Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)
При розподілі дезадаптації на види С.А. Бєлічева враховує зовнішні або змішані прояви дефекту взаємодії особистості із суспільством, оточенням та собою:
а) патогенна: визначається як наслідок порушень нервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій;
б) психосоціальна: результат статево змін, акцентуація характеру (крайніх проявів норми, посилення ступеня прояву певної риси), несприятливих проявів емоційно-вольової сфери та розумового розвитку;
в) соціальна: проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації систем внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.
Спираючись на цю класифікацію Т.Д. Молодцова виділяє такі види дезадаптації:
а) патогенну: проявляється у неврозах, істериках, психопатії, порушеннях аналізаторів, соматичних порушеннях;
б) психологічну: фобії, різні внутрішні мотиваційні конфлікти, деякі види акцентуацій, які не вплинули на соціальну системурозвитку, але які не можна віднести до явищ патогенних.
Така дезадаптація більшою мірою прихована і досить стійка. Сюди відносяться всі види внутрішніх порушень (самооцінки, цінностей, спрямованості), які позначилися на самопочутті особистості, призвели до стресу чи фрустрації, травмували особу, але не позначилися ще на поведінці;
в) соціально-психологічну, психосоціальну: неуспішність, недисциплінованість, конфліктність, важковиховність, грубість, порушення взаємин. Це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко проявляється;
У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями діяльності. На уроці учень, що неадаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється сповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. Природа шкільної неуспішності може бути визначена самими різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин і механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції педагогічної та медичної (а останнім часом соціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології
г) соціальну: підліток заважає суспільству, відрізняється девіантною поведінкою (що відхиляється від норми) поведінкою, легко входить в асоціальне середовище (адаптація до асоціальних умов), стає правопорушником (деліквентна поведінка), характеризується адаптацією до дезадаптованості (наркоманія, алкоголізм, алкоголізм, внаслідок чого можливий вихід на криміногенний рівень.
Сюди відносяться діти, що «випали» зі звичайного спілкування, що залишилися без даху над головою, схильні до суїциду і.т.д. Цей вид іноді небезпечний суспільству, вимагає втручання психологів, педагогів, батьків, лікарів, працівників юстиції.
Соціальна дезадаптація дітей та підлітків перебуває у прямій залежності від негативних відносин: чим сильніше виражена ступінь негативних відносин дітей до навчання, сім'ї, одноліткам, педагогам, неформальному спілкуванню з іншими, тим важчий ступінь дезадаптованості.
Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.
Частими у шкільному житті є випадки, коли рівновага, гармонійні відносини між дитиною та шкільним середовищем не виникають спочатку. Початкові фази адаптації не переходять у стійкий стан, а навпаки вступають у дію механізми дезадаптації, що призводять в кінцевому рахунку до більш менш вираженого конфлікту дитини з середовищем. Час у цих випадках працює лише проти школяра.
Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях, відбиваючи способи реагування дитини на агресію середовища, захисту від цієї агресії. Залежно від того, на якому рівні проявляються адаптаційні порушення, можна говорити про стан ризику шкільної дезадаптації, виділяючи при цьому стан академічного та соціального ризику, ризик здоров'я та комплексного.
Якщо первинно адаптаційні порушення не усуваються, всі вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.
1) Педагогічний рівень шкільної дезадаптації
Це найочевидніший і усвідомлюваний вчителями рівень. Він виявляє себе проблемами дитини в навчанні (діяльнісний аспект) у освоєнні нової для нього соціальної ролі-учня (відносницький аспект). У діяльнісному плані при несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі вченні (1-й етап) переростають у проблеми у знаннях (2-й етап), відставання у засвоєнні матеріалу з одного або кількох предметів (3-й етап), неуспішність часткову або загальну (4-й етап), і як можливий крайній випадок – у відмову від навчальної діяльності(5 етап).
У плані негативна динаміка виявляється у тому, що первинно виниклі з урахуванням навчальної неуспішності напруги у відносинах дитини з вчителями і батьками (1-й етап) переростають у смислові бар'єри (2-й етап), в епізодичні (3-й етап) і систематичні конфлікти (4-й етап) як крайній випадок - у розрив особистісно-значущих йому відносин (5-й етап).
Статистика свідчить про те, що і навчальні, і відносини проблеми виявляють стійку сталість і з роками не пом'якшуються, а лише посилюються. Узагальнені дані останніх років, констатують зростання труднощів у засвоєнні програмного матеріалу. Серед молодших школярів такі діти становлять 30-40%, серед учнів основної школи – до 50%. Опитування школярів показують, що лише 20% з них почуваються у школі та вдома комфортно. Більш ніж 60% відзначається незадоволеність, що характеризує неблагополуччя у відносинах, що складаються в школі. Цей очевидний для педагогів рівень розвитку шкільної дезадаптації можна порівняти з верхньою частиною айсберга: це сигнал тих глибоких деформацій, що відбуваються на психологічному та фізіологічному рівнях школяра – у його характері, у психічному та соматичному здоров'ї. Ці деформації мають прихований характері і, зазвичай, не співвідносяться педагогами із впливом школи. А водночас її роль їх появі та розвитку дуже велика.
2) Психологічний рівень дезадаптації
Неуспішність у навчанні навчальної діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми не можуть залишити дитину байдужою: вони негативно впливають і на глибший рівень її індивідуальної організації- Психологічний, позначається на формуванні характеру зростаючої людини, її життєвих установок.
Спочатку у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю: він пасивний на уроці, при відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття, воліє перебувати поряд з дітьми, але не вступає з ними поруч контакт, легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.
Психологічний рівень дезадаптації можна розділити на кілька етапів, кожен із яких має свої особливості.
Перший етап - Намагаючись у міру своїх сил змінити ситуацію і бачачи марність зусиль, дитина, діючи в режимі самозбереження починає інстинктивно захищатися від надвисоких навантажень, від посильних вимог. Початкова напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатись як значуща.
Другий етап - проявляються та закріплюються.
Третій етап - різні психозахисні реакції: під час уроків такий учень постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А оскільки вибір способів компенсації потреби успіху у молодших школярів обмежений, то самоствердження часто здійснюється протидією шкільним нормам, порушеннями дисципліни. Дитина шукає спосіб протесту проти непрестижного становища у соціальному середовищі. Четвертий етап - розрізняють способи активного та пасивного протесту, співвідносні, ймовірно, із сильним чи слабким типом його нервової системи.
3) Фізіологічний рівень дезадаптації
Вплив шкільних проблем на здоров'я дитини сьогодні найбільш вивчений, але водночас і найменше усвідомлюваний педагогами. Адже саме тут, на фізіологічному рівні, найглибшому в організації людини, замикаються переживання неуспішності у навчальній діяльності, конфліктний характер відносин, непомірне збільшення часу та сил, що витрачаються на вчення.
Питання вплив шкільного життя на здоров'я дітей - предмет досліджень фахівців зі шкільної гігієни. Однак ще до появи спеціалістів класики наукової, природоподібної педагогіки залишили нащадкам свої оцінки впливу школи, на здоров'я тих, хто в ній навчається. Так Г. Песталоцці в 1805 відзначав, що при традиційно сформованих шкільних формах навчання відбувається незрозуміле «задушення» розвитку дітей, «вбивство їх здоров'я».
Сьогодні у дітей, які перейшли поріг школи, вже в першому класі спостерігається виразне зростання відхилень у неврально-психічній сфері (до 54%), порушень зору (45%), постави та стопи (38%), захворювань органів травлення (30%). За дев'ять років навчання у школі (з 1-го по 9-й клас) кількість здорових дітей скорочується у 4-5 разів.
На етапі випуску зі школи лише 10% їх можуть вважатися здоровими.
Вченим стало ясно: коли, де, за яких обставин здорові діти стають хворими. Для педагогів найголовніше: у збереженні здоров'я вирішальна роль належить не медицині, не системі охорони здоров'я, а тим соціальним інститутам, які визначають умови та спосіб життя дитини - сім'ї та школі.
Причини шкільної дезадаптації в дітей віком можуть мати зовсім різну природу. Але зовнішні її прояви, куди звертають увагу педагоги та батьки, нерідко бувають подібними. Це зниження інтересу до навчання, аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, неорганізованість, неуважність, повільність чи навпаки гіперактивність, тривожність, труднощі у спілкуванні з однолітками тощо. Взагалі шкільну дезадаптацію можна характеризувати трьома основними ознаками: відсутністю усіляких успіхів у навчанні, негативним ставленням до неї та систематичними порушеннями поведінки. При обстеженні великої групи молодших школярів у віці 7-10 років з'ясувалося, що майже третина з них (31,6 %) відносяться до групи ризику формування стійкої шкільної дезадаптації, а більше, ніж у половини з цієї третини, шкільна неуспішність викликана неврологічними. причинами, і насамперед групою станів, яку позначають як мінімальні мозкові дисфункції (ММД). До речі, з низки причин хлопчики схильні до ММД більшою мірою, ніж дівчатка. Тобто мінімальні мозкові дисфункції є найпоширенішою причиною, що веде до шкільної дезадаптації.
Найбільш поширеною причиною ШД є мінімальні мозкові дисфункції (ММД). В даний час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих психічних функцій та їх дисгармонійним розвитком. При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи зон, що спільно працюють, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесів і які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного ділянках мозку. При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. За загальним інтелектуальним розвитком діти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні. Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, "чистому" вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.
Педагогічний діагноз шкільної неуспішності зазвичай ставиться у зв'язку з неуспішністю навчання, порушеннями шкільної дисципліни, конфліктами з вчителями та однокласниками. Іноді шкільна неуспішність залишається прихованою і від педагогів та від сім'ї, її симптоми можуть не позначатися негативно на успішності та дисципліні учня, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школяра, або у формі соціальних проявів.
Порушення адаптації виражаються у вигляді активного протесту (ворожість), пасивного протесту (уникнення), тривожності та невпевненості у собі і так чи інакше впливають на всі сфери діяльності дитини у школі.
Проблема труднощів адаптацію дітей до умов початкової школи нині має високу актуальність. За оцінками дослідників, залежно від типу школи, від 20 до 60 % молодших школярів мають серйозні проблеми адаптації умов шкільного навчання. У масовій школі навчається значна кількість дітей, які вже в початкових класах не справляються з програмою навчання та мають труднощі у спілкуванні. Особливо гостро названа проблема стоїть перед дітьми із затримкою психічного розвитку.
До основних первинних зовнішніх ознак проявів шкільної неуспішності вчені одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушенняшкільних норм поведінки
Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показників надмірною руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність. Другою за поширеністю причиною ШД є неврози та невротичні реакції. Провідною причиною невротичних страхів різних формнав'язливостей, сомато-вегетативних порушень, істеро-невротичних станів є гострі або хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також труднощі у взаєминах з педагогом та однокласниками. Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливості дітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки.
1. Відзначаються відхилення у соматичному здоров'ї дітей.
2. Фіксується недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності учнів до навчального процесу у школі.
3. Спостерігається несформованість психологічних та психофізіологічних передумов до спрямованої навчальної діяльності учнів.
Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її адаптацію у навчальній поведінці.
Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути спричинені недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному розвитку дітей
Видавництво психологічної літератури Генезис
Процес перебудови поведінки та діяльності дитини в умовах нової соціальної ситуації у школі зазвичай називають адаптацією до школи. Критеріями її успішності вважають хорошу успішність, засвоєння шкільних норм поведінки, відсутність проблем спілкування, емоційне благополуччя. Про високий рівень шкільної адаптації свідчать також розвинена навчальна мотивація, позитивне емоційне ставлення до школи, гарне довільне регулювання.
У Останніми рокамиу літературі, присвяченій проблемам молодшого шкільного віку, активно використовується поняття дезадаптація. Сам цей термін запозичений із медицини і означає порушення взаємодії людини з довкіллям.
В.Є. Каган ввів поняття «психогенна шкільна дезадаптація», визначаючи його як «психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, що порушують її суб'єктивний та об'єктивний статус у школі та сім'ї та ускладнюють навчально-виховний процес» ( Каган, 1984. С. 89). Це дозволяє виділити психогенну шкільну дезадаптацію як «складову частину шкільної дезадаптації в цілому та диференціювати її від інших форм дезадаптації, пов'язаних з психозами, психопатіями, непсихотичними розладами на ґрунті органічного ураження головного мозку, гіперкінетичним синдромом дитячого віку, специфічними затримками розвитку, легкої розумовоївідсталістю, дефектами аналізаторів тощо» ( там же).
Однак це поняття не внесло істотної ясності вивчення проблем молодших школярів, оскільки поєднувало в собі і невроз як психогенне захворювання особистості, і психогенні реакції, які можуть бути варіантами норми. Незважаючи на те, що поняття «шкільна дезадаптація» досить часто зустрічається в психологічній літературі, багато дослідників відзначають недостатню його розробленість.
Шкільну дезадаптацію цілком коректно розглядати як приватне явище стосовно загальної соціально-психологічної дезадаптації, у структурі якої шкільна дезадаптація може бути як у ролі слідства, і у ролі причини.
Т.В. Дорожівець запропонувала теоретичну модель шкільної адаптації, що включає три сфери: академічну, соціальну та особистісну. Академічна адаптація характеризує ступінь прийняття навчальної діяльності та норм шкільного життя. Успішність входження дитини на нову соціальну групу залежить від соціальної адаптації. Особистісна адаптація характеризує рівень прийняття дитиною свого нового соціального статусу (Я – школяр). Шкільна дезадаптація розглядається автором як результат переважання одного із трьох стилів пристосування до нових соціальних умов: акомодаційного, асиміляційного та незрілого. Акомодаційний стиль проявляється у схильності дитини до повного підпорядкування своєї поведінки вимогам школи. В асиміляційному стилі відбивається його прагнення підпорядкувати навколишнє середовище своїм потребам. Незрілий стиль пристосування, зумовлений психічним інфантилізмом, відбиває нездатність учня перебудуватися у нову соціальну ситуацію розвитку ( Дорожівець, 1994).
Переважна більшість дитини одного зі стилів пристосування веде до порушень у всіх сферах шкільної адаптації. На рівні академічної адаптації спостерігається зниження успішності та навчальної мотивації, Негативне ставлення до шкільних вимог. На рівні соціальної адаптації поряд із порушенням конструктивності поведінки у школі відбувається зниження статусу дитини у групі однолітків. На рівні особистісної адаптації спотворюється співвідношення «самооцінка-рівень домагань», спостерігається зростання шкільної тривожності.
Прояви шкільної дезадаптації. Шкільна дезадаптація – це освіта у дитини неадекватних механізмів пристосування до школи у вигляді порушень навчальної діяльності та поведінки, появи конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищення рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.
Є.В. Новікова пов'язує виникнення шкільної дезадаптації з наступними причинами:
- несформованість навичок та прийомів навчальної діяльності, що призводить до зниження успішності;
- несформованість мотивації вчення (у деяких школярів зберігається дошкільна орієнтація зовнішні атрибути школи);
- нездатність довільно керувати своєю поведінкою, увагою;
- невміння пристосуватися до темпу шкільного життя з особливостей темпераменту.
Ознаками дезадаптації є: негативне емоційне ставлення до школи, висока стійка тривожність, підвищена емоційна лабільність, низька працездатність, рухова розгальмованість, складність спілкування з учителем та однолітками.
До симптомів порушення адаптації ставляться також страх не виконати шкільні завдання, страх перед учителем, товаришами; почуття неповноцінності, негативізм; відхід у собі, відсутність інтересу до ігор; психосоматичні скарги; агресивні дії; загальна загальмованість; надмірна сором'язливість, плаксивість, депресія.
Поряд із явними проявами шкільної дезадаптації зустрічаються її приховані форми, коли при гарній успішності та дисципліні дитина відчуває постійну внутрішню тривогу та страх перед школою чи вчителем, у неї відсутнє бажання ходити до школи, спостерігаються труднощі у спілкуванні, формується неадекватна самооцінка.
За різними даними, від 10% до 40% дітей мають серйозні проблеми, пов'язані з адаптацією до школи, і з цієї причини потребують психотерапії. Дезадаптованих хлопчиків значно більше, ніж дівчаток, їх співвідношення від 4:1 до 6:1 ( Новікова, 1987).
Причини шкільної дезадаптації. Шкільна дезадаптація виникає з багатьох причин. Можна виділити чотири групи факторів, що сприяють її появі.
Перша групачинників пов'язані з особливостями самого процесу навчання: насиченістю програм, швидким темпом уроку, шкільним режимом, великою чисельністю дітей у класі, шумом змін. Дезадаптація, спричинена цими причинами, називається дидактогенією, їй більш схильні діти фізично ослаблені, повільні з особливостей темпераменту, педагогічно занедбані, мають низький рівень розвитку розумових здібностей.
Друга групапов'язана з неправильною поведінкою педагога по відношенню до учнів, а варіант дезадаптації у цьому випадку називається дидаскалогенією. Цей вид дезадаптації часто проявляється у молодшому шкільному віці, коли дитина найбільше залежить від вчителя. Грубість, нетактовність, жорстокість, неуважне ставлення до індивідуальних особливостей та проблем дітей можуть викликати серйозні порушення у поведінці дитини. Найбільше виникненню дидаскалогень сприяє авторитарний стиль спілкування вчителя з дітьми.
За даними М.Є. Зеленовій, процес адаптації у першому класі йде успішніше при особистісно-орієнтованому типі взаємодії педагога з учнями. У дітей складається позитивне ставлення до школи та вчення, не зростають невротичні прояви. Якщо ж учитель орієнтований на навчально-дисциплінарну модель спілкування, адаптація в класі проходить менш сприятливо, утруднюється контакт між учителем та учнем, що часом призводить до повного відчуження між ними. До кінця року у дітей наростають негативні особистісні симптомокомплекси: недовіра до себе, почуття неповноцінності, вороже ставлення до дорослих та дітей, депресивність. Спостерігається зниження самооцінки ( Зеленова, 1992).
Б. Філліпс розглядає різні шкільні ситуації як фактор соціального та навчального стресу та загрози для дитини. Зазвичай соціальна загроза асоціюється у дитини з відкиданням, ворожістю з боку вчителів та однокласників або з нестачею дружелюбності та прийняття з їхнього боку. Навчальна загроза пов'язана з передчуттям психологічної небезпеки у навчальних ситуаціях: очікування провалу на уроці, страх покарання за неуспіх з боку батьків ( Phillips, 1978).
