Причини шкільної дезадаптації

Причини шкільної дезадаптації можуть бути різними.

1. Недостатня підготовка до школи: дитині не вистачає знань та навичок, щоб впоратися зі шкільною програмою, або у неї погано розвинені психомоторні навички. Наприклад, він пише значно повільніше інших учнів і встигає впоратися із завданнями.

2. Нестача навичок щодо контролю власної поведінки. Дитині важко сидіти цілий урок, не вигукувати з місця, мовчати на уроці тощо.

3. Непристосованість до темпу шкільного навчання. Найчастіше це зустрічається у фізично ослаблених дітей або в дітей віком за природою повільних (внаслідок фізіологічних особливостей).

4. Соціальна дезадаптація. Дитина неспроможна побудувати контакти з однокласниками, вчителем.

Щоб вчасно виявити дезадаптацію, важливо уважно спостерігати за станом та поведінкою дитини. Також корисно спілкуватися з учителем, який спостерігає безпосередню поведінку дитини у школі. Можуть допомогти й інших дітей, т.к. багато школярів розповідають їм про події у школі.

Ознаки шкільної дезадаптації

Ознаки шкільної дезадаптації можна розділити за типами. При цьому причина та слідство можуть не співпадати. Так, при соціальній дезадаптації в однієї дитини спостерігатимуться складнощі в поведінці, інша відчуватиме перевтому і слабкість, а третя відмовиться займатися «на зло вчителю».

Фізіологічний рівень. Якщо ваша дитина відчуває підвищену стомлюваність, зниження працездатності, слабкість, скаржиться на головний біль, біль у животі, порушення сну і апетиту, це явні ознаки складнощів. Можливі енурез, поява шкідливих звичок (обгризання нігтів, ручок), тремтіння пальців, нав'язливих рухів, говоріння із самим собою, заїкуватості, загальмованості або, навпаки, рухового занепокоєння.

Пізнавальний рівень.Дитина хронічно не справляється зі шкільною програмою. У цьому може безуспішно намагатися подолати складності чи відмовлятися вчитися у принципі.

Емоційний рівень.Дитина негативно ставиться до школи, не хоче туди ходити, не може налагодити стосунки з однокласниками та вчителями. Погано ставиться до перспективи навчання. При цьому важливо розрізняти окремі складнощі, коли дитина стикається з проблемами і скаржиться на це, і ситуацію, коли вона загалом вкрай негативно ставиться до школи. У першому випадку зазвичай діти прагнуть подолати проблеми, у другому або опускають руки, або проблема виливається порушення поведінки.

Поведінковий рівень.Шкільна дезадаптація проявляється у вандалізмі, імпульсивній та неконтрольованій поведінці, агресивності, неприйнятті шкільних правил, неадекватності вимог до однокласників та вчителів. Причому діти залежно від характеру та фізіологічних особливостей можуть поводитися по-різному. Одні виявлятимуть імпульсивність та агресивність, інші – затисненість та неадекватні реакції. Наприклад, дитина губиться і нічого не може відповісти вчителю, не може постояти за себе перед однокласниками.

Крім оцінки загального рівня шкільної дезадаптації, важливо пам'ятати, що дитина може бути частково пристосована до школи. Наприклад, добре впоратися зі шкільними заняттями, але при цьому не знаходити контактів із однокласниками. Або, навпаки, за поганої успішності бути душею компанії. Тому важливо звертати увагу як на загальний стан дитини, і на окремі сфери шкільного життя.

Найбільш точно діагностувати, наскільки дитина адаптована до школи, може фахівець. Зазвичай це входить в обов'язки шкільного психолога, але якщо обстеження не проведено, то батькам має сенс за наявності кількох симптомів, що турбують, звернутися до фахівця з власної ініціативи.

Шкільна дезадаптація: ознаки, причини, наслідки

У найзагальнішому сенсі під шкільною дезадаптацією мається на увазі, як правило, деяка сукупність ознак, що свідчать про невідповідність соціопсихологічного та психофізіологічного статусу дитини вимогам ситуації шкільного навчання, оволодіння якою з ряду причин стає скрутним.
Аналіз зарубіжної та вітчизняної психологічної літератури показує, що терміном «шкільна дезадаптація» («шкільна непристосованість») фактично визначаються будь-які труднощі, що виникають у дитини у процесі шкільного навчання. До основних первинних зовнішніх ознаклікарі, педагоги та психологи одностайно відносять фізіологічні прояви труднощів у навчанні та різні порушенняшкільних норм поведінки З позицій онтогенетичного підходу до дослідження механізмів дезадаптації особливого значення набувають кризові, переломні моментиу житті, коли відбуваються різкі зміни у його ситуації соціального розвитку. Найбільший ризик становить момент вступу дитини до школи та період первинного засвоєння вимог, що висуваються новою соціальною ситуацією.
на фізіологічному рівні дезадаптація проявляється в підвищеній стомлюваності, зниженій працездатності, імпульсивності, неконтрольованому руховому занепокоєнні (розгальмовування) або загальмованості, порушення апетиту, сну, мови (заїкання, запинки). Нерідко спостерігаються слабкість, скарги на головний біль і біль у животі, гримасування, тремтіння пальців рук, обгризання нігтів та інші нав'язливі рухита дії, а також говоріння із самим собою, енурез.
на пізнавальному та соціально-психологічному рівні ознаками дезадаптації є неуспішність вчення, негативне відношеннядо школи (аж до відмови відвідувати її), до вчителів і однокласників, навчальна та ігрова пасивність, агресивність по відношенню до людей і речей, підвищена тривожність, часта зміна настрою, страх, впертість, примхи, підвищена конфліктність, почуття невпевненості, неповноцінності, відмінності від інших, помітна відокремленість у колі однокласників, брехливість, занижена або підвищена самооцінка, надчутливість, що супроводжується плаксивістю, надмірною уразливістю та дратівливістю.
Виходячи з поняття «структура психіки» та принципів її аналізу, компонентами шкільної дезадаптації можуть бути такі.
1. Когнітивний компонент , що проявляється в неуспішності навчання за програмою, що відповідає віку та здібностям дитини. Включає такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознакитипу недостатності знань, умінь та навичок.
2. Емоційний компонент , що виявляється у порушенні ставлення до навчання, вчителям, життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням.
3. Поведінковий компонент , показниками якого виступають повторювані важко кориговані порушення поведінки: патохарактерологічні реакції, антидисциплінарна поведінка, зневага правил шкільного життя, шкільний вандалізм, девіантна поведінка.
Симптоми шкільної дезадаптації можуть відзначатись у абсолютно здорових дітей, а також поєднуватися з різними нервово-психічними захворюваннями. При цьому шкільна дезадаптація не поширюється на порушення навчальної діяльності, викликані затримкою психічного розвитку, грубими органічними розладами, фізичними дефектами, порушеннями органів чуття.
Існує традиція пов'язувати шкільну дезадаптацію із тими порушеннями навчальної діяльності, які поєднуються з прикордонними розладами. Так, ряд авторів розглядає шкільний невроз як своєрідний нервовий розлад, що виникає після приходу до школи. У рамках шкільної дезадаптації відзначаються різні симптоми, характерні, переважно, для дітей молодшого шкільного віку. Ця традиція особливо типова для західних досліджень, у яких шкільна дезадаптація сприймається як особливий невротичний страх школи (фобія школи), синдром уникнення школи чи шкільна тривожність.
Дійсно, підвищена тривожність може й не виявлятися у порушеннях навчальної діяльності, але призводить до серйозних внутрішньоособистісних конфліктів у школярів. Вона переживається як постійний страх невдачі у школі. Таким дітям властиво підвищене почуття відповідальності, вони добре вчаться і поводяться, проте відчувають сильний дискомфорт. До цього додаються різні вегетативні симптоми, неврозоподібні та психосоматичні розлади. Істотним у цих порушеннях є їх психогенний характер, генетичний і феноменологічний зв'язок їх зі школою, вплив її формування особистості дитини. Таким чином, шкільна дезадаптація – це утворення неадекватних механізмів пристосування до школи у формі порушення навчання та поведінки, конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищеного рівнятривожності, спотворень у особистісному розвитку.
Аналіз літературних джерел дозволяє класифікувати все різноманіття чинників, які б виникненню шкільної дезадаптації.
До природно-біологічних передумов можна віднести:

· Соматичну ослабленість дитини;

· Порушення формування окремих аналізаторів та органів чуття (необтяжені форми тифло-, сурдо- та інших патологій);

· нейродинамічні розлади, пов'язані з психомоторною загальмованістю, емоційною нестійкістю(Гіпердинамічний синдром, рухова розгальмованість);

· функціональні дефекти периферійних органів мови, що ведуть до порушення розвитку шкільних навичок, необхідних для оволодіння усною та письмовою мовою;

· Легкі когнітивні розлади (мінімальні мозкові дисфункції, астенічні та цереброастенічні синдроми).

До соціально-психологічних причин шкільної дезадаптації можна віднести:

· соціально-сімейну педагогічну занедбаність дитини, неповноцінний розвиток на попередніх етапах розвитку, що супроводжуються порушеннями формування окремих психічних функцій та пізнавальних процесів, недоліками підготовки дитини до школи;

· Психічну депривацію (сенсорну, соціальну, материнську та ін);

· особисті якості дитини, сформовані до школи: егоцентризм, аутичноподібний розвиток, агресивні тенденції та ін;

· Неадекватні стратегії педагогічної взаємодії та навчання.

