У діагностичній класифікації спостереження належить до малоструктурованих методів. У свою чергу спостереження може бути зрізовим або лонгітюдним, включеним або пасивним, вибірковим або суцільним.
Поговоримо сьогодні про скринінгове інтегративне спостереження за дітьми дошкільного та молодшого шкільного віку: при такому спостереженні можна фіксувати різні параметри та характеристики діяльності групи дітей (або одну дитину), залежно від завдань, поставлених психологом. Таке спостереження можна здійснювати в різних навчальних та позанавчальних ситуаціях, наприклад під час уроку або під час зміни, у різний час дня – на перших уроках або на останніх, на заняттях основного циклу або на уроках фізкультури, праці тощо.
Основним завданням подібного спостереження можна вважати наступне - виділення дітей, чия поведінка чи окремі характеристикиРозвитки відрізняються від поведінки основної маси дітей, зокрема - виділення дітей групи ризику за шкільною дезадаптацією.
Для цього необхідно визначити ті параметри, які повинні привертати особливу увагу в процесі спостереження.
На наш погляд, такими параметрами є такі:
Операційні характеристики (темп діяльності, працездатність, характеристика параметрів уваги);
- характер поведінки дитини, її цілеспрямованість (регуляторна зрілість);
- особливості мовного розвитку;
- афективні та емоційні особливостідитину;
- взаємодія дитини з дітьми та дорослими (комунікативний аспект);
- моторна гармонійність, спритність дитини, латеральні моторні та сенсорні уподобання.
УМОВИ
Перш ніж ми детально поговоримо про кожний з цих параметрів, хотілося б запропонувати вам використовувану нами в практиці шкільної роботитехнологію такого спостереження та умови його проведення.
До умов у разі можна віднести обов'язкову домовленість з педагогом чи вихователем про час і цілі відвідування психологом класу чи групи дітей.
Вчитель повинен добре собі уявляти, що ви прийдете в клас не з метою перевірки знань дітей або (не дай Боже) перевірки готовності вчителя, а зовсім з іншого приводу. Це від психолога попередньої роботи (принаймні розмови) з педагогом.
Найзручніше це зробити на шкільному консиліумі. Можна поговорити з педагогом і більш неформальній обстановці. Однак є сенс розповісти про свої відвідини уроків і на педраді, щоб адміністрація школи була в курсі ваших планів. При цьому не потрібно, щоб вчитель попереджав дітей: для них ви просто прийшли на урок у гості.
Наступною умовою проведення такого спостереження є ваша «непомітність» - для досягнення цієї мети найкраще сісти на одній з останніх парт і не виявляти живого та емоційного інтересу до того, що відбувається у класі.
Якщо ви не знайомі з дітьми, найкраще заздалегідь, скажімо напередодні, прийти в клас на перерві та трохи поспілкуватися з хлопцями. Таким чином ви зніме ефект «чужої людини». Це досить важливо, тому що в іншому випадку поведінка дітей може бути неприродною, вони можуть прийняти вас за перевіряючого, що, безумовно, позначиться на їх поведінці та реакціях. Досвід показує, що діти швидко звикають до того, що на уроках іноді сидить психолог і просто перестають помічати його присутність.
Ще однією умовою здійснення такого спостереження є заздалегідь приготовлені листи-схеми та листи для фіксації спостережень.
Для цього потрібно знати, скільки в класі рядів парт, скільки парт у кожному ряду, а також поодинокі це парти чи на двох. Якщо всі діти мають своє постійне місце, можна заздалегідь підписати парти, а потім їх пронумерувати, як показано нижче на аркуші-схемі.
Аркуш-схема розміщення дітей у класі. Х - місце, де може бути психолог.
Якщо вчитель дозволяє дітям розсаджуватись на їх розсуд або діти сидять на кожному уроці на різних партах, то вписувати імена в вже пронумеровані місця доведеться в ході уроку. Це цілком реально навіть у тому випадку, якщо клас великий, адже вчитель запитує дітей, називаючи їх за іменами чи прізвищами, робить адресні зауваження, хвалить дітей персонально тощо.
Важливо, щоб ваша перша зустріч із малознайомими дітьми не збіглася з контрольною роботою. Такий вид діяльностідітей дуже інформативний для цілей скринінгового спостереження, але у разі можуть виникнути труднощі з ідентифікацією ваших спостережень.
Ще однією умовою скринінгового спостереження вважатимуться його «неодноразовість». Хоча, звичайно, і одноразове спостереження за невеликою кількістю дітей може бути цілком інформативним, але для виявлення тих чи інших особливостей дітей, що призводять до проблем у навчанні та/або поведінці, одноразового спостереження буде явно недостатньо.
У групу ризику в такому випадку можуть не потрапити діти, яких просто фізично немає в класі, а цілком нормативна, але хвора дитина легко, непрямим ознакам(швидка стомлюваність, дратівливість, низький рівеньпсихічної активності), може потрапити під приціл психолога.
Спостереження має відбуватися у різних навчальних (життєвих) ситуаціях. Можна навіть розписати ці ситуації.
Початок учбового дня: перший, другий уроки. При цьому психолог повинен бути присутнім на уроках, що реалізують різні навчальні завдання та потребують від дитини різних видів активності.
Кінець учбового дня: четвертий, п'ятий уроки.
Початок тижня (чверті).
