року

Протягом року

Олімпіада з основ наук

Листопад, березень

Жовтень листопад

Написання (науково-дослідної), творчої тематичної роботи

Березень

Жовтень

Науково-практична конференція

Квітень

Квітень,листопад

Конкурси, фестивалі, форуми

Протягом року

Протягом року

День консультацій – субота

Додаток 5

Технологічна карта вивчення теми

Тесельової Дарії (9 «А» клас)

Назва теми

План вивчення теми

Основні питання

Поняття та терміни, які він має засвоїти

Практичні роботи

перелік

необхідної літератури

Форми контролю

Завдання для самоперевірки

Додаток 6

Технологічна карта аналізу результатів роботи

Тесельової Дарії (10 "А" клас)

Дата та час консультацій

Головні питання, що розглядаються

Час роботи з темою за програмою

Фактичний витрачений час

Додаткові питання, не передбачені програмою

Нез'ясовані питання

Причини відхилень від термінів

Психічний розвиток

Форми існування психіки.Психічне має подвійну форму існування. Перша, об'єктивна, форма існування психічного виявляється у житті та діяльності, що є первинною формоюйого існування. Друга, суб'єктивна,- це рефлексія, інтроспекція, самосвідомість, відображення психічного в самому собі, що є вторинною, генетично пізнішою формою, що з'являється у людини. Психічні процеси - це те, що усвідомлюється первинно, бо, з чого щось (предмет) усвідомлюється (216, з. 11).

Розвиток психіки.Кожна дитина має свій індивідуальний шлях розвитку. Діти розвиваються як різними темпами, а й проходять через індивідуально своєрідні щаблі розвитку. Однак при цьому, звичайно, існують і загальні закономірності, знання яких необхідне розуміння індивідуального розвитку (216, з. 167).

Якщо школяр розуміє на доступному йому рівні підстави тих операцій, якими він опановує, то навчання робить певний внесок у його розвиток. Якщо шляхом багаторазових вправ дитина лише навчається проводити ті чи інші операції, не усвідомлюючи їх внутрішньої логіки, це просуває їх у загальному розвитку (80, з. 115).

Дитина не дозріває спочатку і потім виховується та навчається; він дозріває, виховуючись, і навчаючись, т. е. під керівництвом дорослих освоюючи той зміст культури, що створило людство. Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись і навчаючись, тобто саме дозрівання та розвиток дитини в ході навчання та виховання не тільки проявляється, а й робите я. У цьому полягає основний закон психічного розвитку.

Розвиток особистісних психічних властивостей відбувається в процесі діяльності, метою якої є дозвіл життєвих, що встають перед дитиною навчальних завдань. Тому там, де при вихованні і самовихованні результатом, що підлягає досягненню, є розвиток і формування особистісних психічних властивостей, цей результат може і повинен досягатися в діяльності, спрямованої безпосередньо на вирішення життєвих завдань (216, с. 155-158).

Психіка людини формується під час присвоєння культури - продукту праці історичної людини. Сам процес присвоєння постає як своєрідна надбіологічна творчість, співпраця, кооперація між дорослими і дитиною, що розвивається. Причому психічний розвиток є творчість у спілкуванні, діалогічне за своєю суттю, отже зміни мають місце як на полюсі дитини, а й у полюсі дорослого.

Дитина для дорослого, що виховує, виступає (має виступати) як самодостатня особистість. Індивід як особистість (тобто як соціальна властивість індивіда) для зовнішнього спостерігача виступає своєю постійною незавершеністю і можливостями до подолання несприятливих обставин, внаслідок чого кожен індивід потенційно в змозі порушити будь-який напрям життєвого шляху, що йому наказується. Наявні в народному фольклорі приказки типу «Горбатого могила виправить», «Яблуко від яблуні недалеко падає» говорять про стійких і неадекватних процесу виховання звичайних установках з генетичною «підосновою», коли дорослі не бачать, не усвідомлюють і визнають у вихованцях самодоста але лише окрему особину, що детермінується генетикосередовою взаємодією.

Творчість є родова особливість людини. Можливості до нього зберігаються за всіх обставин людського життя і в кожній його тимчасовій точці.

Орієнтація суб'єкта на творчість як норму повсякденного існування, як у самоціль і діяльний прояв надбіологічної свободи суб'єктивно сприяє реалізації особистісного початку індивіда. Навпаки, суб'єктивне уявлення про індивіда лише як про окрему особину, ланку в біологічному процесі відтворення генетичного матеріалу і, таким чином, ототожнення його життєдіяльності з функціонуванням людського організму гальмує реалізацію особистісного початку індивіда і призводить до вмирання людини як особи задовго до її біологічної смерті(133, с. 126-132).

Загальний генетичний закон розвитку.Будь-яка психічна функція у культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах: спершу – соціальному, потім – психологічному, спершу для людей як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини як категорія інтрапсихічна. Це стосується однаково довільної уваги, до логічної пам'яті, до освіти понять» до розвитку волі. За всіма вищими функціями, їхніми стосунками генетично стоять соціальні стосунки, реальні стосунки людей.

Будь-яка вища психічна функція була колись зовнішньою тому, що вона була соціальною функцієювідносин двох людей раніше, ніж стала внутрішньою, власне психічною функцієюоднієї людини. Засіб впливу на себе первісна є засіб на інших або засіб впливу інших на особистість. Через інших ми стаємо самими собою. Особистість стає собі тим, що вона є, через те, що вона пред'являє іншим. Психічна природа людини представляє сукупність суспільних відносин, перенесених всередину і функціями особистості і формами її структури (53, с. 144-146).