Е.В.Новікова пропонує наступну класифікацію форм (причин) шкільної дезадаптації, характерної для молодшого шкільного віку.
1. Дезадаптація внаслідок недостатнього оволодіння необхідними компонентами предметної сторони навчальної діяльності. Причини цього можуть полягати в недостатньому інтелектуальному та психомоторному розвитку дитини, в неувазі з боку батьків або вчителя до того, як дитина опановує навчання, у відсутності необхідної допомоги. Ця форма шкільної дезадаптації переживається молодшокласниками гостро лише тоді, коли дорослі підкреслюють «недолугість», «невмілість» дітей.
2. Дезадаптація внаслідок недостатньої довільності поведінки. Низький рівень самоврядування ускладнює оволодіння як предметною, і соціальної сторонами навчальної діяльності. На уроках такі діти поводяться нестримно, не виконують правил поведінки. Ця форма дезадаптації найчастіше є наслідком неправильного виховання в сім'ї: або повної відсутності зовнішніх форм контролю та обмежень, що підлягають інтеріоризації (стилі виховання «гіперопека», «кумир сім'ї»), або винесення засобів контролю назовні («домінуюча гіперпротекція»).
3. Дезадаптація як наслідок неможливості пристосуватися до темпу шкільного життя. Цей тип порушення частіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, у дітей із слабким та інертним типами. нервової системи, порушеннями органів чуття. Сама дезадаптація виникає у тому випадку, якщо батьки чи вчителі ігнорують індивідуальні особливості таких дітей, які не витримують високих навантажень.
4. Дезадаптація як результат дезінтеграції норм сімейної спільності та шкільного оточення. Цей варіант дезадаптації виникає у дітей, які не мають досвіду ідентифікації з членами сім'ї. І тут вони можуть утворити справжні глибокі зв'язку з членами нових спільностей. В ім'я збереження постійного Я вони важко вступають у контакти, не довіряють вчителю. В інших випадках результатом неможливості вирішити протиріччя між сімейним та шкільним МИ є панічний страх розлучення з батьками, бажання уникнути школи, нетерпляче очікування кінця занять (тобто те, що зазвичай називають шкільним неврозом).
Ряд дослідників (зокрема, В.Є.Каган, Ю.А.Олександровський, Н.А.Березовін, Я.Л.Коломинський, І.А.Невський) розглядають шкільну дезадаптацію як наслідок дидактогенії та дидаскогенії. У першому випадку психотравмуючим фактором визнається сам процес навчання. Інформаційні навантаження мозку у поєднанні з постійним дефіцитом часу, що не відповідають соціальним та біологічним можливостям людини, є однією з найважливіших умов виникнення прикордонних форм нервово-психічних розладів.
Зазначається, що в дітей віком до 10 років із підвищеною потребою у рухах найбільші труднощі викликають ситуації, у яких потрібно контролювати свою рухову активність. У разі блокування цієї потреби нормами шкільної поведінки наростає м'язова напруга, погіршується увага, падає працездатність, швидко настає втома. Наступна розрядка, що є захисною фізіологічною реакцією організму на надмірну перенапругу, виражається в неконтрольованому руховому занепокоєнні, розгальмованості, які сприймаються вчителем як дисциплінарні провини.
Дидаскогенії, тобто. психогенні розлади, Викликаються неправильною поведінкою педагога.
Серед причин шкільної дезадаптації нерідко називають деякі особисті якості дитини, сформовані на попередніх етапах розвитку. Існують інтегративні особистісні освіти, що визначають найбільш типові та стійкі форми соціальної поведінки та підпорядковують собі її більш приватні психологічні характеристики. До таких утворень відносяться, зокрема, самооцінка та рівень домагань. При неадекватному їх завищенні діти некритично прагнуть лідерства, реагують негативізмом і агресією будь-які труднощі, пручаються вимогам дорослих чи цураються виконання діяльності, у якій очікуються невдачі. В основі негативних емоційних переживань, що виникають, лежить внутрішній конфлікт між домаганнями і невпевненістю в собі. Наслідками такого конфлікту можуть стати не лише зниження успішності, а й погіршення стану здоров'я на тлі явних ознаксоціально-психологічної дезадаптації Не менш серйозні проблеми виникають у дітей зі зниженою самооцінкою та рівнем домагань. Їхня поведінка відрізняється невпевненістю, конформністю, що сковує розвиток ініціативи та самостійності.
Обгрунтовано у групу дезадаптованих включити дітей, які мають труднощі спілкування з однолітками чи вчителями, тобто. із порушеннями соціальних контактів. Уміння встановлювати контакти з іншими дітьми надзвичайно необхідно першокласнику, оскільки навчальна діяльність у початковій школі носить яскраво виражений груповий характер. Несформованість комунікативних якостей породжує типові проблеми спілкування. Коли дитина або активно відкидається однокласниками, або ігнорується, в обох випадках відзначається глибоке переживання психологічного дискомфорту, що має значення, що дезадаптує. Менш патогенна, але також має властивості, що дезадаптують, самоізоляції, коли дитина уникає контактів з іншими дітьми.
Таким чином, труднощі, які можуть виникати у дитини в період навчання, особливо початкового, пов'язані з впливом великої кількостіфакторів як зовнішнього, і внутрішнього порядку. Нижче наведено схему взаємодії різних факторів ризику в процесі розвитку шкільної дезадаптації.

Мета цієї роботи.

1. Виявити групу ризику першокласників, адаптація яких пов'язана з порушенням поведінки та успішності.
2. На основі аналізу літератури на тему дослідження розробити корекційно-розвивальну програму для цієї групи дітей.

Завдання дослідження.

1. Визначити об'єкт дослідження за зовнішнім критерієм – порушення поведінки та успішності.
2. Аналіз теоретичних джерел із проблеми шкільної дезадаптації першокласників.
3. Складання та проведення корекційно-діагностичної програми для цих дітей.

Об'єкт дослідження:діти, які виявляють стійкі порушення поведінки.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Особливості шкільної дезадаптації на першому році навчання

Методичні розробки

Санкт-Петербург

2010 рік

Вступ

Розділ 1. Огляд наукової літератури з проблеми

дезадаптації першокласників………………………........................ 4

1.1. Характеристика вікових особливостей першокласників. 4

1.2. Особливості шкільної дезадаптації на першому році навчання... 10

1.3. Роль сім'ї в дезаптаційних процесах дитині……….. 16

Глава 2. Організація та методи дослідження проблеми

Дезадаптації першокласників…………………………………..…. 17

2.1. Характеристика методів дослідження дезадаптації

першокласників…………………………………………………...…… 17

2.2. Характеристика обстежуваних детей……………………………...…… 17

Глава 3. Результати первинної, контрольної діагностики

І їх порівняння……………………………………………...………. 20

3.1 Результати первинної діагностики(березень 2010 року)………… 20

3.2. Результати контрольної діагностики (квітень 2010 року)…….. 24

Пояснювальна записка ……………………………………….…… 27

Заключение………………………………………………………………..……. 35

Література……………………………………………………………..………. 37

Додаток…………………………………………………………..………… 38

Вступ

При вступі до школи докорінно змінюються умови життя та діяльності дитини; провідною стає навчальна діяльність. Адаптація до школи – перебудова пізнавальної, мотиваційної та емоційно-вольової сфер дитини. До кінця першого класу практично всі учні успішно пристосовуються до школи. Але з'являється нечисленна група дітей, адаптація до школи у яких набула неприйнятних зовні та (або) внутрішньо несприятливих рис. Шкільна дезадаптація призводить до зниження навчальної мотивації, деформації міжособистісних відносин, розвитку невротичних станів, формування девіантних форм поведінки

Актуальність теми визначається тим, що інтенсифікація навчальної діяльності, що спостерігається в Останніми роками, а також перетворення в соціально-економічній сфері змінили умови життя дітей та несприятливий перебіг адаптації свідчить про зниження функціональних резервів організму та перенапруження регуляторних систем, що супроводжується виникненням соматичних захворювань.

Мета цієї роботи.

1. Виявити групу ризику першокласників, адаптація яких пов'язана з порушенням поведінки та успішності.
2. На основі аналізу літератури на тему дослідження розробити корекційно-розвивальну програму для цієї групи дітей.

Завдання дослідження.

1. Визначити об'єкт дослідження за зовнішнім критерієм – порушення поведінки та успішності.
2. Аналіз теоретичних джерел із проблеми шкільної дезадаптації першокласників.
3. Складання та проведення корекційно-діагностичної програми для цих дітей.

Об'єкт дослідження:діти, які виявляють стійкі порушення поведінки.

Предмет дослідження:моральна сфера дітей – першокласників.

Гіпотеза: науково-обґрунтована корекційно-розвивальна робота дозволить:

1. Підвищити комунікативну компетентність дітей у спілкуванні з однолітками.
2. Зменшити конфліктність дитячого колективу.
3. Виявити та розвинути сильні сторони особистості дитини.

Глава 1. Огляд наукової літератури щодо проблеми дезадаптації першокласників.

Для успішного виконання цієї роботи необхідно було ознайомитися з відповідною літературою:

1. «Організація корекційної психолого-педагогічної допомоги дітям за труднощів адаптації до школи»
2. «Робота психолога у початковій школі»
3. Чи знаєте ви свого учня?
4. «Психологічна готовність до школи»
5. «Організація психологічної роботи у школі» та інші.

1.1. Характеристика вікових особливостей першокласників

Літературний аналіз свідчить, що період 6-8 років – один із найважчих періодів життя дитини. Тут відбувається виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослим, прагнення до здійснення суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. У дитини виникає усвідомлення можливостей своїх дій, вона починає розуміти, що не все може. Говорячи про самосвідомість, часто мають на увазі усвідомлення своїх особистих якостей. У даному випадкумова йде про усвідомлення свого місця у системі суспільних відносин.

З виникнення особистого свідомості відбувається криза 7 років. Основна симптоматика кризи:

1. втрата безпосередності – між бажанням та дією вклинюється переживання того, яке значення ця дія матиме для самої дитини;
2. манерництво – дитина щось із себе будує, щось приховує;
3. симптом «гіркої цукерки» - дитині погано, але вона намагається цього не показати, виникають труднощі виховання: дитина починає замикатися і ставати некерованим.

В основі цих симптомів лежить узагальнення переживань. У дитини виникла нова внутрішнє життя, життя переживань, яка прямо і безпосередньо не накладається на зовнішнє життя Але це внутрішнє життя небайдуже для зовнішнього, воно на нього впливає. Криза потребує переходу до нової соціальної ситуації, вимагає нового змісту відносин. Дитина повинна вступити у відносини з суспільством, як із сукупністю людей, які здійснюють обов'язкову, суспільно необхідну та суспільно корисну діяльність. У наших умовах тенденція до неї виявляється у прагненні швидше піти до школи.

Симптомом, що розтинає дошкільний та молодший шкільний вік, стає симптом «втрати безпосередності» (Л.С. Виготський): між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент – орієнтування в тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Це – внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для дитини здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення від місця, яке дитина займе у відносинах з дорослими чи іншими людьми. Тут вперше виникає смислова орієнтовна основа вчинку. Відповідно до поглядів Д.Б. Ельконіна, там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік.

Дослідження вчених-психологів свідчать про те, що педагогам та батькам необхідні знання про психологічні особливості дітей 6-7 річного віку, про те спільне та особливе, що важливо враховувати при прийомі дітей до школи, у період їх адаптації до навчання та в організації навчально- виховного процесу Що спільного і чим відрізняються вчорашні дошкільник та сьогоднішній молодший школяр.

Як зазначала Л.І. Божович, перехід від дошкільного дитинства до шкільного характеризується рішучою зміною місця дитини у системі доступних їй відносин і всього його життя. У цьому слід підкреслити, що становище школяра створює особливу моральну спрямованість дитині. Він вчення непросто діяльність із засвоєнню знань і як спосіб підготовки себе до майбутнього, воно усвідомлюється і переживається дитиною як її участь у повсякденному житті оточуючих людей.

Всі ці умови призводять до того, що школа стає центром життя дітей, наповненого їх власними інтересами, взаємовідносинами та переживаннями. Причому внутрішня психічне життядитини, що стала школярем, отримує зовсім інший зміст та інший характер, ніж у дошкільному віці: вона, перш за все, пов'язана з його вченням та навчальними справами. Тому те, як справлятиметься маленький школяр зі своїми шкільними обов'язками, успіх чи неуспіх у навчальних справах, має для нього гостре афективне забарвлення. Втрата відповідного становища у шкільництві і невміння опинитися на висоті викликає в нього переживання втрати основного стрижня свого життя, того соціального грунту, стоячи на якому, він почувається членом єдиного суспільного цілого. Отже, питання шкільного навчання – це питання освіти, інтелектуального розвитку, а й формування її особистості, питання виховання.

У зв'язку з цим гостро постає проблема готовності дитини до шкільного навчання. Тривалий час вважалося, що критерієм готовності до навчання є рівень її розумового розвитку, Л.С. Виготський одним із перших сформулював думку, що готовність до шкільного навчання полягає не так у кількісному запасі уявлень, як у рівні розвитку пізнавальних процесів. На думку Л.С. Виготського, бути готовим до шкільного навчання – означає передусім узагальнювати та диференціювати у відповідних категоріях предмети та явища навколишнього світу.

Виділяють три основні лінії, за якими має вестися підготовка до школи:

1. Це загальний розвиток. На той час, коли дитина стане школярем, її загальний розвиток має досягти певного рівня. Йдеться насамперед про розвиток пам'яті, уваги та особливо інтелекту. І тут нас цікавить як наявний у нього запас знань і уявлень, так і вміння, як кажуть психологи, діяти у внутрішньому плані, або, іншими словами, робити деякі дії в умі.

2. Це виховання вміння довільно керувати собою. У дитини дошкільного віку яскраве сприйняття, увага, що легко перемикається і хороша пам'ять, але довільно керувати ними він ще добре не вміє. Він може надовго і в деталях запам'ятати якусь подію або розмову дорослих, яка, можливо, не призначалася для його вух, якщо він чимось привернув його увагу. Але зосередитися скільки-небудь тривалий час у тому, що викликає у нього безпосереднього інтересу, йому важко. А тим часом, це вміння необхідно виробити до моменту вступу до школи. Так само як і вміння ширшого плану – робити не тільки те, що тобі хочеться, а й те, що треба, хоч, може, й не зовсім хочеться.

3. Формування мотивів, які спонукають до вчення. Мається на увазі не той природний інтерес, який виявляють дітлахи-дошкільнята до школи. Йдеться виховання дійсної причини їхнього прагнення придбання знань.