Кінець тижня (чверті).
Урок фізкультури, урок праці (інформація, одержувана під час спостереження дітей на цих уроках, вкрай істотна).
Початок навчального дня (перший, другий уроки) – контрольна чи самостійна робота.
Кінець навчального дня (четвертий, п'ятий уроки) – контрольна чи самостійна робота.
Репетиція будь-якого заходу.
Свято або будь-який захід.
Зміна.
Їдальня.
Прогулянка.
Цей список можна доповнювати чи звужувати, тут головне – визначитися з метою спостереження та зробити перший крок.
У читача може виникнути цілком справедливе питання: а чому б педагогові самому не зайнятися таким спостереженням? Досвідчений, уважний вчитель досить швидко здатний виявити дітей, які, на його думку, будуть відчувати проблеми. Але у вчителя зовсім інше завдання, суто педагогічне. Він в стані зрозумітиЯким дітям буде важко в майбутньому, але не його завдання визначити, через що тій чи іншій дитині буде важко.
Вчитель може допомогти психологу у виявленні дітей групи ризику: заповнити анкету чи опитувальник оцінки поведінки дітей.
Слід чітко розуміти, що виявлення причин та механізмів виявлених у процесі спостереження проблем (особливостей розвитку) дитини – це вже завдання не скринінгового, а поглибленого психологічного обстеження.
Первинні результати спостереження зручно заносити до таблиці (див. табл. 1). За наявності проблем у тій чи іншій сфері у відповідній графі ставиться хрестик чи галочка. Слід пам'ятати, що у ситуації значної виразності особливостей (проблем) у сфері таких відміток може бути кілька. Надалі, якщо завдання спостереження входить уточнення чи якісна специфіка проблем, зручніше використовувати додаткові бланки (див. у відповідному розділі).
ТАБЛИЦЯ 1. Загальна схема спостереження дітей
Порядковий номер |
Прізвище, ім'я дитини |
№ парти |
Наявність особливостей у сфері |
|||||
Операційні характеристики |
Цілеспрямованість діяльності (регуляторна зрілість) |
Мовленнєвий розвиток |
Афективно-емоційна сфера |
Комунікативні особливості |
Двигуна (моторика) |
|||
ОПЕРАЦІОНАЛЬНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ
Ці параметри тісно пов'язані із загальним рівнем психічної активності дитини і є динамічними, тобто такими, що змінюються в процесі діяльності.
До операційних характеристик діяльності насамперед відносяться:
Працездатність;
- Темп діяльності.
Працездатність
Працездатність є, на наш погляд, базовою характеристикою, що значною мірою визначає можливість адаптації дитини до умов регулярного навчання.
Її можна розглядати як «потенційну можливість індивіда виконувати доцільну діяльність на заданому рівні ефективності протягом певного часу» (Короткий психологічний словник, 1985).
Працездатність, безумовно, залежить від зовнішніх умов діяльності, і від психофізіологічних ресурсів дитини. У процесі відбувається зміна працездатності, її зниження.
Для однотипної чи тривалої діяльності можна назвати певні періоди: період впрацьовування у той чи інший вид діяльності (різний за своєю тривалістю в різних дітей), період оптимальної працездатності, втома. Останнє може бути некомпенсованим (у цій ситуації ніякі мотиваційні, ігрові та інші фактори не можуть повернути працездатність до більш високого рівня) та компенсованим.
Також можна говорити про пересичення як одну з характеристик працездатності. Пересичення безпосередньо пов'язані з втомою, особливо некомпенсируемым, воно скоріш характеризує мотиваційний аспект працездатності. В цьому випадку можна говорити, що дитині просто набридла та чи інша діяльність. Він нею пересидився. І тут зовнішнє чи внутрішнє зміна мотивації найчастіше знімає чинник пересичення. Однак пересичення може спостерігатися і у поєднанні зі стомленням.
Втома може оцінюватися не тільки за результативністю діяльності (зміна почерку, наростання кількості помилок, пропуски завдань, недописки), але й зовнішніми ознаками. До останніх (об'єктивних з погляду фізіологічних механізмівпроявів втоми) слід віднести появу рухового дискомфорту, що виявляється в метушливості, часті змінипози, посадки, підгинання під себе ніг, підпирання голови руками. Учень починає позіхати, робити часті та глибокі зітхання, терти очі тощо.
Втома позначатиметься і на характеристиках уваги: таких, як звуження обсягу уваги, зменшення часу зосередження на завданні, відволікання на зовнішні подразники.
До проявів стомлення також можна віднести появу стереотипних рухових реакцій: жування ручки, накручування волосся на палець, потирання, грудкання країв одягу, у тому числі і поява справжніх аутостимуляційних рухів, таких як розгойдування, ритмічне поплескування стопою, пальців.
Вкрай важливо, що подібні психологічні прояви втоми далеко не завжди будуть показниками високої тривожності і схильності до інтропунітивних особистісних реакцій, що свідчать про дисгармонійний варіант психічного розвитку. Досить часто подібні рухові стереотипні реакції відповідно до теорії афективної базової регуляції О.С. Микільській є просто спосіб тонізації психічної діяльностіпри втомі.
У разі коли ми маємо справу з істинно дисгармонічним варіантом розвитку, подібні прояви ми бачитимемо не так у ситуації втоми при тривалому навантаженні, скільки в психотравмуючих та емоційно значущих для дитини ситуаціях (наприклад, коли педагог ковзає очима по класному журналу, обираючи «жертву») для виклику до дошки).
