Ці параметри дуже тісно пов'язані із загальним рівнем психічної активності дитини, з одного боку, а з іншого, - є динамічними характеристиками, тобто змінюються в процесі самої діяльності дитини
До операційних характеристик діяльності насамперед відносяться:
працездатність;
темпи діяльності.
Працездатність,безумовно, залежить
Ной або тривалої діяльності можна виділити певні періоди: період впрацювання в той чи інший вид діяльності (різний за своєю тривалістю у різних категорій дітей), період оптимальної працездатності, втома. Останнє може бути т-компенсованим(у цій ситуації ніякі мотиваційні, ігрові та інші фактори не в змозі повернути працездатність до вищого рівня) та компенсованим.Також можна говорити про пересичення як одну з характеристик працездатності. Пересичення безпосередньо може бути пов'язані з втомою, особливо некомпенсируемым, воно скоріш характеризує мотиваційний аспект працездатності дитини. У цьому випадку можна говорити, що дитині просто набридла та чи інша діяльність, зокрема, це може стосуватися і гри. Він нею пересидився. І тут зовнішня чи внутрішнє зміна мотивації найчастіше «знімає» чинник пересичення. Однак пересичення може спостерігатися і у поєднанні зі стомленням.
Аналізуючи втому, можна говорити про те, що воно може оцінюватися не тільки за результативністю будь-якої діяльності, але й зовнішніми ознаками. До останніх (об'єктивних з погляду фізіологічних механізмів проявів втоми) слід віднести появу рухового дискомфорту, що виявляється в метушливості, розгальмованості в поведінці, появі позіхання, частих і глибоких зітхань, втрати інтересу до раніше захоплюючої діяльності, дитина може почати терти очі, вередувати і т.п. Безумовно, втома позначатиметься і на характеристиках уваги. Зокрема: звуження обсягу уваги, тривалості його зосередження на якомусь занятті, легша відволікання на зовнішні подразники (зниження завадостійкості).
Таким чином, використовуючи метод спостереження, можна виділити такі параметри працездатності як:
занадто швидке некомпенсоване втома
лення (виражена знижена працездатність);
відносно повільне, але стійке, не
компенсована втома (знижена робота
здатність);
швидка, але компенсована втома;
пересичення діяльністю, пов'язане,
насамперед, з мотиваційними механізмами.
мами діяльності.
Темп діяльності. Нормативним слід вважати рівномірний, стійкий темп діяльності, коли дитина встигає зробити все, що планував педагог.
Одні діти досить швидко і активно входять у заняття, проте у міру стомлення чи ускладнення завдань темп їхньої діяльності знижується. В інших дітей можна швидше відзначити не так зниження темпу діяльності, як його виражену нерівномірність. Про таких дітей кажуть, що вони «працюють від батарейки» (ввімкнув – вимкнув). Суттєво рідше коливання темпу діяльності не перебувають у будь-якій залежності від того, чим дитина займається, хоча б тому, що завдання подаються дитині під соусом різної мотивації: хто швидше, хто правильніше і т.п.
Третім варіантом є не так проблеми темпу, хоча зовні вони виглядають саме темповими проблемами, як проблемами входження, «включення» дитини в роботу. Такі діти дуже повільно «розгойдуються» навіть у грі (тобто виявляють виражені ознаки інертності психічної діяльності), але поступово включившись у певний вид діяльності, така дитина починає працювати в адекватному темпі.
Ще одним варіантом проблем, пов'язаних з темпом діяльності, є просто виражено уповільнений темп діяльності дитини у всіх видах її діяльності. Така дитина не лише недостатньо швидко працює. Цей властивий дитині темп діяльності виявлятиметься у всьому: в одяганні, у мовленні, в їжі.
Також можна говорити і про ситуативно-обумовлене уповільнення темпу діяльності в екстремальних, у тому числі психотравмуючих і експертних ситуаціях. Проте можливі й інші ситуації: неприйняття педагогом дитини, її (педагога) упевненість у некомпетентності дитини.
Ситуативним можна назвати зниження темпу соматично ослабленої або хворої дитини. У цьому випадку ми виявимо проблеми темпу, але в ситуації спостереження наступного разу така дитина не повинна виділятись за цими характеристиками серед однокласників.
Таким чином, аналізуючи спостереження за темпом діяльності, можна виділити такі параметри:
різке зниженнятемпу, обумовлене
втомою (фізичним чи психічним);
нерівномірність чи коливання темпу
діяльності;
низький індивідуальний темп діяльно
сті, що виявляється у всіх сферах психічної
ської діяльності (як правило, пов'язаний з
загальним невисоким рівнем психічної активності, психічного тонусу);
ситуативне (психологічно обумовлено
ленне) зниження темпу діяльності, аж
до «ступору»;
ситуативне, соматично обумовлене
зниження темпу діяльності.
Спостерігаючи за дітьми, «інтегрованими» в групу, крім описаних параметрів операційних характеристик діяльності, надзвичайно важливо відзначити особливості їхнього включення в роботу або гру; яка допомога дорослого при цьому потрібна; який темп та обсяг запропонованої діяльності дитина може «винести» без появи негативу, роздратування; які види мотивації найбільше йому підходять.
Оцінка характеру поведінки дитини,
цілеспрямованість його діяльності
(Регуляторна зрілість)
Спостереження за дитиною в різних ситуаціях дозволяє оцінити цілеспрямованість її поведінки та діяльності в цілому, що безпосередньо відображає сформованість регуляторного компонента.
Довільне регулювання діяльності (регуляторна зрілість) є параметром, визначальним і «модулюючим» всю поведінку дитини.
Відповідно, характер поведінки дитини, як у ситуації заняття, і у «вільної» ситуації відбиває ступінь цієї зрілості, можливість управляти як своїми поведінковими проявами, а й емоційної експресією. Метод спостереження в даному випадку є достатньо адекватним завданням оцінки сформованої регуляції діяльності в цілому, її цілеспрямованості.
Регуляторно незріла дитина відразу привертає увагу саме своєю поведінкою. Така дитина вкрай непосидюча, розгальмована, легко відволікається, часто мовно- і рухово розгальмовується. Поведінка такої дитини можна охарактеризувати як імпульсивна, нецілеспрямована, залежна від впливу «поля» зовнішнього середовища.
Цілком природно, що характер поведінки однієї й тієї дитини може змінюватися під впливом чинника втоми. Це показує, що характер поведінки, його цілі-
Спрямованість є динамічною характеристикою, тісно пов'язаною як з працездатністю та темпом діяльності, так і з особливостями уваги, оскільки саме «дозволені» увага та запам'ятовування є хіба що суттю цілеспрямованості. Виходячи з цього положення, можна вважати, що, аналізуючи (при спостереженні) цілеспрямованість діяльності, ми побічно можемо говорити про сформоване не лише довільну увагу і, частково, запам'ятовування, а й сформоване. довільного володіння та іншими вищими психічнимифункціями.
Таким чином, при оцінці характеру поведінки в першу чергу слід звертати увагу на наявність таких ознак регуляторної незрілості як:
рухова та мовна розгальмованість;
надмірна відволікання;
переважання імпульсивних реакцій
(відповідей), імпульсивної поведінки;
можливість у будь-який момент «відволіктися»
від завдань незалежно від наступу
втоми (в даному випадку можна говорити про
низької мотивації діяльності як одному з
проявів регуляторної незрілості);
проблеми побудови та утримання навіть
простого алгоритму будь-якої діяльності.
Оцінка особливостей мовного розвитку
Слід сказати у тому, що і як може оцінювати психолог з погляду особливостей мовного розвитку, з одного боку, не «вклиниваясь» у сферу діяльності логопеда, з другого, - виявляючи тих дітей, яким необхідна допомога спеціаліста-логопеда.
Йтиметься про параметри мовного розвитку, які має вміти оцінити психолог у процесі спостереження. Оскільки мова - один із найбільш складних та багатогранних психічних процесів, Відомо, як і параметрів оцінки специфіки мовного розвитку досить багато.
Перше, на що слід звернути увагу, це:
Мовна активність.Вона може бути загалом адекватною як ситуації, і віку. При цьому, безсумнівно, слід враховувати нормативний рівень сформованого довільного регулювання мовної діяльності. Мовна активність може бути зниженоюу дитини за досить розвиненого мовлення, у разі спостерігається феномен невисокої мовної активності характеризуватиме особистісні особливості дитини - «мовчун», т. е. характеризувати як тенденцію до формування інтропунітивних рис особистості, можливо не високий рівеньйого психічної активності, а може «маскувати» проблеми власне мовного розвитку.
Вони можуть виражатися в неточному знанні та вживанні багатьох повсякденних слів, переважання в активному словнику іменників та дієслів при нестачі слів, що характеризують якість, властивості та ознаки предметів (прикметників), а також способи дії. У цих дітей часто спостерігаються помилки при використанні простих прийменників та вкрай рідкісне та помилкове використання складних. Спостерігається недолік сформованості граматичних форм мови: помилки у відмінкових закінченнях, змішання тимчасових і видових форм дієслів, помилки у відповідності та управлінні, виражені проблеми словотвору (рідкісне використання словотвору чи словотворення, нетипове для цієї мовної культури). У промові цих дітей відзначаються значні труднощі чи неможливість поширити пропозиції чи побудувати складне. Можна відзначити, що у такої дитини зберігаються недоліки звуковимови та порушення складової структури, труднощі в оволодінні звуковим аналізом та синтезом. При цьому, як правило, утруднено розуміння позаконстекстної мови дорослого, особливо якщо дорослий використовує навіть не дуже складні мовні конструкції.