Сензитивні періоди розвитку.Психічний розвиток в онтогенезі є послідовним рядом переходів від одного ступеня розвитку до якісно іншого. Першорядне значення при цьому має вікова чутливість до навколишнього. Неоднаковість вікової чутливості в різні періоди дитинства, тимчасове підвищення її рівня та зміна спрямованості призводять до того, що в роки дозрівання закономірно наступають сензитивні періоди, коли виявляються сприятливі умови для розвитку психіки в тих чи інших напрямках, а потім ці можливості поступово чи різко слабшають. При цьому на одних вікових етапахІснують передумови розвитку чутливості до одним сторонам дійсності, на інших - до інших.

Молодший шкільний вік є сензитивним до навчальної діяльності. Психологічні особливостідітей цього віку, такі, як авторитетність їм вчителя, віра у істинність всього, чого вчать, довірлива старанність, сприяють підвищенню сприйнятливості: діти легко вбирають вчення. Їх розумова активністьспрямована на те, щоб повторити, внутрішньо прийняти, наслідуючи, навчальні дії та висловлювання. Молодші підлітки є сензитивними до позанавчальних справ, які їм доступні і де вони можуть виявити свої нові можливості, Вони схильні до діяльності з однолітками. Найбільший прояв у них має потреба у самоствердженні та безоглядна готовність діяти.

Старший шкільний вік є сензитивним до освоєння свого внутрішнього світу. Старшим школярам властива не завжди помітна, величезна внутрішня робота: пошуки перспективи життя; цінного шляху, розвиток почуття відповідальності та прагнення керувати собою, збагачення емоційної сфери (140, 203). Важливо розрізняти тісно пов'язані між собою, але не тотожні види дитячого розвитку: функціональне, що прямо залежить від оволодіння дитиною окремими знаннями та способами дій, і власне віковий розвиток», яке характеризується новим психофізіологічним рівнем, новим планом відображення дійсності, новими видами діяльності.

Поширена хибна думка про те, що з віком, у міру розумового зростання, внутрішні умови розвитку стають у всіх відносинах більш сприятливими. Треба пам'ятати, кожен період особливо сприятливий (сензитивний) у розвиток психіки у напрямі. Сензитивні періоди (кожен дитячий вік по-своєму сензитивний!) вказують на якісну своєрідність окремих етапів розвитку та на величезні потенції дитинства.

З переходом на новий віковий щабель змінилися внутрішні передумови розумового розвиткуне лише надбудовуються над попередніми, а й значною мірою витісняють їх (142, с. 11-12).

Індивідуальний розвиток психічних процесів та властивостей протікатиме тим успішніше, чим більше можливостей для нього отримає дитина у відповідний сензитивний період. Дорослі, що оточують його, повинні пам'ятати про те, що в першу чергу вони самі створюють соціально-педагогічні умови, в яких найбільш повно може здійснитися розвиток індивідуальності дитини. Не прогаяти часу, допомогти повністю розкритися індивідуальним властивостям у найбільш сприятливий для цього момент - завдання і батьків школяра, і його вчителів.

11.2. Темперамент та характер

Темперамент. Темперамент – це динамічна характеристика психічної діяльності індивіда. Він проявляється насамперед у його вразливості, тобто силі та стійкості того впливу, який враження справляє на людину. Темперамент позначається і емоційної збудливості, виявляючись у силі емоційного порушення, швидкості, з якою воно охоплює особистість, у стійкості, з якою воно зберігається. Вираженням темпераменту є імпульсивність, яка характеризується силою спонукань, швидкістю, з якою вона опановує моторну сферу і переходить у дію, стійкістю, з якою вона зберігає свою дієву силу.

Холеричний темперамент характеризується сильною вразливістю та великою імпульсивністю; сангвінічний - слабкою вразливістю та великою імпульсивністю; меланхолійний - сильною вразливістю та малою імпульсивністю; флегматичний – слабкою вразливістю та малою імпульсивністю.

Темперамент знаходить собі особливо наочний вираз у силі, а також швидкості, ритмі та темпі всіх моторних проявів людини - його практичних діях, мовлення, виразних рухів. Динамічна характеристика психічної діяльності (тобто прояв темпераменту) немає самодостатнього характеру; вона залежить від змісту та конкретних умов діяльності, від ставлення індивіда до того, що він робить, та до тих умов, у яких він перебуває.

У всіх проявах темперамент перетворюється у процесі формування характеру, а властивості темпераменту перетворюються на риси характеру, зміст якого пов'язані з спрямованістю особистості (216, з. 655-661).

Темперамент дитини ґрунтується на властивостях його нервової системи - силі та лабільності, специфіці перебігу процесів збудження та гальмування. Темперамент рідко зустрічається в чистому вигляді, але накладає відбиток на навчальну діяльність школяра. Діти зі слабкою та рухливою нервовою системою (які зазвичай називаються меланхоліками) особливо гостро сприймають зауваження вчителя, засмучуються через дрібниці, на які інші не звертають уваги. Їхня підвищена вразливість може заважати їм адаптуватися в школі. Від флегматика з його сильною малорухливою нервовою системою навряд чи слід чекати на швидку відповідь або миттєве включення у виконання письмової роботи. Варто зважати на його уповільнені реакції, право на свій темп. Бурхливі емоційні реакції, непосидючість холерика можуть бути наслідком саме його темпераменту, сили та рухливості нервової системи, а не невихованості, як іноді вважає учитель. Слід зазначити, що з віком виховання і самоконтроль, що зростає, зростаючу дитину згладжують всі ці прояви, вони стають не такими вираженими, яскравими. Ламати ж, викорінювати незручні особливості темпераменту дитини як безглуздо, а й шкідливо.

Темперамент та характер.У темпераменті переважно виражається ставлення людини до подій, що відбуваються навколо нього. Характер виявляється у відношенні до своєї діяльності - активному, цілеспрямованому, нерішучому, покірно-наслідувальному тощо.