Таким чином, використовуючи метод спостереження, можна виділити такі параметри працездатності:
Занадто швидка некомпенсована втома (низька працездатність);
- відносно повільна, але стійка, некомпенсована втома (низька працездатність);
- швидка, але компенсована втома, пов'язана, насамперед, з мотивацією діяльності;
- пересичення діяльністю, пов'язане, насамперед, із мотивацією діяльності.
Цілком очевидно, що поява ознак втоми і настання самої втоми (тобто зниження працездатності) позначається як на характері діяльності та параметрах уваги, а й у темпі діяльності.
Темп діяльності
Нормативним слід вважати рівномірний, стійкий темп діяльності: дитина встигає зробити все, що планував педагог. Спостерігаючи за поведінкою дітей під час уроку чи інших ситуаціях, можна виявити кілька категорій дітей.
Одні діти досить швидко і активно починають працювати, однак у міру стомлення чи ускладнення завдань темп їхньої діяльності знижується (часто відповідно до зниження інтересу до завдань). Вони не встигають відстежувати загальний напрямуроку, що ще більше позначається втрати інтересу щодо нього. Може виникнути тривожність на кшталт: «Не розумію, що йдеться, що тут відбувається». Дитина починає відволікатися, крутитися і намагається піддивитися у сусіда. Такі відволікання можна вважати труднощі зосередження уваги дитини. Проте це з зниженням темпу діяльності і натомість втоми. Такі феномени найчастіше можна спостерігати або у вкрай виснажених вже на перших уроках дітей, або у дітей зі зниженою працездатністю наприкінці робочого дня.
В інших дітей можна відзначити не стільки зниження темпу діяльності, скільки його виражену нерівномірність. Про таких дітей педагоги кажуть, що вони «працюють від батарейки» (ввімкнув – вимкнув). Деякі завдання викликають вони різке уповільнення темпу діяльності, деякі, навпаки - прискорення.
Найчастіше такий тип коливань темпу спостерігається у хлопчиків із проблемами мовного розвитку (парціальна несформованість вербального компонента діяльності). У цьому завдання невербального характеру (зокрема, під час уроків математики: рішення прикладів, а чи не завдань) виконуються дитиною адекватному темпі, а аналіз вербального матеріалу (у разі умови завдань) дається важко. Зрозуміло, що така дитина виглядатиме «черепашкою» під час уроків російської мови.
Можна виділити ще проблеми входження, включення дитини на роботу. Такі діти дуже повільно «розгойдуються» на початку уроку: вони можуть довго збиратися, повільно і неохоче починати працювати (тобто проявляти виражені ознакиінертності психічної діяльності), але поступово, включившись у завдання чи певний виглядТака дитина починає працювати в адекватному темпі. Але при зміні діяльності (наприклад, на наступному уроці, якщо вони не здвоєні) він матиме ті ж проблеми темпу при включенні до нового виду діяльності.
Можна також виділити просто уповільнений темп у всіх видах діяльності. Він не лише недостатньо швидко працює на уроці, а й повільно пише, повільно дістає підручники та перевертає сторінки. Цей властивий дитині темп діяльності виявлятиметься у всьому, навіть у мові та в їжі. В даному випадку не можна говорити про якусь патологію, але можна говорити про невідповідність можливостей (в даному випадку темпу) вимогам, які пред'являються дитині освітнім середовищем (в даному випадку програмою).
Іноді темп діяльності уповільнюється в психотравмуючих та експертних ситуаціях: під час контрольних та самостійних робіт, а також при відповідях біля дошки у різних умовах.
Найбільш типові ситуації: тривожна дитината директивний педагог, тривожна дитина та дефіцит часу. Проте можливі й інші ситуації: неприйняття педагогом дитини, її (педагога) упевненість у некомпетентності дитини.
Ситуативним можна назвати зниження темпу соматично ослабленої або хворої дитини.
Таким чином, можна виділити такі параметри темпу діяльності:
Різке зниженнятемпу, обумовлене втомою (фізичним чи психічним);
- нерівномірність чи коливання темпу діяльності;
- Низький індивідуальний темп діяльності, що проявляється у всіх сферах психічної діяльності (як правило, пов'язаний із загальним невисоким рівнем психічної активності, психічного тонусу);
- ситуативне (психологічно обумовлене) зниження темпу діяльності, аж до ступору;
- Ситуативне, соматично обумовлене зниження темпу діяльності.
Цілком очевидно, що темп діяльності нормативно знижується на тлі втоми після відповідальних та важких завдань (самостійних чи контрольних робіт), і навіть часто пов'язані з такими особливостями сучасних дітей, як метеочувствительность, соматична ослабленість, а то й недостатнє чи нераціональне харчування.
Наприклад, було помічено, що в п'ятих-шостих класах, коли діти перестають (з різних причин) носити з собою сніданки або харчуватися в шкільній їдальні, темп їх діяльності та загальний рівень психічної активності, особливо на останніх уроках, виражено знижуються.