Третя група факторівпов'язана з досвідом перебування дитини у дитячих дошкільних закладах. Більшість дітей відвідують дитячий садок, і цей етап соціалізації дуже важливий для адаптації у школі. Однак саме собою перебування дитини в дитячому садку не гарантує успішності її входження до шкільного життя. Багато залежить від того, наскільки добре йому вдалося адаптуватися у дошкільному закладі.
Дезадаптація дитини в дитячому садку, якщо не було зроблено спеціальних зусиль щодо її усунення, «переходить» до школи, при цьому стійкість дезадаптаційного стилю надзвичайно висока. Можна з певною впевненістю стверджувати, що сором'язлива і боязка в дитячому садку дитина, буде такою самою і в школі, те ж саме можна сказати і про агресивних і надмірно збудливих дітей: їхні особливості швидше за все погіршаться в школі.
До найбільш надійних предикторів шкільної дезадаптації відносять такі особливості дитини, що виявляються в умовах дитячого садка: агресивна поведінка у грі, низький статус у групі, соціально-психологічний інфантилізм.
На думку ряду дослідників, діти, які не відвідували дитячий садок або якісь гуртки і секції до школи, мають великі труднощі в адаптації до умов шкільного життя, до колективу однолітків, оскільки мають лише незначний досвід соціального спілкування. У дитсадківських дітей нижчі показники шкільної тривожності, вони спокійніше ставляться до конфліктів у спілкуванні з однолітками та вчителями, впевненіше поводяться у новій обстановці школи.
Четверта групафактори, що сприяють виникненню дезадаптації, пов'язані з особливостями сімейного виховання. Оскільки вплив сім'ї на психологічний добробут дитини у школі дуже великий, доцільно розглянути цю проблему докладніше.
Випускна кваліфікаційна робота
Причини шкільної дезадаптації учнів початкових класів
Вступ
ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1 Поняття адаптації та дезадаптації у психології
2 Показники, форми, ступені, фактори дезадаптації
2.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА
2.1 Особливості молодшого шкільного віку
2.2 Специфіка навчальної діяльності у початкових класах, мотивація до школи
3 Причини шкільної дезадаптації
3. ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ І ВИЯВЛЕННЯ ПРИЧИН ШКІЛЬНОЇ ДЕЗАДАПТАЦІЇ УЧНІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ
1 Мета, завдання та методи констатуючого експерименту
2 Вивчення рівня адаптації учнів першого класу
3 Виявлення причин дезадаптації учнів першого класу
Висновок
Список літератури
Програми:
Відомості про стан здоров'я дітей.
Загальні відомостіпро дитину.
.Анкета визначення шкільної мотивації учнів початкових класів (Н.Г.Лусканова).
Рівень шкільної мотивації (результати дослідження вересня).
Тест "Оцінка рівня шкільної мотивації".
.Опитувальник для вчителя, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи (Н.Г. Лусканова).
.Зведена таблиця "Рівень соціально-психологічної адаптації дітей" (за анкетою для вчителя).
Рівень соціально-психологічної адаптації (за відповідями вчителя).
.Зведена таблиця «Рівень соціально-психологічної адаптації дітей» (за анкетою батьків)
Рівень соціально-психологічної адаптації (результати дослідження серед батьків)
Методика «Неіснуюча тварина» (М.З.Друкаревич)
Рівень розвитку емоційної сфери(Методика «Неіснуюча тварина», вересень 2010р, квітень 2011р).
13.Методика «Графічний Диктант» (Д.Б.Ельконін)
Результати дослідження методика "Графічний диктант" (Д.Б.Ельклнін)
.Опитувальник для батьків, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації дітей до школи (Н.Г.Лусканова).
ВСТУП
Вступ дитини до школи – це принципово новий етапйого життя. Перший рік навчання у школі є не лише одним із найскладніших етапів у житті дитини, а й своєрідним випробувальним терміном для батьків: саме в цей період потрібна їхня максимальна участь у житті дитини, а також за відсутності психологічно грамотного підходу, самі батьки нерідко стають винуватцями. шкільних стресів у дітей
Школа з перших днів ставить перед дитиною цілу низку завдань, що вимагають мобілізації її інтелектуальних і фізичних сил. Для дітей є труднощі дуже багато сторін навчального процесу. Їм складно висиджувати урок в одній і тій самій позі, складно не відволікатися і стежити за думкою вчителя, складно робити весь час не те, що хочеться, а те, що від них вимагають, складно стримувати і не висловлювати вголос свої думки та емоції, які з'являються удосталь. Йому потрібно встановити контакти з однолітками та педагогами, навчитися виконувати вимоги шкільної дисципліни, нові обов'язки, пов'язані з навчанням. Тому потрібен час, щоб відбулася адаптація до шкільного навчання, дитина звикла до нових умов та навчилася відповідати новим вимогам.
Адаптація до школи – багатоплановий процес. Його складовими є фізіологічна адаптація та соціально-психологічна адаптація (до вчителів та їх вимог, до однокласників). Всі складові взаємопов'язані, недоліки формування будь-якої з них позначаються на успішності навчання, самопочутті та стані здоров'я першокласника, його працездатності, вмінні взаємодіяти з педагогом, однокласниками та виконувати шкільні правила.
При легкій адаптації діти протягом двох місяців вливаються до колективу, освоюються у школі, набувають нових друзів. У них майже завжди гарний настрій, вони спокійні, доброзичливі, сумлінні та без видимої напруги виконують усі вимоги вчителя. Іноді вони все ж таки відзначаються складнощі або в контактах з дітьми, або у відносинах з учителем, тому що їм ще важко виконувати всі вимоги правил поведінки. Але до кінця жовтня проблеми, зазвичай, долаються. При тривалому періоді адаптації діти що неспроможні прийняти нову ситуацію навчання, спілкування з учителем, дітьми. Вони можуть грати під час уроків, з'ясовувати стосунки з товаришем, де вони реагують на зауваження вчителя чи реагують сльозами, образами. Як правило, ці діти мають труднощі й у засвоєнні навчальної програми. У дітей адаптація закінчується до кінця першого півріччя. І в окремих дітей адаптація пов'язана із значними труднощами. Вони відзначаються негативні форми поведінки, різке прояв негативних емоцій, вони з великими труднощами засвоюють навчальні програми. На таких дітей найчастіше скаржаться вчителі, що вони "заважають" працювати у класі. Ці фактори говорять про дезадаптацію дитини до школи. Шкільна дезадаптація - це освіта неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які виявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин з однокласниками та дорослими, підвищеного рівнятривожності, порушень особистісного розвитку. Вивченням питання шкільної дезадаптації займалися психологи Н.М. Заведенко, Г.М. Чуткіна, А.С. Петрухін (9).
Мета дослідження: вивчити причини шкільної дезадаптації учнів початкових класів.
Об'єкт дослідження: адаптація молодших школярів, як психолого-педагогічна проблема. Предмет дослідження: причини шкільної дезадаптації дітей молодшого шкільного віку
Для реалізації поставленої мети нам видається вирішити низку завдань:
Дати характеристику поняттям адаптації та дезадаптації.
Виявити особливості молодшого шкільного віку.
Розглянути специфіку навчальної діяльності учнів початкових класів.
Виявити рівень шкільної адаптації учнів першого класу.
Вивчити причини дезадаптації учнів першого класу.
Стан здоров'я дітей;
Рівень шкільної зрілості.
Практична значимість нашого дослідження полягає в тому, що отримані результати можуть використовуватися батьками, класним керівником, психологом, можуть стати основою для розробки програм навчання педагогів технологіям використання елементів психофізіологічної корекційної програми у навчально-виховному процесі.
1. ДЕЗАДАПТАЦІЯ ЯК АКТУАЛЬНА ПСИХОЛОГО-
ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА
1.1Поняття адаптації та дезадаптації у психології
У найпоширенішому своєму значенні шкільна адаптація розуміється як пристосування дитини до нової системи соціальних умов, нових відносин, вимог, видів діяльності, режиму життєдіяльності. Поняття "адаптація", що виникло спочатку в біології, може бути віднесено до таких загальнонаукових понять, які, за словами Г.І. Царегородцева, виникають на "стиках", "точках зіткнення" наук або навіть в окремих областях знання і екстраполюються надалі на багато сфер природних і соціальних наук. Поняття "адаптація" як загальнонаукове поняття сприяє синтезу, об'єднанню знань різних (природних, соціальних, технічних) систем. «Поряд із філософськими категоріями, загальнонаукові поняття сприяють об'єднанню досліджуваних об'єктів різних наук у цілісні теоретичні побудови». У цьому цілком обгрунтованою є думка Ф.Б. Березіна, який розглядає адаптаційну концепцію як «один із перспективних підходів до комплексного вивчення людини»
Існує безліч визначень адаптації, як мають загальний, дуже широкий зміст, і зводять сутність адаптаційного процесу явищам однієї з безлічі рівнів - від біохімічного до соціального. Так, наприклад, у загальній психології А.В. Петровський, В.В. Богословський, Р.С. Мов практично однаково визначають адаптацію як «обмежений, специфічний процес пристосування чутливості аналізаторів до дії подразника». У загальних визначеннях поняття адаптації йому може надаватися кілька значень, залежно від аспекту.
Термін "адаптація" має латинське походження та позначає пристосування будови та функцій організму, його органів та клітин до умов середовища. Поняття «шкільної адаптації» стало використовуватися в останні роки для опису різних проблем і труднощів, що виникають у дітей різного віку у зв'язку з навчанням у школі.
Адаптація – це динамічний процес, завдяки якому рухливі системи живих організмів, попри мінливість умов, підтримують стійкість, необхідну існування, розвитку та продовження роду. Саме механізм адаптації, вироблений в результаті тривалої еволюції, забезпечує можливість існування організму в умовах середовища, що постійно змінюються (19).
Результатом адаптації є «адаптованість», яка є системою якостей особистості, умінь і навичок, що забезпечують успішність подальшої життєдіяльності дитини в школі.
Поняття адаптації безпосередньо пов'язане з поняттям "готовність дитини до школи" і включає три складові: адаптацію фізіологічну, психологічну та соціальну, чи особистісну. Всі складові тісно взаємопов'язані, недоліки формування будь-якої з них позначаються на успішності навчання, самопочутті та стані здоров'я першокласника, його працездатності, вмінні взаємодіяти з педагогом, однокласниками та підкорятися шкільним правилам. Успішність засвоєння програмних знань та необхідний для подальшого навчання рівень розвитку психічних функцій свідчать про фізіологічну, соціальну чи психологічну готовність дитини (11).
Високі вимоги життя до організації виховання та навчання інтенсифікують пошук нових, ефективніших психолого-педагогічних підходів, націлених на приведення методів навчання відповідно до вимог життя. У цьому контексті проблема готовності до навчання у школі набуває особливого значення.
Знання індивідуальних особливостей учнів допомагає вчителю правильно реалізувати принципи системи навчання: швидкий темп проходження матеріалу, високий рівеньПроблеми, провідну роль теоретичних знань, розвиток дітей. Не знаючи дитини, вчитель зможе визначити той підхід, який забезпечить оптимальний розвиток кожного учня і формування його знань, умінь і навичок.
Термін "дезадаптація", що позначає порушення процесів взаємодії людини з навколишнім середовищем, спрямованих на підтримку рівноваги всередині організму та між організмом і середовищем, з'явився порівняно недавно у вітчизняній, переважно психіатричній, літературі. Його вживання неоднозначно і суперечливо, що виявляється, перш за все, в оцінці ролі та місця станів дезадаптації по відношенню до категорій "норма" та "патологія", оскільки показники психічної "норми" та "не норми" нині ще недостатньо розроблені. Зокрема, найчастіше дезадаптація сприймається як процес, що протікає поза патологією і пов'язаний з відвиканням від одних звичних умов і, відповідно, звиканням до інших.
Пусковим механізмом цього процесу є різка змінаумов, звичного життєвого середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Разом з тим індивідуальні особливості та недоліки у розвитку людини, які не дозволяють їй виробити адекватні новим умовам форми поведінки, також мають неабияке значення у розгортанні процесу дезадаптації (8).
З позицій онтогенетичного підходу в контексті проблеми, що обговорюється, найбільший ризик для виникнення дезадаптивного доведення представляють кризові, переломні моменти в житті людини, в які відбувається різка зміна ситуації соціального розвитку, Що викликає необхідність реконструкції модусу адаптивного поведінки, що склався. До таких моментів, безумовно, слід віднести вступ дитини до школи – етап первинного засвоєння шкільних вимог. Другим таким моментом є період підліткової кризи, в продовження якої підліток із спільноти дітей переходить у співтовариство дорослих, коли, за словами Л.І. власна внутрішня позиція" (2), що тягне за собою зміну його становища як у сім'ї, так і в школі, у тому числі і зміна вимог, що висуваються до нього.
Останніми роками пропонують різні підходи до типології дезадаптації. Зокрема, розглядаються типи "за соціальними інститутами", де вона проявляється: шкільна, сімейна тощо. Різні аспекти проблеми пристосування дитини до атмосфери шкільного навчання, що складаються із сукупності розумових, емоційних та фізичних навантажень, здавна привертали увагу педагогів та психологів, психофізіологів та психіатрів. Так, численні дослідження шкільної неспішності в дітей віком без ознак вираженої інтелектуальної недостатності і порушень шкільного поведінки, які мають чіткої клінічної окресленості, послужили основою виділення щодо самостійного напрями міждисциплінарних досліджень, названого " Проблеми шкільної дезадаптації " (11).
Згідно з визначенням, сформульованим В.В.Коганом, «шкільна дезадаптація»-психогенне захворювання або психогенне формування особистості дитини, яке порушує її об'єктивний та суб'єктивний статус у школі та сім'ї та зачіпає навчальну та позанавчальну активність учня(12).
Аналіз психологічної літератури останніх десятиліть показує, що терміном "шкільна дезадаптація" (у зарубіжних дослідженнях використовується його аналог "шкільна непристосованість") фактично визначаються негативні особистісні зміни та специфічні шкільні труднощі, що виникають у дітей різного віку у процесі навчання. До її основних зовнішніх ознак і педагоги, і психологи одностайно відносять труднощі у навчанні та різні порушення шкільних норм поведінки. Слід наголосити, що поняття шкільної дезадаптації не поширюється на порушення навчальної діяльності, викликані олігофренією, грубими некомпенсованими органічними розладами тощо.
Шкільна дезадаптація полягає у відставанні дитини від її власних можливостей. За збереження приблизно однакового механізму виникнення у розвитку шкільна дезадаптація на різних вікових щаблях має свою динаміку, ознаки та прояви. Як критерії віднесення дітей до двозадаптованих зазвичай використовується два показники: неуспішність і недисциплінованість. Концентрація уваги вчителя на труднощі навчального процесу веде до того, що в поле його зору потрапляють в основному учні, які є на заваді реалізації суто навчальних завдань; діти ж, поведінка яких впливає деструктивним чином дисципліну і порядок у класі, хоча самі й відчувають значні особисті труднощі, не розглядаються як дезадаптовані. Тому, ми вважаємо, для віднесення учня до категорії дезадаптованих необхідне запровадження додаткових критеріїв, що належать до самого школяра, оскільки шкільна дезадаптація у тривожних дітей, наприклад, можлива і порушення навчання і дисципліни. Працюючи в режимі, далекому від їхнього індивідуального оптимуму, "перевантажуючи свої здібності", такі учні переживають постійний страх невдачі в школі, що може спричинити серйозні внутрішні конфлікти. Для дезадаптованих учнів характерні виражені вегетативні реакції, неврозоподібні психосоматичні порушення, патохарактерологічний розвиток особистості (акцентуації). Істотним у цих порушеннях є їхній генетичний і феноменологічний зв'язок зі школою, вплив на формування особистості дитини. Шкільна дезадаптація проявляється у формі порушень навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівня шкільної тривожності, спотворень в особистісному розвитку (8).
Досить міцні позиції в психолого-педагогічній літературі з проблем виховання займають терміни "важкий", "трудовоспитуваний", "педагогічно занедбаний", "соціально-занедбаний", а також "давіантність", "делінквентність", "поведінка, що відхиляється" і ряд інших, які близькі між собою, але, безумовно, не тотожні і кожен із них має свою специфіку. На наш погляд, найбільш об'ємним та інтегративним поняттям, що охоплює труднощі учня та тих, хто його оточує, доцільніше вважати термін "шкільна дезадаптація", оскільки він найбільш повно охоплює весь спектр внутрішніх та зовнішніх психологічних труднощів учня. Поряд із різними підходами до визначення поняття "шкільна дезадаптація", в яких відтіняються ті чи інші сторони цього явища, у психологічній літературі зустрічаються близькі до нього терміни "шкільна фобія", "шкільний невроз", "дидактогенний невроз". У вузькому» власне психіатричному значенні, шкільні неврози розуміються як особливий випадок неврозу страху, пов'язаного або з відчуттям чужості та ворожості шкільного оточення (фобія школи), або з побоюванням труднощів у навчанні (шкільний страх). У ширшому - психолого-педагогічному аспекті шкільні неврози розуміють як особливі, викликані самим процесом навчання психічні порушення - дидактогенії і пов'язані з неправильним ставленням педагога до психогенних розладів - дидаскалогенії. Зведення проявів шкільної дезадаптації до шкільного неврозу не зовсім здається неправомірним, оскільки порушення навчальної діяльності та поведінки можуть супроводжуватись чи не супроводжуватись. прикордонними розладами, тобто поняття "шкільний невроз" не охоплює всієї проблеми. Вважаємо, що шкільну дезадаптацію коректніше розглядати як приватне явище стосовно загальної соціально-психологічної дезадаптації. Виходячи з загальнотеоретичних уявлень про сутність соціально-психологічної адаптації особистості, на наш погляд, шкільна дезадаптація формується в результаті невідповідності соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним або крайніх випадкахнеможливим.
Враховуючи значущість масштабів, а також високу ймовірність негативних наслідків, що досягають рівня клінічної та кримінальної виразності, шкільну дезадаптацію безумовно слід віднести до однієї з найбільш серйозних проблем, що потребують як поглибленого вивчення, так і невідкладних пошуків її вирішення на практичному рівні. У цілому нині слід зазначити, що у цьому напрямі немає поки великих теоретичних і конкретно-експериментальних досліджень, а наявних роботах розкриваються лише окремі аспекти шкільної дезадаптації. Також у науковій літературі немає досі чіткого та однозначного визначення поняття "шкільна дезадаптація", яке б враховувало всю суперечливість та складність цього процесу і було б розкрито та досліджено з різних позицій.
