Шкільна дезадаптація– це розлад адаптації дитини шкільного віку до умов навчального закладу, у якому знижуються здібності до навчання, погіршуються стосунки з учителями та однокласниками. Найчастіше вона зустрічається у школярів молодшого віку, але може виявлятися також у дітей, які навчаються у старших класах.
Шкільна дезадаптація є порушенням пристосування учня до зовнішніх вимог, що також є розладом загальної здатності до психологічної адаптації у зв'язку з певними патологічними факторами. Отже, виходить, що шкільна дезадаптація – медико-біологічна проблема.
У цьому сенсі шкільна дезадаптація виступає для батьків, педагогів та лікарів, як вектор «хвороба/розлад здоров'я, порушення розвитку або поведінки». У цьому ключі виражається ставлення до явища шкільної адаптації як до чогось нездорового, що говорить про патологію розвитку та здоров'я.
Негативним наслідком даного відношенняє орієнтир на обов'язкове тестування перед вступом дитини до школи або для оцінки ступеня розвитку школяра, у зв'язку з його переходом з одного навчального рівня на наступний, коли від нього потрібні результати відсутності відхилень у здатності навчатися за програмою, що пропонується педагогами та у школі, яку обрали батьки.
Ще одним наслідком є виражена тенденція вчителів, які не можуть впоратися з учнем, спрямовувати його до психолога чи психіатра. Дітей з розладом особливо виділяють, їм навішують ярлики, які випливають з клінічної практики в повсякденне використання - "психопат", "істерик", "шизоїд" та інші різні приклади психіатричних термінів, які абсолютно неправомірно використовуються в соціально-психологічних і виховних цілях для прикриття та виправдання безсилля, непрофесіоналізму та некомпетентності осіб, які відповідають за виховання, навчання дитини та соціальну допомогу для неї.
Поява ознак психогенного розладу адаптації спостерігаються у багатьох учнів. Деякі фахівці вважають, що приблизно 15-20% учням потрібна психотерапевтична допомога. Також встановлено, що існує залежність частоти розладу адаптації від віку учня. У школярів молодшого віку шкільна дезадаптація спостерігається у 5-8% епізодів, у підлітків ця цифра значно більша і становить 18-20% випадків. Також є дані ще одного дослідження, згідно з яким розлад адаптації учнів віком 7-9 років проявляється у 7% випадків.
У підлітків шкільна дезадаптація спостерігається у 15,6% випадків.
Більшість уявлень про явище шкільної дезадаптації ігнорує індивідуальну та вікову специфіку розвитку дитини.
Причини шкільної дезадаптації учнів
Вирізняють кілька факторів, що викликають шкільну дезадаптацію. Нижче буде розглянуто, які причини шкільної дезадаптації учнів, серед них:
- Недостатній рівень підготовки дитини до шкільних умов; дефіцит знань та недостатній розвиток психомоторних навичок, внаслідок чого дитина повільніша, ніж інші справляється із завданнями;
- Недостатній контроль поведінки - дитині важко сидіти цілий урок, мовчки і не встаючи з місця;
- Нездатність підлаштовується під темп програми;
- Соціально-психологічний аспект - неспроможність особистих контактів з педагогічним колективом і з однолітками;
— низький рівеньрозвитку функціональних здібностей пізнавальних процесів
Як причини шкільної дезадаптації виділяють ще кілька факторів, які впливають на поведінку учня в школі та на відсутність у нього нормального пристосування.
Найвпливовішим чинником є вплив особливостей сім'ї та батьків. Коли деякі батьки виявляють надто емоційні реакції на невдачі їхньої дитини в школі, вони цим самим, зовсім не підозрюючи, завдають шкоди вразливій дитячій психіці. В результаті такого ставлення дитина починає соромитися свого незнання щодо якоїсь теми, відповідно вона боїться розчарувати своїх батьків і наступного разу. У зв'язку з цим у малюка розвивається негативна реакція щодо всього, що пов'язано зі школою, це, у свою чергу, призводить до формування шкільної дезадаптації.
Другим за значущістю фактором після впливу батьків є вплив самих учителів, з якими взаємодіє дитина у школі. Буває, що педагоги неправильно будують парадигму навчання, що, у свою чергу, впливає на розвиток непорозуміння та негативу з боку учнів.
Шкільна дезадаптація підлітків проявляється в надто високій активності, прояві свого характеру та індивідуальності через одяг та зовнішній вигляд. Якщо у відповідь на такі самовираження школярів вчителі будуть дуже бурхливо реагувати, тоді це викличе негативну реакцію підлітка у відповідь. Як вираз протесту проти системи навчання, підліток може зіткнутися з явищем шкільної дезадаптації.
Ще один впливовий чинник на розвиток шкільної дезадаптації – вплив однолітків. Особливо шкільна дезадаптація підлітків дуже залежить від цього.