Всі ці три думки однаково важливі, і не одну з них не можна забувати, щоб навчання дитини не «захромала» від самого початку.

Можна виділяти окремі сторони готовності до школи: фізичну, інтелектуальну, емоційно-вольову, особистісну та соціально-психологічну.

Що розуміється під фізичною готовністю?

Загальний фізичний розвиток: нормальна вага, зростання, об'єм грудей, м'язовий тонус, пропорції, шкірний покрив та інші показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків та дівчаток 6-7 річного віку: зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів рук та пальців). Стан нервової системи дитини: ступінь її збудливості, сили та рухливості. Загальний станздоров'я.

У зміст інтелектуальної готовностівключають як словниковий запас, кругозір, спеціальні вміння, а й рівень розвитку пізнавальних процесів; їхня орієнтованість на зону найближчого розвитку, вищої форми наочно-образного мислення; вміння виділяти навчальне завдання, перетворювати його на самостійну мету діяльності.

Під особистісною та соціально-психологічноїготовністю розуміють сформованість нової соціальної позиції («внутрішня позиція школяра»); формування групи моральних якостей, необхідні навчання; формування довільності поведінки, якостей спілкування з однолітками та дорослими.

Емоційно-вольову готовністьвважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати плани дії, докладати зусиль для її реалізації, долати перешкоди. У нього формується довільність психічних процесів.

Іноді різні аспекти, що стосуються довільності психічних процесів, зокрема. мотиваційну готовність, що поєднують терміном «психологічна готовність» на відміну від моральної та фізичної.

Як критерії підготовленості дитини до школи можна прийняти такі показники:

1. нормальний фізичний розвиток та координація рухів;
2. бажання навчатися;
3. управління своєю поведінкою;
4. володіння прийомами розумової діяльності;
5. прояв самостійності;
6. ставлення до товаришів та дорослих;
7. ставлення до праці;
8. вміння орієнтуватися у просторі та зошити.

Інтелектуальна підготовленість дитини до навчання можна вивчити з допомогою методик Л.А. Венгера та В.В. Холмовського, шкали дослідження інтелекту дошкільнят та молодших школярівД. Векслера, прогресивних матриць Дж. Равена (кольоровий варіант).

Орієнтаційний тест шкільної зрілості Я. Йарасика та В. Тихий, тест шкільної зрілості А. Керна допоможуть перевірити загальну готовність до школи (загальний розвиток, вміння наслідувати зразки, розвиток дрібної моторикирук, координації зору та руху руки).

Досі йшлося про передумови перехід дитини до шкільного навчання, але що ж відбувається, коли дитина приходить до школи? Відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з дійсністю, як наголошував Д.Б. Ельконін, у школяра є дві сфери соціальних відносин: «дитина - доросла» і «дитина - діти».

У школі з'являється нова структура цих відносин. Система «дитина - доросла» диференціюється на дві – «дитина - вчитель» і «дитина - батьки».

Система «дитина - вчитель» стає центром життя дитини, від неї залежить сукупність всіх сприятливих життя умов.

Вперше відношення «дитина – вчитель» стає ставленням «дитина – суспільство». Ситуація «дитина – вчитель» пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре, то й удома добре, значить і з дітьми теж добре.

Ця соціальна ситуація розвитку дитини потребує особливої ​​діяльності. Ця діяльність називаєтьсянавчальною діяльністю .

Навчальна діяльність сприяє розвитку пізнавальних здібностей дитини.

Отже, молодший шкільний вік – вік інтенсивного інтелектуального розвитку. Інтелект опосередковує розвиток всіх інших функцій, відбувається інтелектуалізація всіх психічних процесів, їх усвідомлення і довільність. За словами Л.С. Виготського ми маємо справу з розвитком інтелекту, який не знає самого себе.

Отже, основні психологічні новоутворення молодшого шкільного віку становлять:

• Довільність та усвідомленість усіх психічних процесів та їх інтелектуалізація, їхнє внутрішнє опосередкування, яке відбувається завдяки освоєнню системи понять. Усіх, крім інтелекту. Інтелект ще не знає себе.
• Усвідомлення власних змін у результаті розвитку навчальної діяльності.

1.2. Особливості шкільної дезадаптації на першому році навчання.

Поняття шкільної дезадаптації є збірним і включає: соціально-середовищні ознаки (характер сімейних відносин та впливів, особливості шкільного освітнього середовища, міжособистісних неформальних відносин); психологічні ознаки (індивідуально-особистісні, акцентуйовані особливості, що перешкоджають нормальному включенню до навчального процесу, динаміка формування девіантної, антисуспільної поведінки); сюди ж слід додати медичні, а саме, відхилення психофізичного розвитку, рівень загальної захворюваності та пов'язаний з ним асенізації учнів, прояви церебрально-органічної недостатності, що часто спостерігається, з клінічно вираженими симптомами, що ускладнюють навчання. Цей підхід можна назвати загальностатичним, т.к. він показує, з якою ймовірністю явища шкільної дезадаптації поєднуються з тими чи іншими соціальними, психологічними, «органічними» факторами. Для нас шкільна дезадаптація – це насамперед соціально-психологічний процес відхилень у розвитку здібностей дитини до успішного оволодіння знаннями та вміннями, навичками активного спілкування та взаємодії у продуктивній колективній навчальній діяльності. Таке визначення переводить проблему з медико-біологічної, пов'язаної з розладами психічної діяльності, у соціально-психологічну проблему відносин та особистісного розвитку соціально дезадаптованої дитини. Важливим та необхідним стає аналіз впливу відхилень у провідних системах відносин дитини на процес шкільної дезадаптації.

При цьому виникає необхідність урахування наступних важливих сторін шкільної дезадаптації. Одна з них – це критерії шкільної дезадаптації. До них ми відносимо такі ознаки:

1. Неуспішність дитини у навчанні за програмами, що відповідають здібностям дитини, включаючи такі формальні ознаки, як хронічна неуспішність, другорічництво, та якісні ознаки у вигляді недостатності та уривчастості загальноосвітніх відомостей безсистемних знань та навчальних навичок. Ми оцінюємо цей параметр як когнітивний компонент шкільної дезадаптації.
2. Постійні порушення емоційно-особистісного ставлення до окремих предметів і навчання в цілому, до вчителів, до життєвої перспективи, пов'язаної з навчанням, наприклад, байдуже байдуже, пасивно-негативне, протестне, демонстративно-зневажливе та інші значущі форми відхилення, що активно виявляються дитиною. (Емоційно-оцінний, особистісний компонент шкільної дезадаптації).
3. Систематично повторювані порушення поведінки у шкільному навчанні та у шкільному середовищі. Неконтактність та пасивно-відмовні реакції, включаючи повну відмову від відвідування школи; стійка антидисциплінарна поведінка з опозиційною, опозиційно-викликаючою поведінкою, включаючи активне протиставлення себе співучням, вчителям, демонстративну зневагу до правил шкільного життя, випадки шкільного вандалізму (поведінковий компонент шкільної дезадаптації).

Як правило, за розвиненої форми шкільної дезадаптації всі ці компоненти чітко виражені. Однак, слід враховувати і вікові особливості формування шкільної дезадаптації (дошкільний та молодший шкільний вік, ранній та старший підлітковий, юнацький вік). Кожен із цих етапів особистісного розвитку вносить свої риси в динаміку її становлення, тому потребує специфічних для кожного вікового періоду прийомів діагностики та корекції. Переважна більшість того чи іншого компонента у проявах шкільної дезадаптації залежить ще й від її причин.

Проведені дослідження дозволяють виявити три рівні адаптації дітей до школи:

Високий рівень – дитина позитивно ставиться до школи; вимоги сприймає адекватно; навчальний матеріалзасвоює легко; повно опановує програму; прилежний; уважно слухає вказівки вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю; виявляє інтерес до самостійної роботи, всіх предметів; доручення виконує охоче, займає сприятливе статусне становище у класі.

Середній рівень – дитина позитивно ставиться до школи; розуміє навчальний матеріал; засвоює основне у програмі; самостійно вирішує типові завдання; уважний при виконанні завдань, вказівок, але потребує контролю; зосереджений за інтересом, готується до уроків, доручення виконує, дружить із багатьма дітьми у класі.

Низький рівень – дитина ставиться до школи негативно чи байдуже; скаржиться на нездоров'я; переважає поганий настрій; порушує дисципліну; навчальний матеріал засвоює фрагментарно; до самостійних занять не виявляє інтересу; до уроків готується нерегулярно; вимагає контролю та допомоги; потребує пауз, пасивний; близьких друзів у класі не має.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному та фізичному розвитку дітей.

Спостереження за молодшими школярами дозволяють виділити основні сфери, де виявляються проблеми адаптації до школи:

1. нерозуміння дітьми специфічної позиції вчителя, його професійної ролі;
2. недостатній розвиток спілкування та здатності взаємодіяти з іншими дітьми;
3. неправильне ставлення дитини до самої себе, своїх можливостей, здібностей, своєї діяльності та її результатів.

Важливою властивістю, що впливає на адаптацію дітей у школі, їх успішність, є їхнє навчання. Під навчальністю розуміється здатність дитини до засвоєння знань та способів навчальних дій; здатності досягати в більш короткий термін високого рівня засвоєння, ступінь легкості, швидкість засвоєння знань та способів дій; загальні розумові здібності до засвоєння знань, основ наук.

Н. А. Менчинська вказує безпосередньо зв'язок зниженої навчальності з низькою активністю особистості, яка проявляється у будь-якій психічній діяльності, а не лише у навчанні. Відсутність пізнавальної активності призводить до зниження психічних функцій (пам'яті, уваги) за відсутності будь-якої патології. У свою чергу зниження тонусу пізнавальної активності нерозривно пов'язане з мотиваційною сферою учнів.

Дитина, що вступила до школи і пережила з перших кроків труднощі в навчанні, не може мати інтересу до отримання знань, але в неї, як правило, є бажання вчитися і виконувати вимоги вчителя, авторитет якого в молодших класах особливо великий. мірою того, як він стикається з труднощами в навчанні та отримує негативні оцінки своєї навчальної діяльності, він поступово втрачає бажання вчитися, виконувати обов'язки школяра, втрачає віру у свої сили та можливості.

Виявляють кілька форм шкільної дезадаптації у молодших школярів:

• непристосованість до предметної сторони навчальної діяльності, як правило, обумовлена ​​недостатнім інтелектуальним та психомоторним розвитком дитини, відсутністю допомоги та уваги з боку батьків та вчителів;
• нездатність довільно керувати своєю поведінкою. Причиною може бути неправильне виховання у ній (відсутність зовнішніх норм, обмежень);
• нездатність прийняти темп шкільного життя (найчастіше зустрічається у соматично ослаблених дітей, дітей із затримками розвитку, слабким типом нервової системи). Причиною цієї форми дезадаптації може бути неправильне виховання у сім'ї чи ігнорування дорослими індивідуальних особливостей дітей;
• шкільний невроз, чи «фобія школи» - невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними «ми». Виникає тоді, коли дитина не може вийти за межі сімейної спільності – сім'я не випускає її (частіше це у дітей, батьки яких несвідомо використовують їх для вирішення своїх проблем).

Кожна із форм шкільної дезадаптації потребує індивідуальних прийомів корекції. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.

Літературний аналіз показав, що період 6-8 років – один із найважчих періодів життя дитини. Тут відбувається виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. У дитини виникає усвідомлення можливостей своїх дій, вона починає розуміти, що не все може.

Як зазначала Л.І. Божович, перехід від дошкільного дитинства до шкільного характеризується рішучою зміною місця дитини у системі доступних їй відносин і всього його життя. Всі ці умови призводять до того, що школа стає центром життя дітей, наповненого їх власними інтересами, взаємовідносинами та переживаннями. Отже, питання шкільного навчання – це питання освіти, інтелектуального розвитку, а й формування її особистості, питання виховання .

Всі ці здобутки свідчать про перехід дитини до наступного вікового періоду, який завершує дитинство.