1.2 Показники, форми, ступені, фактори дезадаптації
З поняттям шкільної дезадаптації пов'язують будь-які відхилення у навчальній діяльності школярів. Ці відхилення можуть бути і у психічно здорових дітей, і у дітей із різними нервово-психічними розладами (але не у дітей з фізичними дефектами, органічними розладами, олігофренією та ін.). Шкільна дезадаптація, згідно з науковим визначенням, - це утворення неадекватних механізмів пристосування дитини до школи, які виявляються у вигляді порушень навчальної діяльності, поведінки, конфліктних відносин із однокласниками та дорослими, підвищеного рівня тривожності, порушень особистісного розвитку тощо (5). Характерні зовнішні прояви, на які звертають увагу педагоги та батьки - це зниження інтересу до навчання аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, повільний темп засвоєння навчального матеріалу, неорганізованість, неуважність, повільність чи гіперактивність, невпевненість у собі, конфліктність тощо. Одним із основних факторів, що сприяють формуванню шкільної дезадаптації, є порушення функції ЦНС.
Зазвичай розглядаються 3 основні типи прояву шкільної дезадаптації:
Когнітивний компонент шкільної дезадаптації - неуспішність дитини у навчанні за програмами, відповідними здібностями дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознаки у вигляді недостатності та уривчастості загальноосвітніх відомостей безсистемних знань та навчальних навичок.
Емоційно-оцінний, особистісний компонент шкільної дезадаптації постійні порушення емоційно-особистісного ставлення до окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, до життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативне, протестне, демонстративно-зневажливе та інші значущі, що активно проявляються дитиною до навчання.
Поведінковий компонент шкільної дезадаптації- систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні та у шкільному середовищі. Неконтактність та пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійка антидисциплінарна поведінка опозиційною, опозиційно-викликаючою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе товаришам по навчанню, вчителям, демонстративну зневагу до правил шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (9).
Існує три переломні моменти, які дитина проходить у процесі навчання в школі: це вступ до першого класу, перехід з початкової школи до середньої (5кл) та перехід із середньої до старшої (10кл).
У більшості дезадаптивних дітей досить чітко можуть бути простежені всі 3 зазначені компоненти, проте переважання серед проявів шкільної дезадаптації того чи іншого з них залежить, з одного боку, від віку та етапів особистісного розвитку, а з іншого - від причин, що лежать в основі формування шкільної дезадаптації [Вострокнутов, 1995]. За даними різних авторів дезадаптація відзначається у 10-12% школярів (за Е.В.Шиловой, 1999), у 35-45% школярів (за А.К.Маан, 1995). У багатьох школярів порушення навчальної адаптації виникають і натомість наявних проблем із соматическим чи нервово-психічним здоров'ям, і навіть внаслідок цих проблем. Розглянемо кілька етапів шкільного життя.
Період адаптації дитини до школи може тривати від 2-3 тижнів до півроку, це залежить від багатьох факторів: індивідуальні особливості дитини, характер взаємин з оточуючими, тип навчального закладу (а отже, і рівень складності освітньої програми) та ступінь підготовленості дитини до шкільного життя. Важливим фактором є і підтримка дорослих – мами, тата, бабусь та дідусів. Чим більше дорослих нададуть посильну допомогу в цьому процесі, тим успішніше дитина адаптується до нових умов.
Другий кризовий етап у шкільному житті - це перехід із початкової школи до середньої. Найбільш складним для 5-класника є перехід від одного, звичного вчителя до взаємодії з кількома предметниками. Ламаються звичні стереотипи, самооцінка дитини - адже тепер її оцінюватиме не один педагог, а кілька. Добре, якщо дії вчителів узгоджені і дітям буде нескладно звикнути до нової системи взаємовідносин, різноманітності вимог з різних предметів. Чудово, якщо вчитель початкової школи докладно розповів класному керівнику про особливості тієї чи іншої дитини. Але так відбувається не у всіх школах. Тому завдання батьків на даному етапі - познайомитися з усіма вчителями, які працюватимуть у вашому класі, спробувати вникнути в те коло питань, які можуть спричинити труднощі у дітей цього віку як у навчальній, так і позанавчальній діяльності. Чим більше інформації ви отримаєте на цьому етапі, тим легше вам допомогти своїй дитині.
Можна виділити такі "плюси", що несе в собі перехід із початкової школи до середньої. Насамперед – діти впізнають свої сильні та слабкі сторони, вчаться дивитися на себе очима різних людей, гнучко перебудовувати свою поведінку залежно від ситуації та людини, з якою спілкуються. У той самий час основний загрозою цього періоду є чинник зміни особистісного сенсу вчення, поступове зниження інтересу до навчальної діяльності. Багато батьків скаржаться на те, що дитина не хоче вчитися, що вона "скатилася" на "трійки" і її нічого не хвилює. Підлітковий вік пов'язаний, передусім, з інтенсивним розширенням контактів, зі здобуттям свого “Я” у соціальному плані, діти освоюють навколишню дійсність за порогом класу та школи (10).
Звичайно, обов'язково треба контролювати дитину, особливо у перші 1-2 місяці навчання у середній школі. Але все-таки в жодному разі не змішувати поняття "хороший учень" і "хороша людина", не оцінювати особисті досягнення підлітка лише досягненнями у навчанні. Якщо у дитини виникли проблеми з успішністю і їй складно підтримувати її на звичному рівні, спробуйте дати їй можливість у цей період проявити себе в чомусь іншому. У чомусь такому, чим він міг би пишатися перед друзями. Сильна зацикленість на навчальних проблемах, провокування скандалів, пов'язаний із "двійками" в більшості випадків призводить до відчуження підлітка і лише погіршує ваші взаємини.
І останній важливий етап, який проходить школяр з процесу навчання у освітній установі- це перехід у статус старшокласника. Якщо вашій дитині доведеться перейти в іншу школу (з конкурсним набором), то вам будуть актуальні всі поради, які ми давали для батьків першокласників. Якщо ж він просто переходить у 10 клас у своїй школі, то процес адаптації до нового статусу стане легшим. Необхідно враховувати такі особливості як, по-перше, частина дітей (мабуть, все ж таки, не велика) вже визначилася зі своїми професійними уподобаннями, хоча психологи звертають особливу увагу на той факт, що вибір професії - це процес, що розвивається, який проходить протягом тривалого періоду. За словами Ф. Райса, цей процес включає серію "проміжних рішень", сукупність яких і призводить до остаточного вибору. Проте старшокласники роблять цей вибір не завжди усвідомлено і найчастіше приймають рішення про перевагу майбутньої трудової діяльності під впливом моменту. Отже, вони явно диференціюють предмети на "корисні" та "непотрібні", що спричиняє ігнорування останніх.
Іншою особливістю старших підлітків стає повернення інтересу до навчальної діяльності. Як правило, у цей час діти та батьки стають однодумцями, активно обмінюються поглядами на вибір професійного шляху. Однак існують і деякі складнощі у взаємодії дорослих та дітей. Це стосується особистого життя підлітків, куди вхід батькам найчастіше заборонено. При вмілому дозуванні спілкування, повазі права дитини на особистий простір цей етап проходить безболісно. Зверніть увагу, що думка однолітків у цей віковий період є дітям набагато ціннішим і авторитетнішим, ніж думка дорослих. Але лише дорослі можуть продемонструвати підліткам оптимальні моделі поведінки, показати їм у власному прикладі, як треба будувати відносини зі світом(18).
Форми шкільної дезадаптації.
Симптоми шкільної дезадаптації можуть і не позначатися негативно на успішності та дисципліні учнів, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школярів, або у формі психогенних порушень, а саме: неадекватні реакції на проблеми та стреси, пов'язані з порушенням поведінки, виникненням конфліктів з оточуючими, поза інтересу до навчання, негативізму, підвищеної тривожності з проявами ознак розпаду навичок навчальної діяльності.
Прояви психогенної шкільної дезадаптації трапляються у значної кількості учнів. Так, В.Є. Каган вважає, що 15-20% школярів потребують психотерапевтичної допомоги. В.В. Гроховський вказує на залежність частоти народження цього синдрому від віку: якщо у молодших школярів він спостерігається в 5-8% випадків, то у підлітків - в 18-20%. Про аналогічну залежність пише і Г.М. Пивоварова. За її даними: 7% - діти 7-9 років; 15,6% -15-17 років.
У більшості уявлень про шкільну дезадаптацію ігнорується індивідуальна та вікова специфіка розвитку дитини, те, що Л.С. Виготський називав " соціальної ситуацією розвитку " , без урахування якої неможливо пояснити причини виникнення тих чи інших психічних новоутворень.
Одна з форм шкільної дезадаптації учнів молодших класів пов'язана з особливостями їхньої навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці діти опановують передусім предметної стороною навчальної діяльності - прийомами, навичками, вміннями, необхідні засвоєння нових знань. Опанування мотиваційно-потребною стороною навчальної діяльності у молодшому шкільному віці відбувається як би латентно: поступово засвоюючи норми та методи соціальної поведінки дорослих, молодший школяр ще користується ними активно, залишаючись переважно залежним від дорослих у відносинах з оточуючими людьми.
Якщо у дитини не формуються навички навчальної діяльності або прийоми, якими вона користується, і які закріплюються в неї, виявляються недостатньо продуктивними, не розрахованими на роботу з більш складним матеріалом, вона починає відставати від своїх однокласників, відчувати реальні труднощі в навчанні (12).
Виникає один із симптомів шкільної дезадаптації – зниження успішності. Однією з причин цього можуть бути індивідуальні особливості рівня інтелектуального та психомоторного розвитку, які, однак, не є фатальними. На думку багатьох педагогів, психологів, психотерапевтів, якщо правильно організувати роботу з такими хлопцями, враховуючи їх індивідуальні якості, звертати особливу увагу на те, як вони вирішують ті чи інші завдання, можна протягом декількох місяців, не ізолюючи дітей від класу, домогтися не лише ліквідації вони відставання у навчанні, а й компенсації затримки у розвитку.
Інша форма шкільної дезадаптації молодших школярів так само нерозривно пов'язана зі специфікою їх вікового розвитку. Зміна провідної діяльності (ігровий на навчальну), що відбувається у дітей віком 6-7 років; здійснюється за рахунок того, що тільки зрозумілі мотиви вчення за певних умов стають мотивами, що діють.
Одним з таких умов є створення сприятливих відносин референтних дорослих до дитини - школяра - батьків, що підкреслюють значущість навчання в очах молодшекласників, вчителів, що заохочують самостійність учнів, сприяють освіті у школярів стійкої навчальної мотивації, зацікавленості в хорошій оцінці. Проте спостерігаються й випадки не сформованості у молодших класників мотивації вчення.
Так чи. Божович, Н.Г. Морозов пишуть про те, що серед обстежених ними учнів І – ІІІ класів зустрічалися такі, у яких ставлення до шкільного навчання продовжувало носити дошкільний характер. Для них на перший план виступала не сама діяльність вчення, а шкільна обстановка та зовнішні атрибути, які могли бути використані ними у грі. Причиною виникнення цієї форми дезадаптації молодших школярів є неуважне ставлення батьків до дітей. Зовні незрілість навчальної мотивації виявляється у безвідповідальному ставленні школярів до занять, у недисциплінованості, попри досить високий рівень розвитку їх пізнавальних здібностей.
Третя форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у їх нездатності довільно керувати своєю поведінкою, увагою навчальною роботою. Невміння адаптуватися до вимог школи та управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих норм може бути наслідком неправильного виховання в сім'ї, яке в ряді випадків сприяє загостренню таких психологічних особливостей дітей, як підвищена збудливість, складність уваги, емоційна лабільність та ін. Основне, що характеризує стиль відносин у сім'ї до таких дітей, - це або повна відсутність зовнішніх обмежень і норм, які мали б інтеріоризуватися дитиною і стати її власними засобами самоврядування, або "винесеність" засобів контролю виключно назовні. Перше властиво сім'ям, де дитина повністю надано сама собі, виховується за умов бездоглядності, чи сім'ям у яких панує " культ дитини " , де йому дозволено все, він нічим не обмежений. Четверта форма дезадаптації молодшекласників до школи пов'язані з їх невмінням пристосуватися до темпу шкільного життя. Як правило, вона зустрічається у соматично ослаблених дітей, хлопців із затримкою фізичного розвитку, слабким типом ВДН, порушеннями роботи аналізаторів та інших. Причини виникнення дезадаптації таких дітей у неправильному вихованні в сім'ї або в "ігноруванні" дорослими їх індивідуальних особливостей.
Перелічені форми дезадаптації школярів нерозривно пов'язані із соціальною ситуацією їх розвитку: виникненням нової провідної діяльності, нових вимог. Однак, щоб ці форми дезадаптації не призвели до утворення психогенних захворювань або психогенних новоутворень особистості, вони повинні усвідомлюватись дітьми як їхні труднощі, проблеми, невдачі. Причиною виникнення психогенних порушень є самі по собі промахи у діяльності молодшекласників, які переживання щодо цих промахів. До 6 -7 років, на думку Л.С.Выгодского, діти досить точно добре усвідомлюють свої переживання, але саме переживання, викликані оцінкою дорослого, призводять до зміни у тому поведінці і самооцінці.
Отже, психогенна шкільна дезадаптація молодших школярів нерозривно пов'язані з характером ставлення до дитини значних дорослих: батьків та вчителів. Формою висловлювання цього відношення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослих з молодшими школярами може ускладнювати оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, а то й значних людей, які б здатні підвищити самооцінку школяра, може виникати психогенні реакцію шкільні проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психогенної шкільної дезадаптацією.
Розрізняють такі ступені шкільної дезадаптації: легка, середньоважка, важка (3).
При легкому ступені порушень першокласників дезадаптація затягується остаточно першої чверті. За середньоважкої - до Нового року, за тяжкої - до кінця першого року навчання. Якщо дезадаптація виявилася у п'ятому класі або підлітковому віці, то легка форма укладається за термінами одну чверть, среднетяжкая - шість місяців, важка розтягується весь навчальний рік.
Перший період, коли дезадаптація може проявитися яскраво і сильно, - при вступі до школи. Прояви такі:
Дитина не може контролювати свої емоції та свою поведінку. З'являються заїкуватість, нав'язливі рухи, тики, часті відлучки в туалет, нетримання сечі.
Дитина не залучена до життя класу. Не може засвоїти модель поведінки на уроці, не намагається налагодити контакт із однолітками.
Не може проконтролювати правильність виконання завдання, деталі оформлення роботи. Успішність знижується з кожним днем. Не може виконати тести, які виконував на вступному тестуванні чи під час проходження медкомісії.
Нездатний знайти дозвіл з утворених навчальних проблем. Не бачить своїх помилок. Не може самостійно вирішити проблеми стосунків із однокласниками.
Тривожний на тлі гарної успішності. Спостерігаються хвилювання, підвищений занепокоєння у шкільництві, очікування поганого ставлення себе, страх низької оцінки своїх здібностей, навичок і умінь.
Шкільний невроз – тяжкі за формою прояви шкільної дезадаптації.
Порушуючи питання шкільної дезадаптації, не можна не згадати про фізичну та психологічну готовність дитини до школи. У не готових дітей шкільна адаптація затягується і може призвести до розвитку неврозу, дисграфії, асоціальної поведінки і навіть спровокувати розвиток психічного захворювання.
Другий період - перехід із початкової школи до середньої. Небезпечний щодо розвитку шкільної дезадаптації. Зміна значущого дорослого, зміна маршруту, хай і в знайомій школі, звикання до незнайомих вчителів, кабінетів - все вносить розбрад уми дітей.
Третій, підлітковий період. У віці 13-14 років спостерігається різке зниження успішності. На уроки в 7-8 класах вчителі йдуть як на війну. У цей складний період включаються інші чинники розвитку шкільної дезадаптації. Підлітки, що навчилися вчитися, втрачають цю навичку, починають зухвало і не виконувати домашні завдання. Чому так відбувається? Середовище звичне, навик навчання сформувався. З чого раптом стає важко вчити тих, хто ще вчора був зіркою чи хорошистом?
Тепер, ознайомившись із ознаками шкільної дезадаптації, можна перейти до питань точнішої діагностики та взаємодії спеціалістів різних спеціальностей (16).
У перший період (адаптація до початкової школи) частіше потрібна допомога невропатолога, дефектолога, сімейного психолога, ігротерапевта, кінезіотерапевта (фахівця з руху). Можливе підключення спеціалістів дитячого садка для формування наступної передачі дітей підготовчих груп.
У другий період (адаптація до середньої школи) доводиться вдаватися за допомогою нейропсихолога, сімейного психолога, арттерапевта.
У третій період (підліткова криза) – психотерапевта, який володіє методиками індивідуальної та групової роботи з підлітками, педагогів довготривалої освіти, арттерапевта, куратора шкіл «юного журналіста (біолога, хіміка)».
Таким чином, під поняттям адаптації розуміється тривалий процес, пов'язаний із значною напругою всіх психологічних систем, під дезадаптацією мається на увазі сукупність психологічних порушень, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з низки причин стає скрутним.
2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА
МОЛОДШОГО ШКОЛЬНИКА
2.1 Особливості молодшого шкільного віку
Молодший шкільний вік (з 6 – 7) визначається важливою зовнішньою обставиною у житті дитини – вступ до школи. В даний час школа приймає, а батьки віддають дитину у 6 – 7 років. Школа бере на себе відповідальність через форми різних співбесід визначити готовність дитини до початкового навчання. У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі.
Початок навчання у школі веде до корінної зміни соціальної ситуації розвитку. Він стає «суспільним» суб'єктом і має тепер соціально значущі обов'язки, виконання яких отримує суспільну оцінку. Протягом молодшого шкільного віку починає складатися новий тип відносин із оточуючими людьми. Безумовний авторитет дорослого поступово втрачається і до кінця молодшого шкільного віку дедалі більше значення для дитини починають набувати однолітки, зростає роль дитячої спільноти (5).
Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, така сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що дитина вже має завойована суспільна позиція їй нічого досягати. Щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значиму мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності у розвитку дитини не виключає те, що молодший школяр активно включено й інші види діяльності, під час яких удосконалюються і закріплюються її нові досягнення (22).
Відповідно до Л.С. Виготському, з початком шкільного навчання мислення висувається до центру свідомої діяльності дитини. Розвиток словесно-логічного, міркуючого мислення, що відбувається під час засвоєння наукових знань, перебудовує та інші пізнавальні процеси: «пам'ять у тому віці стає мислячої, а сприйняття - думающим».
Відповідно до О.Ю. Єрмолаєву, протягом молодшого шкільного віку у розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, йде інтенсивний розвиток усіх його властивостей: особливо різко (у 2,1 раза) збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання та розподілу. До 9-10 років діти стають здатними досить довго зберігати увагу та виконувати довільно задану програму дій.