Підлітки – це особлива категорія людей, яка відрізняється підвищеною вразливістю. Підлітки завжди спілкуються компаніями, тому думка друзів, які входять до кола їхнього спілкування, стає для них авторитетною. Саме тому, якщо однолітки виражають протест системі навчання, то велика ймовірність того, що сама дитина також приєднається до загального протесту. Хоча переважно це стосується більш конформних особистостей.
Знаючи, які причини шкільної дезадаптації учнів, можна у разі виникнення первинних ознакдіагностувати шкільну дезадаптацію та вчасно розпочати з нею працювати. Наприклад, якщо в один момент школяр заявляє про небажання йти до школи, у нього знижується власний рівень успішності, він починає негативно і дуже різко відгукуватися про педагогів, тоді варто подумати про можливу дезадаптацію. Чим раніше буде виявлено проблему, тим швидше з нею можна буде впоратися.
Шкільна дезадаптація може навіть не відображатися на успішності та дисципліні учнів, виражаючись у суб'єктивних переживаннях або у формі психогенних розладів. Наприклад, неадекватні реакції на стреси та проблеми, що пов'язані з дезінтеграцією поведінки, поява з оточуючими людьми, різкого та раптового спаду інтересу до процесу навчання у школі, негативізму, підвищеної розпаду навичок навчання.
Форми шкільної дезадаптації включають особливості навчальної діяльності учнів молодших класів. Учні молодшого віку найшвидше опановують предметну сторону процесу навчання – навички, прийоми та вміння, завдяки яким відбувається засвоєння нових знань.
Освоєння мотиваційно-потребової боку навчальної діяльності відбувається як би латентним чином: поступово засвоюючи норми та форми соціальної поведінки дорослих. Дитина ще не вміє використовувати їх настільки активно, як дорослі, залишаючись поки що дуже залежною від дорослих у своїх взаєминах з людьми.
Якщо у молодшого школяра немає формування навичок навчальної діяльності чи методом і прийомів, які він використовує і які закріплюються в нього, є недостатньо продуктивними і не розрахованими вивчення більш складного матеріалу, він відстає від однокласників і починає відчувати серйозні труднощі у навчанні.
Таким чином, з'являється одна із ознак шкільної дезадаптації – зниження успішності. Причинами можуть бути індивідуальні особливості психомоторного та інтелектуального розвитку, які не є фатальними. Багато педагогів, психологів та психотерапевтів вважають, що при правильній організації роботи з такими учнями, з урахуванням індивідуальних якостей, звертаючи увагу на те, як діти справляються із завданнями різної складності, можна протягом декількох місяців, без ізоляції дітей з класу, досягти усунення відставання в навчанні та компенсації затримки розвитку.
Ще одна форма шкільної дезадаптації учнів молодшого віку має сильний зв'язок із специфікою вікового розвитку. Заміна основної діяльності (на зміну ігор приходить навчання), яка відбувається у дітей у віці шести років, здійснюється через те, що лише розуміються та прийняті мотиви навчання за встановлених умов стають діючими мотивами.
Дослідниками було встановлено, що серед обстежених учнів перших-третіх класів зустрічалися ті, хто мав відношення до навчання мало дошкільний характер. Це означає, що їм на перший план виступала негаразд навчальна діяльність, як обстановка у шкільництві та всі зовнішні атрибути, які діти використовували у грі. Причина виникнення цієї форми шкільної дезадаптації полягає у неуважності батьків до своїх дітей. Зовнішні ознаки незрілості навчальної мотивації проявляються, як безвідповідальне ставлення школяра до шкільних занять, виражаються через недисциплінованість, попри високий рівень формування пізнавальних здібностей.
Наступна форма шкільної дезадаптації полягає у нездатності до самоконтролю, довільного управління поведінкою та увагою. Невміння пристосовуватися до умов школи та керувати поведінкою відповідно до прийнятих норм, може бути результатом неправильного виховання, яке впливає досить несприятливо та сприяє загостренню деяких психологічних особливостей, наприклад, підвищується збудливість, виникають труднощі з концентруванням уваги, емоційна лабільність та інші.
Основною характеристикою стилю сімейних відносиндо цих дітей – повна відсутність зовнішніх рамок та норм, які мають стати засобами самоврядування дитиною, або наявність засобів контролю лише назовні.
У першому випадку це притаманне тим сім'ям, у яких дитина абсолютно надана собі та розвивається в умовах повної бездоглядності, або сім'ям з «культом дитини», це означає, що дитині дозволяється абсолютно все, що вона хоче, і її свобода не обмежена.
Четверта форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у невмінні адаптуватися до ритму життя у школі.
Найчастіше вона зустрічається у дітей із ослабленим організмом та низьким імунітетом, дітей із затримкою фізичного розвитку, слабкою нервовою системою, з порушеннями роботи аналізаторів та іншими хворобами Причина цієї форми шкільної дезадаптації у неправильному сімейному вихованні чи ігноруванні індивідуальних особливостей дітей.