Зрозуміло, що ознаки мовного недорозвинення можуть демонструвати і діти з достатньою мовною активністю, а іноді й діти з надмірною мовленнєвою активністю (у важких осередках мовного потоку практично не зупинимо).
Дитина з надмірною мовленнєвою активністюбуде, крім мовної розгальмованості, демонструвати та інші ознаки регуляторної незрілості - непосидючість, рухову розгальмованість, відволікання тощо. Необхідно підкреслити, що вираженість мовної активності може змінюватись в залежності від настання втоми дитини як у бік її збільшення, так і у бік зменшення, тобто залежатиме від операційних характеристик діяльності.
У процесі спостереження психолог, безумовно, має наголосити і на несформованості (порушення) звуковимовної сторонимови,але в жодному разі не ставити дитині логопедичний діагноз.
Обсяг словникового запасу та ступінь розгорнутості мовних висловлювань.У процесі спостереження можна побачити й проблеми початку самостійного висловлювання, тобто. ініціації мовного висловлювання,що буде відображенням труднощів динамічного боку промови. Часто подібні проблеми мають діти із заїканням.
Зрозуміло, що наявність у дитини запинок вмови,порушення мовного дихання, а тим більше наявність заїкуватості обов'язково повинні бути відзначені психологом, навіть у тому випадку, коли заїкуватість очевидна і самому педагогу, і іншим фахівцям.
Емоційна сторонависловлювань і мовлення загалом, її адекватність, співвіднесеність із змістом висловлювання також є важливими параметрами. В обов'язковому порядку психолог повинен відзначити такі особливості мови, як відсутність комунікативної її спрямованості (вірніше, спрямованість промови в «нікуди», ні до кого, наявність ехолаліческой мови, або просто ехолалій, стереотипних повторень тих самих «кусків»). Це насамперед свідчитиме про афективне неблагополуччя дитини.
Інтонаційні особливостіпромови. Монотонність, маломодульованість голосу, особливо якщо голос при цьому занадто низький (або високий), гугнявий (з носовим відтінком), досить часто є непрямими маркерами порушень (зниження гостроти) слуху дитини. Цей параметр обов'язково має бути відзначений фахівцем, а дитина, яка має подібні проблеми, спрямована на консультацію профільного фахівця: як мінімум - логопеда, а швидше за все, отоларинголога або сур-долога. Інтонаційні особливості можуть зустрічатися і у дітей з нормальним слухом, але мають дефекти будови мовного апарату, наприклад, при ринолалії.
При спостереженні за особливостями мови «особливих» дітей, крім усього викладеного раніше, надзвичайно важливо відзначати самі ситуації, у яких у дитини виникає мовна продукція та мовна комунікація, і навіть ступінь «мимовільності» цієї продукції, її характер.
Оцінка афективних та емоційних особливостей дитини
Оцінюючи в процесі спостереження емоційні особливості дитини, в першу чергу.
редь необхідно звернути увагу на: переважемоційний фонабо переважний фон настроюдитини. Оскільки психолог спостерігає дитини на різних життєвих (освітніх) ситуаціях, цей параметр характеризує саме переважання тієї чи іншої настрою дитини. Так, наприклад, дитина може бути переважно напружена, тривожна, але при цьому зайво порушимо у спілкуванні з дітьми. У разі переважним буде високий рівень тривожності дитини, а чи не його збудливість.
В інших випадках фон настрою дитини може бути постійно підвищеним, у тому числі за рахунок її некритичності. При цьому, як правило, відзначатиметься і підвищений рівень загальної психічної та мовної активності. Такий стан емоційного тла може бути охарактеризований як неадекватний.
Однак психолог може спостерігати і знижений фон настрою, що проявляється в різних ситуаціях. Така дитина і в комунікативному плані, швидше за все, матиме невисоку активність. Крім наведених особливостей, психологом можуть бути відзначені інші особливості емоційного фону, такі як агресивний (злісний) фон настрою(дисфорія) або переважання тривожного ожидаванняу настрої дитини
Іншим параметром оцінки емоційних особливостей дитини є адекватністьспостережуваних емоційних реакцій. У разі ми вважаємо, що з такого роду скринінгової діагностиці психологу необхідно кваліфікувати самі конкретні емоційні стану: гнів, радість, здивування, смуток, страх тощо. У плані оцінки адекватності емоційних реакцій можна говорити про адекватності за знакомі адекватності за силоюреакцій. У першому випадку аналізується відповідність афективної реакції дитини на вплив з боку дорослих або однолітків.
Зворотна ситуація, коли педагог може висловлювати у досить різкій формі свої претензії, а дитина демонструвати варіанти позитивних емоцій, є значно рідкішою і швидше свідчить саме про емоційну неадекватність.
Труднощі розпізнавання емоційних«посилань»та емоційного впливу інших людей, які часто чисто зовні можуть виглядати як емоційна неадекватність по знаку, насамперед спостерігатимуться у дітей з варіантами спотвореного розвитку переважно афективної сфери, зокрема, у дітей 4-ї групи РДА (за О.С. Микільською). Поряд з цим, у дітей описується.
Мій групи будуть відзначатись і зовсім специфічні поведінкові характеристики (особливо при взаємодії з іншими людьми). Також спостерігатиметься специфічна моторика, загальна рухова активність та специфіка мовних висловлювань.
Неадекватність афективних реакцій за силою найчастіше спостерігається у тих випадках, коли дитина, що називається, «емоційно ранима і тонка».
У процесі спостереження можна відзначити такий показник емоційного неблагополуччя як надмірна емоційна лабільність,яка у спостеріганих ситуаціях виявлятиметься у дуже швидких змінах як фону настрою та її виразності, і адекватності реагування на ситуацію.
Слід пам'ятати, що ці характеристики можуть бути і в інтегрованих дітей, і в звичайних вихованців групи у різних поєднаннях. Наприклад, досить часто знижене тло настрою поєднується з тривожністю, а підвищене тло настрою з емоційною лабільністю, неадекватністю по знаку. Також дитина може мати не тільки переважання агресивного фону настрою, але й виділятиметься з середовища однолітків за параметрами неадекватності емоційних реакцій та/або регуляторної незрілості.
Оцінка взаємодії дитини
з дітьми та дорослими (комунікативні особливості)
Оцінюючи особливостей спілкування дитини на будь-який з аналізованих ситуацій необхідно враховувати, що у структуру спілкування (комунікацій) дитини найтіснішим чином «вплетені» майже всі характеристики та особливості, розглянуті раніше. Так, цілком природно, що й особливості мовного розвитку, і афективно-емоційні реакції, поряд з регуляторною зрілістю, а також особливості розвитку пізнавальної сфери та рухового розвитку дитини не можуть не впливати на перебіг комунікативного процесу. Тому оцінка всіх цих показників тісно пов'язана і зі спостереженням безпосередньо специфіки взаємодії дитини з дітьми та дорослими.
У цьому розділі нами виділяються найбільш Значні показникиспілкування, які можуть бути оцінені психологом у процесі безпосереднього спостереження за поведінкою самої дитини та її взаємодіями з оточуючими.
Саме з цих позицій нами виділяються такі загальні характеристикивзаємодії дитини з однолітками та дорослими як:
комунікативна активність;
комунікативна адекватність;
сформованість комунікативних на
виків;
непряма соціометрична позиція ре
бенку.
Оцінити кількісно комунікативну активність швидше вдасться, спостерігаючи дітей не так у процесі занять, як у ситуації вільного спілкування під час вільної гри, прогулянок тощо.
При низькій комунікативної активності дитина може бути досить рухомий і моторно активний, але при цьому не прагнути взаємодії з іншими дітьми і бути лише пасивним у спілкуванні. Тобто коли дитина не сама ініціює спілкування, але лише відповідає з більшою чи меншою адекватністю на комунікативні посилки (запити) інших. Як правило, і мовна активність дітей із низькою активністю комунікації буде невисокою. Виняток становлять, зокрема, діти з варіантами РДА.
Якісна оцінка взаємодії дитини при спостереженні певною мірою може бути здійснена при оцінці показників комунітивної адекватності.
Взаємодія дитини з оточуючими навряд чи може бути адекватною, якщо у дитини є труднощі оцінки комунікативних посилань(експектацій) із боку інших людей. Зовні це може бути не просто нерозуміння звернення, а, швидше, нерозуміння підтекстової складової тієї чи іншої звернення. Особливо це стосується розуміння гумору (як дитячого, і дорослого), «підколів» тощо. Безумовно, що у подібних випадках дитина даватиме як неадекватні комунікативні реакції,так і неадекватно реагувати афективно. Однак неадекватні комунікативні реакції зовсім не обов'язково можуть характеризувати і високий конфліктністьдитини. Комунікативна неадекватність у ситуаціях повсякденного, побутового взаємодії є важливим маркером варіантів дисгармонічного і навіть спотвореного розвитку дитині і має бути відзначена психологом.
Одним з комунікативних бар'єрів, що найчастіше зустрічаються, є труднощі розуміння складного мовного висловлювання, зверненого до дитини. Наявність комунікативних бар'єрів часто може спостерігатися у тому випадку, як у дитячий колектив потрапляє дитина з вираженими проблемами у розвитку. У цій ситуації спостерігається конгломерат комунікативних бар'єрів.
Ще одним параметром, що характеризує адекватність взаємодії, який можна оцінити за допомогою спостереження, є оцінка сформованості комунікативнихнавичок.Несформованість подібних навичок (часто поєднується з бідністю словника, невмінням оформити своє мовленнєве висловлювання) виявляється у невмінні суто «технічно» взаємодіяти коїться з іншими дітьми, у вузькості, «бідності» самого репертуару способів взаємодії.