Темперамент та характер не завжди чітко розрізняють. Тим часом саме характер, а не темперамент ми називаємо сильним, слабким, твердим, м'яким, важким, поганим, наполегливим, важко переносимим і т.д. Тому для опису темпераменту зручніше користуватися термінологією древніх греків, поділяючи людей на холериків, меланхоліків, сангвініків, флегматиків. Слід пам'ятати, що чисті типи темпераментів трапляються досить рідко.

Загальне між темпераментом і характером полягає в тому, що ні темперамент, ні характер нічого не говорять про соціальну цінність людини: холерик, що має огидний характер, може переслідувати піднесені цілі, а м'який і поступливий сангвінік виявляється запеклим негідником (222, с. 6-7).

Характер.Характер - це психологічне освіту, що містить у собі емоційні відносини людини, що закріпилися в процесі життя, до типових життєвих ситуацій і стереотипи когнітивних і поведінкових схем реагування на ці ситуації.

З боку свого життєвого змісту кожна риса характеру є певне відношенняособи до навколишньої дійсності, до життєвих умов свого розвитку Але не всяке ставлення стає рисою характеру. Нею є чи стає лише суттєве ставлення до обставин життя та до власних дій. Принциповість, життєрадісність, чесність, вимогливість, строгість, наполегливість та багато інших рис характеру представляють укорінені в особистості ставлення до навколишньої дійсності, суспільства, праці, інших людей і до себе (13, з. 63).

Знати характер людини - це знати ті істотні йому риси, якими визначається весь образ його дій. Для визначення характеру кожної людини треба знати прояви її типових відносин до тих чи інших сфер життя. Інша людина у звичайних ситуаціях представляється як володіє сильним характером, але та ж людина виявляє свою повну безхребетність, коли справа торкнеться принципового плану. Все питання в тому, якою мірою те, що суттєво для даної людини, є й об'єктивно істотним, якою мірою значимим для індивіда є суспільно значуще. Цим визначається значимість характеру.

Характер людини - і передумова і результат її реальної поведінки в конкретних життєвих ситуаціях. Зумовлюючи поведінку, він у поведінці і формується. Мотиви поведінки, переходячи у дію і закріплюючись у ньому, фіксуються у характері. Кожен дієвий мотив поведінки, який набуває стійкості, це у потенції – майбутня риса характеру. Шлях до формування характеру лежить через формування належних мотивів поведінки та організацію спрямованих на їх закріплення вчинків.

Можна сміливо сказати, що характер людини - це певною мірою який завжди усвідомлений світогляд, став натурою людини (216, з. 666-667).

Формування різних якостей особистості стає можливим лише за умови оволодіння дитиною тим поведінкою, у якому виражаються ці особисті якості. Дитина під керівництвом дорослого має оволодіти зовнішнім способом організації своєї поведінки, яка потребує спочатку постійного контролю з боку інших людей, колективу. Потім контроль переходить до дитини і здійснюється внутрішніми засобами. Зрештою, необхідна поведінка стає звичною і може поступово перейти в риси характеру (19, с. 115).

Вузлове питання - це питання про те, як мотиви (спонукання), що характеризують не стільки особистість, скільки обставини, в яких вона виявилася протягом життя, перетворюються на те стійке, що характеризує дану особистість. Понукання, що породжуються обставинами життя,- це і є той « будівельний матеріал», З якого складається Характер. Щоб мотив став особистісним властивістю, він має генералізуватися стосовно ситуації, у якій спочатку з'явився, поширившись попри всі ситуації, однорідні з першою. Властивість характеру - це, зрештою, і є тенденція, мотив, закономірно що у даної людини за однорідних умов. Кожна властивість характеру завжди є тенденція до здійснення певних умов певних вчинків. Витоки характеру людини, і ключі до її формування-в спонуканнях і мотивах його діяльності. Вихідне тут - це відбір та «щеплення» належних мотивів шляхом їхньої генералізації та стереотипізації (217, с. 247-249).

Пізнавальні процеси

Загальна характеристикапізнавальних процесів.Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уява) входять як складова частинау будь-яку людську діяльність та забезпечують ту чи іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині намічати заздалегідь цілі, плани та зміст майбутньої діяльності, програвати в думці хід цієї діяльності, свої дії та поведінку, передбачати результати своїх дій та керувати ними в міру виконання.

Коли говорять про загальні здібності людини, то також мають на увазі рівень розвитку та характерні особливості його пізнавальних процесів, бо чим краще розвинені у людини ці процеси, тим більш здатним він є, тим більшими можливостями він має. Від рівня розвитку пізнавальних процесів учня залежить легкість та ефективність його вчення.

Людина народжується із досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку неусвідомлено, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості навчитися керувати ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони відіграють значну роль у розвитку пізнавальних процесів), але більшою мірою від характеру виховання дитини в сім'ї, у школі, від своєї діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей.

Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожна з яких є цілісним психічним актом, що складається нероздільно з усіх видів психічних процесів. Але з них зазвичай є головним, провідним, визначальним характер даного пізнавального дії. Тільки цьому сенсі можна розглядати окремо, такі психічні процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, уяву. Так, у процесах запам'ятовування та заучування бере участь мислення у більш менш складній єдності з промовою; крім того, вони є вольовими операціями тощо.

Характер пізнавальних процесів якіндивідуальне властивість.Нерівномірний розвиток різних видівчутливість проявляється у сприйнятті, пам'яті, мисленні, уяві. Про це свідчить, зокрема, залежність запам'ятовування від способу заучування (зорового, слухового, кінестетично-рухового). В одних людей ефективним є включення зору при заучуванні, а в інших – при відтворенні матеріалу. Так само йде справа за участю слуху, кінестезії

Важливою характеристикоюсенсорної організації людини в ціле є сензитивність,яка входить у структуру темпераменту та здібностей.