Спостерігаючи за поведінкою дитини на уроці і поза нею (на прогулянці, в їдальні), можна помітити, що вона поводиться по-різному. А саме: дитина, яка «зав'яла» вже до середини уроку, не встигаючи не лише за загальним темпом, а й за самим собою, на перерві раптом перетворюється на «вічний двигун». Він носиться, штовхається, виявляє небачену активність. Але цю активність можна охарактеризувати в такий спосіб: малопродуктивна та нецілеспрямована, тобто хаотична. У цьому випадку дитина демонструє нам ту саму втому, що й раніше, але тут вона має можливість рухової розрядки.
Можливий інший варіант: активна, яка працює в достатньому темпі на уроці дитина байдуже сидить на перерві, не включаючись до загальної метушні. І це також не повинно бентежити психолога, оскільки в обох випадках ми бачимо лише різну реакціюна втому. При цьому перший із описаних випадків відображає специфіку працездатності дитини з ризиком за шкільною неуспішністю, а другий - особливості темпу дитини з ризиком щодо комунікативних проблем.
Отже, бачимо вплив стомлення як у темпові характеристики, і зміна характеру поведінки в різних дітей.
Результати спостереження особливостями операційних характеристик діяльності зручно заносити до таблиці (див. табл. 2).
ТАБЛИЦЯ 2. Особливості операційних показників діяльності
Порядковий номер |
Прізвище, ім'я дитини |
№ парти |
Працездатність |
Темп діяльності |
||||
Коливання працездатності |
Працездатність знижена |
Працездатність виражено знижена |
Нерівномірний темп діяльності |
Знижений темп діяльності * |
Ситуативно знижено темп діяльності ** |
|||
* У разі вираженого зниження темпових характеристик діяльності у відповідній графі ставиться кілька позначок (наприклад, ++ або +++).
** Якщо спостерігається ситуативне зниження темпу діяльності, необхідно уточнити, якою є ймовірна природа цього зниження: соматична чи психологічна.
Наталія СЕМАГО,
кандидат психологічних наук,
ППМС-центр САТ,
м Москва
Повноцінне освоєння всіх компонентів навчальної діяльності, які включають:
1)
навчальні мотиви, 2) навчальну мету, 3) навчальне завдання, 4) навчальні дії та операції
(Орієнтування, перетворення матеріалу, контроль та оцінка).
Істотне місце у викладанні шкільних дисциплін займають так звані
метапредметні учбові дії. Під «метапредметними» діями розуміються
розумові дії учнів, спрямовані на аналіз та управління своєю пізнавальною діяльністю.
Опанування учнями універсальними навчальними діями відбувається у тих навчальних предмето.
Вимоги до розвитку універсальних навчальних процесів
знаходять відображення в запланованих результатах освоєння навчальних програм
предметів різних УМК по-різному. Кожен навчальний предмет залежить від його
змісту та способів організації навчальної діяльності учнів розкриває
певні змогу формування універсальних навчальних процесів.
Зв'язок універсальних навчальних дій із змістом навчальних предметів основний
ступеня визначається такими твердженнями:
1.УУД є цілісну систему, в якій можна виділити
взаємопов'язані та взаємно обумовлюють види дій.
2.Формування УУД є цілеспрямованим, системним процесом, який
реалізується через всі предметні галузі та позаурочну діяльність.
3.Задані стандартом УУД визначають акценти у відборі змісту, плануванні та
Принцип повноти охоплення об'єкта управління, що перебуває у вимогі включати на розгляд всю доступну інформацію про характеристики внутрішнього економічного простору та зовнішнього оточення підприємства. Ця вимога пояснюється ще й тим, що фактори ризику, виникши в одному місці, можуть виявитися в будь-якій сфері діяльності підприємства.
Принцип тимчасового розгортанняОпис СХР полягає в необхідності враховувати, що відрізки часу між початком аналізу ситуації ризику, початком розробки антиризикового керуючого впливу, між точкою реалізації керуючого впливу і моментом виявлення результатів управління ризиком можуть бути помітними.
Принцип м'якого примусудо виконання інститутів ризик-менеджменту ( методичних рекомендацій) декларує, що суспільство, зацікавлене у стабільній роботі виробничих підприємств, має заохочувати розробку інститутів управління господарським ризиком та дотримання апробованих методичним вказівкамз управління господарським ризиком.
Відмінною особливістю формулюваної далі постановки завдання, що базується на наведеній вище сукупності принципів, буде розуміння підприємства як економічної системи типу «об'єкт», тобто такої економічної системи, яка функціонує необмежено довгий час, але обмежена у просторі (Клейнер, 2006).
2.2. Операційні засади управління господарським ризиком
Проблеми управління економічним ризиком пов'язані, передусім, про те, що ризик сприймається безпосередньо органами почуттів чи деякими традиційними вимірювальними засобами. Ризик присутній лише у формі гіпотетичного знання про його існування, у вигляді припущення про те, що можуть виникнути деякі невідомі поки що, але реальні перешкоди, які не дозволять досягти намічених цілей господарської діяльності, наприклад, виражених у вигляді досягнення заданих (конкретних і звичних) величин показників господарську діяльність.
Для того щоб, тим не менш, досягти тією чи іншою мірою бажаного результату і не дати економічному об'єкту відхилитися від мети своєї діяльності, треба аморфне припущення про існування економічного ризику, заховане у значеннях показників господарської діяльності підприємства та тенденціях їх зміни, зробити явним і конкретним, представити як вимірні або оцінювані характеристики ризику. Такі характеристики прийнято називати операційними, а процес їх виділення та описи операціоналізацією.