З усіх вищеперелічених параметрів, що відбивають характер відносин дитини та оточуючих її людей, складається суб'єктивна (в даному випадку непряма) оцінка психологом соціометричної позиціїдитини. Її можна розглядати як інтегральну оцінку характеру взаємодій та адаптації дитини до навколишніх її партнерів зі спілкування. Вона показує, наскільки дитина цікава для спілкування іншим дітям і дорослим, яким є його авторитет, наскільки діти прагнуть дружби з нею, наскільки вона їм цікава як ігровому, і у пізнавальному плані.
Останнє особливо актуально при спостереженні за дітьми в інтегративному закладі, оскільки можливість «особливої» дитини побудувати, хай навіть за допомогою дорослої, взаємодії зі звичайними дітьми, розуміння умов та специфіки такої взаємодії є надзвичайно важливими для створення атмосфери прийняття в групі та адаптації проблемної дитини в соціумі. .
1. Діагностика операційних характеристик діяльності дитини
p align="justify"> Під операційними характеристиками діяльності розуміються характеристики працездатності, темпу психічної діяльності.
Методика П'єрона-Рузера
Ціль:дослідження параметрів уваги (стійкість, розподіл, переключення), оцінка особливостей темпу діяльності, прояв ознак втоми та пересичення.
Форма проведення : індивідуальна, групова
Матеріал:бланк методики із зображенням геометричних фігур (4 типи) розташованих на однаковій відстані один від одного у квадратній матриці 10/10.
Вік обстежуваних : діти 5-8 років
Процедура проведення:
Перед дитиною кладеться чистий бланк методики та психолог, заповнюючи порожні фігурки зразка (у лівій верхній частині бланка), каже
Інструкція:«Дивися, ось у цьому квадраті я поставлю крапку, у трикутнику – ось таку рису (вертикальну), коло залишу чистим, нічого в ньому не намалюю, а в ромбі – ось таку рису (горизонтальну). Всі інші фігури ти заповниш сам, так само, як я тобі показав».
Зразок на аркуші залишається відкритим остаточно роботи дитини.
Обробка результатів:
Після того, як дитина приступила до роботи, психолог включає секундомір і фіксує кількість фігур бланка, заповнених дитиною за кожні 30 сек. опори поглядом зразок.
У протоколі слід зазначати, як дитина заповнює фігури: старанно, акуратно чи імпульсивно; як це відбивається на темпі роботи; яка мотивація виявилася найефективнішою для дитини.
Показники:
Можливість утримання інструкції;
Параметри уваги (стійкість, розподіл, перемикання);
Кількість правильно заповнених фігур стосовно їх загальної кількості (індекс правильності);
Число заповнених фігур за кожну хвилину (динаміка зміни темпу діяльності);
Характер необхідної мотивації діяльності (мотивація досягнення, ігрова, змагальна)
5-5,5 років – доступне виконання методики у повному варіанті пред'явлення (заповнення 3-х фігур) з різними помилками, зокрема перепустками і досить швидко наступаючим пересиченням (дитини «вистачає» не більше, ніж на 5-6 рядків). Темп діяльності найчастіше нерівномірний;
6-7 років – доступне повне виконання з поступовою вроблюваністю (до кінця другого рядка дитина перестає звертатися до зразка) та можливими поодинокими помилками. Темп діяльності або наростає, або, досягнувши певного рівня, залишається незмінним.
Після 7 років доступне безпомилкове виконання методики. Велике значенняпочинає набувати швидкість виконання та кількість «повернень» до зразка. Хорошими результатами виконання методики вважається: заповнення 100 фігур бланка в середньому за час до 3-х хвилин, безпомилково, або з одиничною помилкою, а скоріше з власним виправленням помилки, при орієнтації не так на зразок, як на власні позначки на бланку.
2. Діагностика особливостей містичної діяльності
Запам'ятовування 10 слів (по А.Р.Лурія)
Ціль:діагностика обсягу та швидкості слухомовного запам'ятовування певної кількості слів, обсягу відстроченого відтворення.
Стимульний матеріал : для запам'ятовування використовуються 10 простих (односкладних), не пов'язаних за змістом слів в однині називного відмінка.
Вік обстежуваних: не раніше 7,5-8 років.
Процедура проведення:
Інструкція А: «Зараз ми запам'ятовуватимемо слова. Слухай уважно. Після того, як я промовлю всі слова, ти їх мені повториш так, як запам'ятав, у будь-якому порядку. Постарайся запам'ятати якнайбільше слів».
Слова зачитуються повільно (з проміжками 0,5-1 с) і чітко. Після першого повторення слів дитиною у таблиці протоколу відзначаються відтворені слова. Доцільно наголошувати на послідовності відтворення слів. Жодних зауважень щодо діяльності дитини не робиться.
Інструкція Б:"Зараз я знову прочитаю ті ж слова, а ти їх знову повториш, і ті, що ти говорив, і нові, які запам'ятаєш".
Процедура запам'ятовування повторюється. Залежно від цілей дослідження кількість повторів може бути обмежена до 5 або слова повторюються аж до повного запам'ятовування (як правило, для цього потрібно не більше 9-10 повторів)
При третьому та наступних повторі слів інструкція у розгорнутому вигляді не повторюється. Психолог просто каже: "Ще раз".
Після стійкого запам'ятовування всіх 10 слів переходять до інших діагностичних методик. Через 40-50 хвилин психолог пропонує дитині згадати слова.
Інструкція В:"А тепер давай згадаємо слова, які ми запам'ятали"
У протоколі реєструються всі слова, які згадала дитина та послідовність, у якій він їх відтворював. За результатами дослідження може бути побудовано криву запам'ятовування.
Показники:
Об'єм безпосереднього слухомовного запам'ятовування;
Тривалість запам'ятовування цього обсягу слів;
Об'єм відстроченого відтворення;
Динаміка запам'ятовування матеріалу
Методика може бути використана у повному обсязі, починаючи з 7-8 річного віку. Запам'ятовування обсягом 9+2 слова доступне здоровим дітям. Відстрочене відтворення в об'ємі 8+2 слова є приблизно 80% дітей;
Для дітей віком до 7 років можливе використання меншого обсягу словникового матеріалу (5-8 слів) за відповідної нормативної результативності.
На великій кількості здорових піддослідних встановлено, що з здорових людей, як дорослих, і дітей шкільного віку, крива запам'ятовування носить такий характер: 5, 7, 9, чи 6,8,9 чи 5,7, 10, тобто. до третього повторення досліджуваний відтворює 9 чи 10 слів і за наступних повтореннях утримується на числах 9 чи 10.
Діти з органічним ушкодженняммозку відтворюють порівняно меншу кількість слів. Вони можуть назвати зайві слова та «застрягти» на цій помилці. Багато таких зайвих слів продукують діти у стані розгальмованості. "Крива запам'ятовування" може вказувати і на ослаблення активної уваги, і на виражену стомлюваність. Наприклад, іноді дитина вдруге відтворює 8 або 9 слів, а при наступних пробах нагадує їх дедалі менше. Такий обстежуваний страждає на забудькуватість, розсіяність. «Крива запам'ятовування» може мати форму «плато», тобто діти щоразу відтворюють однакову кількість одних і тих самих слів. Така стабільність свідчить про емоційну млявість, відсутність зацікавленості в тому, щоб запам'ятати більше.
Приклад виконання методики
1. Проаналізуйте протокол за методикою "10 слів", складіть "криву запам'ятовування". Для цього по горизонтальній осі відкладаються номери повторення, а вертикальною - число правильно відтворених слів. Зробіть висновки щодо особливостей запам'ятовування обстежуваного.
| Ліс | Хліб | Вікно | Стілець | Вода | Брат | Кінь | Голка | Гриб | Мед |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Через годину | + | + | + |
Методика дослідження опосередкованого запам'ятовування (за А.Н.Леонтьєвим)
Ціль:вивчення довільних форм запам'ятовування, здатність до опосередкованого запам'ятовування, дослідження особливостей розумової діяльностідитини, можливості використання зовнішнього засобу для завдань запам'ятовування, обсягу матеріалу, що запам'ятовується опосередковано.
Стимульний матеріал: 30 картинок із зображенням предметів (рушник, стілець, велосипед, годинник і т.д.)
Вік обстежуваних: від 4,5 до 8 років, для дітей віком від 8-9 років логічніше використовувати методику «Піктограма».
Процедура проведення:
На столі перед дитиною розкладаються картки у випадковому порядку. При цьому необхідно уточнити, чи всі вони йому знайомі. Якщо якесь зображення не зрозуміле дитині, слід роз'яснити його. Для роботи з дітьми від 4-4,5 до 5-5,5 років можна використовувати не всі картки, а найбільш зрозумілі дитині. Відповідно для запам'ятовування вибираються найбільш прості і конкретні поняття, але в будь-якому випадку кількість карток повинна як мінімум в 3 рази перевищувати кількість слів, що пред'являються для запам'ятовування.
З дітьми цього віку не варто використовувати для запам'ятовування більш як 5-7 слів (дощ, пожежа, день, обід, бійка, подарунок, відповідь, свято, сусід). З дітьми старшого дошкільного та молодшого шкільного віку можна використовувати 7-8 слів, такі як горе, дружба, сила.
Інструкція1: «Зараз ти запам'ятовуватимеш слова, але незвичайно. Я говоритиму тобі слово, а ти, щоб легше його запам'ятати, вибиратимеш картинку, яка тобі його нагадає, допоможе згадати це слово. Слова, які я тобі говоритиму, ніде тут не намальовані, але до будь-якого слова можна знайти таку картинку, яка його нагадає. Потім Ти подивишся на картинку і згадаєш саме слово».