Вищеперелічені форми шкільної дезадаптації тісно пов'язані із соціальними чинниками їх розвитку, появою нової провідної діяльності та вимог. Так, психогенна, шкільна дезадаптація нерозривно пов'язана з характером та особливостями ставлення значних дорослих (батьків та педагогів) до дитини. Це ставлення може виражатися через стиль спілкування. Власне стиль спілкування значних дорослих зі школярами молодших класів може стати перепоною у навчальній діяльності або призвести до того, що реальні чи надумані труднощі та проблеми, пов'язані з навчанням, будуть сприйматися дитиною, як непоправні, породжені її недоліками та нерозв'язні.
Якщо негативні переживання не будуть компенсовані, якщо не знайдуться значущі люди, які щиро бажають добра і можуть знайти підхід до дитини, щоб підвищити її самооцінку, тоді у неї утворюються психогенні реакції на будь-які шкільні проблеми, які при повторному виникненні складаються в синдром, що називається психогенною дезадаптацією.
Види шкільної дезадаптації
Перед тим, як описати види шкільної дезадаптації, потрібно виділити її критерії:
— неуспішність у навчанні за програмами, що відповідають віку та здібностям школяра, разом з такими ознаками, як другорічництво, хронічна неуспішність, дефіцит загальноосвітніх знань та відсутність необхідних навичок;
— розлад емоційного особистісного ставлення до процесу навчання, до вчителів та до життєвих можливостей, пов'язаних із навчанням;
— епізодичні порушення поведінки, що не піддаються коригуванню (антидисциплінарна поведінка з демонстративним протиставленням себе іншим учням, зневага правилами та зобов'язаннями життя в школі, прояви вандалізму);
- патогенна дезадаптація, що є наслідком порушення роботи нервової системи, сенсорних аналізаторів, хвороб головного мозку та проявів різних;
— психосоціальна дезадаптація, яка виступає як статеві індивідуальні особливості дитини, що зумовлюють її нестандартність і потребують особливого підходу в умовах школи;
— (підрив порядку, моральних та правових норм, асоціальна поведінка, деформація внутрішнього регулювання, а також соціальних установок).
Вирізняють п'ять основних типів прояву шкільної дезадаптації.
Перший тип – це когнітивна шкільна дезадаптація, що виражає неуспішність дитини на процесі навчання програмам, відповідних здібностям школяра.
Другий тип шкільної дезадаптації – емоційно-оцінний, який пов'язані з постійними порушеннями емоційно-особистісного ставлення як до процесу навчання загалом, і до окремих предметів. Включає в себе тривогу і переживання щодо проблем, що виникають у школі.
Третій тип шкільної дезадаптації – поведінковий, він полягає у повторенні порушення форм поведінки у шкільному середовищі та навчанні (агресивність, небажання йти на контакт та пасивно-відмовні реакції).
Четвертий тип шкільної дезадаптації - соматичний, з ним пов'язані відхилення у фізичному розвитку та здоров'я школяра.
П'ятий тип шкільної дезадаптації – комунікативний, він висловлює складнощі у визначенні контактів, як із дорослими, і з однолітками.
Профілактика шкільної дезадаптації
Першим кроком у профілактиці шкільної адаптації є встановлення психологічної готовності дитини до переходу до нового, незвичного режиму. Проте, психологічна готовність це лише один із компонентів комплексної підготовки дитини до школи. Разом про те визначається рівень наявних знань і умінь, вивчаються його потенційні можливості, рівень розвитку мислення, уваги, пам'яті, за необхідності використовується психологічна корекція.
Батьки повинні бути дуже уважними до своїх дітей і розуміти, що під час періоду адаптації школяр особливо потребує підтримки близьких людей і готовності разом переживати емоційні труднощі, тривоги і переживання.
Основним способом боротьби із шкільною дезадаптацією є психологічна допомога. При цьому дуже важливо, щоб близькі люди, зокрема батьки, приділяли належну увагу тривалій роботі із психологом. У разі негативного впливу сім'ї на школяра варто зайнятися виправленням подібних проявів несхвалення. Батьки повинні пам'ятати і нагадувати собі, що будь-яка невдача дитини на школі ще означає її життєвий крах. Відповідно, не варто засуджувати його за кожну погану оцінку, найкраще провести уважну розмову про можливі причини невдач. Завдяки збереженню дружніх відносин між дитиною і батьками можна досягти успішнішого подолання життєвих труднощів.
Результат буде ефективнішим у тому випадку, якщо допомога психолога поєднуватиметься з підтримкою батьків та зміною шкільної обстановки. У тому випадку, коли стосунки школяра з вчителями та іншими учнями не складаються, або ці люди негативно впливають на нього, викликаючи антипатію до навчального закладу, тоді бажано подумати про зміну школи. Можливо, в іншому шкільному закладі учню вдасться зацікавитися навчанням та знайти нових друзів.
Таким чином, можна попередити сильний розвиток шкільної дезадаптації або поступово подолати найсерйознішу дезадаптацію. Успіх профілактики розладу адаптації у школі залежить від своєчасної участі батьків та шкільного психологау вирішенні проблем дитини.