У молодшому шкільному віці пам'ять, як й інші психічні процеси, зазнає істотних змін. Суть їх полягає в тому, що пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою та опосередкованою.
Молодший шкільний вік є сензитивним для становлення вищих форм довільного запам'ятовування, тому цілеспрямована розвиваюча робота з оволодіння мнемічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. В. Д. Шадріков та Л.В. Черемошкіна виділили 13 мнемічних прийомів, або способів організації запам'ятовуваного матеріалу: угруповання, виділення опорних пунктів, складання плану, класифікація, структурування, схематизація, встановлення аналогій, мнемотехнічні прийоми, перекодування, добудовування матеріалу, що запам'ятовується, серійна організація асоціації, повторення.
Складність виділення головного, істотного виразно проявляється у одному з основних видів навчальної діяльності школяра - у переказі тексту. Психолог О.І. Ліпкіна, яка досліджувала особливості усного переказу у молодших школярів, зауважила, що короткий переказ дається дітям набагато складніше, ніж докладний. Розповісти коротко - це означає виділити основне, відокремити його від деталей, саме цього діти не вміють. Зазначені особливості мисленнєвої діяльності дітей є причинами неуспішності певної частини учнів. Невміння подолати труднощі у навчанні, що виникають при цьому, призводять іноді до відмови від активної розумової роботи. Учні починають використовувати різні неадекватні прийоми та способи виконання навчальних завдань, які психологи називають «обхідними шляхами», до них належить механічне заучування матеріалу без його розуміння. Діти відтворюють текст майже напам'ять, дослівно, але при цьому не можуть відповісти на запитання щодо тексту. Ще один обхідний шлях - виконання нового завдання тим самим способом, яким виконувалося якесь завдання раніше. Крім цього, учні з вадами розумового процесу при усній відповіді користуються підказкою, намагаються списати у товаришів і т.д.
У цьому віці відбувається поява та іншого важливого новоутворення – довільної поведінки. Дитина стає самостійною, сама вибирає, як їй чинити у певних ситуаціях. У основі цього виду поведінки лежать моральні мотиви, які у цьому віці. Дитина вбирає у собі моральні цінності, намагається дотримуватися певних правил і законів. Часто це пов'язано з егоїстичними мотивами та бажаннями бути схваленим дорослим або зміцнити свою особистісну позицію в групі однолітків. Тобто їхня поведінка так чи інакше, пов'язана з основним мотивом, що домінує у цьому віці – мотивом досягнення успіху (5).
З формуванням у молодших школярів довільної поведінки тісно пов'язані такі новоутворення, як планування результатів та рефлексія.
Дитина здатна оцінити свій вчинок з погляду його результатів і тим самим змінити свою поведінку, спланувати її відповідним чином. З'являється смислово-орієнтовна основа у вчинках, це тісно пов'язане з диференційованістю внутрішнього та зовнішнього життя. Дитина здатна подолати в собі свої бажання, якщо результат їх виконання не відповідатиме певним нормам або не призведе до поставленої мети. Важливою стороною внутрішнього життя дитини стає її смислове орієнтування у своїх діях. Це з переживаннями дитини щодо боязні зміни відносини з оточуючими. Він боїться втратити свою значущість у їхніх очах.
Дитина починає активно розмірковувати щодо своїх дій, приховувати свої переживання. Зовні дитина не така, як внутрішньо. Саме ці зміни в особистості дитини часто призводять до виплескування емоцій на дорослих, бажанням зробити те, що хочеться, до капризів. Розвиток особистості молодшого школяразалежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими. Як я вже говорила, дитина в цьому віці дуже сильно схильна до зовнішнього впливу. Саме завдяки цьому він вбирає знання як інтелектуальні, так і моральні. «Значну роль у встановленні моральних і розвитку дитячих інтересів грає вчитель, хоча ступінь їх успішності у цьому залежатиме від типу його стосунки з учнями». Інші дорослі теж займають важливе місце у житті дитини (24).
У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини на цьому віці є мотив досягнення успіху. Іноді зустрічається інший вид цього мотиву – мотив уникнення невдачі.
У свідомості дитини закладаються певні моральні ідеали, зразки поведінки. Дитина починає розуміти їх цінність та необхідність. Але для того, щоб становлення особистості дитини йшло найбільш продуктивно, важлива увага та оцінка дорослого. «Емоційно-оцінне ставлення дорослого до вчинків дитини визначає розвиток її моральних почуттів, індивідуального відповідального ставлення до правил, з якими він знайомиться в житті». «Соціальний простір дитини розширився – дитина постійно спілкується з учителем та однокласниками за законами чітко формулованих правил».
Саме в цьому віці дитина переживає свою унікальність, вона усвідомлює себе особистістю, прагне досконалості. Це знаходить своє відображення у всіх сферах життя дитини, у тому числі у взаємовідносинах з однолітками. Діти знаходять нові групові форми активності, занять. Вони намагаються спочатку вести себе так, як прийнято в цій групі, підкоряючись законам та правилам. Потім починається прагнення лідерства, до переваги серед однолітків. У цьому віці дружні стосунки інтенсивніші, але менш міцні. Діти навчаються вмінню набувати друзів та знаходити спільну мову з різними дітьми. «Хоча передбачається, що здатність до формування близьких дружніх відносин певною мірою визначається емоційними зв'язками, які встановилися у дитини протягом перших п'яти років його життя».
Діти прагнуть до вдосконалення навичок тих видів діяльності, які прийняті та цінуються в привабливій для нього компанії, щоб виділитися в її середовищі, досягти успіху.
У молодшому шкільному віці у дитини розвивається спрямованість на інших людей, що отримала своє вираження у соціальній поведінці облік їхніх інтересів. Просоціальна поведінка дуже важлива для розвиненої особистості.
Здатність до співпереживання отримує свій розвиток в умовах шкільного навчання тому, що дитина бере участь у нових ділових відносинах, мимоволі вона змушена порівнювати себе з іншими дітьми - з їх успіхами, досягненнями, поведінкою, і дитина просто змушена вчитися розвивати свої здібності та якості (5) .
Таким чином, молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися та вірити у свої сили. Повноцінне проживання цього віку, його позитивні набуття є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку – створення оптимальних умовдля розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.
2.2 Специфіка навчальної діяльності у початкових класах,
мотивація до школи
Навчальна діяльність дитини розвивається також поступово через досвід входження до неї, як й усі попередні діяльності(маніпуляційна, предметна, ігрова). Навчальна діяльність є діяльність, спрямовану самого учня. Дитина навчається як знанням, а й тому, як здійснювати засвоєння цих знань. Навчальна діяльність, як і будь-яка діяльність, має власний предмет. Предметом навчальної діяльності є сама людина. У разі обговорення навчальної діяльності молодшого школяра – сама дитина. Навчаючись методам письма, рахунки, читання та інші види дитина фіксує себе самозміна - він опановує необхідними, властивими навколишнього культура способами службових і розумових дій. Рефлексуючи, він порівнює себе колишнього та себе нинішнього. Власна зміна простежується та виявляється на рівні досягнень. Найважливіше у навчальній діяльності - це рефлексія самого себе, відстеження нових досягнень і змін. Не вмів - Вмію ,Не міг - Можу , Вив - Став - ключові оцінки результату поглибленої рефлексії своїх досягнень та змін. Дуже важливо, якщо дитина стає для себе одночасно предметом зміни і суб'єктом, який здійснює цю зміну самого себе. Якщо дитина отримує задоволення від рефлексії на своє сходження до досконаліших способів навчальної діяльності, до саморозвитку .
У сучасній школі питання про мотивацію вчення без перебільшення може бути назване центральним, оскільки мотив є джерелом діяльності та виконує функцію спонукання та смислоутворення. Молодший шкільний вік сприятливий у тому, щоб закласти основу уміння, бажання вчитися, т.к. вчені вважають, що результати діяльності на 20-30 % залежить від інтелекту, і 70-80 % - від мотивів.
Що таке мотивація? Від чого залежить? Чому одна дитина вчиться з радістю, а інша – з байдужістю?
Мотивація- це внутрішня психологічна характеристика особистості, яка знаходить вираження у зовнішніх проявах, щодо людини до навколишнього світу, різних видів діяльності. Діяльність без мотиву або зі слабким мотивом або здійснюється взагалі, або виявляється вкрай нестійкою. Від того, як почувається учень у певній ситуації, залежить обсяг зусиль, які він докладає у своєму навчанні. Тому важливо, щоб весь процес навчання викликав у дитини інтенсивне та внутрішнє спонукання до знань, напруженої розумової праці. Розвиток школяра буде більш інтенсивним та результативним, якщо він включений у діяльність, що відповідає зоні його найближчого розвитку, якщо вчення буде викликати позитивні емоції, А педагогічна взаємодія учасників освітнього процесу буде довірчим, що посилює роль емоцій та емпатії (14).
Однією з головних умов провадження діяльності, досягнення певних цілей у будь-якій галузі є мотивація. А в основі мотивації лежать, як кажуть психологи, потреби та інтереси особистості. Отже, щоб досягти хороших успіхів у навчанні школярів, необхідно зробити навчання бажаним процесом.
Численні дослідження показують, що з формування повноцінної навчальної мотивації в школярів потрібно проводити цілеспрямовану роботу. Навчально-пізнавальні мотиви, що займають особливе місце серед представлених груп, формуються лише в ході активного освоєння навчальної діяльності (УД). Навчальна діяльність включає: мотиви вчення, мета і цілепокладання, дії (навчальні), контроль, оцінка.
Види мотивації:
Мотивація, що лежить поза навчальною діяльністю
«Негативна» - це спонукання школяра, викликане свідомістю незручностей та неприємностей, які можуть виникнути, якщо він не вчитиметься.
Позитивна у двох формах
Визначається соціальними устремліннями (почуття громадянського обов'язку перед країною, перед близькими)
Визначається вузьколичними мотивами: схвалення оточуючих, шлях до особистого благополуччя тощо.
Мотивація, що лежить у самій навчальній діяльності
Пов'язана безпосередньо з цілями вчення (задоволення допитливості, набуття певних знань, розширення кругозору)
Закладено у процесі навчальної діяльності, (подолання перешкод, інтелектуальна активність реалізація своїх здібностей.
Мотиваційна основа навчальної діяльності учня складається з наступних елементів:
· зосередження уваги на навчальній ситуації
· усвідомлення сенсу майбутньої діяльності
· усвідомлений вибір мотиву
·цілепокладання
· прагнення мети (здійснення навчальних дій)
· прагнення до досягнення успіху (усвідомлення впевненості у правильності своїх дій)
· самооцінка процесу результатів діяльності (емоційне ставлення до діяльності).
Знаючи тип мотивації, вчитель може створювати умови для підкріплення відповідної позитивної мотивації. Навчання буде успішним, якщо внутрішньо прийнято дитиною, якщо спирається нею потреби, мотиви, інтереси, т. е. має йому особистісний сенс.
Дуже корисно розуміти загальну структуру мотивації до навчання у цьому віці:
а) Пізнавальна мотивація.
Глибокий інтерес до вивчення будь-якого навчального предмета в початкових класах зустрічається рідко, але дітей, які добре встигають, залучають різні, у тому числі найскладніші навчальні предмети.
Якщо дитина в процесі навчання починає радіти з того, що вона щось дізналася, зрозуміла, чомусь навчилася, - значить, у неї розвивається мотивація, що відповідає структурі навчальної діяльності. На жаль, навіть серед учнів, які добре встигають, вкрай мало дітей, які мають навчально-пізнавальні мотиви.
Ряд сучасних дослідників прямо вважають, що причини, які пояснюють, чому в одних дітей є пізнавальні інтереси, а в інших їх немає, слід шукати насамперед на самому початку шкільного навчання.
Людина збагачується знаннями лише тоді, коли ці знання йому щось означають. Одне із завдань школи - викладати предмети у такій цікавій та живій формі, щоб дитині самому захотілося вивчати їх та запам'ятати. Вивчення лише з книг і з допомогою розмов досить обмежено. Предмет осягається набагато глибше і швидше, якщо його вивчають у реальній обстановці.
Найчастіше пізнавальні інтереси формуються суто стихійно. У поодиноких випадках в одних вчасно поруч виявляється тато, книга, дядько, в інших - талановитий учитель. Проте проблема закономірного формування пізнавального інтересу і більшість дітей залишається невирішеною.
б) Мотивація досягнення успіху
У дітей із високою успішністю яскраво виражена мотивація досягнення успіху – бажання добре, правильно виконати завдання, отримати потрібний результат. У початкових класах ця мотивація нерідко стає домінуючою. Мотивація досягнення успіху, поруч із пізнавальними інтересами, - найбільш цінний мотив, її слід відрізняти від престижної мотивації.
в) Престижна мотивація
Престижна мотивація характерна для дітей із завищеною самооцінкою та лідерськими нахилами. Вона спонукає учня вчитися краще за однокласників, виділитися серед них, бути першим.
Якщо престижної мотивації відповідають досить розвинені здібності, вона стає потужним двигуном розвитку відмінника, який буде на межі своєї працездатності та працьовитості добиватися найкращих навчальних результатів. Індивідуалізм, постійне суперництво зі здібними однолітками та зневажливе ставлення до інших спотворюють моральну спрямованість особи таких дітей.
Якщо ж престижна мотивація поєднується із середніми здібностями, глибока невпевненість у собі, зазвичай не усвідомлювана дитиною, поруч із підвищеним рівнем домагань призводять до бурхливих реакцій у ситуаціях неуспіху.
г) Мотивація уникнення невдачі
У неуспішних учнів престижна мотивація не розвивається. Мотивація досягнення успіху, і навіть мотив отримання високої оцінки характерні початку навчання у шкільництві. Але й у цей час виразно проявляється друга тенденція - мотивація уникнення невдачі. Діти намагаються уникнути «двійки» і тих наслідків, які тягне за собою низька відмітка – невдоволення вчителя, санкцій батьків.
До закінчення початкової школи відстаючі школярі найчастіше позбавляються мотиву досягнення успіху і мотиву отримання високої позначки (хоча продовжують розраховувати на похвалу), а мотив уникнення неуспіху набуває значної сили. Тривожність, страх отримання поганої оцінки надає навчальній діяльності негативного емоційного забарвлення. Майже чверть неуспішних третьокласників негативно ставиться до вчення через те, що вони переважають цей мотив.
д) Компенсаторна мотивація
На той час у неуспішних дітей виникає й особлива компенсаторна мотивація. Це побічні стосовно навчальної діяльності мотиви, що дозволяють утвердитися в іншій галузі - у заняттях спортом, музикою, малюванням, турботами про молодших членів сім'ї тощо. Коли потреба у самоствердженні задовольняється у сфері діяльності, низька успішність стає джерелом важких переживань дитини. У ході індивідуального та вікового розвитку структура мотивів змінюється. Зазвичай до школи дитина приходить позитивно вмотивованою. Щоб у нього не згасло позитивне ставлення до школи, зусилля вчителя мають бути спрямовані на формування сталої мотивації досягнення успіху, з одного боку, та розвиток навчальних інтересів з іншого (6).
Формування стійкої мотивації досягнення успіху необхідно у тому, щоб розмити «позицію неуспевающего», підвищити самооцінку і психологічну стійкість школяра. Висока самооцінка неуспішними учнями окремих своїх якостей і здібностей, відсутність вони комплексу неповноцінності і невпевненості у собі грають позитивну роль, допомагаючи таким школярам утвердитися в посильних їм видах діяльності, є основою у розвиток навчальної мотивації.
Чим молодші школярі, тим слабше їх вміння діяти самостійно і тим сильніший елемент наслідування в їх поведінці. Це знає будь-який вчитель: якщо попросити дітей-першокласників навести приклади на підтвердження будь-якого правила, то багато хто називає приклади, вже висловлені іншими або дуже схожі.
Діти наслідують однакову легкість і доброго, і поганого, тому дорослі повинні бути особливо вимогливі до себе, подаючи приклад у поведінці та спілкуванні з іншими.
Чим більше дорослий довіряє дитині, розширює межі її свободи в межах дозволеного, тим швидше дитина привчається діяти самостійно, розраховувати на свої сили. І навпаки, опіка завжди загальмовує розвиток волі, формує установку те що, що є зовнішній контролер, який взяв він всю відповідальність за дії дитини.
Молодші школярі здебільшого охоче підкоряються вимогам дорослих, і вчителі зокрема. І якщо діти спочатку порушують правила поведінки, то найчастіше не свідомо, а через імпульсивність своєї поведінки. Але вже в середині першого шкільного року в класі можна виявити дітей, які взяли на себе функції щодо організації поведінки інших дітей у плані його стримування. Такі діти відпускають репліки типу "Тихіше!", "Сказано: руки на стіл, дістати палички!" і т.п. Це діти, що переходять на внутрішній контроль, що навчаються стримувати свої безпосередні реакції. Психологи виявили, що дівчатка раніше опановують свою поведінку, ніж хлопчики. Пояснюється це як більшою залученням дівчаток до правил життя сім'ї, і меншою напруженістю і тривожністю щодо вчителя (вчителі молодших класів переважно жінки)(7).
До III класу формуються наполегливість і завзятість у досягненні поставленої мети. Наполегливість слід відрізняти від упертості: перша пов'язана з мотивацією досягнення соціально схвалюваної або цінної для дитини мети, а друге переслідує задоволення особистих потреб, де метою стає саме її досягнення, незалежно від її цінності та необхідності. Більшість дітей, щоправда, не проводять цей кордон, вважаючи себе наполегливими, але не впертими. Упертість у молодшому шкільному віці може виявлятися як протестна чи захисна реакція, особливо у випадках, коли вчитель слабко мотивує свої оцінки й думки, наголошує не так на досягненнях і позитивних якостях дитини, але в його неуспіхах, прорахунках, негативних рисах характеру.
У принципі, ставлення молодшого школяра до вчителя мало відрізняється від ставлення до батьків. Діти готові підкоритися його вимогам, приймають його оцінки та думки, вислуховують повчання, наслідують його у поведінці, манері міркувати, інтонаціях. І від вчителя чекають майже "материнські" стосунки. Деякі діти спочатку пестуються до вчителя, намагаються торкатися до нього, розпитують його про нього самому, діляться деякими інтимними повідомленнями, розглядають вчителя як суддю і арбітра в сварках і образах. У ряді випадків, якщо відносини в сім'ї дитини не відрізняються благополуччям, роль вчителя наростає, і його думки та побажання приймаються дитиною з більшою готовністю, ніж батьківські. Суспільний статус і авторитет вчителя в очах дитини взагалі часто буває вище батьківського.