Якщо дитина сумнівається, чи зможе вона зробити це, необхідно пояснити дитині, що немає правильного або неправильного рішення (вибору), важливо лише підібрати якусь «відповідну» картинку і пояснити, як вона нагадає конкретне слово.
Інструкція 2:Тобі треба запам'ятати слово ранок. Подивися уважно, яка картка зможе нагадати тобі про ранок».
Після вибору кожної картки необхідно запитувати дитину пояснення зв'язку: "Як ця картка нагадає тобі про слово…?"
У протоколі фіксуються всі реакції дитини та її пояснення.
Вибрані дитиною картки відкладаються убік зображенням донизу для подальшого пред'явлення при відстроченому відтворенні. Через 20-40 хвилин дитині по черзі пред'являють у випадковому порядку вибрані ним зображення.
Інструкція 3:«Подивися на цю картинку. Яке слово Ти запам'ятав, коли вибирав її? Згадай це слово».
У протоколі реєструються слова, що відтворюються дитиною, фіксуються помилки відтворення та їх особливості
Показники:
Доступність опосередкування як логічної операції;
Адекватність підбору опосередкованої ланки;
Адекватність пояснення дитиною логічного зв'язку;
характер відтворення (відтворюється слово-стимул, сам логічний зв'язок або якесь інше слово);
Кількість правильно відтворених слів
Вікові нормативи виконання
Опосередкування як процес доступне дітям, починаючи з 4,5-5 років при невеликій організуючої допомоги дорослого;
До 6-7 річного віку дитина може знайти опосередковані образи з адекватним поясненням їх вибору більшості конкретних слівта окремих абстрактних понять (наприклад, «дружба», «праця»);
Після 7-8 років дітям у достатньому обсязі доступне опосередкування абстрактних понять.
Приклад виконання методики
Протокол обстеження опосередкованого запам'ятовування К. (8 років)
| Слово | Обирається картка | Пояснення зв'язку | Відтворюване слово | Пояснення |
| Світло | Лампа | Лампа світить | Лампочка | Як сонце |
| Обід | Хліб | Коли їдять, беруть хліб | Є | - |
| Ліс | Гриб | У лісі ростуть гриби | Ліс | - |
| Вчення | Зошит | Коли вчишся, пишеш | Писати | - |
| Молоток | Лопата | Схожі | Совочок | - |
| Одяг | Ліжко | Теж з матерії | Ліжко | спати |
| Поле | Поле | Воно зображено | Поле | - |
| Гра | Кішка з клубком | Грає з клубком | Грає | - |
| Птах | Корова | Теж тварина | Тварина | - |
| Кінь | Екіпаж | Щастить коня | Конячка | - |
| Дорога | Автомобіль | Їде дорогою | Пісок | Їде піском |
| Ніч | Хата | Спиш уночі в хаті | - | - |
| Миша | Картина | Там начебто є миша | Їжачок | Їжачок |
| Молоко | Склянка | Наливаємо у склянку | Молоко | - |
| Стілець | Диван | На них сидять | Стілець | - |
Картинки до слів К. підбирала у середньому темпі. Для двох слів при пред'явленні картки неспроможна пригадати відповідне слово, а називає зображення у ньому. Такі помилки свідчать про відсутність здатності утримувати в пам'яті опосередковані зв'язки та неможливість пригадування по асоціаціях. Пояснення зв'язків порушено у 7 словах. Це означає, що встановлення опосередкованих зв'язків утруднений, а самі зв'язки неміцні. Методика підтверджує, що процеси смислової пам'яті (збереження, а отже і відтворення) у дівчинки порушені.
3. Діагностика перцептивно-дієвого компонента пізнавальної діяльності
Методика "Розрізні картинки" (А.Н.Берштейн)
Ціль: Виявлення рівня сформованості конструктивного та просторового мислення в наочно-дієвому плані, специфіки сформованості просторових уявлень (здатності співвіднесення частин та цілого).
Стимульний матеріал: Кольорові зображення (малюнки), що складаються з різної кількості частин, що мають різну конфігурацію.
Зображення, розрізані на 2 рівні частини;
Зображення, розрізані на 3 рівні частини;
Зображення, розрізані на 4 рівні частини;
Зображення, розрізані на 4 нерівні частини;
Зображення із 4 частин, розрізані «під кутом 90 градусів по діагоналі»;
Зображення, що розрізані на 8 секторів;
Зображення, що розрізають на 5 нерівних частин
Віковий діапазон: від 2,5 до 6-7 років.
Процедура проведення:
Перед дитиною на столі кладеться еталонне зображення і поруч, у випадковому порядку, розкладаються деталі цього зображення, але розрізаного.
Інструкція: «Склади зі шматочків таку ж картинку, як ця»
Методика дозволяє виявити лише актуальний рівень розвитку перцептивно-действенного компонента мислення, а й оцінити навченість дитини новим йому видів діяльності.
Час проведення обстеження залежить від віку дитини, темпових характеристик її психічної діяльності та кількості необхідної допомоги з боку дорослого.
Види можливої допомоги
Стимулююча допомога;
Організуюча допомога;
Обведення цілого зображення рукою дитини;
Повна навчальна допомога з визначенням можливості «перенесення» на аналогічне завдання.
Показники:
Аналізується як успішність виконання, а й стратегія діяльності дитини. Неадекватний спосіб дії виявляється у тому, що дитина хаотично підкладає частини малюнка один до одного, може «інертно зависнути» на будь-які деталі, перестати маніпулювати з іншими частинами. Якщо дитина неспроможна скористатися допомогою дорослого навіть після кількох розгорнутих навчань (за відсутності негативізму чи протестних реакцій), це є достатнім диференціально-діагностичним показником з метою оцінки характеру пізнавальної діяльності дитини.
Вікові нормативи виконання:
Діти 3-3,5 років зазвичай справляються із завданням складання картинок, розрізаних навпіл як у вертикалі, і по горизонталі, але нерідко зустрічаються дзеркальні варіанти «складання»;
Діти 4-4,5 років зазвичай справляються із завданням на складання картинок, розрізаних на три рівні частини (вздовж малюнка або впоперек його), на 4 рівні прямокутні частини;
Чи він зрозумів завдання;
Яка кількість стимулюючої чи організуючої допомоги потрібна йому.
2. «Продовжуй розкладати, як це робив. Розклади всі картки по групах та кожній групі дай свою назву – загальну для всіх картинок». Необхідно, щоб дитина дала назву кожній із виділених нею груп і пояснила свої узагальнення.
3. «Раніше ти складав картку з карткою. А тепер потрібно поєднувати групу з групою так, щоб груп поменшало. Але так, щоб кожному такому новому гурту можна було дати загальну назву, як і раніше».
У міру того, як дитина здійснює об'єднання груп, психолог ставить уточнюючі питання з приводу тієї чи іншої нової групи.
Показники:
Критичність та адекватність виконання;
рівень доступності завдання;
Рівень розвитку узагальнень – основний тип узагальнень;
наявність специфіки розумової діяльності (різноплановість мислення, опора на несуттєві, латентні ознаки, непослідовність суджень, схильність до зайвої деталізації);
Обсяг необхідної допомоги
ОПЕРАЦІОНАЛЬНІ АСПЕКТИ ТИМЧАСОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ
О.М. АРЕСТОВА
ПРОБЛЕМА ВИВЧЕННЯ ТИМЧАСОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ
В останні десятиліття прогностична, що передбачає функція психіки, пов'язана з побудовою моделі потрібного майбутнього людини, все більше привертає увагу психологів. Дослідження у цьому напрямі проводяться у руслі різних підходів, у різних контекстах та з використанням різної термінології. При позначенні зазначеного виду психічної реальності говорять, наприклад, про тимчасову перспективу, перспективне цілепокладання, планування, побудову моделі майбутнього, смислобудування, прийняття та реалізації намірів у діяльності і т.д.
Інтерес дослідників до проблеми тимчасової перспективи особистості носить як теоретичний характер, але пов'язані з очевидною залежністю формування та трансформації моделі свого майбутнього людини від мікро і макросоціальних умов конкретного історичного часу, у якому живе суб'єкт. Тимчасова перспектива є важливим особистісним конструктом, що відображає тимчасовий аспект життя людини і має багатовимірну структуру, що включає певний зміст і ряд динамічних параметрів: протяжність, спрямованість, когерентність (узгодженість), емоційне тло та інші. Схильність параметрів тимчасової перспективи особистості до впливу соціальної ситуації життя конкретного суб'єкта особливо загострюється в періоди соціальних та економічних криз, переломних періодів у житті суспільства.
Одним із психологічних наслідків соціальних криз є порушення (або навіть деструкція) тимчасової перспективи особистості, крах життєвих планів та тимчасова дезорієнтація суб'єкта. Клінічні дослідженняпоказують зв'язок тимчасової перспективи особистості з наявністю різноманітних психічних розладів, що мають виражену соціогенну природу (депресії, неврози, алкоголізація, суїцидальні тенденції). Наприклад, патопсихологічні групи піддослідних характеризуються обмеженнями у тимчасовій перспективі, "мізерними" перспективними планами, що містять дуже мало майбутніх можливостей. При депресивних станахспостерігається стійке скорочення довжини тимчасової перспективи особистості, а також включення до тимчасової перспективи особистості домінуючих елементів із минулого суб'єкта (змішення тимчасової перспективи та ретроспективи). Для хворих типова нездатність відмовитися від минулого та просуватися до майбутнього. Ці пацієнти бачать майбутнє як "безформну карту" і не можуть використовувати сьогодення як міст між минулим та майбутнім. Протяжність актуального минулого таких хворих вище, ніж у нормі.