Таким чином, період початкового навчання є одним із самих важливих періодівформування особистості.

Шкільна дезадаптація, що у педагогічної занедбаності, неврозах, різних емоційно-поведінкових реакціях може спостерігатися усім щаблях шкільного навчання. Але найважливішим є період початкового навчання у школі.

Своєрідним мікроколективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває в сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її адаптацію у навчальній поведінці.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями в психічний розвитокдітей.

1.3. Роль сім'ї у дезаптаційних процесах дитині.

Своєрідним мікроколективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває в сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її розвиток. У тривожних матерів, наприклад, часто зростають тривожні діти. Честолюбні батьки нерідко так пригнічують своїх дітей, що призводить до появи в них комплексу неповноцінності. Нестриманий батько, що виходить із найменшого приводу, нерідко, сам того не відаючи, формує подібний тип поведінки у своїх дітей. Мати, яка за все, що в неї не виходить, звинувачує себе, а за все, що їй вдається, дякує долі та життєвим обставинам, з високою ймовірністю може розраховувати на освіту такої ж психологічної установки у дітей.

Відносини між людьми в сім'ї з усіх людських стосунків бувають найглибшими та міцнішими. Вони включають чотири основні види відносин: психофізіологічні, психологічні, соціальні та культурні.Психофізіологічні– це відносини біологічної спорідненості та статеві відносини.Психологічнівключають відкритість, довіру, турботу один про одного, взаємну моральну та емоційну підтримку.Соціальні відносинимістять розподіл ролей, матеріальну залежність у сім'ї, а також статусні відносини: авторитет, керівництво, підпорядкування та ін.Культурні - Це особливого роду внутрішньосімейні зв'язки та відносини, зумовлені традиціями, звичаями, що склалися в умовах певної культури (національної, релігійної тощо), всередині якої дана сім'я виникла і існує. Вся ця складна система відносин впливає сімейне виховання дітей. Усередині кожного з видів відносин можуть існувати як злагода, так і розбіжності, які позитивно чи негативно позначаються на вихованні.

Частими причинами аномалій у вихованні дітей є систематичні порушення подружжям етики внутрішньосімейних відносин, відсутність взаємної довіри, уваги та турботи, поваги, психологічної підтримкита захисту. Нерідко причиною таких аномалій є неоднозначність розуміння подружжям сімейних ролей чоловіка, дружини, господаря, господині, глави сім'ї, завищені вимоги, що пред'являються подружжям один до одного.

Огляд літератури показав, що проблема шкільної дезадаптації недостатньо вивчена та потребує подальшої розробки.

Розділ 2. Організація та методи дослідження проблеми дезадаптації першокласників.

2.1. Характеристика методів дослідження дезадаптації першокласників.

У роботі використовувалися такі методи дослідження:

Спостереження;

Експериментально-психологічне дослідження за допомогою методики дослідження інтелекту у дітей Д. Векслера (вибірково), проективних методик: «малюнок сім'ї», «малюнок неіснуючої тварини», «малюнок школи» або «що мені подобається в школі»; анкета для визначення шкільної мотивації Н. Г. Лусканової:

Бесіди з дітьми, батьками, вчителями;

Вивчення медичних карток дітей (Додаток).

2.2. Характеристика дітей, що обстежуються

Базою дослідження є 1 клас ГОУ №300, де я працювала вихователем. Я добре знаю всіх учнів цього класу. Для виконання роботи, порадившись із класним керівником, були відібрані троє учнів із проблемами в навчанні та поведінці. На відбір вплинули ознаки дезадаптації, характерні цих учнів:

• Не здатний зосередитися на задачі і не відволікатися у процесі її вирішення.
• Може складно розповісти про події свого життя, але обов'язково додасть щось нереальне. Має достатній словниковий запас.
• Вказівки вчителя на уроці без нагадування не виконує.
• Не здатна працювати в одному темпі з усім класом.
• Не має постійних друзів у класі.
• Не може підтримувати охайний зовнішній виглядна протязі дня.
• Постійно для роботи не вистачає будь-якого шкільного приладдя.
• Насилу засвоює шкільну програму.
• У медкарті має запис про наявне хронічне захворювання.
• Обидва хлопчики пишуть лівою рукою.
• Відвідує заняття з психологом за програмою «Розвиваючі ігри та вправи».
• Порушує дисципліну на уроці.

Індивідуальна характеристика учнів.

Гриша.

З повної сім'ї. Є маленька сестричка. Мама знаходиться вдома по догляду за дитиною. Сім'я зазнає матеріальних труднощів. Гриша часто відвідує лікаря у зв'язку з астматичним синдромом, іноді пропускає заняття через погане самопочуття. Відзначається підвищена стомлюваність. Недбало виконує завдання, як у класі, так і вдома. Погано виходять малюнки. Наприкінці уроку обов'язково свою роботу зафарбує коричневим чи чорним кольором. Не вміє гратись із дітьми. Може штовхнути однокласницю і сказати, що це він так грає з нею. Вдома багато часу проводить за комп'ютером.

Роберт.

Із повної родини. Є сестричка, яка на два роки молодша. Батьки багато працюють, тому забирають дитину зі школи після 18 години (у школі діти можуть перебувати до 19 години). Сім'я без матеріальних проблем, і брак часу на спілкування із сином компенсується дорогими іграшками. Роберт не знає слово "не можна". Незважаючи на те, що хлопчик нежадібний (на прохання дає іграшку чи книгу), однокласники неохоче спілкуються з ним на перервах і після уроків.

Під час уроків постійно перепитує вчителя, відмовляється біля дошки розповідати вірш, погоджується лише з місця.

Виявилося (за словами вчительки музики Роберта), до вступу хлопчика до школи сім'я потрапила до автомобільну аварію. Мама про це не хоче згадувати та розповідати. Але в розмові з нею про труднощі, які відчувають її син у навчальному закладі, класному керівникувдалося умовити маму обстежити дитину. У спеціалізованому центрі вони отримали багато медичних призначень, тому що є проблеми з нервовою системою та інші наслідки аварії.

Настя.

З перших місяців життя виховується опікунами – бабусею та дідусем з боку батька. Батько живе з іншою сім'єю, не беручи жодної участі у долі дочки. Мама виселена із міста за 101 км. Опікуни дуже люблять дівчинку, але постійно при ній наголошують, що дитина - сирота.

На уроках Настя важко зосереджується і швидко втомлюється. Допускає багато помилок під час списування. Іноді повністю відмовляється працювати. Не допускає критики на свою адресу, агресивна щодо однокласників. Коли гарний настрій чи за щось похвалять, вона весела, добре співає. Педагоги з хору хвалять дівчинку, але Настя лінується та пропускає заняття.

У медичному анамнезі – хронічні запори, дитина щороку лягає на обстеження та лікування до дитячої лікарні.

Глава 3. Результати первинної, контрольної діагностики та їх порівняння

3.1. Результати первинної діагностики (березень 2010 року).

3.1.1. Діагностика пізнавальної активності

Результати діагностики пізнавальної активності дітей зведені Таблиці 1.

Таблиця 1. Діагностика пізнавальної активності

Ім'я	Вік, років	Увага	Пам'ять	Мислення
		Концент-рація	Розподіл	Об `єм	Стійкість	Узагалі- ня	Логіч- ність
Настя	8л.3м.
Роберт	8л.1м.
Гриша	7л.7м.

За результатами, поданими в Таблиці 1, можна дійти невтішного висновку у тому, що з обстежених дітей одночасно низького (III) рівня всіх функцій уваги, пам'яті і мислення немає. Найкращі показники виявилися у Роберта. Загалом його можна віднести до середнього (II) рівня всіх функцій. Нижче за середнє у Роберта – розподіл уваги. Настя та Грицько – ближче до низького рівня, тому що у них найбільша кількість показників пізнавальної активності має низькі значення.

3.1.2. Визначення шкільної мотивації з діагностики Н.Г. Лусканова.

За результатами дослідження виявлено:

• Негативне ставлення до школи у Грицька;
• Позитивне ставлення до школи, але школа більше приваблює позаурочною діяльністю, низька шкільна мотивація у Насті та Роберта.

3.1.3. Виявлення наявності тривожності та агресивності.

На нашу думку, тривожність та агресивність можуть виступати як факторами, так і наслідками шкільної дезадаптації. Достатньо високий рівеньШкільна тривожність і самооцінка характерні для періоду вступу до школи, перших місяців навчання. Однак після адаптаційного періоду становище змінюється: емоційне самопочуття та самооцінка стабілізуються. Оскільки наше дослідження проводилося наприкінці навчального року, воно дозволило виявити справжню шкільну тривожність. Для дослідження було використано проективну методику «Малюнок неіснуючої тварини».

Кількісний аналіз малюнка представлений Таблиці 2.

Характер агресивності у Гриші має тенденції до захисної вербальної агресії та недиференційованої небезпечності. На нашу думку агресія в даному випадку виступає як захисна реакція на дії батьків (за словами дитини – її часто карає мама).

Таблиця 2. Наявність тривожності та агресивності

Критерій оцінки
	Настя	Гриша	Роберт
Тривога	Велика кількість деталей, безліч доповнень.	На вербальному рівні (всі йому вороги, батьків немає).	Натиск олівця дуже сильний.
Психологічний захист	Величезні крила - прагнення самоствердитися.	Замість носа – гострий шип. Відкритий рот, з якого стирчать 5 мов - готовність огризатися у відповідь на засудження.	Вербальна агресія – готовність огризатися.
	Більшість ліній – слабкі, такі малюють астеніки.	Назва тварини "Гіблінг".	На вербальному рівні батьків немає, є великі, хижі вороги.
Агресивність	Роги на голові.	Вся тварина покрита шипами, спрямованими вгору і вниз - свідчення агресії проти батьків або вчителя і страх глузування та засудження однокласників.	З відкритого рота видно гострі зуби.
Низька самооцінка	Опущений хвіст – невпевненість, невдоволення собою.	Малюнок розташований у верхній третині листа.	Немає ознак.

3.1.4. Виявлення взаємозв'язку мотивації та дезадаптації першокласників.

Особистісно-орієнтоване навчання передбачає, передусім, активізацію внутрішніх стимулів вчення. За змінами цього параметра можна судити про рівень шкільної адаптації дитини, ступінь оволодіння навчальною діяльністю та задоволеність дитини нею.

Шкільну мотивацію ми також вивчали за допомогою проективної методики «Малюнок школи». Результати аналізів малюнків:

1. В усіх дітей відсутність високої навчальної мотивації – 100%.
2. Позитивне ставлення до школи із зовнішньої мотивації, тобто. зображуються шкільні атрибути – Роберт – 33%.
3. Переважна більшість ігрової мотивації – у Насті – 33%.
4. Відсутність шкільної мотивації, мотиваційна незрілість (зображення шкільної їдальні, фігурки людей не відповідають віку – 3-4 роки) – у Грицька – 33%.

Узагальнюючи результати цього дослідження, бачимо, що найменший бал у Грицька. Це можна пояснити відсутністю стимулів до вчення, які, як правило, повинні закладатися в сім'ї та нижчими здібностями дитини.

3.1.5. Визначення емоційного клімату в сім'ї та залежності між вихованням та шкільною дезадаптацією дитини.

У зв'язку з отриманими раніше результатами, ми зробили припущення, що дезадаптованість дитини в школі, відсутність навчальної мотивації, низька успішність, підвищена агресивність та тривожність безпосередньо пов'язані з психологічним кліматому ній, ставленням членів сім'ї до дитини.

Тест «Малюнок сім'ї» дає уявлення про суб'єктивну оцінку дитиною своєї сім'ї, свого місця у ній, про її стосунки з іншими членами сім'ї. У малюнках діти можуть висловити те, що важко висловити словами, тобто. мова малюнка відкрито і щиро передає сенс зображеного, ніж вербальний мову.