Змінюються і відносини дитини з однолітками. Психологи відзначають зменшення колективних зв'язків та стосунків між дітьми порівняно з підготовчою групоюдитячий садок. Взаємини першокласників багато чому визначаються вчителем через організацію навчальної діяльності, він сприяє формуванню статусів і міжособистісних взаємин у класі. Тому при проведенні соціометричних вимірів можна виявити, що серед бажаних часто виявляються діти, які добре вчаться, яких хвалить та виділяє вчитель.
До II і III класу особистість вчителя стає менш значущою, зате зв'язки України із однокласниками стають тіснішими і диференційованими. Зазвичай діти починають об'єднуватися за симпатіями та спільнотою будь-яких інтересів; Чималу роль грає і близькість їх місця проживання, і статевий ознака. На перших етапах міжособистісної орієнтації в деяких дітей загострено виявляються загалом не властиві їм риси характеру (у одних – надмірна сором'язливість, в інших – розв'язність). Але в міру встановлення та стабілізації відносин з іншими діти виявляють справжні індивідуальні особливості. Характерна риса взаємин молодших школярів у тому, що дружба заснована, зазвичай, на спільності зовнішніх життєвих обставин і випадкових інтересів: наприклад, вони сидять за однією партою, поруч живуть, цікавляться читанням чи малюванням. Свідомість молодших школярів ще досягає того рівня, щоб вибирати друзів з якихось істотним якостям особистості, але загалом діти III-IV класів глибше усвідомлюють ті чи інші якості особистості, характеру. І вже III класі за необхідності вибрати однокласників для спільної прикладної діяльності близько 75% учнів мотивують вибір певними моральними якостями інших дітей (20). Вже у молодших класах виявляється розподіл класу на неформальні групи, котрі іноді стають більш значущими, ніж офіційні шкільні об'єднання (ланки, зірочки тощо). Вони можуть складатися власні норми поведінки, цінності, інтереси, багато в чому пов'язані з лідером. Не завжди ці групи антагоністичні всьому класу, але у деяких випадках може сформуватися певний смисловий бар'єр. Найчастіше діти, які входять у ці групи, маючи якісь приватні інтереси (спортивні, ігрові, захоплення тощо.), не перестають бути активними членами колективу.
У молодшому шкільному віці особливу значущість має стиль, який вибирає вчитель для спілкування з дитиною та управління класом. Цей стиль легко асимілюється дітьми, впливаючи з їхньої особистість, активність, спілкування з однолітками. Для демократичного стилю характерний широкий контакт з дітьми, прояви довіри та поваги до них, роз'яснення правил поведінки, вимог, оцінок, що вводяться. Особистісний підхід до дитини в таких вчителів переважає ділове; їм типово прагнення давати вичерпні відповіді будь-які дитячі питання, облік індивідуальних особливостей, відсутність переваги одних дітей іншим. Цей стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносини співробітництва. При цьому дисципліна виступає не як самоціль, а як засіб, що забезпечує успішну роботу та гарний контакт. Вчитель роз'яснює дітям значення нормативної поведінки, вчить керувати своєю поведінкою за умов довірливості та взаєморозуміння.
Демократичний стиль ставить дорослого та дітей у позицію дружнього взаєморозуміння. Він забезпечує дітям позитивні емоції, впевненість у собі, товариш, у дорослому, дає розуміння цінності співробітництва у спільній діяльності. Одночасно він поєднує дітей, формуючи почуття "ми", відчуття причетності до спільної справи, даючи досвід самоврядування. Залишившись якийсь час без вчителя, діти, виховані за умов демократичного стилю спілкування, намагаються дисциплінувати себе самі. Вчителі з авторитарним стилем керівництва виявляють яскраво виражені суб'єктивні установки, вибірковість стосовно дітей, стереотипність та бідність оцінок. Їхнє керівництво дітьми характеризується жорсткою регламентованістю; вони частіше користуються заборонами та покараннями, обмеженнями поведінки дітей. Діяльність ділової підхід переважає на особистісним. Вчитель вимагає безумовного, неухильного підпорядкування і визначає дитині пасивну позицію, прагнучи маніпулювати класом, ставлячи в основу завдання організації дисципліни. Такий стиль відчужує вчителі від класу загалом та від окремих дітей. Позиція відчуження характеризується емоційною холодністю, відсутністю психологічної близькості, довіри. Імперативний стиль швидко дисциплінує клас, але викликає в дітей віком переживання покинутости, незахищеності, тривожності. Як правило, діти побоюються такого вчителя. Застосування авторитарного стилю свідчить про тверду волю вчителя, але загалом він антипедагогичен, оскільки деформує дитячу особистість.
І нарешті, вчитель може реалізовувати ліберально-потуральний стиль спілкування з дітьми. Він допускає невиправдану толерантність, поблажливу слабкість, потурання, що шкодить школярам. Найчастіше такий стиль є наслідком недостатнього професіоналізму і забезпечує ні спільної діяльності дітей, ні виконання ними нормативного поведінки. Навіть дисципліновані діти за такого стилю розбовтуються. Навчальний процес тут постійно порушується свавільними вчинками, витівками, витівками дітей. Дитина не усвідомлює своїх обов'язків. Все це також робить ліберально-потуральний стиль антипедагогічним.
2.3 Причини шкільної дезадаптації
Вступ до школи та перші місяці навчання викликають у молодшого школяра зміни всього способу життя та діяльності. Цей період однаково важкий для дітей, які вступають до школи і в шість, і сім років. Спостереження фізіологів, психологів та педагогів показують, що серед першокласників є діти, які в силу індивідуальних психофізіологічних особливостей важко адаптуються до нових для них умов, лише частково справляються або не справляються зовсім з режимом роботи та навчальною програмою. За традиційної системи освіти з цих дітей, як правило, формуються відстаючі та другорічники.
В даний час спостерігається зростання нервово-психічних захворювань та функціональних розладів середовища дитячого населення, що позначається на адаптації дитини до школи. Атмосфера шкільного навчання, що складається з сукупності розумових, емоційних і фізичних навантажень, пред'являє нові ускладнені вимоги як до психофізіологічної конституції дитини чи його інтелектуальним можливостям, до цілої його особистості, і, до її соціально - психологічного рівня.
Все різноманіття труднощів у школі можна поділити на 2 етапи:
1.Специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення розвитку моторики, зорово – моторної координації, зорово – просторового сприйняття, мовного розвитку;
2.Неспецифічні, спричинені загальною ослабленістю організму, суміжною та нестійкою працездатністю, індивідуальним темпом діяльності.
Через війну соціально - психологічної дезадаптації очікується в дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, що з порушеннями діяльності. На уроці учень, що не адаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відзначається уповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки (1).
Однією з причин шкільної дезадаптації у першому класі є характер сімейного виховання. Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де вона відчувала переживання «ми», вона і в нову соціальну спільність - школу - важко. Несвідоме прагнення відчуженості, несприйняття і правил будь-якої спільності задля збереження незмінного «я» лежить в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ї з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відокремлює стіна відкидання, байдужості. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання. Всі перелічені фактори становлять безпосередню загрозу для інтелектуального розвиткудитини. Залежність шкільної успішності від інтелекту не потребує доказів. Саме на інтелект у молодшому шкільному віці падає основне навантаження, оскільки для успішного оволодіння навчальною діяльністю науково-теоретичними знаннями необхідний досить високий рівень розвитку мислення, мови, сприйняття, уваги, пам'яті, набутий у період дошкільного дитинства запас елементарних відомостей, уявлень, розумових процесів і операцій є причиною засвоєння навчальних предметів, що вивчаються в школі. Тому навіть легкі, парціальні порушення інтелекту, асинхронія в їх формуванні ускладнюватимуть процес навчання дитини та вимагатимуть спеціальних заходів корекції, які важко здійснити в умовах масової школи. У дітей віком до 10 років з їхньою потребою в рухах найбільші труднощі викликають ситуації, в яких потрібно контролювати свою рухову активність. При блокуванні цієї потреби нормами шкільної поведінки у дитини наростає м'язова напруга, погіршується увага, знижується працездатність, швидко настає втома. Наступна слідом за цим розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму дитини на надмірну перенапругу, виявляється у неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, кваліфікованим учителем як дисциплінарні провини.
Причиною також є нейродинамічні порушення, які можуть виявлятися у формі нестабільності психічних процесів, що на поведінковому рівні виявляє себе емоційною нестійкістю, легкістю переходу від підвищеної активностідо пасивності та, навпаки, від повної бездіяльності – до невпорядкованої гіперактивності. Для цієї категорії дітей досить характерним є бурхливе реагування на ситуації неуспіху, що іноді набуває чітко істеричного відтінку. Типовим для них є так само швидка втома на уроках, часті скарги на погане самопочуття, що в цілому призводить до нерівномірних досягнень у навчанні, помітно знижуючи загальний рівень успішності навіть за високого розвитку інтелекту.
Важливу роль успішної адаптації до школи грають характерологічні особистісні особливості дітей, сформовані попередніх етапах розвитку. Вміння контактувати іншими людьми, володіти необхідними навичками спілкування, здатність визначити для себе оптимальну позицію у відносинах з оточуючими надзвичайно необхідні дитині, що вступає до школи, оскільки навчальна діяльність, ситуація шкільного навчання загалом носить колективний характер. Несформованість таких здібностей чи наявність негативних особистісних якостей породжують типові проблеми спілкування, коли дитина або активно, часто з агресій, відкидається однокласниками або просто ігнорується ними. І в тому, і в іншому випадку відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту.
Соціальна позиція школяра, що накладає на нього почуття відповідальності, вдома, обов'язки може спровокувати появу страху не тим. Дитина боїться не встигнути, запізнитися, зробити не те, не так, бути засудженим і покараним. У молодшому шкільному віці страх не тим досягає максимального розвитку, оскільки діти намагаються опанувати новими знаннями, серйозно ставляться до своїх обов'язків школяра і дуже переживають з приводу відміток. Діти, які не набули до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими та однолітками, не впевнені в собі, бояться не виправдати очікування дорослих, зазнають труднощів адаптації у шкільному колективі та страху перед вчителькою. В основі цього страху лежить страх зробити помилку, зробити дурість і бути осміяним. Деякі діти панічно бояться зробити помилку, коли готують уроки. Це відбувається в тих випадках, коли батьки педантично їх перевіряють і при цьому дуже драматично ставляться до помилок. Навіть якщо батьки не карають дитину, психологічне покарання все одно є. адаптація дезадаптація школяр психіка
Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою: нерішучість у власних силах, які формують почуття залежності, сковуючи розвиток ініціативи та самостійності у вчинках та судженнях. Первинна оцінка дитиною інших дітей майже цілком залежить від думки вчителя. Демонстративно негативне ставлення педагога до дитини формує аналогічне ставлення щодо нього з боку однокласників, що перешкоджає нормальному розвитку їх інтелектуальних здібностей та формує небажані риси характеру. Невміння налагодити позитивні взаємозв'язки з іншими дітьми стає основним психотравмуючим фактором і викликає у дитини негативне ставлення до школи, призводить до зниження її успішності. Основною причиною шкільних труднощів є ті чи інші порушення психічного розвитку, що фіксуються у дітей.
Корекція та профілактика шкільних труднощівповинна включати цілеспрямований вплив на сім'ю; лікування та профілактику соматичних розладів; корекцію інтелектуальних, емоційних та особистісних порушень; психологічне консультування вчителів з проблем індивідуалізації навчання та виховання даного контингенту дітей; створення сприятливого психологічного клімату у учнівських колективах, нормалізацію міжособистісних відносин учнів. Таким чином, можна виділити найбільш значущі причини дезадаптації:
Дитина інтелектуально не готова до школи
Наприклад, не сформований необхідний для 6 - 7 - літнього дитини запас знань, чи дитина знає, як побудувати логічний ланцюжок і зробити висновки, або вміє діяти у внутрішньому плані, тобто. не вміє вчитися, чи пізнавальні процеси, такі як пам'ять, увага, мислення, знаходяться на недостатньо високому рівні розвитку.
Що робити, як допомогти?
А) Можна займатися з дитиною додатково кожен день протягом 15-20 хвилин самостійно або записати дитину на заняття, що розвивають, до групи, яка навчить дитину усвідомленому, успішному засвоєнню знань і навчить вчитися.
Б) Не треба дитину порівнювати, а тим більше говорити їй, що вона гірша за когось, прищеплюючи їй такий негативний спосіб мислення. Показуйте дитині, що Ви приймаєте і любите її такою, якою вона є. Кожен має свій шлях розвитку.
Дитина не готова перейти на нову позицію – «позицію школяра»
Такі діти, як правило, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці одночасно, не піднімаючи руки, і перебиваючи один одного, діляться з учителем своїми міркуваннями та почуттями. Вони зазвичай включаються в роботу при безпосередньому зверненні до них вчителя, а решту часу відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Як правило, маючи завищену самооцінку, хлопці ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки висловлюють своє невдоволення їхньою поведінкою, і починають скаржитися на те, що уроки нецікаві, школа погана та вчителька зла.
Що робити, як допомогти?
А) Для дитини важливе уважне ставлення значних дорослих: батьків, вчительки, які знайомлять із нормами, правилами, прийомами поведінки, підкреслюють значущість навчання у житті дитини, заохочують самостійність, формують зацікавленість у здобутті знань.
Б) Намагайтеся менше «виховувати» та «тиснути». Чим більше ми намагаємося це робити, тим більше зростає опір, який проявляється іноді в різко негативному, яскраво вираженому демонстративному, істеричній, примхливій поведінці.
В) Постарайтеся приділяти дитині увагу не тільки коли вона погана, але і коли хороша, і більше - коли хороша.
Дитина не здатна довільно (самостійно та усвідомлено) керувати своєю увагою, емоціями, поведінкою під час уроків та на перерві у школі відповідно до шкільних правил
Така дитина не чує, не розуміє і не може виконати завдання та вимоги вчителя, їй досить складно концентрувати свою увагу протягом уроку та протягом усього дня.
Що робити, як допомогти?
Така поведінка дитини насамперед зумовлена стилем виховання в сім'ї та ставленням дорослих до дитини: або дитина не отримує достатньо батьківської уваги і повністю надана сама собі, або дитина є «центром» сім'ї, панує «культ дитини» і їй дозволено все, вона нічим необмежена .
А) Подивіться, який стиль виховання існує у Вашій родині? Чи отримує Ваша дитина достатньо уваги, кохання, турботи? Чи приймаєте Ви свою дитину з її успіхами та невдачами?
Б) Намагайтеся більше розмовляти з дитиною, дотримуючись правила: «Будинки - без оцінок».
В) Протягом дня постарайтеся знайти хоча б півгодини, коли Ви належатимете лише дитині, не відволікатиметеся на домашні турботи, розмови з іншими членами сім'ї тощо.
Д) Намагайтеся хвалити успіхи дитини, навіть найменші. При невдачах, з якими стикається дитина під час навчання, не робіть великий акцент на них, намагайтеся їх розібрати, знайти способи виправлення та запропонуйте свою допомогу. Якщо Ви незадоволені діями дитини, то намагайтеся критикувати не її як особистість, а ці дії.
Е) Не розмовляйте з дитиною «згори вниз», намагайтеся, щоб Ваші очі були на одному рівні з очима дитини, сідайте не навпроти, а поруч, повернувшись до дитини, приберіть її або візьміть за руку, тактильні відчуття дуже важливі - це доказ нашої кохання та прийняття дитини.
Дитина скуто почувається в новому колективі, їй складно вдається встановлювати контакт з учителем та однокласниками
Що робити, як допомогти?
А) Постарайтеся щиро цікавитись шкільним життям дитини, і не лише навчанням, а й стосунками дитини з іншими дітьми, вчителькою. Також для дитини буде корисно, якщо Ви почнете запрошувати до будинку її друзів, їздити з нею в гості та знайомити з сім'ями друзів, де є однолітки, заохочувати спілкування дитини вдома, на вулиці, в школі, допомагаючи знаходити хороших друзів.
Б) Більше намагайтеся спілкуватися з вчителькою - як дитина взаємодіє з учителем та іншими дітьми, як справляється із завданнями на уроці, як поводиться на перерві і т. д. Таке різнобічне бачення дитини допоможе Вам скласти об'єктивну картину її успіхів та невдач у школі, а головне, зрозуміти причини його труднощів.
Намагайтеся ставитися до труднощів дитини в школі як до тимчасових труднощів і бути готовими допомогти своїй дитині впоратися з ними. Ці труднощі що неспроможні і повинні позначатися на визначенні особистості дитини як безглуздого і неуспішного (13).
Отже, розглянувши особливості молодшого шкільного віку ми встановили, що дитина вступивши до школи, бере він нову роль, роль учня. Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Але, на жаль, не всі діти у перший рік навчання можуть адаптуватись до умов шкільного життя. Причинами шкільної дезадаптації можуть бути соціальні чинники, стан здоров'я, несформованість довільної сфери, неготовність дитини прийняти він позицію школяра. При цьому залежно від причини дитині необхідно надавати ту чи іншу допомогу, як з боку вчителя ,психолога і з боку батьків.
3.ДОСВІДНО-ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА РОБОТА З ВИВЧЕННЯ
І ВИЯВУ ПРИЧИН ДЕЗАДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ
МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ
.1 Мета, завдання та методи констатуючого експерименту
Ціль: вивчити рівень адаптації учнів першого класу. У результаті вирішувалися такі задачи:
Охарактеризувати групу дітей молодшого шкільного віку, де проходила робота з вивчення адаптації.
Визначити рівень адаптації дитини до школи та виявити дітей, які мають проблеми адаптації (дезадаптованих дітей).
Виявити причини дезадаптації учнів першого класу.
Гіпотеза дослідження: ми вважаємо, що на рівень адаптації у молодшому шкільному віці впливають такі фактори:
Стан здоров'я дітей;
Соціальні чинники (склад сім'ї, освіта батьків);
Рівень шкільної зрілості.
Робота проводилася на базі МОУ ЗОШ №17 м. Архангельська. В експерименті брали участь учні 1 класу. Дослідження проводилося у позаурочний час. У класі 30 осіб, із них 9 дівчаток, 21 хлопчик. Вік дітей 6-7 років.
Було встановлено, що в дітей віком 1в класу переважає друга група здоров'я - 26 людина(88%), також є третя група здоров'я -3 людини(9%) і в одну дитину четверта група здоров'я (3%). З даних про стан здоров'я та фізичного розвитку всі учні також розподіляються на фізкультурні групи. У нашому випадку в учнів переважає основна фізкультурна група – 85% піддослідних, до підготовчої входять 10% осіб та 3% – спеціальна група. Отже, більшість випробуваних серйозних проблем зі здоров'ям не виявлено, тобто. можна говорити, що фізично діти повинні легко адаптуватися (див. Додаток 1).