Як особливий симптом виділяється так званий "невроз антиципації", пов'язаний з очікуваннями конфліктів і раннього травматичного досвіду. Він тісно пов'язаний із станами тривожності, спеціальне дослідження якого щодо тимчасової перспективи особистості показало, що це
стан викликає порушення пов'язаності чи узгодженості минулого, сьогодення, майбутнього та відсутність майбутньої домінанти. Зазначається, що почуття деперсоналізації та нереальності пов'язане з нездатністю бачити себе у майбутньому. Подібна структура тимчасової перспективи відзначається у стані стресу, коли тимчасовий фокус зміщується на сьогодення.
При алкоголізації відбуваються порушення як перспективи майбутнього, а й структури сьогодення. Наприклад, для ранньої підліткової алкоголізації характерний феномен "дезактуалізації сьогодення", тоді як нормальні школярі переживають сьогодення як актуальніше.
Зміна тимчасової перспективи особистості за параметром узгодженості минулого, сьогодення та майбутнього знайдено й у групі суїцидентів. При дослідженні тимчасової перспективи у людей, які робили замах на самогубство, отримані дані, що мають діагностичне значення. Викривлення тимчасової перспективи особистості виявилися тісно пов'язаними із суїцидальними уявленнями, а негативні тимчасові аттитюди значно впливали на схильність до суїциду та стану занепокоєння, виступаючи тим самим індикаторами потенційного суїциду.
Тимчасова перспектива пов'язана з соціогенними психічними порушеннямидвояким чином: як хворобливі стану накладають свій друк з її структуру, а й порушення тимчасової перспективи власними силами провокують психічні розлади. Тимчасова перспектива особистості як схильна до впливу кризових моментів життя соціуму, а й здатна активно протистояти їх негативному впливу, тобто. виступати як більш менш адекватна захисна стратегія. Вперше цю особливість тимчасової перспективи особистості було виділено у межах психоаналітичного підходу. Так, активне (хоча і фантастичне) планування майбутнього виступає як один із захисних механізмів.
Можливість детермінуватися майбутнім як умова вільного ставлення людини до життєвих даностей (часто важким чи навіть неможливим) стала предметом дослідження В. Франкла. У його роботах здатність людини знаходити майбутній зміст в актуально сенсодефіцитних ситуаціях сприймається як умова збереження особистісної цілісності та передумова особистісного розвитку.
ДОСЛІДЖЕННЯ ГЛОБАЛЬНИХ І СИТУАТИВНИХ АСПЕКТІВ
ТИМЧАСОВИЙ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ
p align="justify"> Особливий інтерес для психолога представляє процес розгортання, реалізації тимчасової перспективи особистості у формі життєвої стратегії суб'єкта. При аналізі тимчасової перспективи особистості виділяється її стратегічний аспект - побудова глобальних життєвих планів, масштабність яких має індивідуальний характері пов'язана з мотиваційною спрямованістю особистості; та операційний аспект - цілепокладання та планування суб'єктом власної діяльності, її результатів та наслідків у даній життєвій ситуації. Конкретносуативними складовими тимчасової перспективи особистості є, наприклад, цілі та наміри.
Дослідження наміру та процесу його реалізації у діяльності суб'єкта мають свою досить довгу історію. Вони зародилися в контексті робіт К. Левіна та його учнів, у яких вперше було розкрито сутність наміру як особливої психічної реальності, що має власне походження та власні закони розвитку. Було показано психоенергетичне значення наміру у діяльності, виявлено фактори, що сприяють та перешкоджають його реалізації. Були описані феномени (зокрема,
ефект Зейгарник, ефект заміщення та інших.), які показали функціональне місце наміри у процесі тимчасового структурування діяльності, націлювання дій у майбутній результат . Ця функція наміру знайшла своє відображення в понятті "квазіпотреба". Функціональна подібність намірів і потреб полягає, згідно з К. Левіном, у тому, що і ті, й інші спонукають та орієнтують діяльність у певному відповідному потребі суб'єкта напрямку.
Намір найчастіше визначається як свідоме прагнення завершити певну дію відповідно до наміченої програмою, спрямованої досягнення гаданого результату, тобто. як особливе функціональне освіту психіки, що виникає в результаті акта цілепокладання і що передбачає вибір відповідних засобів, за допомогою яких суб'єкт збирається досягти поставленої мети. Намір має свою власну внутрішню динаміку, найважливішим параметромякою, на наш погляд, є стійкість до різних девіюючих (відхиляючих) факторів. Так, наприклад, маючи певний намір, людина може систематично її не виконувати, а може взагалі відмовитися від неї в останній момент. Існує безліч прикладів, коли ми не виконуємо дії з найбільш сильною мотивацією, а вибираємо зрештою щось інше.
Намір є мультиплікацією мотиваційних і когнітивних аспектів особистості, що зумовлюють поведінку в конкретній ситуації: з одного боку, воно має динамічну силу (спонукання потреб) і є цілеорієнтованим, з іншого боку - будучи пов'язаним з операційною ланкою діяльності, містить у собі оціночні компоненти. У намірі зливається мотиваційна привабливість мети та суб'єктивна ймовірність (прогноз реалізації програми дії) її досягнення, що і призводить до результату конкретного цільового вибору. Стійкість наміру пов'язані з особистісними диспозиціями різного рівня (ригідність/лабільність, рівень домагань, особливості каузальної атрибуції). Характер цього ще вимагає свого дослідження.
Інший напрямок досліджень операційного аспекту тимчасової перспективи особистості пов'язані з аналізом про процесів перспективного цілепокладання . З цієї точки зору тимчасова перспектива особистості є динамічною послідовністю цілей, що мають різний ступінь життєвої значущості. Мета, що визначається як свідомий образ майбутнього результату дії, має множинну детермінацію. З одного боку, сформована мета - це певний раціональний прогноз (передбачення) ходу та результату своєї діяльності, заснований на систематизації минулого досвіду; з іншого боку, передбачуваний результат - це свого роду предметна кристалізація мотиву, що спонукає діяльність суб'єкта. Таким чином, мета являє собою специфічний результат взаємодії мотиваційно-мисленнєвої та раціональної сфер діяльності суб'єкта.
Перспективне цілепокладання - це процес формування та уточнення деякого гіпотетичного психічної освіти, Яке можна було б назвати передціллю. Відмінність передцілі від власне мети полягає, по-перше, менш конкретному, узагальненому характері формулювання; по-друге, у більшій гнучкості, лабільності; по-третє, у умоглядному, раціональному, що передує безпосередньому емоційному передбачанню статусі. Перш ніж стати реальною метою, передмість піддається особливого роду оцінці, емоційному "зважуванню ", після чого вона або реалізується в діяльності суб'єкта, або відхиляється, або модифікується. Особливу роль у долі передцілі грають переживання успіху/неуспіху,
ситуативно чи стійко домінують у суб'єкта. Основу перспективного цілепокладання складають, з одного боку, актуальні мотиваційно-потребові тенденції суб'єкта, з іншого боку - когнітивний прогноз, антиципація можливого розвитку ситуації. Таким чином, перспективне цілепокладання - це процес попередньої постановки мети, що передує її прийняттю та реалізації в діяльності.
Такі властивості передцілі наближають її за характером до вже описаного нами феномену наміру і дозволяють зіставляти дані щодо різних аспектів тимчасової перспективи особистості, отримані в різних психологічних школах. Складна детермінація феномена та функціонування наміру, його індивідуальний характер, залежність динаміки наміру від успішності діяльності суб'єкта робить її дослідження психологічно значущим. Хоча психологічне значення аналізу глобальних аспектів тимчасової перспективи особистості є очевидним, її операційні характеристики та ситуативна динаміка поки що недостатньо вивчені.
ДИНАМІКА НАМІРУ ЯК ПАРАМЕТРІВ ТИМЧАСОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ ОСОБИСТОСТІ
Метод дослідження
Як метод дослідження послужив розроблений нами комп'ютерний варіант дослідження рівня домагань, що в оригіналі має мультидіагностичний характер. Так, розроблена методика дозволяє аналізувати домінуючу мотивацію суб'єкта, характер захисної поведінки у ситуації хронічного неуспіху, реакцію успіх/неуспіх у діяльності. При відповідній модифікації даний методзастосовується для дослідження операційних аспектів тимчасової перспективи особистості.
Процедура дослідження
Процедура дослідження близька до модифікації методики М. Юкната і полягає в наступному. Випробуваному пред'являється ряд ранжованих за складністю завдань, які може обирати і вирішувати у порядку. Після рішення повідомляється, чи впорався він із завданням. При аналізі експериментальних даних головне значення надається не процесу вирішення самих завдань, а стратегії випробуваного у послідовності виборів рівня складності завдань залежно від результатів попереднього рішення.
Конкретна процедура психодіагностичного дослідження має такий вигляд. На екрані комп'ютера подається інструкція, що містить опис структури експериментальної ситуації та правил поведінки випробуваного в ній. З метою зниження мотивуючого впливу використовувалася так звана закрита інструкція, яка не роз'яснює випробуваному справжні цілі дослідження. Після інструкції випробуваному ставить питання: "Яке завдання ви хочете вирішити?"
Після набору відповіді клавіатурі випробуваному пред'являється на вирішення саме завдання. Після набору знайденого рішення на клавіатурі комп'ютер повідомляє випробуваному, чи він вирішив завдання. При цьому в психодіагностичних цілях застосовується так зване хибне оцінювання успішності. Випробовуваний у будь-який момент дослідження може закінчити роботу, для чого він повинен замість чергового вибору завдання набрати на клавіатурі "0".