Її визначають за низкою ознак виникнення та протікання сенсомоторних реакцій незалежно від того, до якої модальності вони належать (зорової, смакової тощо). До цих ознак відносяться насамперед стійкі прояви загального темпу виникнення сенсомоторних реакцій (швидкість виникнення, тривалість перебігу, ефект післядії), психомоторного ритму (способу перемикання з одного виду чуттєвого розрізнення на інший, плавність або стрибкоподібність переходу, взагалі - особливості тимчасової організації сенсомоторних актів) . Характерною для того чи іншого загального способу чутливості є сила реакції, якою людина відповідає на різні подразники. Про глибину сензитивності судять за поєднанням різних показників, особливо по післядії ефектів у вигляді слідових реакцій (безпосередніх образів пам'яті, утворенню уявлень та їх асоціацій). Сензитивність нерозривно пов'язана з типом емоційності: емоційної збудливості чи гальмування, афективності чи інертності, одноманітності чи множинності емоційних станів при зміні зовнішніх умов тощо.

Сензитивність є загальною, щодо стійкою особливістю особистості, що проявляється у різних умовах, при дії найрізноманітніших за своєю природою подразників (10, з. 55-56).

Чинники розвитку пізнавальних процесів.Здійснюючись у різних видах діяльності, психічні процеси у ній і формуються.

Удосконалення чуттєвого сприйняття дитини пов'язано, по-перше, з умінням краще використовувати свої сенсорні апарати внаслідок їх вправи, по-друге, істотну роль грає вміння дедалі осмислено тлумачити чуттєві дані, що з загальним розумовим розвитком дитини. У дошкільника процес засвоєння є мимовільним, він запам'ятовує, оскільки матеріал хіба що сам осідає у ньому. Зображення не мета, а мимовільний продукт активності дитини: він повторює залучає його дію або вимагає повторення оповіді, що зацікавила, не для того, щоб його запам'ятати, а тому, що йому це цікаво, і в результаті він запам'ятовує. Запам'ятовування будується в основному на основі гри як основного типу діяльності.

Основне перетворення на функціональному розвитку пам'яті, що характеризує перший шкільний вік,- перетворення відображення свідомо спрямований процес заучування. У шкільному віці заучування перебудовується з урахуванням навчання. Заучування починає виходити з певних завдань та цілей, стає вольовим процесом. Інший, планової, стає його організація: свідомо застосовуються розчленування матеріалу та її повторення. Наступним істотним моментом є подальша перебудова пам'яті на основі абстрактного мислення, що розвивається у дитини. Сутність перебудови пам'яті у школяра полягає не так у переході від механічної; пам'яті до смислової, як у перебудові самої смислової пам'яті, яка набуває більш опосередкованого і логічного характеру. Дитяча уява також спочатку проявляється і формується у грі, а також ліпленні, малюванні, співі та ін. Власне творчі і навіть комбінаторні моменти в уяві спочатку не такі значні, вони розвиваються в процесі загального; розумового розвитку. Перша лінія у розвитку уяви - зростаюча свобода по відношенню до сприйняття. Друга, ще суттєвіша, приходить у пізніші роки. Вона полягає в тому, що уява переходить від суб'єктивних форм фантазування до форм творчої уяви, що об'єктивується, втілюється в об'єктивних продуктах творчості. Якщо фантазування підлітка відрізняється від дитячої гри тим, що воно обходиться для своїх побудов без опорних точок у безпосередньо даних, що відчуваються об'єктах дійсності, то зріла творча уява відрізняється від юнацького фантазування тим, що воно втілюється в об'єктивних, дотикових для інших продуктах творчої діяльності. Істотною передумовою розвитку здорової, плідної уяви є розширення та збагачення досвіду учня. Також важливим є ознайомлення його з новими сторонами об'єктивної дійсності, які на основі його вузького повсякденного досвіду повинні представлятися йому незвичайними; треба, щоб дитина відчула, що дійсним може бути і незвичайне, інакше уява дитини буде боязкою і стереотипною. Дуже важливо розвивати в дитини здатність до критики і, зокрема, критичне ставлення до себе, до власних думок, інакше його уява буде лише фантастикою. Слід привчати учня до того, щоб уяву його включалося в навчальну роботу, в реальну діяльність, а не перетворювалося на відірване від життя марне фантазування, що створює лише димову завісу від життя. Мислячі процесипервинно відбуваються як підлеглі компоненти будь-якої «практичної» (хоча б у дитини ігрової) зовнішньої діяльності і лише потім мислення виділяється як особлива, щодо самостійної «теоретичної» пізнавальної діяльності. У міру того як дитина в процесі систематичного навчання починає опановувати якийсь предмет - арифметику, природознавство, географію, історію, т. е. сукупність знань, хоча б і елементарних, але побудованих у вигляді системи, мислення дитини неминуче починає перебудовуватися. Побудова системи знань будь-якого наукового предмета передбачає розчленування того, що в сприйнятті часто-густо злито, зрощене, але істотно між собою не пов'язане, виділення однорідних властивостей, істотно між собою пов'язаних. У процесі оволодіння предметним змістом знання, побудованого на нових засадах, у дитини формуються та розвиваються форми розумової діяльності, властиві науковому мисленню. Мислення опановує новим змістом - систематизованим і більш менш узагальненим змістом досвіду. Систематизований та узагальнений досвід, а не поодинокі ситуації, стає основною опорною базою його розумових операцій.