Діяльність підприємства (компанії), що розглядається із системних позицій, розгортається у певному просторі та в часі, що ілюструє схема на рис. 2.1 (Клейнер, 2010). У просторі підприємство представлено характеристиками внутрішнього середовища підприємства, а також інформацією про його зовнішнє оточення. Для повноти такого опису мають бути позначені межі підприємства як об'єкта економічних взаємодій. У тимчасовому зрізі підприємство має бути представлене своїм поточним станом, а також ретроспективною інформацією та деякими прогнозними оцінками про майбутнє. Природно, щоб просторові характеристики були прив'язані до тимчасових інтервалів.
Мал. 2.1. Складові зміни функціонування підприємства
Таким чином, у даному контексті операційнийозначає, по-перше, уявлення феномена економічного ризику набором операційних характеристик та його значень, і, по-друге, саме явище сприймається як послідовність подій, операцій чи дій. У процесі операціоналізації дослідник або розробник подумки перетворює невизначеність у конкретному, що піддається. економічного аналізукатегорію економічного ризику, відокремлюючи у своїй від явища його операційні характеристики.
Операціоналізація феномена економічного ризику у діяльності підприємств передбачає виділення впорядкованої сукупності операційних характеристик у ході виконання наступної сукупності дій:
а) вербальне завдання меж об'єкта управління ризиком;
б) визначення складу операційних характеристик економічного ризику тощо;
в) вибір методу управління економічним ризиком;
г) визначення керованої змінної та вибір показника рівня господарського ризику;
д) ідентифікація заважаючих впливів – факторів ризику для описаної ситуації господарського ризику (за допомогою виконання спеціальної процедурианалізу господарської діяльності підприємства та навколишнього середовища);
е) синтез, вибір чи формування можливих способівуправління та правил формування або вибору релевантних керуючих антиризикових впливів;
ж) розробка сукупності управляючих антиризикових впливів;
з) висування гіпотез та побудова моделей залежності показників рівня та факторів господарського ризику, а також моделей взаємозв'язку показників рівня ризику та керуючих антиризикових впливів.
Оскільки опис ситуації економічного ризику створюється на вирішення управлінських завдань управління, а сферою існування феномена господарського ризику є цілеспрямована діяльність підприємства, то адекватного описи цього феномена треба зафіксувати господарську ситуацію, у якій проводитиметься дослідження операційних характеристик цього феномена. Це тим більше необхідно зробити, якщо взяти до уваги, що від етапу аналізу ситуації ризику до етапу реалізації рішення може пройти помітний час, і багато характеристик тієї первісної ситуації ризику можуть до початку наступного етапу суттєво змінитись.
Тому слід розрізняти три різні точки на часовій осі та розробляти описи ситуацій ризику з урахуванням наведеного нижче розмежування:
а) ситуація ризику у період t анпроведення дослідження економічного ризику у діяльності підприємства;
б) ситуація ризику у момент t прухвалення рішення про необхідність реагування на ризик;
в) ситуація ризику у період t postпісля реалізації прийнятого антиризикового впливу.
В останньому випадку розглядається ситуація на підприємстві, яка за прогнозом розробника (ризик-менеджера) слід очікувати на результат антиризикового впливу.
На наведеній схемі (рис. 2.2) феномен господарського ризику розкладено відповідно до загальною теорієюуправління складові його операційні характеристики, що дозволяє почати формулювати постановку завдання управління. Об'єкт управління схематично позначений як "ситуація економічного (господарського) ризику".
Для завдання управління економічним ризиком у діяльності підприємства як операційні характеристики традиційно можуть виступати: керована змінна, керуючий вплив(або керуюча змінна) і впливи, що обурюють, або перешкоди. Природно, що з постановці завдання управління економічним ризиком, ці змінні будуть конкретизовані, тобто пойменовані і описані термінах відповідної предметної області, щоб їх можна було безпосередньо використовувати у процесах аналізу (оцінки) і управління.
Мал. 2.2. Схема операційних характеристик феномена економічного ризику
Нижче привалено вихідні визначенняопераційних характеристик феномена економічного ризику діяльності підприємств. У деяких випадках прояви економічного ризику діяльності підприємств називають «господарським ризиком» (див., наприклад: Качалов, 2002).
Ситуацію ризикуможна визначити як сукупність якісних та кількісних характеристик, умов та обставин, в обстановці яких підприємство здійснює свою господарську діяльність, пов'язану з економічним ризиком У поняття ситуації ризику при цьому можуть увійти не тільки обстановка, що створилася конкретно до періоду дослідження ризику, а й причини, які призвели до встановлення даної ситуації, якщо їх вдалося ідентифікувати. Конкретний склад характеристик, який має увійти в опис ситуації ризику для будь-якого об'єкта та варіанта досліджень, важко визначити заздалегідь. Підкреслимо тільки, що виходити треба з формулювання мети господарської діяльності, відхилення від якої характеризуватиме результат прояву феномену ризику.
1. Діагностика операційних характеристик діяльності дитини
p align="justify"> Під операційними характеристиками діяльності розуміються характеристики працездатності, темпу психічної діяльності.
Методика П'єрона-Рузера
Ціль:дослідження параметрів уваги (стійкість, розподіл, переключення), оцінка особливостей темпу діяльності, прояв ознак втоми та пересичення.