Модифікація основної методики для аналізу сталості наміру
Для діагностики динаміки наміру як операційного механізму тимчасової перспективи особистості в основну методику було внесено певну зміну. Воно полягало у наступному. Після відповіді на питання про черговий вибір рівня складності завдання випробуваний відповідав на питання про те,
який буде його наступний вибір у разі успішного та неуспішного вирішення обраного ним завдання. Таким чином дослідник отримував можливість аналізувати два "рівні" цілепокладання - формування наміру та реальне прийняття мети.
Відмінність між передціллю (наміром) і прийнятою суб'єктом реальною метою становила предмет дослідження цієї методики. Ступінь відповідності (або розбіжності) наміру та реальної мети розцінювалася нами як ступінь стійкості наміру. Ступінь стійкості наміру в сенсі його реалізації у вигляді конкретної мети та відповідної мети дії розглядається як один із важливих психологічних параметрів тимчасової перспективи особистості.
Параметри аналізу тимчасової перспективи
Для дослідження стійкості наміру нами аналізувалося співвідношення між попереднім наміром про вибір рівня складності у разі неуспіху чи успіху та реальним вибором випробуваного. Застосовувалися параметри: коефіцієнт розбіжності наміру (середня різницю між рівнями складності, які у разі успіху і неуспіху кожної проби); передбачувана величина підйому домагань у разі успіху; передбачуване падіння домагань у разі неуспіху; середня величина та напрямок розбіжності між наміром та реальною метою у разі успіху та неуспіху окремо; відсоток реалізації наміру у разі успіху та неуспіху окремо, кількість запланованих випробуваним "відмов".
Запропонована у методиці схема вивчення тимчасової перспективи ґрунтується на залежності наступних виборів від успішності попередніх проб. Передбачається, що випробуваний найчастіше після успіху планує підвищення домагань. Варіативність тимчасової перспективи після неуспіху істотно вища: випробуваний може висловлювати намір підвищити претензії незважаючи на неуспіх, повторити спробу вирішити те саме завдання чи знизити претензії. Велика варіативність поведінки при неуспіху порівняно з стратегіями поведінки після успіху відома з часів Ф. Хоппе . Ми припустили, що це закономірність спостерігається як для формування рівня домагань, тобто. при виборі реальної мети, а й при побудові тимчасової перспективи, причому як і ситуативному, і у стійкому її аспекті.
Велика кількість запланованих випробуваним відмов, тобто. повідомлень про бажання закінчити дослідження, після чого випробуваний продовжує роботу, говорить про значну інтенсивність переживання успіху та неуспіху, що змушує випробуваного продовжувати рішення всупереч попередньому наміру, а також про орієнтацію на зовнішню (соціальну) оцінку його поведінки. Порівняння кількості відмов, що плануються при успіху та неуспіху, дає можливість судити про відносну особистісну значущість того чи іншого результату для випробуваного.
Середня величина наміченого випробуваним " кроку " після успіху чи неуспіху інформує про характер стратегії цілепокладання суб'єкта - чи маємо справу з обережною покроковою стратегією чи з ризиковою, розмашистою, нестійкою.
Основним параметром є ступінь відповідності наміру та вибору реальної мети, що характеризує ступінь стійкості наміру. Порівняння стійкості наміру у разі успіху чи неуспіху дозволяє судити про вплив успішності/неуспішності на динаміку тимчасової перспективи суб'єкта, а також визначити причину її динаміки (успіх чи неуспіх).
Запропонована система параметрів представляє такі особливості тимчасової перспективи особистості, як її
динамічність, особливості стратегії, стійкість, схильність до емоційної корекції, а також дозволяє виділити фактори її ситуативної динаміки.
Крім дослідження особливостей побудови тимчасової перспективи особистості, нами аналізувалося співвідношення цих особливостей з параметрами продуктивності діяльності з вирішення завдань. При цьому фіксувалися такі параметри продуктивності: максимальний рівень складності успішно вирішеної задачі, середній рівень складності успішно вирішеної задачі, відсоток успішних рішень по відношенню до загальної кількості завдань.
Нарешті, проводилося зіставлення особливостей тимчасової перспективи з висотою і адекватністю рівня домагань, що формується випробуваними.
Випробувані
В якості випробуваних у нашому дослідженні брали участь 48 студентів МДУ непсихологічних спеціальностей – 18 юнаків та 30 дівчат віком 1725 років.
Результати
В результаті дослідження випробувані були розбиті на три групи відповідно до основних типів побудови тимчасової перспективи. У першій групі було 20 піддослідних, у другій - 16, у третій - 9. Троє піддослідних були виключені з аналізу, оскільки параметри їхньої діяльності були індивідуальні і не могли бути віднесені до жодної з виділених груп. Виявилося, що виділені нами як основні параметри тимчасової перспективи не є незалежними, а утворюють своєрідні патерни, що характеризують цілісну стратегію побудови тимчасової перспективи.
Для випробуваних першої групи характерні такі особливості побудови тимчасової перспективи. Значна кількість відмов, що плануються: вони частіше плануються при неуспіху (0,7 в середньому по групі), ніж при успіху (0,5). Домагання підвищуються менш значно, ніж планувалося, при успіху (середній запланований крок підвищення домагань 3,3; реальний 1,9), і падають менше, ніж планувалося, при неуспіху (середній запланований крок зниження домагань після неуспіху 1,1; реальний крок після неуспіху 0,2). Коефіцієнт розбіжності намірів у разі успіху і неуспіху становить 2,3. Відсоток реалізації наміру (його стійкість) значний, він трохи вищий за успіху (59,5 %), ніж за неуспіх (39,7 %).
Успішність діяльності з розв'язання задач характеризувалася такими параметрами: максимальний рівень складності успішно розв'язаного завдання – 10,0; середній рівень складності успішно вирішеного завдання – 6,3; відсоток успіхів – 37,2 %.
Висота рівня домагань піддослідних цієї групи - 8,9; адекватність рівня домагань – 1,5.
Для випробуваних другої групи характерні такі особливості побудови тимчасової перспективи. Планується значна кількість відмов (в середньому 1,0), причому однаково часто як на успіх, так і на неуспіх. Після успіху домагання підвищуються більше, ніж передбачалося (величини кроків підвищення домагань 1,2 та 0,3 відповідно). При неуспіху спостерігається майже повна відповідність наміру (0,3) та реального зниження домагань (0,2). Відсоток реалізації намірів високий, дещо більше цілей реалізується після успіху (89,3%), ніж після неуспіху (52,7%).
Успішність діяльності щодо вирішення завдань мала такі показники: максимальний рівень успішно вирішеної задачі – 13,7; середній рівень успішно вирішеної задачі – 7,6; відсоток успішно вирішених завдань – 54,1.
Для випробуваних третьої групи характерні такі особливості тимчасової перспективи. Піддослідні цієї групи будь-коли планують відмов. Після неуспіху домагання падають менше, ніж передбачалося (співвідношення реального вибору та наміри такі: 0,5 та 3,4). Після успіху заплановане підвищення домагань - 4,6, реальне підвищення домагань значно менше (1,2). Для випробуваних цієї групи характерна низька ступінь реалізованості наміру (17,7% після успіху та 10,0% після неуспіху).
Параметри успішності діяльності щодо вирішення завдань наступні: максимальний рівень успішно вирішеної задачі – 9,3; середній рівень успішно вирішеної задачі – 5,2; відсоток успішно вирішених завдань – 64 %.
Параметри рівня домагань: висота рівня домагань – 7,2; адекватність рівня домагань – 1,4.
Зведені результати з трьох груп піддослідних наведено у таблиці.
Зведені показники діяльності з трьох груп піддослідних
ОБГОВОРЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ
Психологічні особливості та детермінанти побудови тимчасової перспективи випробуваних першої групи.
Однією з особливостей цієї групи є велика кількістьпланованих відмов. Це означає, що при черговому питанні про їхні подальші наміри піддослідні повідомляють про бажання закінчити експеримент. Проте вони цього не роблять, а продовжують роботу. Ця особливість розцінюється нами як індикатор демонстративності поведінки піддослідних, їх орієнтованості зовнішню оцінку.
Розбіжність наміру та реального вибору характеризує нестійкість наміру, значну його деформацію з боку безпосередніх мотиваційно-емоційних переживань, пов'язаних з успіхом та неуспіхом. Зазначимо ще раз демонстративність поведінки піддослідних, розбіжність ризикованих намірів та набагато скромніших, реалістичних виборів. Можна припустити розщеплення двох планів поведінки випробуваних: реального та демонстративного.
Досить незначний відсоток здійснення намірів говорить про нестійкість намірів випробуваних цієї групи. Нестійкість намірів зростає при переході від успіхів до неуспіхів, що говорить про більш
сильний деформуючий вплив неуспіху на тимчасову перспективу в порівнянні з впливом успіху.
Цікаво, однак, відзначити, що хоча сам факт усунення наміру при реальному виборі частіше спостерігається при неуспіх, ступінь цього зсуву при успіху у випробуваних цієї групи вищий. Це говорить про різний характер впливу успіху та неуспіху на тимчасову перспективу випробуваних цієї групи. Успіх викликає змістовну корекцію наміру у бік різкого підвищення домагань, а неуспіх швидше породжує менш значні, хоч і помітні коливання вибору бік більшої стабілізації домагань. Таким чином, можна припустити, що демонстративність поведінки випробуваних цієї групи породжує такі феномени в ситуації успіху і неуспіху: успіх викликає ейфоричний емоційний стан, "окриляє" випробуваного. Неуспіх, навпаки, викликає велику стійкість реальної поведінки випробуваного порівняно з панічними демонстративними намірами.