У період систематичного шкільного навчання, опановуючи перші основи системи знань, дитина входить у область абстракції. Він проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін - і від загального до приватного, і приватного до загального. У процесі навчання відбувається оволодіння науковими поняттями. Засвоюючи в ході навчання систему теоретичного знання, дитина на цьому вищому щаблі розвитку навчається «дослідити природу самих понять», виявляючи через їхні взаємини дедалі абстрактніші їх властивості; емпіричне за змістом, розсудливе формою, мислення перетворюється на теоретичне мислення в абстрактних поняттях (216, з. 180, 271-398).

Увага як головна умова здійснення пізнавального процесу. Увага не постає як самостійний процес. І в самоспостереженні, і в зовнішньому спостереженні воно відкривається як спрямованість, налаштованість та зосередженість будь-якої психічної діяльності на своєму об'єкті, лише як сторона чи властивість цієї діяльності.

Увага не має свого, окремого та специфічного продукту. Його результатом є покращення будь-якої діяльності, до якої воно приєднується (59, с. 88).

Мимовільна увага встановлюється та підтримується незалежно від свідомого наміру людини. Довільна увага - це свідомо спрямована і регульована увага, в якому суб'єкт свідомо обирає об'єкт, на який воно спрямовується. Довільна увага розвивається з мимовільного. У той же час довільна увага перетворюється на мимовільне, вже не вимагаючи спеціальних зусиль. Мимовільна увага зазвичай обумовлена ​​безпосереднім інтересом. Довільна увага потрібна там, де такої безпосередньої зацікавленості немає, і ми свідомим зусиллям звертаємо нашу увагу відповідно до завдань, які перед нами постають, з цілями, які ми ставимо.

Розвиток уваги в дітей віком відбувається у процесі навчання та виховання. Вирішальне значення для організації уваги має при цьому вміння поставити завдання і його мотивувати, щоб воно було прийнято суб'єктом (2t6, с. 448-457).

Увага та контроль.У кожній людській дії є орієнтовна, виконавча та контрольна частини. Контроль становить необхідну та суттєву частину управління дією. Діяльність контролю немає окремого продукту, вона завжди спрямовано те що, що хоча б частково вже існує чи створюється іншими процесами.

Увага і є такою функцією контролю. Окремий акт уваги утворюється лише тоді, коли дія контролю стає розумовою та скороченою. Процес контролю, який виконується як розгорнута предметна діяльність, є лише те, що він є, і не є увагою. Навпаки, він сам вимагає уваги, що склалася на той час. Але коли нова дія контролю перетворюється на розумову та скорочену, тоді і тільки тоді вона стає увагою. Не всякий контроль є увага, але будь-яка увага є контроль.

Контроль лише оцінює діяльність чи її результат, а увагу їх покращує. Яку ж увагу, якщо вона є психічним контролем, дає не лише оцінку, а й покращення діяльності? Це відбувається завдяки тому, що контроль здійснюється за допомогою критерію, міри, зразка, а наявність такого зразка, «попереднього образу», створюючи можливість чіткішого порівняння та розрізнення, веде до кращого розпізнавання явищ. Застосування зразка пояснює дві основні властивості уваги - його вибірковість (яка, отже, який завжди висловлює інтерес) і позитивний впливна будь-яку діяльність, з якою воно пов'язується.

Увага довільна є планомірна увага. Це - контроль за дією, що виконується на основі заздалегідь встановлених критеріїв та способів їх застосування. Мимовільна увага теж є контроль, але контроль, що йде за тим, що у предметі чи обстановці «само впадає у вічі». І маршрут, і засоби контролю тут йдуть не за наперед наміченим планом, а диктуються об'єктом (59, с. 89-93).

Формуванняуваги. Щоб сформувати новий акт довільної уваги, ми маємо поряд з основною діяльністю дати завдання перевіряти її, вказати для цього критерій та прийоми, загальний шлях та послідовність. Все це спочатку потрібно давати у зовнішньому плані, тобто починати слід не з уваги, а з організації контролю як певної, зовнішньої, предметної дії. А далі ця дія шляхом поетапного відпрацювання доводиться до розумової, узагальненої, скороченої та автоматизованої форми, коли вона і перетворюється на акт уваги, що відповідає новому завданню.

Формування стійкої уваги може здійснюватися шляхом засвоєння контролю згідно з поетапним формуванням, починаючи з матеріалізованої форми, потім у гучному мовленні і, нарешті, у формі зовнішньої мови про себе. Після чого контроль набуває у школярів своєї остаточної форми як акта уваги.

При цьому можуть виникнути дві проблеми. Перша полягає в тому, що дія, що виконується передчасно може піти з-під контролю, і тому контроль втрачає чітку, узагальнену і строго постійну форму виконання, стає нестійким. Друга складність полягає в тому, що орієнтовна та виконавча частини дії можуть розходитися, і в той час як виконавча частина виконує одну роботу (наприклад, поділ слова на склади і т. д.), орієнтовна частина (наприклад, гучне промовляння) намічає іншу.

Ці проблеми треба враховувати під час навчання контролю над діями за її поетапному формуванні.

В результаті поетапного формування контролю (за текстом, візерунком, розташуванням фігур і т. д.) ця предметна дія стає ідеальною (дією погляду) і приєднується до основної дії (написання, прочитання і т. д.). Спрямований на основне вироблену дію, контроль тепер як би зливається з ним і повідомляє йому свої характеристики - спрямованість на основну дію та зосередженість на ньому, тобто звичайні характеристики уваги (59, с. 80-85, 93-94).

Увага та успішність.Діти значно різняться за показниками обсягу, стійкості та розподілу уваги. У цілому нині уважні діти навчаються краще, проте в неуважних дітей успішність більше пов'язані з показниками довільної уваги, особливо з його розподіленістю. Низький рівень розвитку цієї якості уваги обмежує можливості дітей під час виконання навчальних завдань. Тому тренування розподіленості уваги може сприяти покращенню успішності.