Форма проведення : індивідуальна, групова
Матеріал:бланк методики із зображенням геометричних фігур(4 типи) розташованих на однаковій відстані один від одного у квадратній матриці 10/10.
Вік обстежуваних : діти 5-8 років
Процедура проведення:
Перед дитиною кладеться чистий бланк методики та психолог, заповнюючи порожні фігурки зразка (у лівій верхній частині бланка), каже
Інструкція:«Дивися, ось у цьому квадраті я поставлю крапку, у трикутнику – ось таку рису (вертикальну), коло залишу чистим, нічого в ньому не намалюю, а в ромбі – ось таку рису (горизонтальну). Всі інші фігури ти заповниш сам, так само, як я тобі показав».
Зразок на аркуші залишається відкритим остаточно роботи дитини.
Обробка результатів:
Після того, як дитина приступила до роботи, психолог включає секундомір і фіксує кількість фігур бланка, заповнених дитиною за кожні 30 сек. опори поглядом зразок.
У протоколі слід зазначати, як дитина заповнює фігури: старанно, акуратно чи імпульсивно; як це відбивається на темпі роботи; яка мотивація виявилася найефективнішою для дитини.
Показники:
Можливість утримання інструкції;
Параметри уваги (стійкість, розподіл, перемикання);
Кількість правильно заповнених фігур стосовно їх загальної кількості (індекс правильності);
Число заповнених фігур за кожну хвилину (динаміка зміни темпу діяльності);
Характер необхідної мотивації діяльності (мотивація досягнення, ігрова, змагальна)
5-5,5 років – доступне виконання методики у повному варіанті пред'явлення (заповнення 3-х фігур) з різними помилками, зокрема перепустками і досить швидко наступаючим пересиченням (дитини «вистачає» не більше, ніж на 5-6 рядків). Темп діяльності найчастіше нерівномірний;
6-7 років – доступне повне виконання з поступовою вроблюваністю (до кінця другого рядка дитина перестає звертатися до зразка) та можливими поодинокими помилками. Темп діяльності або наростає, або, досягнувши певного рівня, залишається незмінним.
Після 7 років доступне безпомилкове виконання методики. Велике значенняпочинає набувати швидкість виконання та кількість «повернень» до зразка. Хорошими результатами виконання методики вважається: заповнення 100 фігур бланка в середньому за час до 3-х хвилин, безпомилково, або з одиничною помилкою, а скоріше з власним виправленням помилки, при орієнтації не так на зразок, як на власні позначки на бланку.
2. Діагностика особливостей містичної діяльності
Запам'ятовування 10 слів (по А.Р.Лурія)
Ціль:діагностика обсягу та швидкості слухомовного запам'ятовування певної кількості слів, обсягу відстроченого відтворення.
Стимульний матеріал : для запам'ятовування використовуються 10 простих (односкладних), не пов'язаних за змістом слів в однині називного відмінка.
Вік обстежуваних: не раніше 7,5-8 років.
Процедура проведення:
Інструкція А: «Зараз ми запам'ятовуватимемо слова. Слухай уважно. Після того, як я промовлю всі слова, ти їх мені повториш так, як запам'ятав, у будь-якому порядку. Постарайся запам'ятати якнайбільше слів».
Слова зачитуються повільно (з проміжками 0,5-1 с) і чітко. Після першого повторення слів дитиною у таблиці протоколу відзначаються відтворені слова. Доцільно наголошувати на послідовності відтворення слів. Жодних зауважень щодо діяльності дитини не робиться.
Інструкція Б:"Зараз я знову прочитаю ті ж слова, а ти їх знову повториш, і ті, що ти говорив, і нові, які запам'ятаєш".
Процедура запам'ятовування повторюється. Залежно від цілей дослідження кількість повторів може бути обмежена до 5 або слова повторюються аж до повного запам'ятовування (як правило, для цього потрібно не більше 9-10 повторів)
При третьому та наступних повторі слів інструкція у розгорнутому вигляді не повторюється. Психолог просто каже: "Ще раз".
Після стійкого запам'ятовування всіх 10 слів переходять до інших діагностичних методик. Через 40-50 хвилин психолог пропонує дитині згадати слова.
Інструкція В:"А тепер давай згадаємо слова, які ми запам'ятали"
У протоколі реєструються всі слова, які згадала дитина та послідовність, у якій він їх відтворював. За результатами дослідження може бути побудовано криву запам'ятовування.
Показники:
Об'єм безпосереднього слухомовного запам'ятовування;
Тривалість запам'ятовування цього обсягу слів;
Об'єм відстроченого відтворення;
Динаміка запам'ятовування матеріалу
Методика може бути використана у повному обсязі, починаючи з 7-8 річного віку. Запам'ятовування обсягом 9+2 слова доступне здоровим дітям. Відстрочене відтворення в об'ємі 8+2 слова є приблизно 80% дітей;
Для дітей віком до 7 років можливе використання меншого обсягу словникового матеріалу (5-8 слів) за відповідної нормативної результативності.
На великій кількості здорових піддослідних встановлено, що з здорових людей, як дорослих, і дітей шкільного віку, крива запам'ятовування носить такий характер: 5, 7, 9, чи 6,8,9 чи 5,7, 10, тобто. до третього повторення досліджуваний відтворює 9 чи 10 слів і за наступних повтореннях утримується на числах 9 чи 10.