Профілактика шкільної дезадаптації включає створення класів компенсуючого навчання, застосування консультативної психологічної допомоги при першій необхідності, використання психокорекції, соціальних тренінгів, тренінгів учнів з батьками, засвоєння вчителями методики корекційно-розвивального навчання, яка націлена на навчальну діяльність.
Шкільна дезадаптація підлітків відрізняє тих підлітків, які адаптовані до школи самим ставленням до навчання. Підлітки з дезадаптацією часто вказують на те, що їм важко вчитися, що в навчанні дуже багато незрозумілого. Адаптивні школярі вдвічі частіше говорять про труднощі в нестачі вільного часу через завантаженість заняттями.
Підхід соціальної профілактики як головну мету виділяє усунення причин та умов, різних негативних явищ. З допомогою цього підходу здійснюється корекція шкільної дезадаптації.
Соціальна профілактика включає систему правових, соціально-екологічних і виховних заходів, які проводяться суспільством для нейтралізації причин девіантної поведінки, що призводить до розладу адаптації у школі.
У профілактиці шкільної дезадаптації є психолого-педагогічний підхід, за його допомогою відновлюються чи коригуються якості особистості з дезадаптивною поведінкою, особливо наголошуючи на морально-вольових якостях.
Інформаційний підхід ґрунтується на ідеї того, що відхилення від норм поведінки відбуваються, оскільки діти нічого не знають про самі норми. Цей підхід найбільше стосується підлітків, вони інформуються про права та обов'язки, які їм пред'явлено.
Корекція шкільної дезадаптації здійснюється психологом при школі, але часто батьки направляють дитину до індивідуально-практикуючого психолога, тому що діти бояться, що про їхні проблеми всі дізнаються, тому ставляться до фахівця з недовірою.
Існують різні види, форми та рівні шкільної дезадаптації. Розглянемо шкільну дезадаптацію як порушення взаємодії між особистістю дитини та шкільним середовищем.
Т. Д. Молодцова запропонувала свою класифікацію видів шкільної дезадаптації, засновану на загальних причинах, вікових особливостях та ступені виразності дезадаптивних станів:
- · Розглядаються види по "інститутах", де відбулася дезадаптація: шкільна, сімейна, групова;
- · За віковими особливостями - дошкільна, молодших школярів, підліткова та ін.;
- · За ступенем виразності: важковиховані, педагогічно занедбані, підлітки-правопорушники та неповнолітні злочинці;
- · Відмінність видів дезадаптації: патогенну, психологічну, психосоціальну, соціально-психологічну (або соціально-педагогічну) та соціальну.
У зв'язку з тим, що є деякі розбіжності у розумінні причин шкільної дезадаптації, існують і певні термінологічні відмінності.
Н.Г. Лусканова виділяє три форми дезадаптації.
Психологічна шкільна дезадаптація. В її основі - внутрішні чинники(асинхронії у розвитку, патології виховання тощо).
Шкільна фобія (чи шкільний невроз). Полягає у переважання неадекватних способів реагування на шкільні ситуації.
Дидактогенний невроз, як наслідок порушення відносин у системі вчитель-учень.
Ступінь вираженості дезаптаційного процесу може бути різною залежно від ступеня складності психотравмуючої ситуації. Залежно від цього виділяється 5 груп шкільної дезадаптації з властивими зовнішніми характеристиками:
Групи шкільної дезадаптації
Група 1. (Умовно звана норма). До неї входять діти без явних ознак дезадаптації. Їх відрізняє:
- а) рівень інтелекту, що відповідає нормі, що допомагає їм добре впоратися зі шкільними навантаженнями;
- б) фактична відсутність проблем у сфері міжособистісних відносин;
- в) відсутність скарг щодо погіршення стану здоров'я;
- г) відсутність асоціальних форм поведінки.
У період початкового навчання у дітей адаптація проходить успішно.
Група 2. (Група ризику). Діти цієї групи зазвичай непогано справляються з навчальним навантаженням, не виявляють видимих порушень соціальної поведінки. У зв'язку з цим вони складно виявляються.
Психологічним показником приналежності до цієї групи є порушення сфери спілкування. Сигналом до диференціювання дітей цієї групи може бути занижена самооцінка при підвищеному рівні шкільної мотивації, і навіть почастішання захворювання. Благополуччя цієї групи багато в чому залежатиме від емоційно-психологічного клімату у навчальному колективі.
Група 3. (Нестійка шкільна дезадаптація).
Діти цієї групи відрізняються передусім тим, що можуть успішно справлятися з навчальним навантаженням. Неуспішність у даному випадкутягне у себе порушення процесу соціалізації. Це супроводжується суттєвою зміною психосоматичного здоров'я дітей та серйозними проблемами у сфері міжособистісних відносин, такими як:
- а) відходи у хворобу у відповідальних ситуаціях, особливо наприкінці чверті або в період напруженої навчальної роботи;
- б) низька культура організації своєї діяльності, висока напруженість, тривожність;
- в) висока конфліктність, непродуктивність спілкування.