• Роз'єднаність сім'ї спостерігається у Насті - члени сім'ї розташовані за різними кутами малюнка, відокремлені один від одного різними предметами.
• Гриша зобразив маму без кистей рук – це можна інтерпретувати як страх фізичного покарання.
• Роберт себе і сестру зобразив удвічі більше, ніж батьків, тобто. дитина свідомо відокремлює та зменшує батьків, мабуть, не бажаючи визнавати свою залежність від них.

У малюнках хлопців вони самі були відокремлені від інших членів сім'ї різними предметами, або ж віддалені на значну відстань, що свідчить про несприятливу обстановку в сім'ї, або відчуженість дитини, або про недостатню увагу до них дорослих.

3.2. Результати контрольної діагностики (квітень 2010 року).

Після проведення корекційної програмибуло проведено контрольну діагностику.

3.2.1. Діагностика пізнавальної активності.

Результати діагностики пізнавальної активності дітей зведені Таблиці 3.

Таблиця 3. Діагностика пізнавальної активності

Ім'я	Вік, років	Увага	Пам'ять	Мислення
		Концент-рація	Розподіл	Об `єм	Стійкість	Узагалі- ня	Логіч- ність
Настя	8л.3м.
Роберт	8л.2м.
Гриша	7л.7м.

За результатами, поданими в Таблиці 3, можна зробити висновки:

1. Роберт повністю вийшов середній (II) рівень.
2. Настя досягла успіхів у тесті на узагальнення мислення.
3. Гриша підвищив результати у тестах на логічність мислення.

Загалом діти трохи покращили результати, незважаючи на те, що їхні відповіді опинилися в рамках середнього та низького рівня. Діти поводилися впевненіше, не боялися помилитися чи зробити щось негаразд.

3.2.2. Визначення шкільної мотивації з діагностики Н.Г. Лусканова.

За результатами анкетування виявлено:

1. Ніхто з дітей не написав, що у класі він не має друзів. Тепер друзями вони рахували тих, з ким займалися.
2. У Грицька зникло негативне ставлення до школи, але ставлення до себе як до школяра ще не сформовано.
3. Настя та Роберт набрали трохи більше балів, але залишилися в тій же категорії – позитивне ставлення до школи, але школа більше приваблює позаурочною діяльністю. Тому всі заняття я проводила в ігровій формі, діти із задоволенням їх відвідували.

3.2.3. Виявлення наявності тривожності та агресивності.

Порівнюючи результати експериментального і контрольного тестів, можна дійти невтішного висновку, що у малюнках дітей знизилося прояв агресії, майже немає ознак психологічного захисту, загалом зменшилася тривожність.

Результати діагностики наявності тривожності та агресивності дітей зведені у Таблиці 4.

Таблиця 4. Наявність тривожності та агресивності

Критерій оцінки	Характер та кількість симптомів у малюнку
	Настя	Гриша	Роберт
Тривога	Велика кількість дрібних деталей.	На вербальному рівні.	Місцями сильний натиск олівця.
Психологічний захист	Ознак немає.	Відкритий рот Готовність огризатися у відповідь засудження.	Ознак немає.
Низька енергетика, депресивність	Ще зустрічаються слабкі, ледь видні лінії.	Голову опущено вниз.	На вербальному рівні – наявність ворогів.
Агресивність	Ознак немає.	Вже не було шипів, спрямованих вниз – можливо, на краще змінилися стосунки до однокласників	Зуби із відкритого рота.
Низька самооцінка	Довго не могла вигадати нову тварину.	Дуже багато малював і стирав гумкою – невдоволення собою, невпевненість.	Немає ознак.

3.2.4. Виявлення взаємозв'язку мотивації та дезадаптації першокласників.

У малюнках дітей відзначається позитивне ставлення до школи із зовнішньої мотивації, тобто. усі зобразили шкільні атрибути. Як і раніше, найнижчий бал у Гриші, порадували своїми малюнками Настя та Роберт.

3.2.5. Визначення емоційного клімату в сім'ї та залежності між вихованням та шкільною дезадаптацією дитини.

Якісний аналіз результатів:

1. У малюнках мало що змінилося.
2. Відчувається, що хлопчикам не вистачає материнської уваги: ​​мама Роберта багато працює, а у Грицька зовсім маленька сестричка.
3. Спостерігаються позитивні моменти: Настя намалювала себе поруч із бабусею, Роберт малюнку тримає за руку сестру.

Глава.4. Організація та зміст корекційної роботи. Пояснювальна записка.

Психологічна допомога дітям, надана на ранніх етапах формування неадаптивних форм поведінки та неадекватних уявлень дитини про себе, покращує адаптацію дітей, сприяє їхньому розвитку. Найбільш ефективний комплексний підхід до корекції особистісних та поведінкових труднощів полягає у впливі на всі сторони життя дитини, включення на допомогу дитині всіх підсистем її соціального оточення.

Робота з дітьми передбачає врахування чинника розвитку. Значна частина проявів дітей, особливо поведінкового рівня, з часом неминуче буде замінено іншими відповідно до змін, властивих віковим зрушенням. Прийняття гіпотези у тому, що будь-який прояв поведінки дитини має якесь пристосувальне значення, й у сенсі позитивно, допомагає дорослим-педагогам і батькам – залишатися на позиціях дбайливого батькау важких та незрозумілих ситуаціях.

Пропоновані методи корекційної роботи засновані на перелічених вище положеннях і мають такі особливості:

1. Комплексний підхіддо вирішення проблем:

а) облік всіх основних підсистем соціальної структури, до якої входить дитина (вчителі-діти, батьки-діти, однолітки);

б) робота може проводитися у всіх системах паралельно, або в кожній з підсистем окремо, або в різних поєднаннях.

2. Позитивний підхід вирішення проблем. Реалізація принципу розвитку:

а) робота спрямована не так на викорінення недоліків, але в виявлення та розвитку сильних сторін особистості дитини;

б) робиться акцент на реальні можливості дитини (вивчаються її індивідуальні та вікові особливості).

3. Надається можливість короткострокової роботи. Потрібно небагато часу і за тривалістю кожного заняття та за загальною кількістю занять. Короткостроковість - важлива умова можливості включення психокорекційних методів у реальність шкільного життя.

Спеціально організована корекційна робота вирішує такі завдання:

• профілактика чи відновлення порушених відносин вчителів із «важкими дітьми»;
• відновлення та зміцнення позитивного сприйняття та прийняття батьками своєї дитини;
• підвищення комунікативної компетентності дітей у спілкуванні з однолітками

Наслідками корекційної роботи із застосуванням запропонованих методів є зміни, що стосуються характеристик «психологічного клімату» та «професійної компетентності»:

• привернення уваги вчителів до особистості дитини, її емоційних потреб, тренування вміння помічати і бачити сильні сторони в оточуючих призведе до покращення психологічного клімату в школі;
• покращення емоційного самопочуття батьків, зниження почуття провини веде до підвищення конструктивності у відносинах з дітьми та школою;
• зменшення конфліктності дитячого колективу.

Істотними є як організація занять, так і їх змістовна сторона. Заняття проводилися після уроків в ігровій кімнаті, приблизна тривалість – 40 хвилин залежно від стану дітей, складності запропонованих вправ та інших конкретних обставин роботи. Робота у колі сприяла створенню атмосфери психологічної безпеки. Дні проведення занять: понеділок, середа, п'ятниця. Завдання підбиралися те щоб забезпечити успіх їх виконання. Кожна вправа пропонувалася хлопцям спочатку у максимально простому варіанті. Поступово вправи ускладнювалися рахунок збільшення темпу, а завдання зі словами - рахунок збільшення семантичної навантаження.

Здійснювався безоцінний підхід до дітей. Успіхи кожної дитини порівнювалися з її попередніми досягненнями. Цей принцип дотримувався і тих випадках, коли вправи проводилися у формі змагання.

Поступово я передавала ініціативу у проведенні вправ хлопцям, тому вони отримували досвід відповідальності за заняття. Крім того, роль «головного» у будь-якій грі – хороший тренінгдля сором'язливих дітей.

Критерій успішності заняття – емоційний стан дітей. Доводилося постійно спостерігати, чи викликає гра задоволення (у тому числі й задоволення від подолання перешкод), а також за тим, чи відповідають необхідні вольові зусилля можливостям дітей на даний момент.

Основний зміст програми занять складають ігри та психотехнічні вправи, спрямовані на розвиток пізнавальної та емоційно-вольової сфери, навичок адекватної соціальної поведінки школярів. Водночас ще одним необхідним елементом усіх занять мають бути психотехніки, спрямовані на підтримку сприятливого внутрішньогрупового клімату, згуртування та організаційний розвитокдитячої спільноти.

Структура групового заняттязі школярами повинна включати такі елементи:

1. Ритуал привітання.
2. Рефлексія минулого заняття.
3. Розминка.
4. Основний зміст заняття.
5. Рефлексія минулого заняття.
6. Ритуал прощання.

Ритуали привітання – прощанняє важливим моментомроботи з групою, що дозволяє гуртувати дітей, створювати атмосферу групової довіри та прийняття, що у свою чергу надзвичайно важливо для плідної роботи.

Розминка є засобом на емоційний стан дітей, рівень їх активності, виконує важливу функцію налаштування на продуктивну групову діяльність. Розминка може проводитися не тільки на початку заняття, а й між окремими вправами у разі, якщо є необхідність якось змінити актуальний емоційний стан дітей. Розминочні вправи необхідно вибирати з урахуванням актуального стану групи дітей та завдань майбутньої діяльності. Якщо потрібно активізувати дітей, підняти їхній настрій, то використовуються ігри – розминки для включення дітей у спільну діяльність. Наприклад, гра «Початкове становище».

Розминка! Пропоную вам розташуватись на своїх стільцях зручніше. За моєю командою «Встати!» ви повинні швидко встати, а за командою «Сісти!» потрібно швидко сісти. Потрібно постаратися всім одночасно вставати, а потім сідати.

Для заспокоєння дітей, зняття емоційного надмірного збудження та імпульсивності використовують такі ігри – розминки як «М'яч». Діти встають у коло, обличчям один до одного.

Візьміть м'яч і починайте передавати його по колу лише з рук до рук. Не можна передавати м'яч повітрям. Якщо хтось із гравців передав м'яч у повітрі або впустив, цей гравець вибуває з гри.

Основний зміст заняттяє сукупність психотехнічних вправ і прийомів, вкладених у вирішення завдань даного розвиваючого комплексу. Пріоритет віддається багатофункціональним технікам, спрямованим одночасно і розвиток пізнавальних процесів, і формування соціальних навичок, і динамічний розвиток групи.

Рефлексія заняттяпередбачає ретроспективну оцінку заняття у двох аспектах: емоційному (сподобалося – не сподобалося, було добре – було погано і чому) та смисловому (чому це важливо, навіщо ми це робили).Рефлексія минулого заняттяприпускає, що діти згадують, чим вони займалися востаннє, що особливо запам'яталося, навіщо вони це робили. Рефлексія щойно минулого заняття передбачає, що самі чи з допомогою дорослого відповідають питанням, навіщо це, як це може допомогти у житті, дають емоційну зворотний зв'язок одне одному і дорослому.

Тематичне планування корекційно-діагностичної програми розвитку

п\п	День тижня	Тема заняття
	понеділок	Зняття психологічної напруги у групі
	середа	Підвищення психологічної безпеки учасників групи
	п'ятниця	Активізація знань та уявлень про себе, акцент на позитивних сторонах власної особистості
	понеділок	Диференціація уявлень себе. Навчання навичкам взаємодії групи однолітків.
	середа	Тренування навичок взаємодії у групі.
	п'ятниця	Тренування навичок взаємодії у групі. Активізація позитивного сприйняття життя.
	понеділок	Тренування навичок взаємодії у групі. Відреагування негативних емоцій.
	середа	Робота з соціальними ролями, "преміювання" різних соціальних ролей.
	п'ятниця	Завершення роботи. Позитивне програмування майбутнього. Відчуття приналежності до групи однолітків.

Заняття №6 від 16.04

Мета: тренування навичок взаємодії групи. Активізація позитивного сприйняття життя.

1.Привітання.

Здрастуйте, хлопці! (Ми всі між собою обмінялися рукостисканням.)