Високий рівень розвитку довільної уваги є необхідною умовоюреалізації інших факторів успішності навчання, зокрема, індивідуального моторного темпу. При цьому що вище індивідуальний темп у уважних учнів, краще вони вчаться. А у неуважних учнів високий індивідуальний темп може поєднуватись із низькою успішністю.

На успішність з математики особливий впливнадає обсяг уваги та індивідуальний темп. Стійкість уваги може корелювати з низькими здібностямидо математики. На успішність з російської більше впливає рівень розвитку розподіленості уваги і менше - обсяг уваги. Успішність читання найбільше пов'язана із стійкістю уваги, що забезпечує точність відтворення звукової форми слів (165, с. 42-43).

Переходячи до розгляду окремих пізнавальних процесів, зауважимо, що, звичайно, будь-який пізнавальний процес здійснюється у пізнавальній дії, в якій у явному чи прихованому (неусвідомленому) вигляді присутні й інші пізнавальні процеси. Однак кожен із пізнавальних процесів має свою сферу застосування, свої способи здійснення, свої особливості. Тому їх можна і доцільно вивчати окремо один від одного, а не в тій єдності, в якій вони фактично представлені у психічному житті людини.

Відчуття та сприйняття

Відчуття.Відчуття є відображення якостей речей, опосередковане діяльністю органів чуття; відображення окремої чуттєвої якості або недиференційовані та неопредмеченные враження від навколишнього.

Фізіологічний стан органу почуттів позначається насамперед у явищах адаптації, у пристосуванні органу до довготривалого подразника; пристосування це виявляється у зміні чутливості - її зниженні чи підвищенні. Прикладом може служити факт швидкої адаптації до одного будь-якого тривалого запаху, в той час як інші запахи продовжують відчуватися так само гостро, як і раніше.

З адаптацією тісно пов'язане і явище розмаїття, яке позначається на зміні чутливості під впливом попереднього (або супутнього) подразника. Так, в силу контрасту загострюється відчуття кислого після відчуття солодкого, відчуття холодного після гарячого і т. д. Слід зазначити також властивість рецепторів затримувати відчуття, що виражається у більш менш тривалій післядії подразників. Так само як відчуття не одразу досягає свого остаточного значення, воно не одразу і зникає після припинення роздратування. Завдяки затримці при швидкому слідуванні подразнень одного за іншим відбувається злиття окремих відчуттів в єдине, злите ціле, як, наприклад, при сприйнятті мелодій, кінокартини та ін. (217, 93; 216, 185, 191).

Якісною характеристикою відчуття є його модальність, тобто специфічність кожного з видів відчуттів у порівнянні з іншими, яка визначається фізико-хімічними особливостями тих подразників, які є адекватними для даного аналізатора. Такими специфічними модальними характеристиками, наприклад, зорового відчуття є, як відомо, колірний тон, світло і насиченість, а слухового - висота тону, гучність і тембр, тактильного - твердість, гладкість, шорсткість і т.д.

Людину за своєю природою завжди цікавить, що буде в її житті у віддаленому майбутньому. Чітко розроблена програма саморозвитку студента є дуже доречною для молодого покоління. Вона містить конкретні завдання, що дозволяють досягти успішних результатів при навчанні у ВНЗ, побудові кар'єри у майбутньому та формуванні гармонійно розвиненої особистості.

Люди навчаються все життя, опановуючи певні навички на кожному з етапів розвитку. Але навчання у вищому навчальному закладі відрізняється від схоластики набуття життєвого досвіду науковою обґрунтованістю та систематичним використанням методів пізнання.

Твердження про те, що вміння вчитися формується за шкільною партою – необачне. Система навчання у школі суттєво відрізняється від «ВНЗ». Колишнім школярам тепер уже потрібно бути готовими до самостійної навчально-дослідницької діяльності.

Наприклад, щоб організувати навчальну працю, учням в університетах треба навчитися ставити перед собою конкретні завдання, планувати хід виконання завдань та знаходити раціональні способи їх вирішення. Крім того, програма саморозвитку студента має включати аналіз та оцінку роботи.

Від системи знань, умінь та навичок, що відповідає спеціальності людини, залежить розвиток її як професіонала. Майбутній фахівець навчається поєднувати творчий підхід з точними та безпомилковими діями. Проте професійна майстерність спирається на високі мотиви, моральні та психологічні якості людини. Тому учням важливо приділити увагу як формуванню знань та навичок, так і особистості загалом.

Саморозвиток студента- Багатогранний процес, що вимагає усвідомленого підходу. У цій статті запропоновано схему саморозвитку особистості. Її пункти стануть орієнтиром для гармонійного розвитку, розкриття потенціалу та життєвої реалізації.

Крок 1. Мрія як орієнтир: створення ідеального образубажаного майбутнього.

Звичка «не загадувати наперед і діяти за ситуацією» укорінилася у суспільстві. В результаті молоді люди стали сприймати мрії та побудову планів як справу непотрібну. Сучасний студент розширив вибір. Можна сміливо сказати, що він став надмірним. А це, своєю чергою, породжує тривогу, і бажання захиститься від неї у формі інфантильності.

Студент розуміє, що в будь-якій ситуації перед ним постане обґрунтований вибір і це лякає його ще більше. Але як подолати проблему невизначеності? Саме розуміння суті своєї мрії допомагає людині у цьому, воно стає основою подальшого вибору.