Група 4. (Стійка шкільна дезадаптація) Діти цієї групи до шкільної неуспішності додається асоціальне поведінка. Для них характерно:
- а) постійна готовність до уникнення продуктивної діяльності;
- б) провокації під час навчальної ситуації, зриви уроків, демонстративні відмови від виконання будь-якої роботи;
- в) перепади настрою та працездатності та низька культура організованості та дисциплінованості.
Група 5. (Патологічні порушення).
Діти цієї групи мають як явні, і неявні патологічні відхилення у розвитку: непомічені, які у результаті навчання чи, у деяких випадках, навмисне приховуються батьками, і навіть набуті внаслідок перенесеного захворювання.
А тепер побачимо, як психологи розглядають процес адаптації.
Венгер А.Л. визначає три рівні адаптації до шкільного навчання.
Високий рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи; вимоги приймає адекватно; навчальний матеріал засвоює легко, глибоко та щільно; вирішує ускладнені завдання; прилежний, уважно слухає вказівки та пояснення вчителя; виконує доручення без надмірного контролю; виявляє великий інтерес до самостійної роботи; готується до всіх уроків; займає у класі сприятливе статусне становище.
Середній рівень адаптації. Першокласник позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних переживань; розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель викладає його докладно та наочно; засвоює основний зміст навчальних програм; самостійно вирішує типові завдання; буває зосереджений лише тоді, коли зайнятий чимось йому цікавим; громадські доручення виконує сумлінно; товаришує з багатьма однокласниками.
Низький рівень адаптації. Першокласник негативно чи індиферентно ставиться до школи, нерідкі скарги на нездоров'я. У нього домінує пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни, матеріал, що пояснюється вчителем, засвоює фрагментарно, самостійна.
робота з підручником утруднена. А також першокласник при виконанні самостійних навчальних завдань не виявляє інтересу, до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль, систематичні нагадування та спонукання з боку вчителя та батьків. Дитина зберігає працездатність та увагу лише при подовжених паузах для відпочинку, близьких друзів не має, знає за іменами та прізвищами лише частину однокласників.
А ось як розглядає адаптацію та дезадаптацію Дмитро Журавльов (керівник психологічної служби гімназії №1516, м. Москви, кандидат психологічних наук).
Таблиця 1.
Рівні адаптації
Рівень адаптаціїОписАдаптованийДіти з високим рівнем розвитку мотивацій та довільності при відмінній, хорошій, задовільній успішності та адекватній самооцінціСереднійДіти з високим рівнем розвитку довільності, недостатньою мотивацією (індиферентне відношення до школи) при відмінній, хорошій та задовільній успішності, і відмінної успішності відсутність інтересу до школи, недостатній рівень регуляції власної поведінки (довільності), високий рівень тривожності, пов'язаний з незадоволеністю своїм чином - Я, неадекватна самооцінка, труднощі у спілкуванні з оточуючими та відсутністю мотивації за наявності задовільних та незадовільних відміток, з неадекватною самооцінкою
Якщо розглядати шкільну дезадаптацію як порушення взаємодії між особистістю дитини та шкільним середовищем, тоді необхідно проводити комплекс корекційних заходів щодо зниження рівня дезадаптації першокласників.
Головне у корекційній роботі вчителя початкових класів – використання власного потенціалу дитини. Взаємодія з учнем буде ефективним тільки тоді, коли вчитель "увійде" в єдине з ним емоційне поле, тоді можна досягти набагато більших результатів, ніж при директивному навчанні будь-яким навичкам. Більш того, дезадаптована дитина, випадаючи на канікулах або під час хвороби навчального процесуможе повністю втратити набуті навички і відкотитися назад в інтелектуальному розвитку. Щоб цього не сталося, необхідно орієнтуватися на інтерес дитини, виходити з її потреб та можливостей. Ряд прийомів і висловлювань допоможе педагогові встановити з дитиною особливий контакт, і це стане основою подолання шкільних труднощів. При розмові з батьками та дитиною краще орієнтувати учня та його батьків на майбутній успіхучня.
Концепція шкільних труднощів як прояви шкільної дезадаптації.
Процес перебудови поведінки та діяльності дитини в умовах нової соціальної ситуації у школі зазвичай називають адаптацією до школи. Критеріямиїї успішностівважають хорошу успішність, засвоєння шкільних норм поведінки, відсутність проблем у спілкуванні, емоційне благополуччя. Про високий рівень шкільної адаптації свідчать також розвинена навчальна мотивація, позитивне емоційне ставлення до школи, гарне довільне регулювання.
В останні роки у літературі, присвяченій проблемам молодшого шкільного віку, активно використовується поняття дезадаптація.Сам цей термін запозичений із медицини і означає порушення взаємодії людини із навколишнім середовищем.