Успішність роботи випробуваних цієї групи є середньою за всіма показниками (максимальні, середні досягнення, відсоток успішності).
Однак при середній висотірівня домагань випробувані цієї групи виявляють максимально завищені проти іншими випробуваними претензії. Рівень домагань у півтора рази перевищує рівень досягнень випробуваних.
Виявлені патерни формування домагань та тимчасової перспективи, очевидно, мають єдину детермінанту як мотивації піддослідних. Зіставлення поведінки піддослідних зі стратегіями поведінки, типовими для переважання різних мотивів, дозволяє припустити, що основу що спостерігається у дослідженні поведінки лежить домінування мотивації самоствердження. Цей вид мотивації надає поведінці піддослідних спостерігаються у дослідженні якості: орієнтацію на зовнішню оцінку, спрямованість успіх, демонстративне заниження толерантності до неуспіху за збереження цієї толерантності у реальному поведінці, натхненність успіхом, підвищене уявлення про власні можливості. Такі властивості поведінки мають особистісну детермінацію і виявляються у різних життєвих ситуаціях, Формуючи специфічний стійкий характер поведінки у ситуації успіху/неуспіху Випробувані цієї групи ставляться до будь-якої ситуації (зокрема ситуації дослідження) як до перевірки, експертизі своїх повноважень. Смисловий результат такої спрямованості - розгляд результатів дослідження у зв'язку з самооцінкою, готівковим соціальним статусом, що побічно виражає зовнішню оцінку. Особливість мотивації самоствердження - значна стійкість і сила мотиву, і навіть високий рівень особистісної значимості результатів діяльності суб'єкта. Суб'єкти з мотивацією самоствердження відрізняються високою емоційністю, у разі хронічного неуспіху, що переходить в афект неадекватності.
Ситуація неуспіху супроводжується високою емоційністю поведінки, демонстративними переживаннями, можливо суїцидальними або істеричними проявами. Проте реальна толерантність і пристосовуваність поведінки у ситуації життєвого неуспіху таких людей значно вище демонстрируемой.
Психологічні особливості та детермінанти формування тимчасової перспективи та рівня домагань випробуваних другої групи.
У піддослідних цієї групи спостерігається більше, ніж у першій групі, відповідність наміри та реального вибору мети. Це стосується як факту відхилення реальної мети від попереднього наміру, так і ступеня цього відхилення. Так, у випадку
неуспіху практично збігається планована і реальна величина падіння домагань. Високим є і відсоток абсолютно точного виконання наміру при неуспіху. У разі успіху бачимо майже повну (89,3 %) реалізацію попереднього наміру як реального вибору. В інших випадках при успіху спостерігається дещо більше, ніж планувалося, підвищення домагань, проте ступінь підвищення значно менше, ніж у піддослідних з мотивацією самоствердження. Перевищення реального вибору в порівнянні з наміром залишається значним, що говорить про високу інтенсивність переживання успіху, орієнтацію випробуваного на успіх. Випробувані також надихаються власними успіхами, що призводить до усунення актуальної мети порівняно з наміром у бік підвищення. При неуспіху спостерігається сильніша порівняно з іншими групами випробуваних тенденція до виконання наміру, що свідчить про більшу стійкість, толерантність до неуспіху.
Високий відсоток реалізації наміру у разі успіху та неуспіху говорить про стійкість стратегії формування тимчасової перспективи досліджуваних по відношенню до ситуативно-емоційних факторів, про переважання більш глобальних, надситуативних детермінант вибору мети.
Успішність вирішення завдань за всіма показниками (і максимальними, і середніми, і відсотковими) перевищує досягнення випробуваних з першої групи.
Випробувані з другої групи формують значно вищий і адекватний рівень домагань проти попередньої групою. Оскільки рівень домагань досліджуваних з другої групи значно вищий, ніж досліджуваних з першої групи, то більший коефіцієнт адекватності домагань (1,2) досягається за рахунок підвищення рівня досягнень.
Стратегічні особливості поведінки випробуваних з другої групи при зіставленні їх із поведінковими патернами випробуваних з різною мотивацією виявляють найбільша схожістьз діяльністю досліджуваних з домінуванням мотивації досягнення. Цей тип мотиваційної спрямованості пов'язані з орієнтацією на кінцевий результат певного рівня. Таке розуміння мотивації досягнення за змістом близьке до теорії мотивації досягнення. Мотив досягнення на відміну, наприклад, пізнавального мотиву має не процесуальний, а " фінальний " (продуктивний) характер. Високий рівень результату має самостійне мотивуюче значення.
Типовими для таких людей є спрямованість на досягнення соціального успіху, побудови кар'єри, чіткість і розробленість тимчасової перспективи, очікування швидше успіху, ніж неуспіху, відносна незалежність від зовнішнього схвалення чи осуду, стійкість планів, толерантність до неуспіху, поєднання адаптивності та стійкості у формуванні життєвої стратегії.
Психологічні особливості та детермінанти формування тимчасової перспективи та рівня домагань випробуваних третьої групи.
У випробуваних повністю відсутні плановані відмови від продовження дослідження. Даний показник інтерпретується нами як внутрішня скутість, зниження мотивуючого впливу проміжних результатів на перебіг випробуваного. Аналогічно випробуваним з першої групи у ситуації неуспіху випробувані з третьої групи менше знижують претензії, ніж було сплановано. Іноді спостерігається навіть парадоксальне підвищення домагань після невдачі. Цей ефект описаний у класичних дослідженнях рівня домагань і має захисний характер. Відповідно до цих досліджень, парадоксальне підвищення домагань служить способом зниження тривоги щодо можливої невдачі з допомогою вибору явно недосяжної мети .
Ступінь розбіжності наміри та реальної мети у піддослідних із третьої групи екстремально висока як у разі успіху, так і у разі неуспіху. Намір підвищити домагання у разі успіху також значно перевищує реальні підвищення домагань.
Випробувані з третьої групи також відрізняються рекордно низькими показниками реалізованості наміру у разі успіху (17,7%), особливо у разі неуспіху (всього 10,0%). Низький відсоток реалізації наміру говорить про крихкість тимчасової перспективи у піддослідних цієї групи, її схильність до деформуючого впливу емоційних переживань, пов'язаних з успіхом/неуспіхом, а також переважання зовнішніх детермінант формування тимчасової перспективи на шкоду внутрішнім, особистісностійким.
Тимчасова стратегія досліджуваних цієї групи визначається залежністю від зовнішніх оцінок, носить характер перестрахування. Боязнь неуспіху і одночасно очікування його проявляється у підвищеній емоційній та особистісній чутливості до невдач. Це веде до інтенсивної деформації намірів випробуваних залежно від ситуаційних результатів діяльності. Таку особливість можна визначити як гіпертрофовану залежність тимчасової перспективи від ситуаційних детермінант, її лабільність, нестійкість.
Аналіз стратегії піддослідних із третьої групи з погляду домінуючої мотивації показує, що найімовірнішим є припущення про наявність мотивації уникнення неуспіху. Мотивація уникнення неуспіху зазвичай описується у тих досліджень рівня домагань. Наявність специфічних особливостейповедінкової стратегії піддослідних цієї групи підтверджує правомірність виділення тенденції уникнення як самостійної мотиваційної лінії. У цьому сенсі мотивація уникнення неуспіху перестав бути просто відсутністю, низькою виразністю досяжницької мотивації. Вона пригнічує поведінка досягнення, а формує самостійну специфічну поведінкову стратегію, має власну характеристику активності. Особливість діяльності полягає у вираженій залежності від успішності. При успіху стратегія має обережний характер (перестрахування); хронічний неуспіх веде до дезорганізації діяльності, що набуває хаотичного, некерованого характеру. В основі стратегії – недооцінка досягнутого успіху та інтенсивне переживання невдачі. При значному досвіді неуспіхів діяльність піддослідних стає неможливою і вони припиняють її і натомість глибоких негативних переживань.
Аналіз продуктивності вирішення завдань та формування рівня домагань піддослідних цієї групи підтверджує правомірність припущення про домінування мотивації уникнення неуспіху. Так, випробувані з третьої групи формують найнижчий у всій вибірці рівень домагань (7,2). Середня величина успіху також найнижча. Однак цікаво, що мотивація уникнення неуспіху виявляє себе у високому відсотку успішних проб по відношенню до загальної кількостівиборів. Це свідчить про орієнтації піддослідних з мотивацією уникнення неуспіху скоріш сам факт успішності, ніж високий рівень досягнутого успіху. У ситуаціях стабільності, помірної успішності діяльність піддослідних достатня стабільна, хоч і пов'язана з високою активністю. Однак нестабільні, що не гарантують результату ситуації, вкрай негативно відбиваються на їх поведінці. Настає дезорганізація діяльності, виникає нездатність до постановки та вирішення навіть щодо простих завдань. Через війну і натомість емоційної напруженості виникають хаотичні, неорганізовані, котрий іноді деструктивні форми поведінки.
ПОРІВНЯЛЬНІ ОСОБЛИВОСТІ ПОБУДУВАННЯ ТИМЧАСОВОЇ ПЕРСПЕКТИВИ В ЗАЛЕЖНОСТІ ВІД ТИПУ МОТИВАЦІЇ
Таким чином, в результаті дослідження виявлено три основні способи ситуативної побудови та функціонування тимчасової перспективи особистості. Ці види тимчасової перспективи відрізняються за параметрами тимчасової стійкості, схильності емоційної деформації, залежності від успіху / неуспіху, ступеня ситуативної корекції. Параметри побудови тимчасової перспективи виявили кореляцію з мотиваційними особливостями суб'єкта, рівнем його домагань і досягнень.