Мріяння допомагає розставити пріоритети у своїй діяльності, дозволяє підвищити ефективність професійного розвитку студента. Людина, яка має мрію, має сенс жити сьогодні, усвідомлює потреби завтрашнього дня і бачить зв'язок між сьогоденням і майбутнім. Відбувається створення образу бажаного Я і «підстроювання» себе справжнього під цей образ.

Індивіду важливо свідомо підходити до мрій, використовувати методи візуалізації. Існує відома ефективна техніка – створення колажу мрії. Вона дозволяє побачити наочний яскравий образ, що надихає, на який хочеться орієнтуватися.

Дорослі люди пропускають свої бажання через «фільтр» здорового глузду. У деяких ситуаціях цей внутрішній цензор попереджає про щось важливе, але іноді він заглушує боязкий голос мрії. Тому важливо навчитися слухати та чути себе.

Крок 2. Визначення життєво важливих завдань. Правильна постановка та впорядкування цілей.

Ціль є важливим інструментом управління власним життям. Якщо мрії є образне уявлення про бажане, то цілі – це чітко сформульовані прагнення. Пошук та визначення своїх цілей, їх конкретне формулювання та осмислення – обов'язковий процес на шляху до успіху. Усе успішні людизнають, куди вони йдуть, чітко бачать "точку призначення".

Саморозвитку студента без постановки конкретних завдань немає. Важливо, щоб установки були особистими, а чи не нав'язаними суспільством чи окремими людьми. Необхідно визначити основну мету та підцілі, а також засоби їх досягнення.

Якщо людина живе безцільно, вона стає жертвою випадку та обставин. Тому потрібно почути внутрішній позив, щоб визначити справжні прагнення, та був коректно сформулювати завдання. У цьому слід звернути увагу до реалістичність планів. Якщо хочеться всього і відразу необхідно виділити головне, оскільки ресурсів на все може вистачити.

Крок 3. Аналіз сильних та слабких сторін власної особистості. Навички керування ресурсами.

Ресурси- Це цінності індивіда та засоби, які допомагають йому їх зберегти та примножити, для того щоб досягти цілей. Уміння керувати ресурсами – невід'ємна складова успіху. Саморозвиток студента включає формування наступних навичок: концентрація ресурсів на життєво важливих цілях та мріях та їх накопичення (використовуючи свій досвід та запозичуючи ззовні).

Іншими словами, кожна людина має певний потенціал. Знаючи свої сильні сторони та використовуючи їх, студент здатний ефективно виконувати поставлені завдання. Щоб стати компетентним фахівцем, індивіду необхідно навчиться керувати ресурсами, закладеними у ньому, і використовувати зовнішні засоби.

Можна виділити 5 груп ресурсів:

• особистісні(життєстійкість, оптимізм та ін.);
• енергетичні(правильно розподіляючи енергію, ми отримуємо час, знання та гроші);
• об'єктивні матеріальні(будинок, машина, доходи, одяг);
• об'єктивні нематеріальні(Соціальні зв'язки, інформація);
• соціальні ресурси(імідж, посада, позиція у суспільстві).

Наші невдачі та успіхи– це можливість здобути урок, нові знання. Аналізуючи свої слабкі та сильні сторони, особистість розуміє, які ресурси можна використати, а які нуно розвинути. Будь-яка людина прагне зберегти та примножити ресурси. Це прагнення може стати потужним особистісним мотиватором.

Крок 4. Професійне становлення. Розвиток індивідуально психічних та особистісних якостей.

Отримуючи вища освіта, студенти стають компетентними у певній сфері. З іншого боку, цей процес здобуття нових навичок, знань та «перебудови» старих продовжується і після закінчення інституту. Щоб досягти успіху в кар'єрі, людині необхідно мати професійно важливі навички та вміння.

Гармонійне особистісне зростання та дозрівання впливають на професійне становлення. Студентам потрібно прагнути підходити до своєї діяльності усвідомлено, із зацікавленістю та ентузіазмом. У такому разі навчання та робота приноситимуть йому задоволення, а суспільству – користь.

Крок 5. Самовиховання: схема саморозвитку особистості студента. Формування ефективних навичок.

Самовдосконалення – основне завдання кожної людини. Внутрішня та зовнішня трансформація та прагнення до неї залежить від вищих духовних потреб, інтересів та світогляду в цілому.

Саморозвиток особистості студента починається з аналізу переваг та недоліків. Важливо акцентувати увагу на сильних сторонахзробити список своїх здібностей і талантів. Однак і «прогалини» також потребують об'єктивної оцінки.

Складання плану самовдосконалення – важливий етап. Студенту потрібне чітке покрокове керівництво. Програма саморозвитку студента передбачає розробку поточного (на день, на тиждень), оперативного (на 1 рік) та перспективного (на 5 і більше років) планів.

Слід визначити перешкоди на шляху до бажаного і яким способом їх можна усунути. Основними бар'єрами, з якими стикається людина при особистісному самовдосконаленні, є відсутність відповідальності за своє життя, нерозвинена здатність до самопізнання, вплив сформованих установок і стереотипів і перешкоди, створювані іншими людьми.

Ефективна програма саморозвитку студента повинна включати: перелік необхідних ресурсів і конкретні дії для їх отримання, список якостей, що бракують, і способи їх розвитку. Усвідомлення того, що може дати освітня програмаі життя інституту для досягнення мети дозволить по-іншому ставитися до навчання. Тому студенту слід поміркувати на цю тему та включити свої висновки до загального плану самовдосконалення.

Ми є те, що ми робимо щодня, тому важливо перевести корисні справи на звички. Відомий соціолог Йєн Дойчман у результаті проведення досліджень встановив, що люди можуть швидко змінити свої звички під страхом виживання, але невдовзі вони все одно повертаються до колишнього способу життя.