В.Є. Каган ввів поняття «психогенна шкільна дезадаптація», визначаючи його як «психогенні реакції, психогенні захворювання та психогенні формування особистості дитини, що порушують її суб'єктивний та об'єктивний статус у школі та сім'ї та ускладнюють навчально-виховний процес». Це дозволяє виділити психогенну шкільну дезадаптацію як «складову частину шкільної дезадаптації в цілому та диференціювати її від інших форм дезадаптації, пов'язаних із психозами, психопатіями, непсихотичними розладами на ґрунті. органічної поразкиголовного мозку, гіперкінетичним синдромом дитячого віку, специфічними затримками розвитку, легкою розумовою відсталістю, дефектами аналізаторів тощо».
Однак це поняття не внесло істотної ясності вивчення проблем молодших школярів, оскільки поєднувало в собі і невроз як психогенне захворювання особистості, і психогенні реакції, які можуть бути варіантами норми. Незважаючи на те, що поняття «шкільна дезадаптація» часто зустрічається в психологічній літературі, багато дослідників відзначають недостатню його розробленість.
Шкільну дезадаптацію цілком коректно розглядати як приватне явище стосовно загальної соціально-психологічної дезадаптації, у структурі якої шкільна дезадаптація може бути як у ролі слідства, і у ролі причини.
Т.В. Дорожівець запропонувала теоретичну модель шкільної адаптації, що включає три сфери:академічну, соціальну та особистісну. Академічна адаптаціяхарактеризує ступінь прийняття навчальної діяльності та норм шкільного життя. Успішність входження дитини до нової соціальної групи залежить від соціальної адаптації
. Особистісна адаптаціяхарактеризує рівень прийняття дитиною свого нового соціального статусу (Я – школяр). Шкільна дезадаптаціярозглядається автором як результатпереважання одного з трьох стилів пристосуваннядо нових соціальних умов: акомодаційного, асиміляційного та незрілого. Акомодаційний стильпроявляється у схильності дитини до повного підпорядкування своєї поведінки вимогам школи. У асиміляційному стилівідбивається його прагнення підпорядкувати навколишнє середовище своїм потребам. Незрілий стильпристосування, обумовлений психічним інфантилізмом, відбиває нездатність учня перебудуватися у нову соціальну ситуацію розвитку.
Переважна більшість дитини одного зі стилів пристосування веде до порушень у всіх сферах шкільної адаптації. На рівні академічної адаптації спостерігається зниження успішності та навчальної мотивації, негативне ставлення до шкільних вимог. На рівні соціальної адаптації поряд із порушенням конструктивності поведінки у школі відбувається зниження статусу дитини у групі однолітків. На рівні особистісної адаптації спотворюється співвідношення «самооцінка-рівень домагань», спостерігається зростання шкільної тривожності.
Прояви шкільної дезадаптації.
Шкільна дезадаптація- це освіта у дитини неадекватних механізмів пристосування до школиу вигляді порушень навчальної діяльності та поведінки, появи конфліктних відносин, психогенних захворювань та реакцій, підвищення рівня тривожності, спотворень в особистісному розвитку.
Є.В. Новікова пов'язує виникнення шкільної дезадаптації з наступними причинами:
- несформованість навичок та прийомів навчальної діяльності, що призводить до зниження успішності;
- несформованість мотивації вчення (у деяких школярів зберігається дошкільна орієнтація зовнішні атрибути школи);
- нездатність довільно керувати своєю поведінкою, увагою;
- невміння пристосуватися до темпу шкільного життя з особливостей темпераменту.
- негативне емоційне ставлення до школи;
- висока стійка тривожність;
- підвищена емоційна лабільність;
- низька працездатність;
- рухова розгальмованість;
- Проблема спілкування з учителем і однолітками.
- страх не виконати шкільні завдання, страх перед учителем, товаришами;
- почуття неповноцінності, негативізм;
- відхід у собі, відсутність інтересу до ігор;
- психосоматичні скарги;
- агресивні дії;
- загальна загальмованість;
- надмірна сором'язливість, плаксивість, депресія.
За різними даними, від 10% до 40%дітей мають серйозні проблеми, пов'язані з адаптацією до школи, і з цієї причини потребують психотерапії. Дезадаптованих хлопчиків значно більше, ніж дівчаток, їхнє співвідношення від 4:1 до 6:1.
Причини шкільної дезадаптації.
Шкільна дезадаптація виникає з багатьох причин. Можна виділити чотири групи факторів, що сприяють її появі.
Перша групафакторів пов'язана з особливостями самого процесу навчання: насиченістю програм, швидким темпом уроку, шкільним режимом, великою чисельністю дітей у класі, шумом змін. Дезадаптація, спричинена цими причинами, називається дидактогенією, їй більш схильні діти фізично ослаблені, повільні з особливостей темпераменту, педагогічно занедбані, мають низький рівень розвитку розумових здібностей.
Друга група пов'язана з неправильною поведінкою педагогастосовно учнів, а варіант дезадаптації у разі називається дидаскалогенією. Цей вид дезадаптації часто проявляється у молодшому шкільному віці, коли дитина найбільше залежить від вчителя. Грубість, нетактовність, жорстокість, неуважне ставлення до індивідуальних особливостей та проблем дітей можуть викликати серйозні порушення у поведінці дитини. Найбільше виникненню дидаскалогений сприяє авторитарний стиль спілкування вчителя з дітьми.