Дані про склад сім'ї та освіту батьків було з'ясовано у класного керівника. Ми встановили, що 27 сімей повні (91%), у 3 сім'ях (9%) батьки перебувають у розлученні та дитина виховується мамою. Також ми дізналися, що 15 сімей, що становить 50%-повні сім'ї, в яких переважає по одній дитині та в 8 сім'ях, що становить 25%-повні сім'ї, в яких переважає по дві дитини. Було встановлено, що всі батьки мають вищу або середню освіту, з них 34%, а це 10 сімей, де обидва батьки мають вищу освіту, 16% (5 сімей) – обидва батьки мають середню освіту, у 50% випадках (15 сімей) в одного з батьків вищу освіту, в іншого – середню (див. Додаток 2).
Для досягнення поставленої мети ми використовували методи тестування та анкетування. Методики, спрямовані на вивчення адаптації молодших школярів:
.Проективний тест М.З.Друкаревича «Неіснуюча тварина» (див. Додаток 11).
.Тест Д.Б.Ельконіна "Графічний диктант" (див. Додаток 13).
.Опитувальник для батьків, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації (див. Додаток 15).
.Опитувальник для вчителя, спрямований вивчення соціально-психологічної адаптації (див. Додаток 6).
.Анкета для учнів, спрямовану визначення рівня мотивації до школи (див. Додаток 3).
3.2 Вивчення рівня адаптації учнів першого класу
Для визначення рівня адаптації учнів було використано анкету, спрямовану вивчення мотивації школярів (див. Додаток 3). Дана анкета складається з 10 питань, куди має відповісти учень. За кожну відповідь учня виставляється оцінка, в результаті оцінки підсумовуються і виходить певна кількість балів, за якими можна дізнатися на якому рівні шкільної мотивації знаходиться дитина, чи є у неї пізнавальний мотив, чи успішно вона справляється з навчальною діяльністю та наскільки благополучно почувається у школі (Див. Додаток 5).
Дана анкета пред'являлася дітям двічі у вересні 2010 року та у квітні 2011 року.
Проаналізувавши дані, отримані з відповідей учнів у вересні, з'ясувалося, що з 15% піддослідних мотивація перебуває в рівні, у 65% - добрий рівень мотивації і в 20% - позитивне ставлення до школи, але школа залучає таких дітей позанавчальної діяльністю (див. Додаток 4). Таким чином, у більшості дітей молодшого шкільного віку високий та добрий рівень мотивації до школи, що свідчить про успішну адаптацію учнів до школи, про присутність пізнавальних мотивів та зацікавленість до навчальної діяльності.
Рівень соціально-психологічної адаптації дітей до школи визначали опосередковано, пропонуючи класному керівнику відповісти на анкету (див. Додаток 6). Опитувальник містить 8 шкал: 1-навчальна активність, 2- засвоєння знань (успішність), 3- поведінка на уроці, 4- поведінка на перерві, 5-відносини з однокласниками, 6-відношення до вчителя, 7- емоції, 8- Загальна оцінкарезультатів; виділяється 5 рівнів адаптованості:
Проаналізувавши отримані дані за шкалами, можна дійти невтішного висновку, що рівень адаптації учнів вище середнього. Також було виявлено загальну оцінку соціально-психологічної адаптації учнів. З'ясувалося, що у 50% учнів соціально-психологічна адаптація знаходиться на рівні вище середнього, 35% учнів на високому рівні та 15% учнів рівні нижче середнього (див. Додаток 7,8).
Також для виявлення рівня адаптованості дітей батькам пропонувалося відповісти на питання анкети (див. Додаток 15). Опитувальник містить 6 шкал: 1 - успішність виконання шкільних завдань, 2 - ступінь зусиль, необхідних дитині для виконання шкільних завдань, 3 - самостійність дитини при виконанні шкільних завдань, 4 - настрій, з яким дитина йде до школи, 5 - взаємини з однокласниками, 6- загальна оцінка результатів; виділяється 5 рівнів адаптованості:
а) високий рівень адаптованості;
б) рівень адаптованості вищий за середній;
в) середній рівень адаптованості;
г) рівень адаптованості дитини нижче середнього;
д) низький рівень адаптованості.
Результати дослідження показали, що 45% батьків вважають рівень соціально-психологічної адаптації їхніх дітей вищим за середній, 35% опитаних відзначають високий рівень адаптації у дитини та 20% - середній рівень адаптованості (див. Додаток 9,10).
Рівень адаптації (ознаки дезадаптації) також можна розглянути з погляду сформованості емоційної сфери учнів. Нами було проведено методику «Неіснуюча тварина», спрямовану вивчення особливостей емоційної сфери, наявність тривожності, негативних емоційних прояви, прихованих страхів (див. Додаток 11). Методика була проведена двічі у вересні 2010 року та у квітні 2011 року.
В результаті дослідження (вересень 2010 р.) ми виявили, що більшість учнів поставилися до завдання творчо. У 40% піддослідних рівень розвитку емоційної сфери перебуває в рівні (малюнкам присвоєний 1 бал), що свідчить, що в дітей віком є здатність до фантазування; у 30% респондентів - середній рівень розвитку емоційної сфери (малюнка відповідає 0,5 бала), за малюнками дітей можна побачити, що учні не до кінця в собі розібралися (розмір малюнка маленький, малюнок знаходиться не в центрі, а збоку) і багато хто має низьку самооцінку та потребують визнання з боку оточуючих. 30% дітей мають низький рівень розвитку емоційної сфери (рисункам відповідає 0 бал), у малюнках дітей є ознаки, що вказують на наявність агресії (штрихування, шипи, кути), нестійкості емоційного стану(Лінії переривчасті, погано видимі). Таким чином, зміни в емоційній сфері, наявність тривожності, прихованих страхів спостерігається у 30% дітей, 30% мають низьку самооцінку, що свідчить про ознаки дезадаптації до школи (див. Додаток 12).
Рівень розвитку довільної сфери (уміння уважно слухати, точно виконувати вказівки дорослого) та вміння орієнтуватися у просторі також свідчить про адаптацію (або дезадаптацію) дитини до школи. Нами було використано методику «Графічний диктант», спрямовану вивчення рівня довільної сфери (див. Додаток 13).
Проаналізувавши результати дослідження, ми встановили, що з 40% учнів розвиток довільної сфери перебуває в рівні, цим малюнкам присвоюється 10 - 12 балів, що свідчить, що з дітей вироблено вміння орієнтуватися у просторі, вони точно виконують усі вказівки дорослого й легко. виконують завдання. У 35% учнів розвиток довільної сфери перебуває в середньому; роботам цих дітей присвоюється 6-9 балів, що свідчить про те, що у дітей вироблено вміння орієнтуватися у просторі, але вони припускаються помилок по неуважності. У 15% дітей розвиток довільної сфери знаходиться на низькому і дуже низькому рівні, цим малюнкам присвоюється 3-5 бали, що говорить про те, що у дітей не вироблено вміння орієнтуватися в просторі і ці діти припускають велику кількість помилок під час виконання завдання (див. Додаток 14).
За результатами тестів «Неіснуюча тварина», «Графічний диктант», вивчення мотивації можна сказати, що рівень адаптації у більшості дітей перебуває на середньому рівні, це означає, що учні позитивно ставляться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань, розуміють навчальний матеріал. якщо вчитель викладає його докладно та наочно, засвоюють основний зміст навчальних програм, самостійно вирішують типові завдання. Вчитель також відносить рівень розвитку адаптації дітей до середнього та вище середнього.
Частина дітей (15%) зазнають труднощів при орієнтуванні в просторі, у них недостатній рівень розвитку довільної сфери, в емоційному плані (30%) – тривожні, мають низьку самооцінку, виявляють агресію, школа їх приваблює позанавчальною діяльністю, що свідчить про труднощі адаптації до школі (ознаках дезадаптації). При цьому оцінка класного керівника дітей також свідчить про низький рівень адаптації. Водночас жоден із батьків не зазначив, що рівень адаптації у дитини знижений (за результатами анкети рівень адаптації високий чи середній). Можливо, це свідчить про суб'єктивність відповідей (батьки завжди хочуть, щоб їхня дитина здавалася краще) або батьки недостатньо цікавляться своєю дитиною, її успіхами, проблемами в школі (що може також бути непрямою причиною дезадаптації).
3.3 Виявлення причин дезадаптації учнів першого класу
Результати констатуючого експерименту, проведеного у вересні, показали, що низький рівень адаптації є у 5 дітей (15%). Ці діти мають низькі показники навчальної активності, успішності, труднощі у взаєминах з однолітками і учителем, у цих учнів низький рівень мотивації, недостатній рівень розвитку довільної та емоційної сфери. Чи мають низький рівень соціально-психологічної адаптації, на думку класного керівника.
Якщо зіставити отримані дані, ці діти не відрізняються від інших дітей групою здоров'я (мають другу групу здоров'я), аналізуючи соціальні причини, бачимо, що крім однієї дитини, решта проживають і виховуються у сім'ях. Таким чином, ми припускаємо, що причини можуть бути пов'язані з періодом вступу дитини до школи. Ці діти мають досягти певного рівня фізичного та інтелектуального розвитку, а також соціальної адаптації, що дозволить їм відповідати традиційним шкільним вимогам. Також для розвитку шкільної зрілості оцінюються насамперед зростання, маса тіла та інтелект. Однак в оцінці шкільної зрілості необхідно враховувати і соціально-психологічну готовність дитини до шкільного навчання. На жаль, соціальній зрілості, яку до того ж не легко оцінити, не приділяється достатньо уваги. В результаті до школи вступає чимало дітей, яким хотілося б швидше грати, ніж займатися уроками. У них низька працездатність, увага ще нестійка і з пропонованими вчителем завданнями вони справляються погано, вони не в змозі дотримуватись шкільної дисципліни.
Наше дослідження було повторно проведено у квітні. Ми використовували анкету для визначення рівня мотивації, методики «Графічний диктант» та «Неіснуюча тварина». Встановили, що рівень адаптації до школи підвищився у трьох дітей: підвищився рівень мотивації до навчальної діяльності, дітей стали більше цікавити уроки, спілкування з однолітками. Таким чином, кількість дітей, які на початку року не адаптувалися (5 дітей), з них до кінця року перейшли на середній рівень адаптації 3 особи.
Низький рівень адаптації виявлено у двох школярів. Про рівень емоційного благополуччя можна судити з малюнків дітей, у тому числі видно, що учні невпевнені у собі (лінії слабкі), бояться зізнання з боку оточуючих (малюнок) маленького розміру, у кутку листа) і не намагаються контактувати з однолітками (присутні шипи, кути), школа їх, як і раніше, приваблює позанавчальною діяльністю. З'ясувалося, що зі здоров'ям у дітей проблем немає (група здоров'я друга), одна дитина виховується у не повної сім'ї(одна мама), освіта у батьків середня та вища.
Отже, спочатку було встановлено, що в 1 класі з 30 дітей мали труднощі в адаптації до школи (ознаки дезадаптації) – 5 осіб (15%). Ми намагалися з'ясувати причини проблем із адаптацією. Ми звернули увагу на групу здоров'я дітей, стан сім'ї (повна, неповна) з'ясувалося, що тільки в одного з цих дітей сім'я неповна (дитина виховується мамою), що частково підтверджує нашу гіпотезу, також ми дізналися про освіту батьків, з яких видно, що освіта у всіх батьків або вища, або середня. Виявилося, що ці діти не відрізняються від інших за станом здоров'я, соціальні фактори (під якими ми розглядаємо склад сім'ї, освіту батьків) також не впливають на адаптацію за результатами нашого дослідження (хоча одна дитина, яка має ознаки дезадаптації, виховується в неповній сім'ї). На наш погляд, необхідно більш детальне вивчення стану здоров'я дітей, а також можливе додаткове вивчення соціальних факторів, таких як стиль виховання в сім'ї, взаємини дитини з рештою членів сім'ї.
Припустивши, що причина дезадаптації дітей у тому, що дитина особисто не готова до школи, ми провели дослідження повторно у квітні та встановили, що ознаки дезадаптації спостерігаються у 2 із 5 дітей. Як з'ясувалося ці діти окрім низьких показників за тестами, не дуже успішні у навчанні (переважає оцінка задовільно), недисципліновані, не завжди терплячі на заняттях. Ми вважаємо, що таки ознаки пояснюються шкільною незрілістю, тобто дитина особисто не готовий до навчання у школі.
Отже, висунута нами гіпотеза підтвердилася частково: проявилися соціальні чинники (зокрема сім'я) і причиною шкільної дезадаптації стала шкільна незрілість.
ВИСНОВОК
Дезадаптацію, безумовно, слід віднести до однієї з найбільш серйозних проблем, що потребують як поглибленого вивчення, так і невідкладних пошуків її вирішення на практичному рівні. Пусковим механізмом цього процесу є різка зміна умов, звичного життєвого середовища, наявність стійкої психотравмуючої ситуації. Водночас індивідуальні особливості та недоліки у розвитку людини, які не дозволяють їй виробити адекватні новим умовам форми поведінки, також мають неабияке значення у розгортанні процесу дезадаптації.
Під шкільною дезадаптацією мається на увазі сукупність психологічних порушень, які свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з низки причин стає скрутним. Основними діагностичними критеріями виявлення ранньої шкільної дезадаптації є несформованість внутрішньої позиції школяра, низький рівень інтелектуального розвитку, висока стійка тривожність, низький рівень навчальної мотивації, неадекватна самооцінка, труднощі у спілкуванні з дорослими та однолітками.
Метою дослідження було вивчення причин шкільної дезадаптації учнів початкових класів.
Для реалізації поставлених завдань було вивчено та проаналізовано спеціальну літературу, яка дозволила дізнатися про особливості молодшого шкільного віку, розглянути специфіку навчальної діяльності молодших школярів, виявити рівень адаптації дітей до школи, вивчити причини дезадаптації молодших школярів.
Нами було висунуто гіпотезу, з якої випливало, що у рівень адаптації у молодшому шкільному віці можуть проводити такі чинники: стан здоров'я дітей; соціальні чинники (склад сім'ї, освіта батьків); рівень шкільної зрілості.
Ми провели дослідження для виявлення рівня адаптації учнів першого класу та спробували вивчити різні аспекти адаптації. Для вивчення рівня адаптації ми підібрали та провели методики, спрямовані на вивчення розвитку емоційної сфери («Неіснуюча тварина»), на рівень сформованості довільної сфери (Графічний диктант»), на виявлення рівня мотивації (за анкетою учнів). Рівень соціально-психологічної адаптації ми виявляли за результатами відповідей батьків та вчителя. Також ми дізналися про стан здоров'я дітей та соціальні чинники (склад сім'ї, освіту батьків). Своїм початковим дослідженням ми виявили, що не діти адаптувалися (спостерігаються ознаки дезадаптації). Нам не вдалося виявити всі фактори, що впливають на ознаки дезадаптації.
Ми спробували повторно провести дослідження та скористалися раніше запропонованими методиками. Виявилося, що неадаптованих дітей залишилося лише двоє із п'яти. З'ясувалося, що одна з цих дітей виховується в неповній сім'ї, і ми не можемо переглянути стиль виховання цієї дитини.
Таким чином ми вважаємо, що причиною шкільної дезадаптації є шкільна незрілість. Дитина не може переступити щабель від дошкільника до школяра. На першому місці в нього залишається гра, а школа його приваблює позанавчальною діяльністю. З цими учнями необхідно провести додаткове дослідження, скористатися психофізіологічною корекційною програмою подолання шкільної дезадаптації, застосувати різні тренінгові вправи.
Список літератури
1.Бесєдіна М.В. Чому молодшим школярам важко адаптуватися до умов школи? Шкільний психолог, 2000 № 34
2.Віково-психологічний підхід у консультуванні дітей та підлітків: Навч. посібник для студентів вищих. Навч. закладів? Г.В. Бурменська, Є.І. Захаров, О.А. Карабанова та ін - М: Академія, 2002. -416с.
.Воїнів В.Б. До проблеми психофізіологічної оцінки успішності адаптації дітей до шкільних умов? Світ психології. - 2002. - № 1.
4.Вигодський Л.С. Педагогічна психологія. - М: Педагогіка, 1991. - 480с.
5.В.С. Вікова психологія. – М., 1997. – 432с.
.Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова Є. М. та ін. Робоча книга шкільного психолога? Під.ред. І.В. Дубровиною М. 1991
.Дубровіна І.В, Є.Є. Данилова, А.М.Прихожан. Психологія / Под.ред. І.В.Дубровіної-М: Академія, 2008.-464с.
.Заваденко Н.М. Петрухін, Манеліс, Т.Ю. Успенська, Н.Ю. Суворінова та ін. Шкільна дезадаптація: психоневрологічне та нейропсихічне дослідження.-1996-421с.
.Заведенко Н.М. Петрухін А.С, Чуткіна Г.М та д.р. Клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації. Неврологічний журнал.-1998-№6.
.Клепцова О.Д. Вплив індивідуально-типових особливостей педагога на процес адаптації школяра? Початкова школа. – 2007. – №4
.Ковальова Л.М., Тарасенко Н.М. Психологічний аналіз особливостей адаптації першокласників у школі? Початкова школа. – 1996 – №7.
.Коган В.В. Психогенні форми шкільної дезадаптації? Питання психології. - 1984. -№4
Коломінський Я.Л., Березовін Н.А. Деякі проблеми соціальної психології. - М: Знання, 1977.
Коломінський Я.Л., Панько Є.І. Вчителю психології дітей шестирічного віку: Кн. для вчителя. - М: Просвітництво, 1988,234с.
Кондратьєва С.В. Вчитель-учень. - М: 1984.
Коробейніков І.А. Порушення розвитку та соціальна адаптація. – М: ПЕР СЕ, 2002 – 192 с.
Мухіна. В.С. Вікова психологія. – М., 1997. – 432с.
Матвєєва О. Програма «Сонечко» для соціально-психологічної адаптації дітей у початковій школі? Шкільний психолог. – 2004. – №6
Нємов Р.С. Психологія.-М.-2003.-608с.
Обухова Л.Ф. Вікова психологія.-М.: Педагогічне суспільство Росії, 2001.-442с.
Прихожан, В.В. Зацепін. - М.,1999. - 320с.
Руденський Є.В. Соціальна психологія: Курс лекцій. - М: ЛНФРА-М; Новосибірськ: НДАЕіУ, 1997.