Підвищувати ефективність своїх дій необхідно поступово та систематично, згодом збільшуючи «дозу». При цьому не варто забувати про любов до себе, тому що надмірна самокритика може підірвати віру у свої сили. Краще заручитися підтримкою одного чи кількох союзників. Програма саморозвитку студента має містити план розвитку ефективних навичок.

Крок 6. Робота з перешкодами. Як запобігти ризикам?

У китайців слово «криза» складається з двох ієрогліфів, що позначають «небезпека» та «сприятлива можливість». Будь-які перешкоди можуть стати платформою для нового стрибка – як професійного, так і особистісного, якщо людина вміє працювати із труднощами. Перешкоди бувають внутрішніми та зовнішніми. Індивідуальна програма саморозвитку студента має містити способи управління можливими ризиками.

Після того як студент намалював мрію, визначився з цілями та склав план саморозвитку, йому необхідно перейти до дій. Але спочатку потрібно тверезо оцінити ситуацію і зрозуміти, що навіть при складанні ідеальної програми все гладко буває тільки на папері. Тому робота із перешкодами – не менш важливий етап.

Основні інструменти подолання перешкод – це планування та управління ризиками. Діяти треба обдумано, згідно з своєчасно складеним планом. Необхідно заздалегідь передбачити можливе виникнення перешкод і знайти спосіб понизити цю можливість. Наприклад, щоб не запізнитись на лекцію, краще вийти з дому «із запасом часу».

Крок 7. Зіставлення Я-реального та Я-ідеального. Які універсальні особисті якості допоможуть досягти успіху?

У підлітковому віці людина починає усвідомлювати себе відокремленим від людей. Цей період є непростим для особистості, тому що виявлена ​​віддаленість створює почуття самотності та усвідомлення того, що ніхто не може тебе так зрозуміти, як ти сам. Часто за цим слідує спроба збалансувати тотальний «поділ» та стосунки з близькими та важливими людьми.

Студентський вік – більш усвідомлений. Індивід росте, вивчає свої здібності, якості характеру і згодом у нього складається уявлення про себе. Але, крім уявлення людини про те, якою вона є зараз, існує бажаний образ. Якщо Я-реальне та Я-ідеальне не збігаються, особистість відчуває напругу, яка називається когнітивним дисонансом.

Найчастіше одна й та сама риса характеру може стати сильною чи слабкою стороною залежно від мети, яка переслідується. Однак існують універсальні особисті якості, що допомагають досягти успіху практично в будь-якій сфері. Оптимізм і рівень контролю над своїм життям є такими.

Оптимістом вважають людину, яка помічає і погане і хороше, але те й інше не забирає її життєву силу, а збільшує її. Він використовує будь-яку ситуацію збільшення свого потенціалу. Такому типу людей властиво заряджатися від сприятливих подій, а несприятливі сприймати як урок та стимул до вдосконалення.

Виникає питання: оптимістами народжуються чи цю якість можна у собі розвинути? На думку відомого психолога Мартіна Селігмана, щоб збільшити рівень оптимізму, потрібно вчитися розумінню того, що всі тимчасові обставини і величина наслідків відносна, а також не ототожнювати свою поведінку з особистістю в цілому.

Рівень контролю, що сприймається, над своїм життям підвищується тоді, коли у студента зростає почуття відповідальності за свої вчинки. Він починає бачити, як можна вплинути на ситуацію, щоб досягти сприятливого результату, працює з труднощами. Людина, яка цих можливостей не бачить, уникає вирішення складних завдань і в результаті її потенціал знижується.

Крок 8. Вплив групи (колективу) формування особистості.

Суспільство впливає на формування особистості, вибір та досягнення її цілей. Кожен прагне знайти «своє» коло спілкування, де йому буде цікаво та легко. Однак є групи людей, з якими індивід не може не взаємодіяти. Первинний вплив мають члени сім'ї, вторинне – однокласники, однокурсники та інші.

Оцінка оточуючих впливає самосприйняття і самооцінку. Тому після того, як студент розбереться, що в нього всередині, йому потрібно подивитися навколо. "Заразними" можуть бути як погані звички, так і корисні (наприклад, самоконтроль). Важливо оточити себе тими людьми, які стимулюватимуть його своєю поведінкою до життєвого успіху, і надихатимуть на нові звершення.

Крок 9. Мотивація та вироблення сили волі. Як перейти від наміру до дій?

Мотивація є внутрішнім спонуканням до дії, відстанню між «страшно» та «нудно». Людина слідує зсередини назовні, переходить до конкретних дій, не

зупиняючись на думках та рішеннях. Якщо програма саморозвитку студента залишається лише схемою на папері, то він себе недостатньо мотивує.

Рівень мотивації має бути «нормальним» та відповідати ситуації. Якщо він зашкалює, особистість може не приступати до дії від страху та важливості, а за недостатньо високої мотивації – ставитися до справи несерйозно.

Студент повинен стимулювати себе змін. Багато хто сприймає зміни як небезпеку, тому що вони можуть порушити психологічний комфорт та налагоджений спосіб життя. Але щоб підвищити рівень добробуту та задоволення життям потрібно виходити за звичні межі.

Шлях змін – непростий, може виникнути розпач та поінформований песимізм. Тому студенту важливо розвивати силу волі, щоб мати здатність перейти від ухваленого рішення до реальних дій.

Від саморозвитку особистості студента залежить його успіх у навчанні та майбутній кар'єрі. Він повинен займатися самоосвітою, вміти контролювати та оцінювати себе, знати про свої індивідуальні особливості, бути здатним правильно розподілити свій робочий час для самостійної підготовки.

Особистісне та професійне самовдосконалення потребує зусиль, самовивчення та систематичної роботи над собою. Програма саморозвитку студента за 9 кроків – це орієнтир на шляху до особистого успіху.