2. Рефлексія минулого заняття.

Згадаймо, з якими іграми ми познайомилися на попередньому занятті.

А навіщо ми це робили?

3.Розминка.

Гра "Хто літає?".

Діти стають у коло, обличчям до центру. Я починаю називати іменники: джміль, шафа, літак, велосипед, комар, ластівка, гудзик і т. д. Діти повинні відповідати швидко, без пауз одночасно. Якщо я називаю кого – або що – або здатне літати, хлопці мають хором відповісти: «Літає!» - І показати, як це відбувається. Якщо названий об'єкт не літає, діти мовчать.

4.Основний зміст заняття.

1.) Гра «Калека ХХ століття».

Учасники стають у коло та перекидають один одному м'яч. Якщо хтось не зміг зловити м'яч, він стає «калікою». Той, хто посилав йому м'яч, називає частину тіла, яку тепер не можна буде використати. Учасник прибирає названу руку за спину, або підтискає ногу, або заплющує око тощо. Якщо надалі учасник вдало спіймає м'яч, здатність використовувати частину тіла повертається до нього. Діти повинні самі знайти вихід із ситуації, коли у багатьох учасників не використовуються багато частин тіла.

(Хлопці іноді намагалися спеціально пропускати м'яч, щоб якомога більше частинтіла не використовувалося, то їм було веселіше. Коли вже дуже важко було діяти по ходу гри, вони ловили м'яч, і здатність використовувати ту чи іншу частину тіла поверталася до них.

2.) Гра «Стул, що не вистачає» або «Стілець є – ніяк не сісти».

Ставляться два стільці спинками один до одного. Три учасники йдуть один за одним навколо стільців, я вмикаю музику. Як тільки музика припиняється, діти мають швидко посісти місце. Той, кому не вдалося зайняти стілець, вибуває на час з гри або займає місце вчителя і сам вмикає та вимикає музику. У другому випадку хлопці не бояться, що їм не вистачить стільця, вони із задоволенням заміняють вчителі.

3.) Вправа «Сказати, що подобається у будь-якому учаснику групи».

Вправа виконується із м'ячем. Учасник кидає м'яч та каже, що йому подобається у тому учаснику, кому він посилає м'яч. Використовується стандартний початок фрази: «Мені подобається тобі, що ти…»

(Незважаючи на те, що до шостого заняття діти більш вільно спілкуються один з одним, вони потребують моєї допомоги.)

Настя Роберту: - Мені подобається тобі, що ти вмієш грати на піаніно.

Роберт Грише: - Мені подобається в тобі те, що ти вмієш усіх смішити.

Гриша Насте: - Мені подобається в тобі те, що ти весела.

Настя Гриші: - Мені подобається тобі, що ти знаєш багато комп'ютерних ігор.

Гриша Роберту: - Мені подобається тобі те, що ти їздиш до школи на роликах.

Роберт Насті: - Мені подобається тобі, що ти знаєш смішні історії.

4.) Вправа «Що хорошого зі мною вже сталося цього року і що я хочу, щоб сталося».

Роберт: - На весняних канікулах я був в Угорщині у бабусі з дідусем. Скоріше літо, я знову хочу туди поїхати.

Настя: - До мене нещодавно приїжджала мама, я хочу, щоб вона взяла мене до себе назавжди.

Гриша: - Мені подарували комп'ютерну гру. Я давно таку хотів. Хочу, щоб мені дозволяли довго грати в неї.

5.) Вправа «Спільний рисунок».

Кожен учасник малює на дошці лінію, закорючку, робиться це в порядку черговості. У результаті виходить якийсь загальний малюнок. Діти обговорюють, що їм вийшло. Вигадується назва малюнку чи ім'я, якщо вийшов персонаж.

(Важко описати словами, що вийшло у моїх хлопців. Вони використовували всі наявні у мене кольорові крейди, фігура, що вийшла, нагадувала різнокольорову кулю. Порадившись, назвали малюнок «Настрій».)

5. Рефлексія минулого заняття.

Із чим ми познайомилися на нашому занятті?

Що вам сподобалось?

Що не сподобалось?

Навіщо ми граємо в ігри?

6. Ритуал прощання.

Всі подякували один одному за цікаве заняття. Попрощалися.

Висновок

Вироблене порівняльне дослідження експериментальної та контрольної діагностики дозволяє зробити висновок про те, що реалізована корекційно-розвивальна програма дала позитивні результати:

1. Підвищення комунікативної компетентності дітей у спілкуванні з однолітками.

2. Підвищення шкільної мотивації.

3. Зменшення тривожності дітей, зниження прояву агресії.

4. Індивідуальна роботаз дітьми допомогла виявити та розвинути деякі сильні особистісні сторони.

5. Зменшення конфліктності дитячого колективу.

Проведена робота допомогла трьом першокласникам подолати деякі проблеми шкільної адаптації. На заняттях відбувалася стимуляція активності, розвитку довільного компонента уваги, пам'яті, мислення, уяви. Було надано індивідуальну допомогу з подолання труднощів у навчальній діяльності.

Настя добре бачила та аналізувала дії іншої людини: мене чи хлопців. Хороші результати дала робота, де виконувала роль вчителя стосовно іншого – збільшення відповідальності робило її більш зібраною і уважною.

Роберт відчував великі труднощі у зв'язку з погано сформованою довільною увагою: на уроці часто було пояснити чи повторити сутність завдання, швидко відволікався. Тому на наших заняттях хлопці промовляли завдання по черзі, останнім був Роберт. А на завершальних заняттях він сам тяг руку, щоб відповісти раніше за інших.

Гриша відрізняється повільністю: він відставав від хлопців у темпі, тому часто напружений і не впевнений у відповідях. Індивідуальна робота полягала у закріпленні, «автоматизації» необхідних дій в іграх, що дозволяло Гриші швидше працювати та реагувати.

Виконана робота принесла багато приємних та цікавих хвилин у спілкуванні з дітьми. Місяць – невеликий термін, у моїх хлопців ще багато чого не виходить, але кожен із нас здобув свої маленькі перемоги. Я досягла бажаного результату у запланованій роботі.

Література

1. Афанасьєва Є.І., Васильєва Н.Л., Тутушкіна М.К. Організація корекційної психолого-педагогічної допомоги дітям за труднощів адаптації до школи. - СПб: СПбДАСУ, 1998.
2. Божович Л.М. Особистість та її формування у дитячому віці. - М.: Просвітництво, 1968.
3. Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М.: Просвітництво, 1991.
4. Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. - М.: Досконалість, 1997.
5. Бітянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьва Є.І., Васильєва Н.Л. Робота психолога у початковій школі. - М.: Досконалість, 1998.
6. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М.: Академічний проект, 2000.
7. Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школярів. - М.: Видавництво МДУ, 1991.
8. Зобков В.А. Психологія відносини та особистості учня. - Казань: Вид-во Казанського університету, 1992.
9. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. /Розвиток дитини від народження до 17 років/. - М.: Вид-во УРАО, 1997.
10. Матеріали Російської науково-практичної конференції

Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)

При розподілі дезадаптації на види С.А. Бєлічева враховує зовнішні або змішані прояви дефекту взаємодії особистості із суспільством, оточенням та собою:

а) патогенна: визначається як наслідок порушень нервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій;

б) психосоціальна: результат статево змін, акцентуація характеру (крайніх проявів норми, посилення ступеня прояву певної риси), несприятливих проявів емоційно-вольової сфери та розумового розвитку;

в) соціальна: проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації систем внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.

Спираючись на цю класифікацію Т.Д. Молодцова виділяє такі види дезадаптації:

а) патогенну: проявляється у неврозах, істериках, психопатії, порушеннях аналізаторів, соматичних порушеннях;

б) психологічну: фобії, різні внутрішні мотиваційні конфлікти, деякі види акцентуацій, які не вплинули на соціальну системурозвитку, але які не можна віднести до явищ патогенних.

Така дезадаптація більшою мірою прихована і досить стійка. Сюди відносяться всі види внутрішніх порушень (самооцінки, цінностей, спрямованості), які позначилися на самопочутті особистості, призвели до стресу чи фрустрації, травмували особу, але не позначилися ще на поведінці;

в) соціально-психологічну, психосоціальну: неуспішність, недисциплінованість, конфліктність, важковиховність, грубість, порушення взаємин. Це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко проявляється;

У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями діяльності. На уроці учень, що неадаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється сповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. Природа шкільної неуспішності може бути визначена самими різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин та механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції педагогічної та медичної (а в Останнім часомсоціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології

г) соціальну: підліток заважає суспільству, відрізняється девіантною поведінкою (що відхиляється від норми) поведінкою, легко входить в асоціальне середовище (адаптація до асоціальних умов), стає правопорушником (деліквентна поведінка), характеризується адаптацією до дезадаптованості (наркоманія, алкоголізм, алкоголізм, внаслідок чого можливий вихід на криміногенний рівень.

Сюди відносяться діти, що «випали» зі звичайного спілкування, що залишилися без даху над головою, схильні до суїциду і.т.д. Цей вид іноді небезпечний суспільству, вимагає втручання психологів, педагогів, батьків, лікарів, працівників юстиції.

Соціальна дезадаптація дітей та підлітків перебуває у прямій залежності від негативних відносин: чим сильніше виражена ступінь негативних відносин дітей до навчання, сім'ї, одноліткам, педагогам, неформальному спілкуванню з іншими, тим важчий ступінь дезадаптованості.

Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.

Частими у шкільному житті є випадки, коли рівновага, гармонійні відносини між дитиною та шкільним середовищем не виникають спочатку. Початкові фази адаптації не переходять у стійкий стан, а навпаки вступають у дію механізми дезадаптації, що призводять в кінцевому рахунку до більш менш вираженого конфлікту дитини з середовищем. Час у цих випадках працює лише проти школяра.

Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях, відбиваючи способи реагування дитини на агресію середовища, захисту від цієї агресії. Залежно від того, на якому рівні проявляються адаптаційні порушення, можна говорити про стан ризику шкільної дезадаптації, виділяючи при цьому стан академічного та соціального ризику, ризик здоров'я та комплексного.

Якщо первинно адаптаційні порушення не усуваються, всі вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.

1) Педагогічний рівень шкільної дезадаптації

Це найочевидніший і усвідомлюваний вчителями рівень. Він виявляє себе проблемами дитини в навчанні (діяльнісний аспект) у освоєнні нової для нього соціальної ролі-учня (відносницький аспект). У діяльнісному плані при несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі вченні (1-й етап) переростають у проблеми у знаннях (2-й етап), відставання у засвоєнні матеріалу з одного або кількох предметів (3-й етап), неуспішність часткову або загальну (4-й етап), і як можливий крайній випадок – у відмову від навчальної діяльності (5-й етап).

У плані негативна динаміка виявляється у тому, що первинно виниклі з урахуванням навчальної неуспішності напруги у відносинах дитини з вчителями і батьками (1-й етап) переростають у смислові бар'єри (2-й етап), в епізодичні (3-й етап) і систематичні конфлікти (4-й етап) як крайній випадок - у розрив особистісно-значущих йому відносин (5-й етап).

Статистика свідчить про те, що і навчальні, і відносини проблеми виявляють стійку сталість і з роками не пом'якшуються, а лише посилюються. Узагальнені дані останніх років, констатують зростання труднощів у засвоєнні програмного матеріалу. Серед молодших школярів такі діти становлять 30-40%, серед учнів основної школи – до 50%. Опитування школярів показують, що лише 20% з них почуваються у школі та вдома комфортно. Більш ніж 60% відзначається незадоволеність, що характеризує неблагополуччя у відносинах, що складаються в школі. Цей очевидний для педагогів рівень розвитку шкільної дезадаптації можна порівняти з верхньою частиною айсберга: це сигнал тих глибоких деформацій, що відбуваються на психологічному та фізіологічному рівнях школяра – у його характері, у психічному та соматичному здоров'ї. Ці деформації мають прихований характері і, зазвичай, не співвідносяться педагогами із впливом школи. А водночас її роль їх появі та розвитку дуже велика.