Рубінштейн С.Л. Про мислення та шляхи його дослідження. - М: Вид-во АН СРСР, 1958. - 556 с.)
25. Столяренко Л.Д. "Основи психології". - Вид. 19-ті. - Ростов н/Д, "Фенікс", 2008р. – 703 с.
Особливості профілактики шкільної дезадаптації молодших школярів
2. Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)
При розподілі дезадаптації на види С.А. Бєлічева враховує зовнішні або змішані прояви дефекту взаємодії особистості із суспільством, оточенням та собою:
а) патогенна: визначається як наслідок порушень нервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій;
б) психосоціальна: результат статево змін, акцентуація характеру (крайніх проявів норми, посилення ступеня прояву певної риси), несприятливих проявів емоційно-вольової сфери та розумового розвитку;
в) соціальна: проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації систем внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.
Спираючись на цю класифікацію Т.Д. Молодцова виділяє такі види дезадаптації:
а) патогенну: проявляється у неврозах, істериках, психопатії, порушеннях аналізаторів, соматичних порушеннях;
б) психологічну: фобії, різні внутрішні мотиваційні конфлікти, деякі види акцентуацій, які не вплинули на соціальну систему розвитку, але які не можна віднести до патогенних явищ.
Така дезадаптація більшою мірою прихована і досить стійка. Сюди відносяться всі види внутрішніх порушень (самооцінки, цінностей, спрямованості), які позначилися на самопочутті особистості, призвели до стресу чи фрустрації, травмували особу, але не позначилися ще на поведінці;
в) соціально-психологічну, психосоціальну: неуспішність, недисциплінованість, конфліктність, важковиховність, грубість, порушення взаємин. Це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко проявляється;
У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями діяльності. На уроці учень, що неадаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється сповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. Природа шкільної неуспішності може бути визначена різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин і механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції педагогічної та медичної (а останнім часом соціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології
г) соціальну: підліток заважає суспільству, відрізняється девіантною поведінкою (що відхиляється від норми) поведінкою, легко входить в асоціальне середовище (адаптація до асоціальних умов), стає правопорушником (деліквентна поведінка), характеризується адаптацією до дезадаптованості (наркоманія, алкоголізм, алкоголізм, внаслідок чого можливий вихід на криміногенний рівень.
Сюди відносяться діти, що «випали» зі звичайного спілкування, що залишилися без даху над головою, схильні до суїциду і.т.д. Цей вид іноді небезпечний суспільству, вимагає втручання психологів, педагогів, батьків, лікарів, працівників юстиції.
Соціальна дезадаптація дітей та підлітків перебуває у прямій залежності від негативних відносин: чим сильніше виражена ступінь негативних відносин дітей до навчання, сім'ї, одноліткам, педагогам, неформальному спілкуванню з іншими, тим важчий ступінь дезадаптованості.
Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.
Частими у шкільному житті є випадки, коли рівновага, гармонійні відносини між дитиною та шкільним середовищем не виникають спочатку. Початкові фази адаптації не переходять у стійкий стан, а навпаки вступають у дію механізми дезадаптації, що призводять в кінцевому рахунку до більш менш вираженого конфлікту дитини з середовищем. Час у цих випадках працює лише проти школяра.
Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях, відбиваючи способи реагування дитини на агресію середовища, захисту від цієї агресії. Залежно від того, на якому рівні проявляються адаптаційні порушення, можна говорити про стан ризику шкільної дезадаптації, виділяючи при цьому стан академічного та соціального ризику, ризик здоров'я та комплексного.
Якщо первинно адаптаційні порушення не усуваються, всі вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.
1) Педагогічний рівень шкільної дезадаптації
Це найочевидніший і усвідомлюваний вчителями рівень. Він виявляє себе проблемами дитини в навчанні (діяльнісний аспект) у освоєнні нової для нього соціальної ролі-учня (відносницький аспект). У діяльнісному плані при несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі вченні (1-й етап) переростають у проблеми у знаннях (2-й етап), відставання у засвоєнні матеріалу з одного або кількох предметів (3-й етап), неуспішність часткову або загальну (4-й етап), і як можливий крайній випадок – у відмову від навчальної діяльності (5-й етап).
У плані негативна динаміка виявляється у тому, що первинно виниклі з урахуванням навчальної неуспішності напруги у відносинах дитини з вчителями і батьками (1-й етап) переростають у смислові бар'єри (2-й етап), в епізодичні (3-й етап) і систематичні конфлікти (4-й етап) як крайній випадок - у розрив особистісно-значущих йому відносин (5-й етап).
Статистика свідчить про те, що і навчальні, і відносини проблеми виявляють стійку сталість і з роками не пом'якшуються, а лише посилюються. Узагальнені дані останніх років, констатують зростання труднощів у засвоєнні програмного матеріалу. Серед молодших школярів такі діти становлять 30-40%, серед учнів основної школи – до 50%. Опитування школярів показують, що лише 20% з них почуваються у школі та вдома комфортно. Більш ніж 60% відзначається незадоволеність, що характеризує неблагополуччя у відносинах, що складаються в школі. Цей очевидний для педагогів рівень розвитку шкільної дезадаптації можна порівняти з верхньою частиною айсберга: це сигнал тих глибоких деформацій, що відбуваються на психологічному та фізіологічному рівнях школяра – у його характері, у психічному та соматичному здоров'ї. Ці деформації мають прихований характері і, зазвичай, не співвідносяться педагогами із впливом школи. А водночас її роль їх появі та розвитку дуже велика.
2) Психологічний рівень дезадаптації
Неуспішність у навчанні навчальної діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми не можуть залишити дитину байдужою: вони негативно впливають і на більш глибокий рівень її індивідуальної організації - психологічний, позначається на формуванні характеру зростаючої людини, її життєвих установок.
Спочатку у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю: він пасивний на уроці, при відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття, воліє перебувати поряд з дітьми, але не вступає з ними поруч контакт, легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.
Психологічний рівень дезадаптації можна розділити на кілька етапів, кожен із яких має свої особливості.
Перший етап - Намагаючись у міру своїх сил змінити ситуацію і бачачи марність зусиль, дитина, діючи в режимі самозбереження починає інстинктивно захищатися від надвисоких навантажень, від посильних вимог. Початкова напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатись як значуща.
Другий етап - проявляються та закріплюються.
Третій етап - різні психозахисні реакції: під час уроків такий учень постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А оскільки вибір способів компенсації потреби успіху у молодших школярів обмежений, то самоствердження часто здійснюється протидією шкільним нормам, порушеннями дисципліни. Дитина шукає спосіб протесту проти непрестижного становища у соціальному середовищі. Четвертий етап - розрізняють способи активного та пасивного протесту, співвідносні, ймовірно, із сильним чи слабким типом його нервової системи.
3) Фізіологічний рівень дезадаптації
Вплив шкільних проблем на здоров'я дитини сьогодні найбільш вивчений, але водночас і найменше усвідомлюваний педагогами. Адже саме тут, на фізіологічному рівні, найглибшому в організації людини, замикаються переживання неуспішності у навчальній діяльності, конфліктний характер відносин, непомірне збільшення часу та сил, що витрачаються на вчення.
Питання вплив шкільного життя на здоров'я дітей - предмет досліджень фахівців зі шкільної гігієни. Однак ще до появи спеціалістів класики наукової, природоподібної педагогіки залишили нащадкам свої оцінки впливу школи, на здоров'я тих, хто в ній навчається. Так Г. Песталоцці в 1805 відзначав, що при традиційно сформованих шкільних формах навчання відбувається незрозуміле «задушення» розвитку дітей, «вбивство їх здоров'я».
Сьогодні у дітей, які перейшли поріг школи, вже в першому класі спостерігається виразне зростання відхилень у неврально-психічній сфері (до 54%), порушень зору (45%), постави та стопи (38%), захворювань органів травлення (30%). За дев'ять років навчання у школі (з 1-го по 9-й клас) кількість здорових дітей скорочується у 4-5 разів.
На етапі випуску зі школи лише 10% їх можуть вважатися здоровими.
Вченим стало ясно: коли, де, за яких обставин здорові діти стають хворими. Для педагогів, найголовніше: у збереженні здоров'я вирішальна роль належить не медицині, не системі охорони здоров'я, а тим соціальним інститутам, які визначають умови та спосіб життя дитини – сім'ї та школі.
Причини шкільної дезадаптації в дітей віком можуть мати зовсім різну природу. Але зовнішні її прояви, куди звертають увагу педагоги та батьки, нерідко бувають подібними. Це зниження інтересу до навчання, аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, неорганізованість, неуважність, повільність чи навпаки гіперактивність, тривожність, труднощі у спілкуванні з однолітками тощо. Взагалі шкільну дезадаптацію можна характеризувати трьома основними ознаками: відсутністю усіляких успіхів у навчанні, негативним ставленням до неї та систематичними порушеннями поведінки. При обстеженні великої групи молодших школярів у віці 7-10 років з'ясувалося, що майже третина з них (31,6 %) відносяться до групи ризику формування стійкої шкільної дезадаптації, а більше, ніж у половини з цієї третини, шкільна неуспішність викликана неврологічними. причинами, і насамперед групою станів, яку позначають як мінімальні мозкові дисфункції (ММД). До речі, з низки причин хлопчики схильні до ММД більшою мірою, ніж дівчатка. Тобто мінімальні мозкові дисфункції є найпоширенішою причиною, що веде до шкільної дезадаптації.
Найбільш поширеною причиною ШД є мінімальні мозкові дисфункції (ММД). В даний час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих психічних функцій та їх дисгармонійним розвитком. При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи зон, що спільно працюють, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесів і які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного ділянках мозку. При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. За загальним інтелектуальним розвитком діти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні. Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, "чистому" вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.
Педагогічний діагноз шкільної неуспішності зазвичай ставиться у зв'язку з неуспішністю навчання, порушеннями шкільної дисципліни, конфліктами з вчителями та однокласниками. Іноді шкільна неуспішність залишається прихованою і від педагогів та від сім'ї, її симптоми можуть не позначатися негативно на успішності та дисципліні учня, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школяра, або у формі соціальних проявів.
Порушення адаптації виражаються у вигляді активного протесту (ворожість), пасивного протесту (уникнення), тривожності та невпевненості у собі і так чи інакше впливають на всі сфери діяльності дитини у школі.
Проблема труднощів адаптацію дітей до умов початкової школи нині має високу актуальність. За оцінками дослідників, залежно від типу школи, від 20 до 60 % молодших школярів мають серйозні проблеми адаптації умов шкільного навчання. У масовій школі навчається значна кількість дітей, які вже в початкових класах не справляються з програмою навчання та мають труднощі у спілкуванні. Особливо гостро названа проблема стоїть перед дітьми із затримкою психічного розвитку.
До основних первинних зовнішніх ознак проявів шкільної неуспішності вчені одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки.
Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показників надмірною руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність. Другою за поширеністю причиною ШД є неврози та невротичні реакції. Провідною причиною невротичних страхів, різних форм нав'язливостей, сомато-вегетативних порушень, істеро-невротичних станів є гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також труднощі у відносинах з педагогом та однокласниками. Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливості дітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки.
1. Відзначаються відхилення у соматичному здоров'ї дітей.
2. Фіксується недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності учнів до навчального процесу у школі.
3. Спостерігається несформованість психологічних та психофізіологічних передумов до спрямованої навчальної діяльності учнів.
Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її адаптацію у навчальній поведінці.
Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному розвитку дітей.
Адаптаційні можливості сучасної школи для дітей з особливостями розвитку
Шкільна дезадаптація - це соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями.
Адаптація п'ятикласників до середньої школи
Психологічні чинники шкільної дезадаптації учнів 5-х класів - невміння пристосуватися нового темпу шкільного життя. Характерні ознаки: хронічні запізнення школи.
Дослідження психологічних особливостей особистості молодших школярів з різним ступенем шкільної дезадаптації
Аналіз літератури дозволяє виділити кілька груп, до яких відносяться діти з різними проявамиШД. 1. «Норма» - діти адаптуються протягом перших двох місяців навчання, відносно швидко вливаються до колективу.
Конфліктність молодої сім'ї у період первинної адаптації
Аналіз наукової літератури свідчить, що сімей без конфліктів мало буває, особливо це стосується молодим сім'ям. Людина перебуває у постійному конфлікті навіть із самою собою...
Конфлікти у групі
Хоча майже в кожній галузі людських відносин закладено конфлікт і хоча конфліктні епізоди є найбільш значними в людському житті і найбільше привертають до себе увагу, було б помилкою вважати...
Особливості розвитку пізнавальної сфери дітей із ЗПР
Затримка психічного та мовного розвитку – це психічний розлад, пов'язане із затримкою в емоційному та інтелектуальному розвитку дитини Цей розлад є легшим, ніж, наприклад, олігофренія, і піддається лікуванню.
Особливості шкільної дезадаптації у підлітків із різним типом особистісної спрямованості
Професійні деструкції психолога
Існують різні підходи до систематизації різних видів професійної деструкції. Наприклад, Е.Ф. Зеєр пропонує таку класифікацію. 1. Загальні професійні деструкції, типові працівників цієї професії. Наприклад...
Н.Г. Лусканова та А.І. Коробейників визначають шкільну дезадаптацію як сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціально-психологічного та психофізіологічного статусів дитини вимогам ситуації шкільного навчання.
Психологічний та педагогічний супровід дітей зі шкільною дезадаптацією
При аналізі причин шкільних труднощів дітей важливо дослідити фактори, що визначають характер взаємодії та структуру діяльності в системі «дитина – значущі дорослі».
Психологія страху та тривоги у спортсменів-фігуристів
Страх відноситься дослідниками до однієї з базових (основних) емоцій. Страх - емоція, що виникає в ситуаціях загрози біологічному чи соціальному існуванню індивіда і спрямована на джерело дійсної чи уявної небезпеки.
Психолого-педагогічна адаптація школярів
Під адаптацією (від латів. Adapto - пристосовую) у біології розуміють пристосування будови та функцій організмів та їх груп до умови існування. У фізіології та медицині цей термін означає також процес звикання...
Психолого-педагогічні умови адаптації та дезадаптації до шкільного навчання старших дошкільнят
Існують різні види, форми та рівні шкільної дезадаптації. Розглянемо шкільну дезадаптацію як порушення взаємодії між особистістю дитини та шкільним середовищем. Т. Д...
За своєю психолого-педагогічною сутністю та способами формування шкільна дезадаптація є складною та багатогранною характеристикою. У сучасній психології та педагогіці коло досліджень...
Емпіричний аналіз шкільної дезадаптації підлітків
Протягом багатьох років у вітчизняній літературі експлуатується термін "дезадаптації" (через е). У західній літературі зустрічається у подібному контексті термін "дизадаптації" (через "і"). У чому смислова різниця, якщо вона є...
Савенишева Ірина Володимирівна,
вчитель початкових класів
ДБОУ ЗОШ №254 Санкт-Петербурга
Вступ до школи вносить великі зміни у життя дитини. Його психіка в цей період зазнає певного навантаження, оскільки різко змінюється звичний спосіб життя дитини та посилюються вимоги, що пред'являються з боку батьків та вчителів. У зв'язку з цим можуть виникнути адаптаційні труднощі. Період адаптації у школі зазвичай становить від 2 до 3 місяців. У деяких повноцінної адаптації до школи на першому році навчання так і не відбувається. Невдачі в навчальній діяльності, погані відносини з однолітками, негативні оцінки з боку значних дорослих призводять до напруженого стану нервової системи, у дитини знижується впевненість у собі, підвищується тривожність, що і веде до шкільної дезадаптації. Останніми роками значну увагу приділяється аналізу дезадаптації, що у дітей у зв'язку з початком шкільного навчання. Ця проблема привертає увагу, як лікарів, і психологів і педагогів.
У цій статті ми розглянемо власне поняття дезадаптації, її причини, типи та основні прояви; детально розкриємо клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації, запропонуємо методику визначення рівня дезадаптації першокласника; визначимо напрям та зміст корекційної роботи.
Концепція дезадаптації.
Проблема дезадаптації давно досліджується в педагогіці, психології та соціальній педагогіці, але як наукове поняття "шкільна дезадаптація" поки що не має однозначного тлумачення. Зупинимося на точці зору, що розглядає шкільну дезадаптацію як цілком самостійний феномен.
Вроно М.Ш «Під шкільною дезадаптацією (ШД) розуміють порушення пристосування особистості школяра до умов навчання у школі, яке постає як приватне явище розладу в дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з патологічними чинниками» (1984).
Північний О.О., Іовчук Н.М. «ШД - це неможливість шкільного навчання відповідно до природних здібностей та адекватної взаємодії дитини з оточенням в умовах, що пред'являються даній конкретній дитині тим індивідуальним мікросоціальним середовищем, в якому вона існує» (1995).
С.А. Бєлічева «Шкільна дезадаптація - це сукупність ознак, які свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним або, у крайніх випадках, неможливим».
Можна скористатися і таким визначенням:
Дезадаптація- психічний стан, що виникає внаслідок невідповідності соціопсихологічного чи психофізіологічного статусу дитини вимогам нової соціальної ситуації
Визначено періоди навчання, в які шкільна дезадаптація реєструється найчастіше:
Початок навчання у школі (1-й клас);
Перехід із молодшої школи до середньої (5-й клас);
Закінчення середньої школи (7-й – 9-й класи).
За Л.С. Виготському тимчасові межі вікових «кризів» можна порівняти з двома періодами навчання (1-й клас і 7-й - 8-й класи), «…в які переважно спостерігається шкільна неспроможність, а збільшення кількості тих, хто не впорався з навчанням у 5-му класі, зумовлено , мабуть, не так онтогенетично-кризовим, стільки психогенним («зміна життєвого стериотипу») та іншими причинами».
Причини шкільної дезадаптації.
Незалежно від визначення, виявляють основні причини шкільної дезадаптації.
- Загальний рівень фізичного та функціонального розвитку дитини, стан її здоров'я, розвиток психічних функцій. За психофізіологічними характеристиками дитина може бути просто не готова до навчання в школі.
- Особливості сімейного виховання. Це і відкидання дитини батьками та гіперопіка дитини. Перше тягне у себе негативне ставлення дитини до школи, неприйняття і правил поведінки у колективі, друге - непристосованість дитини до шкільних навантажень, неприйняття режимних моментів.
- Специфіка організації навчального процесу, що не враховує індивідуальних відмінностей дітей та авторитарного стилю сучасної педагогіки.
- Інтенсивність навчальних навантаженьта складність сучасних освітніх програм.
- Самооцінка молодшого школяра і стиль взаємовідносин із близькими значними дорослими.