Діти з органічним ушкодженняммозку відтворюють порівняно меншу кількість слів. Вони можуть назвати зайві слова та «застрягти» на цій помилці. Багато таких зайвих слів продукують діти у стані розгальмованості. "Крива запам'ятовування" може вказувати і на ослаблення активної уваги, і на виражену стомлюваність. Наприклад, іноді дитина вдруге відтворює 8 або 9 слів, а при наступних пробах нагадує їх дедалі менше. Такий обстежуваний страждає на забудькуватість, розсіяність. «Крива запам'ятовування» може мати форму «плато», тобто діти щоразу відтворюють однакову кількість одних і тих самих слів. Така стабільність свідчить про емоційну млявість, відсутність зацікавленості в тому, щоб запам'ятати більше.
Приклад виконання методики
1. Проаналізуйте протокол за методикою "10 слів", складіть "криву запам'ятовування". Для цього по горизонтальній осі відкладаються номери повторення, а вертикальною - число правильно відтворених слів. Зробіть висновки щодо особливостей запам'ятовування обстежуваного.
| Ліс | Хліб | Вікно | Стілець | Вода | Брат | Кінь | Голка | Гриб | Мед |
|
| 1 | + | + | + | + | ||||||
| 2 | + | + | + | + | ||||||
| 3 | + | + | + | + | + | |||||
| 4 | + | + | + | |||||||
| 5 | + | + | + | + | + | + |
||||
| Через годину | + | + | + |
Методика дослідження опосередкованого запам'ятовування (за А.Н.Леонтьєвим)
Ціль:вивчення довільних форм запам'ятовування, здатності до опосередкованого запам'ятовування, дослідження особливостей розумової діяльності дитини, можливості використання зовнішнього засобу для запам'ятовування завдань, обсягу матеріалу, що запам'ятовується опосередковано.
Стимульний матеріал: 30 картинок із зображенням предметів (рушник, стілець, велосипед, годинник і т.д.)
Вік обстежуваних: від 4,5 до 8 років, для дітей віком від 8-9 років логічніше використовувати методику «Піктограма».
Процедура проведення:
На столі перед дитиною розкладаються картки у випадковому порядку. При цьому необхідно уточнити, чи всі вони йому знайомі. Якщо якесь зображення не зрозуміле дитині, слід роз'яснити його. Для роботи з дітьми від 4-4,5 до 5-5,5 років можна використовувати не всі картки, а найбільш зрозумілі дитині. Відповідно для запам'ятовування вибираються найбільш прості і конкретні поняття, але в будь-якому випадку кількість карток повинна як мінімум в 3 рази перевищувати кількість слів, що пред'являються для запам'ятовування.
З дітьми цього віку не варто використовувати для запам'ятовування більш як 5-7 слів (дощ, пожежа, день, обід, бійка, подарунок, відповідь, свято, сусід). З дітьми старшого дошкільного та молодшого шкільного віку можна використовувати 7-8 слів, такі як горе, дружба, сила.
Інструкція1: «Зараз ти запам'ятовуватимеш слова, але незвичайно. Я говоритиму тобі слово, а ти, щоб легше його запам'ятати, вибиратимеш картинку, яка тобі його нагадає, допоможе згадати це слово. Слова, які я тобі говоритиму, ніде тут не намальовані, але до будь-якого слова можна знайти таку картинку, яка його нагадає. Потім Ти подивишся на картинку і згадаєш саме слово».
Якщо дитина сумнівається, чи зможе вона зробити це, необхідно пояснити дитині, що немає правильного або неправильного рішення (вибору), важливо лише підібрати якусь «відповідну» картинку і пояснити, як вона нагадає конкретне слово.
Інструкція 2:Тобі треба запам'ятати слово ранок. Подивися уважно, яка картка зможе нагадати тобі про ранок».
Після вибору кожної картки необхідно запитувати дитину пояснення зв'язку: "Як ця картка нагадає тобі про слово…?"
У протоколі фіксуються всі реакції дитини та її пояснення.
Вибрані дитиною картки відкладаються убік зображенням донизу для подальшого пред'явлення при відстроченому відтворенні. Через 20-40 хвилин дитині по черзі пред'являють у випадковому порядку вибрані ним зображення.
Інструкція 3:«Подивися на цю картинку. Яке слово Ти запам'ятав, коли вибирав її? Згадай це слово».
У протоколі реєструються слова, що відтворюються дитиною, фіксуються помилки відтворення та їх особливості
Показники:
Доступність опосередкування як логічної операції;
Адекватність підбору опосередкованої ланки;
Адекватність пояснення дитиною логічного зв'язку;
характер відтворення (відтворюється слово-стимул, сам логічний зв'язок або якесь інше слово);
Кількість правильно відтворених слів
Вікові нормативи виконання
Опосередкування як процес доступне дітям, починаючи з 4,5-5 років при невеликій організуючої допомоги дорослого;
До 6-7 річного віку дитина може знайти опосередковані образи з адекватним поясненням їх вибору більшості конкретних слівта окремих абстрактних понять (наприклад, «дружба», «праця»);
Після 7-8 років дітям у достатньому обсязі доступне опосередкування абстрактних понять.