2) Психологічний рівень дезадаптації

Неуспішність у навчанні навчальної діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми не можуть залишити дитину байдужою: вони негативно впливають і на більш глибокий рівень її індивідуальної організації - психологічний, позначається на формуванні характеру зростаючої людини, її життєвих установок.

Спочатку у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю: він пасивний на уроці, при відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття, воліє перебувати поряд з дітьми, але не вступає з ними поруч контакт, легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.

Психологічний рівень дезадаптації можна розділити на кілька етапів, кожен із яких має свої особливості.

Перший етап - Намагаючись у міру своїх сил змінити ситуацію і бачачи марність зусиль, дитина, діючи в режимі самозбереження починає інстинктивно захищатися від надвисоких навантажень, від посильних вимог. Початкова напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатись як значуща.

Другий етап - проявляються та закріплюються.

Третій етап - різні психозахисні реакції: під час уроків такий учень постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А оскільки вибір способів компенсації потреби успіху у молодших школярів обмежений, то самоствердження часто здійснюється протидією шкільним нормам, порушеннями дисципліни. Дитина шукає спосіб протесту проти непрестижного становища у соціальному середовищі. Четвертий етап - розрізняють способи активного та пасивного протесту, співвідносні, ймовірно, із сильним чи слабким типом його нервової системи.

3) Фізіологічний рівень дезадаптації

Вплив шкільних проблем на здоров'я дитини сьогодні найбільш вивчений, але водночас і найменше усвідомлюваний педагогами. Адже саме тут, на фізіологічному рівні, найглибшому в організації людини, замикаються переживання неуспішності у навчальній діяльності, конфліктний характер відносин, непомірне збільшення часу та сил, що витрачаються на вчення.

Питання вплив шкільного життя на здоров'я дітей - предмет досліджень фахівців зі шкільної гігієни. Однак ще до появи спеціалістів класики наукової, природоподібної педагогіки залишили нащадкам свої оцінки впливу школи, на здоров'я тих, хто в ній навчається. Так Г. Песталоцці в 1805 відзначав, що при традиційно сформованих шкільних формах навчання відбувається незрозуміле «задушення» розвитку дітей, «вбивство їх здоров'я».

Сьогодні у дітей, які перейшли поріг школи, вже в першому класі спостерігається виразне зростання відхилень у неврально-психічній сфері (до 54%), порушень зору (45%), постави та стопи (38%), захворювань органів травлення (30%). За дев'ять років навчання у школі (з 1-го по 9-й клас) кількість здорових дітей скорочується у 4-5 разів.

На етапі випуску зі школи лише 10% їх можуть вважатися здоровими.

Вченим стало ясно: коли, де, за яких обставин здорові діти стають хворими. Для педагогів найголовніше: у збереженні здоров'я вирішальна роль належить не медицині, не системі охорони здоров'я, а тим соціальним інститутам, які визначають умови та спосіб життя дитини - сім'ї та школі.

Причини шкільної дезадаптації в дітей віком можуть мати зовсім різну природу. Але зовнішні її прояви, куди звертають увагу педагоги та батьки, нерідко бувають подібними. Це зниження інтересу до навчання, аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, неорганізованість, неуважність, повільність чи навпаки гіперактивність, тривожність, труднощі у спілкуванні з однолітками тощо. Взагалі шкільну дезадаптацію можна характеризувати трьома основними ознаками: відсутністю усіляких успіхів у навчанні, негативним ставленням до неї та систематичними порушеннями поведінки. Під час обстеження великої групимолодших школярів у віці 7-10 років з'ясувалося, що майже третина з них (31,6%) відносяться до групи ризику з формування стійкої шкільної дезадаптації. всього групою станів, яку позначають як мінімальні мозкові дисфункції (ММД). До речі, з низки причин хлопчики схильні до ММД більшою мірою, ніж дівчатка. Тобто мінімальні мозкові дисфункції є найпоширенішою причиною, що веде до шкільної дезадаптації.

Найбільш поширеною причиною ШД є мінімальні мозкові дисфункції (ММД). В даний час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих психічних функцій та їх дисгармонійним розвитком. При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи спільно працюючих зон, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесів і які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного дільницях мозку. При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних системмозку, які забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. Загалом інтелектуальному розвиткудіти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні. Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, "чистому" вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.

Педагогічний діагноз шкільної неуспішності зазвичай ставиться у зв'язку з неуспішністю навчання, порушеннями шкільної дисципліни, конфліктами з вчителями та однокласниками. Іноді шкільна неуспішність залишається прихованою і від педагогів та від сім'ї, її симптоми можуть не позначатися негативно на успішності та дисципліні учня, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школяра, або у формі соціальних проявів.

Порушення адаптації виражаються у вигляді активного протесту (ворожість), пасивного протесту (уникнення), тривожності та невпевненості у собі і так чи інакше впливають на всі сфери діяльності дитини у школі.

Проблема труднощів адаптації дітей до умов початкової школиНині має високу актуальність. За оцінками дослідників, залежно від типу школи, від 20 до 60 % молодших школярів мають серйозні проблеми адаптації умов шкільного навчання. У масовій школі навчається значна кількість дітей, які вже в початкових класах не справляються з програмою навчання та мають труднощі у спілкуванні. Особливо гостро названа проблема стоїть перед дітьми із затримкою психічного розвитку.

До основних первинних зовнішніх ознак проявів шкільної неуспішності вчені одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушення шкільних норм поведінки.

Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показниківнадмірною руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність. Другою за поширеністю причиною ШД є неврози та невротичні реакції. Провідною причиною невротичних страхів різних формнав'язливостей, сомато-вегетативних порушень, істеро-невротичних станів є гострі або хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також труднощі у взаєминах з педагогом та однокласниками. Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливостідітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки.

1. Відзначаються відхилення у соматичному здоров'ї дітей.

2. Фіксується недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності учнів до навчального процесу у школі.

3. Спостерігається несформованість психологічних та психофізіологічних передумов до спрямованої навчальної діяльності учнів.

Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її адаптацію у навчальній поведінці.

Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями у психічному розвитку дітей.

Термін шкільної дезадаптації існував із часів появи перших навчальних закладів. Тільки раніше йому не надавалося особливого значення, тепер психологи активно говорять про цю проблему і шукають причини її появи. У будь-якому класі завжди знайдеться така дитина, яка не просто не встигає за програмою, а зазнає значних труднощів у навчанні. Іноді шкільна дезадаптація не пов'язана з процесом засвоєння знань, а походить із незадовільного взаємодії з оточуючими. Спілкування з однолітками – важлива сторона шкільного життя, яку не можна обійти стороною. Іноді трапляється так, що зовні благополучну дитину починають цькувати однокласники, що не може не позначатися на її емоційному стані. У цій статті ми розглянемо причини дезадаптації у школі, корекцію та профілактику явища. Батьки та педагоги, безумовно, повинні знати, на що слід звернути увагу для запобігання несприятливому розвитку подій.

Причини дезадаптації у школі

Серед причин дезадаптації у шкільному колективі найчастіше зустрічаються такі: невміння знайти контакти з однолітками, погана успішність, особистісні особливості дитини.

Першою причиною дезадаптації виступає невміння будувати відносини в дитячому колективі.Іноді у дитини просто немає такої навички. На жаль, не всім дітям однаково легко потоваришувати з однокласниками. Багато хто просто страждає на підвищену сором'язливість, не знає, як завести розмову. Проблеми у встановленні контакту особливо актуальні тоді, коли дитина входить у новий клас із правилами. Якщо дівчинка або хлопчик страждають на підвищену вразливість, їм буде важко впоратися з собою. Такі діти зазвичай часто подовгу турбуються і не знають, як слід поводитися. Ні для кого не секрет, що однокласники найбільше наражаються на саме новеньких, бажаючи «перевірити їх на міцність». Насмішки позбавляють моральних сил, впевненості у собі, створюють дезадаптацію. Не всі діти можуть витримати такі випробування. Дуже багато людей замикаються в собі, під будь-яким приводом відмовляються відвідувати школу. Так формується дезадаптація до школи.

Інша причина- Відставання під час уроків. Якщо дитина чогось не розуміє, то поступово втрачається інтерес до предмета, вона не хоче виконувати домашні завдання. Вчителі теж не завжди відрізняються коректністю. Якщо дитина погано встигає з предмета, йому ставлять відповідні оцінки. Деякі взагалі не звертають уваги на відстаючих, воліючи питати лише сильних учнів. Звідки може взятися дезадаптація? Зазнавши на собі складнощів у навчанні, деякі діти зовсім відмовляються вчитися, не бажаючи знову стикатися з численними труднощами та нерозумінням. Відомо, що вчителі не люблять тих, хто пропускає уроки та не виконує домашніх завдань. Дезадаптація до школи виникає частіше тоді, коли дитину ніхто не підтримує в її починаннях або через певні обставини їй приділяється мало уваги.

Особистісні особливості дитини також можуть стати певною передумовою формування дезадаптації. Надмірно сором'язливу дитину нерідко кривдять однолітки або навіть їй занижують оцінки вчителя. Тому, хто не вміє постояти на себе, часто доводиться страждати від дезадаптації, оскільки він не може відчути себе значущим у колективі. Кожному з нас хочеться, щоб його індивідуальність цінували, а для цього потрібно зробити над собою велику внутрішню роботу. Не завжди маленькій дитиніце виявляється під силу, тому виникає дезадаптація. Існують також інші причини, що сприяють формуванню дезадаптації, але вони, так чи інакше, тісно пов'язані з трьома перерахованими.

Проблеми зі школою у молодшокласників

Коли дитина тільки йде в перший клас, вона природно відчуває хвилювання. Все йому здається незнайомим і страшним. У цей момент для нього як ніколи важлива підтримка та участь батьків. Дезадаптація у разі може мати тимчасовий характер. Як правило, через кілька тижнів проблема сама собою вирішується. Просто потрібен час, щоб малюк звик до нового колективу, зміг потоваришувати з хлопцями, відчути себе значним і успішним учнем. Не завжди це відбувається так швидко, як хотілося б дорослим.

Дезадаптація молодших школярів буває пов'язані з їх віковими особливостями. Вік семи – десяти років ще сприяє формуванню особливої ​​серйозності до шкільних обов'язків. Щоб навчити дитину вчасно готувати уроки, так чи інакше потрібно її контролювати. Не у всіх батьків вистачає часу, щоб стежити за власним чадом, хоча, безумовно, вони мають виділяти для цього хоча б годину щодня. Інакше дезадаптація лише прогресуватиме. Шкільні проблеми можуть згодом вилитися в особистісну неорганізованість, зневіру в себе, тобто відбитися в дорослому житті, зробити людину замкненою, невпевненою в собі.

Корекція шкільної дезадаптації

Якщо вийшло так, що дитина зазнає певних труднощів у класі, обов'язково слід почати вживати активних заходів щодо усунення проблеми. Чим раніше це буде зроблено, тим простіше йому доведеться надалі. Корекція шкільної дезадаптації повинна починатися із встановлення контакту із самою дитиною. Вибудовування довірчих відносин необхідно для того, щоб ви змогли зрозуміти суть проблеми, разом вийти на витоки її виникнення. Наведені нижче способи допоможуть впоратися з дезадаптацією і підвищити впевненість малюка в собі.

Метод розмови

Якщо ви хочете, щоб дитина вам довіряла, з нею необхідно розмовляти. Ніколи не слід ігнорувати цю істину. Ніщо не замінить живе людське спілкування, а сором'язливому хлопчику йди дівчинці просто необхідно відчути себе значущим. Не обов'язково одразу починати розпитувати про проблему. Просто поговоріть для початку про щось стороннє, несуттєве. Малюк сам розкриється в якийсь момент, не переживайте. Не треба підганяти його, лізти з розпитуваннями, давати передчасні оцінки того, що відбувається. Пам'ятайте золоте правило: не нашкодити, а подолати проблему.