Типи шкільної дезадаптації
В даний час розглядаються три основні типи прояву ШД:
1. Когнітивний компонент ШД. Неуспішність у навчанні за програмами, що відповідають віку дитини (хронічна неуспішність, недостатність та уривчастість загальноосвітніх відомостей без системних знань та навчальних навичок).
2. Емоційно-оцінний, особистісний компонент ШД. Постійні порушення емоційно-особистісного ставлення до окремих предметів, навчання загалом, педагогами, і навіть перспектив, що з навчанням.
3. Поведінковий компонент ШД. Систематично повторювані порушення поведінки у процесі навчання та у шкільному середовищі (конфліктність, агресивність).
У більшості дітей, які мають шкільну дезадаптацію, досить чітко можуть бути простежені всі три наведені компоненти. Проте переважання серед проявів шкільної дезадаптації тієї чи іншої компонента залежить, з одного боку, від віку та етапів особистісного розвитку, з другого - від причин, які у основі формування шкільної дезадаптації.
Основні прояви шкільної дезадаптації
Шкільна дезадаптація у дитини має низку проявів. Одне чи сукупність їх дає тривожний сигнал батькам та педагогам.
1.Неуспішність у навчанні, відставання від шкільної програмиз одного або кількох предметів.
2. Загальна тривожність у шкільництві, страх перевірки знань, публічного виступу і оцінювання, нездатність зосередитися у роботі, невпевненість, розгубленість у відповідях.
3. Порушення у взаєминах з однолітками: агресія, відчуженість, підвищена збудливість та конфліктність.
4.Порушення у взаєминах з вчителями, порушення дисципліни та непокора шкільним нормам.
5. Особистісні порушення (почуття власної неповноцінності, впертість, страхи, надчутливість, брехливість, самотність, похмурість).
6. Неадекватна самооцінка. При високій самооцінці - прагнення до лідерства, уразливість, високий рівень домагань одночасно з невпевненістю в собі, ухилення від труднощів. При низькій самооцінці: нерішучість, конформізм, безініціативність, несамостійність.
Будь-який прояв ставить дитину у важкі умови і, як наслідок, дитина починає відставати від своїх однолітків, її талант не може розкритися, порушується процес соціалізації. Найчастіше за таких умов закладається фундамент майбутніх "важких" підлітків.
Клініко-психологічне дослідження шкільної дезадаптації.
Причини ШД вивчали шляхом неврологічного та нейропсихологічного обстеження.
Одним з основних факторів, що сприяють формуванню ШД, є порушення функцій ЦНС (центральної нервової системи), що виникають внаслідок різних несприятливих впливів на мозок, що розвивається. У ході неврологічного обстеження проводили бесіди з дитиною та її батьками, аналіз патології під час вагітності та пологів у матері дитини, характер її раннього психомоторного розвитку, відомості про перенесені нею захворювання, вивчення даних поліклінічних карт. Під час нейропсихологічного обстеження в дітей віком оцінювали загальний рівень інтелектуального розвитку та ступінь сформованості вищих психічних функцій: мови, пам'яті, мислення. У основі нейропсихологічного дослідження лежала методика А.Р.Лурії, адаптована для дитячого віку.
Згідно з результатами проведеного обстеження виявили наступні причиниШД:
1. Найбільш поширеною причиною ШД виявилися мінімальні мозкові дисфункції (ММД) та діти з синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ).
2. Неврози та невротичні реакції. Провідними причинами невротичних страхів, різних форм нав'язливостей, соматовегетативних порушень, гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка у ній, неправильні підходи до виховання дитини, труднощі у відносинах з педагогом і однокласниками.
3. Неврологічні захворювання, у тому числі з мігренню, епілепсією, дитячим церебральним паралічем, спадковими захворюваннями, перенесеним менінгітом.
4. Діти, які страждають на психічні захворювання, у тому числі розумову відсталість (особливе місце серед першокласників, яка не була діагностована в дошкільному віці), афективними розладами, шизофренією.
Проведене дослідження показало високу інформативність комплексного неврологічного та нейропсихологічного досліджень щодо об'єктивізації причин шкільної дезадаптації. Не викликає сумніву, що основна частина дітей, які мають ШД, потребує спостереження та лікування у невролога. Лікування ММД та СДВГ, що є найчастішою причиною ШД, має проводитися в комплексі та бути комплексним та обов'язково включати методи психотерапії та психолого-педагогічної корекції.
Психологічна дезадаптація.
Існує проблема психологічної дезадаптації. Вона з особливостями організації психічних процесів дитини. За умови уроку дитина виявляється у ситуації дезадаптації, оскільки успішне виконання завдань відбувається в дитини лише за умов виконання, яких адаптована його психіка. На уроці такі діти почуваються погано, тому що вони не готові до засвоєння знань в умовах звичайного уроку, а вимоги, що пред'являються, він не в змозі виконувати.
Розглянувши положення Л.С. Виготського «будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах: спершу – соціальному, потім – психологічному, спершу для людей як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрапсихічна. Це відноситься однаково до довільної уваги, до логічної пам'яті, освіти понять, розвитку волі ... За всіма вищими функціями, їхніми стосунками генетично стоять соціальні відносини, реальні відносини людей» можна розглянути і формування подібних психологічних проблем дітей. Психіка дитини адаптується до існуючого типу взаємодії з дорослими (насамперед із батьками), тобто. довільні психічні процеси дитини так організуються, щоб забезпечувати успішне виконання її діяльності саме в умовах існуючих соціальних взаємин.
Психологічні проблеми дезадаптації дитини можуть сформувати та сприяти будь-які індивідуальні заняття з нею, якщо методика їх проведення суттєво відрізняється від урочних.
Для підвищення ефективності навчання орієнтир лише на індивідуальні особливості його особистості (увага, посидючість, стомлюваність, своєчасні зауваження, привернення уваги, допомога в організації дитині організуватися тощо). Психіка дитини адаптується до подібного процесу навчання і в умовах масового навчання в класі дитина не може самостійно організовувати себе і потребує постійної підтримки.
Гіперопека та постійний контроль батьків при виконанні домашніх завдань нерідко призводять до психологічної дезадаптації. Психіка дитини адаптувалася до такої постійної допомоги та дезадаптувалася по відношенню до урочних взаємин з учителем.
Важливу роль відіграє забезпечення комфортності навчання. З погляду психологів, комфорт - це психофізіологічний стан, що виникає в процесі життєдіяльності дитини в результаті її взаємодії з внутрішнім середовищем. Педагоги вважають комфорт характеристикою організації внутрішньошкільного середовища та освітньої діяльності школяра в результаті реалізації його здібностей та можливостей, задоволення від навчальної діяльності, повноцінне спілкування з учителем та ровесниками. У психологічному педагогічному процесі у всіх його учасників виникають позитивні емоції, які стають рушійною силою поведінки учня та сприятливо впливають на навчальне середовище та комунікативну поведінку дитини. Якщо ж емоція неприйняття стала для першокласника, то у нього формується стійка дезаптація до шкільного життя в цілому.
Психологічна дезадаптація дітей може сформуватися при групових заняттях, якщо на заняттях занадто багато ігрових моментів, вони повністю побудовані на інтересі дитини, дозволу занадто вільної поведінки та ін У випускників логопедичних дитячих садків, дошкільних закладів, що займаються за методиками Марії Монтессорі, «Райдуга». Ці діти мають найкращу підготовку, але практично всі з них мають проблеми в адаптації до школи, і викликано це насамперед їх психологічними проблемами. Ці проблеми сформовані так званими пільговими умовами навчання – навчання у класі з малою чисельністюучнів. Вони звикли до підвищеної уваги педагога, чекають індивідуальної допомоги, практично не здатні самоорганізовуватися та орієнтуватися на навчальний процес. Можна дійти невтішного висновку, що й навчання дітей якийсь період їм створюються пільгові умови, відбувається їх психологічна дезадаптація до звичайним умовам навчання.
Дітям, які перебувають у ситуації психологічної дезадаптації, необхідна допомога батьків, вчителя та психолога.
Методика визначення рівня дезадаптації.
Сучасні психологи пропонують різні методики визначення рівня дезадаптації першокласників. Одним із найцікавіших опитувальників пропонує методика Л.М.Ковалєвої та М.М.Тарасенко, адресована вчителям початкової школи. Опитувальник допомагає систематизувати уявлення про дитину, яка починає вчитися у школі. Він складається з 46 тверджень, 45 з яких стосуються можливих варіантів поведінки дитини у школі, а один – участі батьків у вихованні.
Питання опитувальника:
- Батьки зовсім усунулися від виховання, майже не бувають у школі.
- При вступі до школи дитина не володіла елементарними навчальними навичками.
- Учень не знає багато того, що відомо більшості дітей його віку (дні тижня, казки і т.д.)
- У першокласника погано розвинені дрібні м'язи рук (зазнає труднощів при листі)
- Учень пише правою рукою, але зі слів батьків перевчений шульга.
- Першокласник пише лівою рукою.
- Часто безцільно рухає руками.
- Часто моргає.
- Дитина смокче пальці або ручку.
- Учень іноді заїкається.
- Гризе нігті.
- У дитини маленьке зростання і тендітна статура.
- Дитина явно «домашня», любить коли її гладять, обіймають, потребує доброзичливої обстановки.
- Учень дуже любить грати, грає навіть під час уроків.
- Складається враження, що дитина молодша за інших, хоча за віком їхній ровесник.
- Мова інфантильна, нагадує промову 4*5 річної дитини.
- Учень надто турбований на уроці.
- Дитина швидко примириться з невдачами.
- Любить галасливі, рухливі ігри на перерві.
- Не може довго зосереджуватись на одному завданні. Завжди намагається зробити все швидше, не переймаючись якістю.
- Після фізпаузи чи цікавої гри дитини неможливо налаштувати серйозну роботу.
- Учень довго переживає невдачі.
- При несподіваному питанні вчителя часто губиться. Якщо дати час на обмірковування, він може відповісти добре.
- Дуже довго виконує будь-яке завдання.
- Домашні завдання виконує набагато краще за класні роботи (дуже суттєва різниця в порівнянні з іншими дітьми).
- Дуже довго розбудовується з однієї діяльності на іншу.
- Дитина часто не може повторити за вчителем найпростіший матеріал, хоча демонструє відмінну пам'ять, коли йдеться про цікаві речі (знає марки машин, але не може повторити просте правило).
- Першокласник вимагає себе постійну увагу з боку вчителя. Багато що робить після персонального звернення «Пиши!»
- Допускає багато помилок під час списування.
- Щоб відволіктися від завдання, досить найменшої причини (скрипнули двері, щось упало і т.д.)
- Приносить до школи іграшки та грає на уроках.
- Учень ніколи нічого не зробить понад належний мінімум, не прагнути щось дізнатися, розповісти.
- Батьки скаржаться, що насилу саджають дитину за уроки.
- Таке враження, що на уроках дитині погано, вона оживає лише на перервах.
- До виконання завдань дитина не любить докладати жодних зусиль. Якщо щось не виходить, кидає, знаходить собі виправдання (болить живіт).
- У дитини не зовсім здоровий вигляд (худенький, блідий).
- До кінця уроку працює гірше, часто відволікається, сидить із відсутнім виглядом.
- Якщо щось не виходить, то дитина дратується, плаче.
- Учень погано працює за умов обмеженого часу. Якщо його квапити, може зовсім відключитися, покинути роботу.
- Першокласник часто скаржиться на біль голови, на втому.
- Дитина майже ніколи не відповідає правильно, якщо питання поставлене нестандартно і потребує кмітливості.
- Відповідь учня стає кращою, якщо є опора на зовнішні об'єкти (вважає пальці і т.д.).
- Після пояснення вчителем неспроможна виконати аналогічне завдання.
- Дитині важко застосовувати раніше засвоєні поняття, навички при поясненні вчителем нового матеріалу.
- Першокласник часто відповідає за суті, неспроможна виділити головне.
- Таке враження, що учневі важко зрозуміти пояснення, оскільки основні поняття та навички у нього не сформовані.
За цією методикою вчитель заповнює бланк відповідей, у якому викреслюються номери фрагментів поведінки, притаманних конкретної дитини.
|
№ питання |
абревіатура фактора поведінки |
розшифровка |
|
батьківське ставлення |
||
|
неготовність до школи |
||
|
ліворукість |
||
7,8,9,10,11 |
||
|
інфантилізм |
||
|
гіперкінетичний синдром, надмірна розгальмованість |
||
|
інертність нервової системи |
||
|
недостатня довільність психічних функцій |
||
|
низька мотивація навчальної діяльності |
||
|
астенічний синдром |
||
|
41,42,43,44,45,46 |
порушення інтелектуальної діяльності |
При обробці викреслений номер ліворуч – 1 бал, праворуч – 2 бали. Максимальна сума – 70 балів. Коефіцієнт дезадаптації розраховується за формулою: К=n/ 70 х 100, де n-кількість балів першокласника. Аналіз отриманих результатів:
0-14 - відповідає нормальній адаптації першокласника
15-30 – свідчить про середній ступінь дезадаптації.
Вище 30 – вказує на серйозний ступінь дезадаптації. За показника вище 40 учень, як правило, потребує консультації психоневролога.
Корекційна робота.
Наукові дослідження показали, що у кожному класі є приблизно 14% дітей, які мають труднощі під час адаптації. Як допомогти цим дітям? Як побудувати корекційну роботу з дезадаптованими дітьми? Для вирішення проблеми шкільної дезадаптації дитини на соціально-педагогічну діяльність повинні включитись і батько, і психолог, і вчитель.
Психолог, Виходячи з виявлених конкретних проблем дитини становить індивідуальні рекомендації щодо корекційної роботи з нею.
Батькамнеобхідно дотримуватись контролю за засвоєнням ним навчального матеріалу та індивідуальне пояснення будинку того, що дитина прогавила на уроках, оскільки психологічна дезадаптація проявляється насамперед у тому, що дитина не може ефективно засвоювати навчальний матеріал на уроці, тому, поки його психіка не адаптувалася до умов уроку важливо не допустити його педагогічного відставання.
Вчительстворює ситуацію успіху на уроці, комфортність у ситуації уроку, допомагає організувати у класі особистісно-орієнтований підхід. Він має бути стриманим, спокійним, підкреслювати переваги та успіхи дітей, намагатися налагодити їхні стосунки з однолітками. Необхідно створення довірчої, щирої емоційної обстановки у класі.
У забезпечення комфортності навчання велику роль грають дорослі учасники освітнього процесу – вчителі та батьки. Особистісні якості педагога, збереження тісних емоційних контактів дітей з близькими дорослими, доброзичлива конструктивна взаємодія педагога та батьків - запорука створення та розвитку загального позитивного емоційного фону відносин у новому соціальному просторі - у школі.
Співпраця вчителя та батьків забезпечує зниження рівня тривожності у дитини. Це дозволяє зробити період адаптації першокласників недовгим.
1. Приділяти дитині більше уваги: спостерігати, грати, рекомендувати, але менше виховувати.
2. Усунути недостатню підготовленість дитини до школи (недорозвинена дрібна моторика-наслідок: труднощі у навчанні письма, несформованість довільної уваги - наслідок: важко працювати на уроці, дитина не запам'ятовує, пропускає завдання вчителя). Необхіднобільше уваги приділяти розвитку образного мислення: малюнки, конструювання, ліплення, аплікація, мозаїка.
3. Завищені очікування батьків формують низьку самооцінку, невпевненість у собі. У дитини зростає страх перед школою та перед батьками за свою неуспішність, неповноцінність, а це шлях до хронічної неуспішності, до гальмування розвитку. Будь-який реальний успіх має бути оцінений щиро та без іронії батьками.
4. Не порівнювати посередні результати дитини з досягненнями інших, успішніших, учнів. Порівнювати дитину можна тільки з нею самою і хвалити лише за одне: покращення її власних результатів.
5. Дитині треба знайти сферу, де вона могла б реалізувати свою демонстративність (гуртки, танці, спорт, малювання, ізостудії і т.д.). У цій діяльності забезпечити одразу успіх, увагу, емоційну підтримку.
6. Підкреслювати, виділяти як надзвичайно значиму ту сферу діяльності, де дитина більш успішна, допомагати тим самим здобути віру в себе: якщо ти навчився робити це добре, то поступово навчишся решті.
7. Пам'ятати, що будь-які емоційні прояви з боку дорослого, як позитивні (похвала, добре слово), і негативні (крик, зауваження, докори) служать підкріпленням, провокуючим демонстративне поведінка дитини.
Висновок.
Адаптація до школи - багатоплановий процес. ШД - дуже поширене явище серед учнів початкових класів. У разі успішної адаптації до школи провідною діяльністю молодшого школяра поступово стає навчальна, яка прийшла на зміну ігровій. У разі дезадаптації дитина опиняється в дискомфортному стані, вона буквально виключає себе з навчального процесу, відчуває негативні емоції, блокує пізнавальну активність, і, зрештою, гальмує її розвиток.
Тому, одним з основних завдань щодо забезпечення благополучного перебігу адаптаційного періоду дитини для вчителя є забезпечення наступності у розвитку умінь, навичок та способів діяльності, проведення аналізу сформованих умінь та визначення, у разі потреби, необхідних шляхів корекції.
При правильному визначенні конкретних індивідуальних проблемдезадаптованої дитини та спільних зусиль психолога, вчителя та батьків, зміни у дитини обов'язково відбуваються і вона дійсно починає адаптуватися до умов навчання у школі.
Найважливіший результат допомоги - це відновити в дитини позитивне ставлення до життя, до повсякденної шкільної діяльності, до всіх осіб, які беруть участь у навчальному процесі (дитина - батьки-вчителі). Коли навчання приносить дітям радість, то школа не є проблемою.
Глосарій.
7. Гіперкінетичний синдром - розлад, що характеризується порушенням уваги, рухової гіперактивністю та імпульсивністю поведінки.
Література
- Баркан О.І. Типи адаптації першокласників / Педіатрія, 1983 № 5.
- Виготський JI.C. Зібрання творів у 6 томах.- М.,1984. Т.4: Дитяча психологія.
- Вострокнутов Н.В., Романов А.А. Соціально-психологічнадопомогу важковихованим дітям з проблемами розвитку та поведінки: принципи та засоби, ігрові методи корекції: Метод, рекоменд.- М., 1998.
- Дубровіна І.В., Акімова М.К., Борисова Є.М. та ін Робоча книга шкільного психолога/За ред. І.В. Дубровиною. М., 1991.
- Журнал «Початкова школа, № 8, 2005
- Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М.: НВО «Освіта», 1996, - 160с.
Loading...