Отримані дані показали, що в залежності від типу мотивації суб'єкта формуються індивідуальні особливості тимчасової особистості. Так, залежність від типу мотивації виявляє такий параметр тимчасової перспективи особистості, як деформація наміру із боку безпосередньоемоційного переживання результату своєї діяльності. Ця деформація проявляється у розбіжності передбачуваного та реального виборів. Найбільш явно така розбіжність спостерігається у піддослідних з мотивацією уникнення неуспіху і самоствердження і трохи меншою мірою у піддослідних з мотивацією досягнення.
Ступінь деформації наміру у випробуваних всіх груп залежить від цього, якого саме результату рішення досягнуто - позитивний чи негативний. Відношення величин деформації наміру у разі успіху та неуспіху може бути критерієм інтенсивності емоційного переживання того чи іншого результату та його особистісної значущості для суб'єкта. Найбільший ступінь деформації наміру при неуспіху спостерігається у піддослідних із мотивацією уникнення неуспіху. Аналогічна, хоч і менш виражена тенденція спостерігається у піддослідних з іншими формами мотивації - самоствердження та досягнення.
Спільним всім груп піддослідних є зменшення реалізованості наміри під час переходу від успіху до неуспіху. Це узгоджується зі становищем Ф. Хоппе про більшу варіативність поведінки піддослідних після неуспіху порівняно з успіхом і говорить про більшу інтенсивність переживання неуспіху в порівнянні з успіхом для всіх груп піддослідних з різною мотивацією.
Специфіка мотивації визначає величину та напрямок "деформації" наміру в ході прийняття реальної мети. Мотивація самоствердження та уникнення неуспіху визначає більш обережне, ніж передбачалося, підвищення домагань після успіху, що диктується орієнтацією випробуваних на зовнішню оцінку. У разі мотивації досягнення зовнішня оцінка втрачає вирішальне значення, випробуваним властиво інтенсивне прагнення успіху: переживання успіху веде до підвищення домагань, ніж планувалося.
Випробувані з мотивацією уникнення неуспіху та самоствердження характеризуються меншим, ніж планувалося, зниженням домагань після неуспіху. Випробувані з уникнення неуспіху демонструють специфічну захисну реакцію на неуспіх - підвищення домагань, тоді як мали намір їх знизити. Таким чином, неуспіх активізує захисні механізмиособистості, що відбивається долі тимчасової перспективи. Цей феномен може бути пояснений розбіжністю безпосередньоемоційного переживання негативного результату та більш опосередкованої раціональної попередньої оцінки.
Реалізація наміру характеризує загальний рівень структурованості тимчасової перспективи особистості та стратегії діяльності в цілому. Так, мотивація досягнення підвищує
реалізованість тимчасової перспективи у реальній діяльності. Очевидно, в основі цієї властивості лежить велика глибина тимчасової перспективи та її стійкість по відношенню до емоційно-носивних факторів. Висока реалізованість намірів говорить, з одного боку, про їх структуруючу роль у поведінці суб'єкта, з іншого боку - про перехід від безпосередньої, емоційно-носуативної детермінації поведінки до більш раціональної та опосередкованої її форми. При мотивації, що з самооцінкою і самоствердженням, безпосередньоемоційне переживання результату поведінки переважає над опосередкованими, рефлексивними детермінантами поведінки. Наслідок цього - деформація наміру безпосередніми емоційними переживаннями результату діяльності та втрата тимчасовою перспективою структуруючого та спрямовуючого впливу на поведінку особистості.
Фундаментальний факт більш сильного ступеня деформації наміру після неуспіху в порівнянні з успіхом, що спостерігався у всіх піддослідних, говорить про більшу особистісну значущість та інтенсивність переживання неуспішного результату рішення. Величина цієї деформації може бути показником, що виражає інтенсивність переживання результату рішення, ступінь його суб'єктивної значущості та на тимчасову перспективу особистості. Найбільший ступінь деформації наміру спостерігається у піддослідних із мотивом уникнення неуспіху. В основі деформації наміру лежить неузгодженість раціональних передбачень ходу діяльності та безпосередньоемоційних переживань її реальних результатів. Можливою передумовою, що перешкоджає деформації наміру та орієнтує розвиток діяльності у часовому аспекті на основі раціонального прогнозу, є переважання мотиваційних тенденцій, не центрованих на самооцінці та захисті Я.
ВИСНОВОК
Побудова та ситуативна корекція тимчасової перспективи особистості, таким чином, є складовоюцілісної загальної стратегії побудови поведінки людини Динаміка реалізованості наміру у діяльності суб'єкта свідчить про її структуруючої функції у поведінці. Реалізація наміру виявляє залежність від змісту мотивації суб'єкта. Цей мотиваційний вплив проявляється за допомогою взаємодії двох різних детермінант мети мети - когнітивнораціональної і безпосередньоемоційної. Мотивація, орієнтована на самооцінку та захист Я, сприяє переважанню безпосередньоемоційних детермінант корекції наміру, що впливає на глибину тимчасової перспективи та виявляється у деформації наміру, особливо значної у ситуації неуспіху. Навпаки, мотиваційні тенденції, не пов'язані з самоствердженням, сприяють переходу від безпосередньо емоційної детермінації поведінки до опосередкованої, пов'язаної з глибшою та стійкішою тимчасовою перспективою.
1. Арестова О.М. Мотивація та перспективне цілепокладання в розумової діяльності // Вестн. МДУ. Сер. 14. Психологія. 1999. № 3. З. 1625.
2. Арестова О.М. Вплив мотивації на структуру цілепокладання // Вестн. МДУ. Сер. 14. Психологія. 1998. № 4. С. 4052.
3. Бороздіна Л.В. Дослідження рівня домагань. М., 1985.
4. Васильєв І.А., Поплужний В.Л., Тихомиров О.К. Мислення та емоції. М., 1980.
5. Зейгарнік Б.В. Теорія особистості Курта Левіна. М., 1981.
6. Левін К. Намір, воля та потреба. Мюнхен, 1925.
7. Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. М., 1975.
8. Неймарк М.С. Спрямованість особистості та афект неадекватності у підлітків // Вивчення мотивації дітей та підлітків / За ред. Л.І. Божович. М., 1972.
9. Спірідонова І.А. Тимчасова трансспекція як методичний прийом для дослідження різних формпатології// Методи психології. Щорічник РПО. Т. 3. Вип. 2. Ростов н/Д., 1997. С. 212214.
10. Франкл У. Людина у пошуках сенсу. М., 1990.
11. Hoppe F. Erfolg та Misselfolg // Psychol. Forsch. 1930. N 4.
12. McClelland D. та ін. The achievement motive. N.Y., 1953.
Вступила до редакції 29.XII 1999 р.
джерело невідоме
p align="justify"> Під операційними характеристиками діяльності розуміються характеристики працездатності, темпу психічної діяльності.
Методика П'єрона-Рузера
Ціль:дослідження параметрів уваги (стійкість, розподіл, переключення), оцінка особливостей темпу діяльності, прояв ознак втоми та пересичення.
Форма проведення: індивідуальна, групова
Матеріал:бланк методики із зображенням геометричних фігур (4 типи) розташованих на однаковій відстані один від одного у квадратній матриці 10/10.
Вік обстежуваних: діти 5-8 років
Процедура проведення:
Перед дитиною кладеться чистий бланк методики та психолог, заповнюючи порожні фігурки зразка (у лівій верхній частині бланка), каже
Інструкція:«Дивися, ось у цьому квадраті я поставлю крапку, у трикутнику – ось таку рису (вертикальну), коло залишу чистим, нічого в ньому не намалюю, а в ромбі – ось таку рису (горизонтальну). Всі інші фігури ти заповниш сам, так само, як я тобі показав».
Зразок на аркуші залишається відкритим остаточно роботи дитини.
Обробка результатів:
Після того, як дитина приступила до роботи, психолог включає секундомір і фіксує кількість фігур бланка, заповнених дитиною за кожні 30 сек. опори поглядом зразок.
У протоколі слід зазначати, як дитина заповнює фігури: старанно, акуратно чи імпульсивно; як це відбивається на темпі роботи; яка мотивація виявилася найефективнішою для дитини.
Показники:
Можливість утримання інструкції;
Параметри уваги (стійкість, розподіл, перемикання);
Кількість правильно заповнених фігур стосовно їх загальної кількості (індекс правильності);
Число заповнених фігур за кожну хвилину (динаміка зміни темпу діяльності);
Характер необхідної мотивації діяльності (мотивація досягнення, ігрова, змагальна)
Вікові нормативи виконання
5-5,5 років – доступне виконання методики у повному варіанті пред'явлення (заповнення 3-х фігур) з різними помилками, зокрема перепустками і досить швидко наступаючим пересиченням (дитини «вистачає» не більше, ніж на 5-6 рядків). Темп діяльності найчастіше нерівномірний;
6-7 років – доступне повне виконання з поступовою вроблюваністю (до кінця другого рядка дитина перестає звертатися до зразка) та можливими поодинокими помилками. Темп діяльності або наростає, або, досягнувши певного рівня, залишається незмінним.
Після 7 років доступне безпомилкове виконання методики. Велике значення починає набувати швидкість виконання та кількість «повернень» до зразка. Хорошими результатами виконання методики вважається: заповнення 100 фігур бланка в середньому за час до 3-х хвилин, безпомилково, або з одиничною помилкою, а скоріше з власним виправленням помилки, при орієнтації не так на зразок, як на власні позначки на бланку.
Loading...