Арт - терапія

Запропонуйте дитині зобразити головну проблему на папері. Як правило, діти, які страждають на дезадаптацію, починають відразу малювати школу. Неважко здогадатися, що саме там і зосереджені основні труднощі. Не поспішайте та не переривайте його під час малювання. Нехай виразить душу сповна, полегшить свій внутрішній стан. Дезадаптація у дитячому віці – це непросто, повірте. Йому теж важливо побути віч-на-віч із собою, виявити наявні страхи, перестати сумніватися в тому, що вони нормальні. Після того, як малюнок буде завершено, розпитайте дитину, що до чого звертайтеся безпосередньо до зображення. Так ви можете прояснити деякі значущі деталі, вийти на витоки дезадаптації.

Вчимо спілкуватися

Якщо проблема полягає в тому, що дитині важко взаємодіяти з оточуючими, слід пропрацювати з нею цей непростий момент. З'ясуйте, у чому полягає складність дезадаптації. Можливо, справа в природній сором'язливості або просто йому нецікаво з однокласниками. У будь-якому випадку пам'ятайте, що для школяра залишатися поза колективом – майже трагедія. Дезадаптація позбавляє моральних сил, підриває віру у себе. Кожен хоче визнання, відчувати себе важливою та невід'ємною ланкою суспільства, в якому перебуває.

Коли дитину цькують однокласники, знайте, що це тяжке випробування для психіки. Від цієї проблеми не можна просто так відмахнутися, зробити вигляд, що її зовсім не існує. Необхідно опрацювати страхи, підняти самооцінку. Ще важливіше допомогти наново увійти до колективу, відчути себе прийнятим.

«Проблемний» предмет

Іноді дитині не дає спокою неуспіх щодо конкретної дисципліни. Рідкісний учень при цьому діятиме самостійно, домагатиметься розташування вчителя, додатково займатиметься. Швидше за все, йому треба буде в цьому допомогти, спрямувати у потрібне русло. Краще звернутися до фахівця, який зможе «підтягнути» з конкретного предмета. Дитина має відчути, що всі складності можна вирішити. Не можна залишати його віч-на-віч із проблемою або звинувачувати в тому, що матеріал сильно запущений. І точно не слід робити негативних прогнозів з приводу його майбутнього. Від цього більшість дітей ламається, у них зникає бажання діяти.

Профілактика шкільної дезадаптації

Мало хто знає, що проблему в класі можна попередити. Профілактика шкільної дезадаптації полягає у тому, щоб не допускати розвитку несприятливих ситуацій. Коли один або кілька учнів виявляються емоційно ізольованими від інших, страждає на психіку, втрачається довіра до світу. Потрібно вчити вчасно вирішувати конфлікти, стежити за психологічним кліматом у класі, організовувати заходи, які допомагають встановити контакт, які зближують дітей.

Отже, проблема дезадаптації у шкільництві вимагає себе уважного ставлення. Допоможіть дитині впоратися зі своїм внутрішнім болем, не залишайте наодинці зі складнощами, які, напевно, здаються малюкові нерозв'язними.

Видавництво психологічної літератури Генезис

Процес перебудови поведінки та діяльності дитини в умовах нової соціальної ситуації у школі зазвичай називають адаптацією до школи. Критеріями її успішності вважають хорошу успішність, засвоєння шкільних норм поведінки, відсутність проблем спілкування, емоційне благополуччя. Про високий рівень шкільної адаптації свідчать також розвинена навчальна мотивація, позитивне емоційне ставлення до школи, гарне довільне регулювання.

В останні роки у літературі, присвяченій проблемам молодшого шкільного віку, активно використовується поняття дезадаптація. Сам цей термін запозичений із медицини і означає порушення взаємодії людини з довкіллям.

В.Є. Каган ввів поняття «психогенна шкільна дезадаптація», визначаючи його як «психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, що порушують її суб'єктивний та об'єктивний статус у школі та сім'ї та ускладнюють навчально-виховний процес» ( Каган, 1984. С. 89). Це дозволяє виділити психогенну шкільну дезадаптацію як складову частинушкільної дезадаптації загалом та диференціювати її від інших форм дезадаптації, пов'язаних з психозами, психопатіями, непсихотичними розладами на ґрунті органічної поразкиголовного мозку, гіперкінетичним синдромом дитячого віку, специфічними затримками розвитку, легкою розумовою відсталістю, дефектами аналізаторів тощо» ( там же).

Однак це поняття не внесло істотної ясності вивчення проблем молодших школярів, оскільки поєднувало в собі і невроз як психогенне захворювання особистості, і психогенні реакції, які можуть бути варіантами норми. Незважаючи на те, що поняття «шкільна дезадаптація» досить часто зустрічається в психологічній літературі, багато дослідників відзначають недостатню його розробленість.

Шкільну дезадаптацію цілком коректно розглядати як приватне явище стосовно загальної соціально-психологічної дезадаптації, у структурі якої шкільна дезадаптація може бути як у ролі слідства, і у ролі причини.

Т.В. Дорожівець запропонувала теоретичну модель шкільної адаптації, що включає три сфери: академічну, соціальну та особистісну. Академічна адаптація характеризує ступінь прийняття навчальної діяльності та норм шкільного життя. Успішність входження дитини до нової соціальної групи залежить від соціальної адаптації. Особистісна адаптація характеризує рівень прийняття дитиною свого нового соціального статусу (Я – школяр). Шкільна дезадаптація розглядається автором як результат переважання одного із трьох стилів пристосування до нових соціальних умов: акомодаційного, асиміляційного та незрілого. Акомодаційний стиль проявляється у схильності дитини до повного підпорядкування своєї поведінки вимогам школи. В асиміляційному стилі відбивається його прагнення підпорядкувати навколишнє середовище своїм потребам. Незрілий стиль пристосування, зумовлений психічним інфантилізмом, відбиває нездатність учня перебудуватися у нову соціальну ситуацію розвитку ( Дорожівець, 1994).

Переважна більшість дитини одного зі стилів пристосування веде до порушень у всіх сферах шкільної адаптації. На рівні академічної адаптації спостерігається зниження успішності та навчальної мотивації, негативне ставлення до шкільних вимог. На рівні соціальної адаптації поряд із порушенням конструктивності поведінки у школі відбувається зниження статусу дитини у групі однолітків. На рівні особистісної адаптації спотворюється співвідношення «самооцінка-рівень домагань», спостерігається зростання шкільної тривожності.

Прояви шкільної дезадаптації. Шкільна дезадаптація – це освіта у дитини неадекватних механізмів пристосування до школи у вигляді порушень навчальної діяльності та поведінки, появи конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищення рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.

Є.В. Новікова пов'язує виникнення шкільної дезадаптації з наступними причинами:

• несформованість навичок та прийомів навчальної діяльності, що призводить до зниження успішності;
• несформованість мотивації вчення (у деяких школярів зберігається дошкільна орієнтація зовнішні атрибути школи);
• нездатність довільно керувати своєю поведінкою, увагою;
• невміння пристосуватися до темпу шкільного життя з особливостей темпераменту.

Ознаками дезадаптації є: негативне емоційне ставлення до школи, висока стійка тривожність, підвищена емоційна лабільність, низька працездатність, рухова розгальмованість, складність спілкування з учителем та однолітками.

До симптомів порушення адаптації ставляться також страх не виконати шкільні завдання, страх перед учителем, товаришами; почуття неповноцінності, негативізм; відхід у собі, відсутність інтересу до ігор; психосоматичні скарги; агресивні дії; загальна загальмованість; надмірна сором'язливість, плаксивість, депресія.

Поряд із явними проявами шкільної дезадаптації зустрічаються її приховані форми, коли при гарній успішності та дисципліні дитина відчуває постійну внутрішню тривогу та страх перед школою чи вчителем, у неї відсутнє бажання ходити до школи, спостерігаються труднощі у спілкуванні, формується неадекватна самооцінка.

За різними даними, від 10% до 40% дітей мають серйозні проблеми, пов'язані з адаптацією до школи, і з цієї причини потребують психотерапії. Дезадаптованих хлопчиків значно більше, ніж дівчаток, їх співвідношення від 4:1 до 6:1 ( Новікова, 1987).

Причини шкільної дезадаптації. Шкільна дезадаптація виникає з багатьох причин. Можна виділити чотири групи факторів, що сприяють її появі.

Перша групачинників пов'язані з особливостями самого процесу навчання: насиченістю програм, швидким темпом уроку, шкільним режимом, великою чисельністю дітей у класі, шумом змін. Дезадаптація, спричинена цими причинами, називається дидактогенією, їй більш схильні діти фізично ослаблені, повільні через особливості темпераменту, педагогічно занедбані, мають низький рівеньрозвитку розумових здібностей

Друга групапов'язана з неправильною поведінкою педагога по відношенню до учнів, а варіант дезадаптації у цьому випадку називається дидаскалогенією. Цей вид дезадаптації часто проявляється у молодшому шкільному віці, коли дитина найбільше залежить від вчителя. Грубість, нетактовність, жорстокість, неуважне ставлення до індивідуальних особливостей та проблем дітей можуть викликати серйозні порушення у поведінці дитини. Найбільше виникненню дидаскалогень сприяє авторитарний стиль спілкування вчителя з дітьми.

За даними М.Є. Зеленовій, процес адаптації у першому класі йде успішніше при особистісно-орієнтованому типі взаємодії педагога з учнями. У дітей складається позитивне ставлення до школи та вчення, не зростають невротичні прояви. Якщо ж учитель орієнтований на навчально-дисциплінарну модель спілкування, адаптація в класі проходить менш сприятливо, утруднюється контакт між учителем та учнем, що часом призводить до повного відчуження між ними. До кінця року у дітей наростають негативні особистісні симптомокомплекси: недовіра до себе, почуття неповноцінності, вороже ставлення до дорослих та дітей, депресивність. Спостерігається зниження самооцінки ( Зеленова, 1992).

Б. Філліпс розглядає різні шкільні ситуації як фактор соціального та навчального стресу та загрози для дитини. Зазвичай соціальна загроза асоціюється у дитини з відкиданням, ворожістю з боку вчителів та однокласників або з нестачею дружелюбності та прийняття з їхнього боку. Навчальна загроза пов'язана з передчуттям психологічної небезпеки у навчальних ситуаціях: очікування провалу на уроці, страх покарання за неуспіх з боку батьків ( Phillips, 1978).

Третя група факторівпов'язана з досвідом перебування дитини в дитячих дошкільних закладах. Більшість дітей відвідують дитячий садокі цей етап соціалізації дуже важливий для адаптації в школі. Однак саме собою перебування дитини в дитячому садку не гарантує успішності її входження до шкільного життя. Багато залежить від того, наскільки добре йому вдалося адаптуватися у дошкільному закладі.

Дезадаптація дитини в дитячому садку, якщо не було зроблено спеціальних зусиль щодо її усунення, «переходить» до школи, при цьому стійкість дезадаптаційного стилю надзвичайно висока. Можна з певною впевненістю стверджувати, що сором'язлива і боязка в дитячому садку дитина, буде такою самою і в школі, те ж саме можна сказати і про агресивних і надмірно збудливих дітей: їхні особливості швидше за все погіршаться в школі.

До найбільш надійних предикторів шкільної дезадаптації відносять такі особливості дитини, що виявляються в умовах дитячого садка: агресивна поведінкау грі, низький статус у групі, соціально-психологічний інфантилізм.

На думку ряду дослідників, діти, які не відвідували дитячий садок або якісь гуртки і секції до школи, мають великі труднощі в адаптації до умов шкільного життя, до колективу однолітків, оскільки мають лише незначний досвід соціального спілкування. У дитсадківських дітей нижчі показники шкільної тривожності, вони спокійніше ставляться до конфліктів у спілкуванні з однолітками та вчителями, впевненіше поводяться у новій обстановці школи.

Четверта групафактори, що сприяють виникненню дезадаптації, пов'язані з особливостями сімейного виховання. Оскільки вплив сім'ї на психологічний добробут дитини у школі дуже великий, доцільно розглянути цю проблему докладніше.