За даними М.Є. Зеленовій, процес адаптаціїв першому класі йде успішніше при особистісно-орієнтованому типі взаємодії педагога з учнями.У дітей складається позитивне ставлення до школи та вчення, не зростають невротичні прояви. Якщо ж учитель орієнтований на навчально-дисциплінарну модель спілкування, адаптація в класі проходить менш сприятливо, утруднюється контакт між учителем та учнем, що часом призводить до повного відчуження між ними. До кінця року у дітей наростають негативні особистісні симптомокомплекси: недовіра до себе, почуття неповноцінності, вороже ставлення до дорослих та дітей, депресивність. Спостерігається зниження самооцінки.
Б. Філліпс розглядає різні шкільні ситуації як фактор соціального та навчального стресу та загрози для дитини. Зазвичай соціальна загроза асоціюється у дитини з відкиданням, ворожістю з боку вчителів та однокласників або з нестачею дружелюбності та прийняття з їхнього боку. Навчальна загроза пов'язана із передчуттям психологічної небезпеки у навчальних ситуаціях: очікування провалу на уроці, страх покарання за неуспіх з боку батьків.
Третя групафакторів пов'язана з досвідом перебування дитини у дитячих дошкільних закладах. Більшість дітей відвідують дитячий садок, і цей етап соціалізації дуже важливий для адаптації у школі. Однак саме собою перебування дитини в дитячому садку не гарантує успішності її входження до шкільного життя. Багато залежить від того, наскільки добре йому вдалося адаптуватися у дошкільній установі.
Дезадаптація дитини в дитячому садку, якщо не було зроблено спеціальних зусиль щодо її усунення, «переходить» до школи, при цьому стійкість дезадаптаційного стилю надзвичайно висока. Можна з певною впевненістю стверджувати, що сором'язлива і боязка в дитячому садку дитина, буде такою самою і в школі, те ж саме можна сказати і про агресивних і надмірно збудливих дітей: їх особливості, швидше за все, лише посиляться в школі.
До найнадійніших провісників шкільної дезадаптації відносять такі особливості дитини, які у умовах дитячого садка: агресивне поведінка у грі, низький статус групи, соціально-психологічний інфантилізм.
На думку ряду дослідників, діти, які не відвідували дитячий садок або якісь гуртки і секції до школи, мають великі труднощі в адаптації до умов шкільного життя, до колективу однолітків, оскільки мають лише незначний досвід соціального спілкування. У дитсадківських дітей нижчі показники шкільної тривожності, вони спокійніше ставляться до конфліктів у спілкуванні з однолітками та вчителями, впевненіше поводяться у новій обстановці школи.
Четверта групафакторів, що сприяють виникненню дезадаптації, пов'язана з особливостями сімейного виховання. Оскільки вплив сім'ї на психологічний добробут дитини у школі дуже великий, доцільно розглянути цю проблему докладніше.
Методики, що дозволяють визначити причини дезадаптції молодших школярів:
1.Малюнок людини, малюнок «Неіснуюча тварина», малюнок сім'ї, «Лісова школа» та інші проектні малюнки
2.Восьмиколірний тест М. Люшера
3. Дитячий аперцептивний тест - CAT, CAT-S
4.Тести шкільної тривожності
5.Соціометрія
6. Анкета визначення рівня шкільної мотивації Лускановой
Адаптивність- це здатність до пристосування, у різних людейвона різна і відбиває рівень як вроджених, і набутих у житті якостей людини.
Вступ дитини до школи - переломний період його соціалізації, воно несе із собою серйозні випробування його адаптаційних можливостей. Майже в жодної дитини перехід від дошкільного дитинства до шкільного навчання не відбувається плавно. Новий колектив, новий режим, нова діяльність, новий характер взаємин вимагають від малюка нових форм поведінки.
Багатьом школярів характерно нестійке пристосування до нових умов. Сьогодні досить широко вживається у психолого-педагогічній науці та практиці поняття «шкільна дезадаптація», або «шкільна непристосованість». Ці поняття визначають будь-які труднощі, порушення, відхилення, що у дитини в його шкільному житті.
Під шкільною дезадаптацією маються на увазі лише ті порушення та відхилення, які виникають у дитини під впливом школи, шкільних впливів або спровоковані навчальною діяльністю, навчальними неуспіхами.
Найбільший дезадаптуючий вплив на спочатку уразливих дітей надає нераціональна організація освітнього процесу: школа за укоріненою традицією продовжує не помічати ті природні та закономірні відмінності у стані здоров'я, психофізичному розвитку, у здібностях до адаптації, які характеризують вступників до неї та учнів. Створюючи формально рівні всім школярів умови - єдиний режим, єдині освітні програми, єдині вимоги до знань, умінь і навичок, школа спочатку породжує глибоку фактичну нерівність з-поміж них. Нерівність - як у результатах навчання, так і в тій ціні, яка за ці результати буде сплачена.