Приклад виконання методики
Протокол обстеження опосередкованого запам'ятовування К. (8 років)
| Слово | Обирається картка | Пояснення зв'язку | Відтворюване слово | Пояснення |
| Світло | Лампа | Лампа світить | Лампочка | Як сонце |
| Обід | Хліб | Коли їдять, беруть хліб | Є | - |
| Ліс | Гриб | У лісі ростуть гриби | Ліс | - |
| Вчення | Зошит | Коли вчишся, пишеш | Писати | - |
| Молоток | Лопата | Схожі | Совочок | - |
| Одяг | Ліжко | Теж з матерії | Ліжко | спати |
| Поле | Поле | Воно зображено | Поле | - |
| Гра | Кішка з клубком | Грає з клубком | Грає | - |
| Птах | Корова | Теж тварина | Тварина | - |
| Кінь | Екіпаж | Щастить коня | Конячка | - |
| Дорога | Автомобіль | Їде дорогою | Пісок | Їде піском |
| Ніч | Хата | Спиш уночі в хаті | - | - |
| Миша | Картина | Там начебто є миша | Їжачок | Їжачок |
| Молоко | Склянка | Наливаємо у склянку | Молоко | - |
| Стілець | Диван | На них сидять | Стілець | - |
Картинки до слів К. підбирала у середньому темпі. Для двох слів при пред'явленні картки неспроможна пригадати відповідне слово, а називає зображення у ньому. Такі помилки свідчать про відсутність здатності утримувати в пам'яті опосередковані зв'язки та неможливість пригадування по асоціаціях. Пояснення зв'язків порушено у 7 словах. Це означає, що встановлення опосередкованих зв'язків утруднений, а самі зв'язки неміцні. Методика підтверджує, що процеси смислової пам'яті (збереження, а відтак і відтворення) у дівчинки порушені.
3. Діагностика перцептивно-дієвого компонента пізнавальної діяльності
Методика "Розрізні картинки" (А.Н.Берштейн)
Ціль: Виявлення рівня сформованості конструктивного та просторового мислення в наочно-дієвому плані, специфіки сформованості просторових уявлень (здатності співвіднесення частин та цілого).
Стимульний матеріал: Кольорові зображення (малюнки), що складаються з різних частин, що мають різну конфігурацію.
Зображення, розрізані на 2 рівні частини;
Зображення, розрізані на 3 рівні частини;
Зображення, розрізані на 4 рівні частини;
Зображення, розрізані на 4 нерівні частини;
Зображення із 4 частин, розрізані «під кутом 90 градусів по діагоналі»;
Зображення, що розрізані на 8 секторів;
Зображення, що розрізають на 5 нерівних частин
Віковий діапазон: від 2,5 до 6-7 років.
Процедура проведення:
Перед дитиною на столі кладеться еталонне зображення і поруч, у випадковому порядку, розкладаються деталі цього зображення, але розрізаного.
Інструкція: «Склади зі шматочків таку ж картинку, як ця»
Методика дозволяє виявити лише актуальний рівень розвитку перцептивно-действенного компонента мислення, а й оцінити навченість дитини новим йому видів діяльності.
Час проведення обстеження залежить від віку дитини, темпових характеристик її психічної діяльності та кількості необхідної допомоги з боку дорослого.
Види можливої допомоги
Стимулююча допомога;
Організуюча допомога;
Обведення цілого зображення рукою дитини;
Повна навчальна допомога з визначенням можливості «перенесення» на аналогічне завдання.
Показники:
Аналізується як успішність виконання, а й стратегія діяльності дитини. Неадекватний спосіб дії виявляється у тому, що дитина хаотично підкладає частини малюнка один до одного, може «інертно зависнути» на будь-які деталі, перестати маніпулювати з іншими частинами. Якщо дитина неспроможна скористатися допомогою дорослого навіть після кількох розгорнутих навчань (за відсутності негативізму чи протестних реакцій), це є достатнім диференціально-діагностичним показником з метою оцінки характеру пізнавальної діяльності дитини.
Вікові нормативи виконання:
Діти 3-3,5 років зазвичай справляються із завданням складання картинок, розрізаних навпіл як у вертикалі, і по горизонталі, але нерідко зустрічаються дзеркальні варіанти «складання»;
Діти 4-4,5 років зазвичай справляються із завданням на складання картинок, розрізаних на три рівні частини (вздовж малюнка або впоперек його), на 4 рівні прямокутні частини;
Чи він зрозумів завдання;
Яка кількість стимулюючої чи організуючої допомоги потрібна йому.
2. «Продовжуй розкладати, як це робив. Розклади всі картки по групах та кожній групі дай свою назву – загальну для всіх картинок». Необхідно, щоб дитина дала назву кожній із виділених нею груп і пояснила свої узагальнення.
3. «Раніше ти складав картку з карткою. А тепер потрібно поєднувати групу з групою так, щоб груп поменшало. Але так, щоб кожному такому новому гурту можна було дати загальну назву, як і раніше».
У міру того, як дитина здійснює об'єднання груп, психолог ставить уточнюючі питання з приводу тієї чи іншої нової групи.
Показники:
Критичність та адекватність виконання;
рівень доступності завдання;
Рівень розвитку узагальнень – основний тип узагальнень;
наявність специфіки розумової діяльності (різноплановість мислення, опора на несуттєві, латентні ознаки, непослідовність суджень, схильність до зайвої деталізації);
Обсяг необхідної допомоги
Loading...