До педагогічних причин шкільної дезадаптації дітей групи ризику можна віднести:
1. Невідповідність шкільного режиму та санітарно-гігієнічних умов навчання психофізіологічним особливостям дітей. Більшість дітей групи ризику характеризують підвищену стомлюваність, швидке виснаження центральної нервової системи, схильність до патологічних реакцій на надмірні навантаження. Нормативно-визначена наповнюваність звичайних класів несе у собі непосильна багатьом дітей кількість подразників. Чи не відповідає їх особливостям і нормативний режим звичайного шкільного дня, визначений розкладом уроків, чергуванням праці та відпочинку.
У переважної більшості дітей групи ризику спостерігається несприятлива динаміка працездатності протягом навчального дня, навчального тижня та навчального року. Помітно наростання ознак неблагополуччя у стані здоров'я (скарги на втому, головний біль, поганий апетит, Порушення сну і т.д.). Вчителі скаржаться на поведінку таких дітей під час уроків: вони постійно відволікаються, не слухають пояснення, непосидючі. А тим часом це лише реакція на непосильні вимоги, спосіб захисту організму від перевтоми, виснаження.
2. Невідповідність темпу навчальної роботи можливостям дітей групи ризику. Вони відстають у 2-3 рази від своїх однолітків за темпом діяльності, під час уроків у класах не встигають усвідомити, зрозуміти пояснення. Коли ж темп пояснення матеріалу відповідає можливості його усвідомити - процес засвоєння йде з випаданням низки ланок. В результаті знання виявляється незасвоєним або засвоєним неправильно. Діти з'являється внутрішній дискомфорт, викликаний ситуацією нерозуміння, труднощі, помилок під час виконання завдань, це травмує дітей.
3. Характер навчальних навантажень. Темп навчання у звичайному класі, що не відповідає особливостям дітей групи ризику: на найважливішому та відповідальному етапі навчання – при поясненні нового матеріалу – вони не встигають його зрозуміти, то, природно, що етап закріплення стає фактично закріпленням неправильного знання, вправою у неправильному способі дії . Виправити це під час уроку вчитель, зазвичай, не встигає. Слабкі учні у звичайних класах продуктивно працюють на уроці не більше 10-15 хвилин, решта часу вони зайняті формально. Педагогічна ефективність навчального часу буває рівною нулю. Не встигаючи за темпом класу, ці діти шукають та освоюють обхідні шляхи – списують, сподіваються на підказку, звикають займатися сторонніми справами.
4. Переважна більшість негативної оцінної стимуляції. Діти групи ризику у звичайному класі з об'єктивних причин перебувають у найменш сприятливої ситуації: отримують найбільше зауважень, негативних оцінок із боку вчителя. Це зрозуміло – працюють вони повільніше, розуміють гірше, помилок роблять більше. Переконуючись у тому, що старання, які вони спочатку прикладають, щоб заслужити схвалення, похвалу вчителя, не дають результатів, що стати нарівні з іншими дітьми їм не під силу, вони втрачають надію на успіх. Підвищена тривожність, страх перед осудом та поганою відміткою стають постійними супутниками, сприяючи розвитку та поглибленню хворобливих реакцій. Все це стає гальмом на шляху до оволодіння знаннями.
Однокласники дуже скоро починають ставитися до таких дітей зневажливо: із ними не хочуть дружити, сидіти за однією партою. У цих маленьких ізгоїв неминуче посилюється почуття внутрішнього дискомфорту, неповноцінності, ущербності. Наслідки цих змін, не усвідомлюваних вчителями, виявляються надзвичайно несприятливими їхнього соціального розвитку, навчання і, особливо, здоров'ю.
5. Конфліктні відносини у ній, що виникають з урахуванням навчальних неуспіхів школярів. Зі вступом дитини до школи її спроможність у статусі учня, обговорення оцінок та оціночних суджень вчителя визначають характер спілкування дитини з батьками. Якщо не виправдовує очікувань батьків, і навчальні успіхи, поведінка їх у школі не відповідають їхнім домаганням, характер сімейних відносин зазнає істотних змін. Негативні оцінки поведінки та навчальної діяльності з боку вчителя стають джерелом конфліктів. Рідкісні випадки, коли батьки намагаються допомогти дитині подолати труднощі, згладити негативні шкільні враження, дискомфорт та незадоволеність. У переважній більшості дорослі діють прямо протилежно: застосовують з мовчазної згоди вчителя різні форми осуду та покарання дитини: загрожують, скасовують обіцяне, лають, позбавляють зустрічей з друзями. Сімейний розлад сприяє поступовому відчуженню дитини від дому та батьків, стає додатковим джерелом її травмування, нових психічних відхилень.
Ці чинники шкільної дезадаптації переконують: її джерело - шкільне середовище, ті вимоги, які вона пред'являє до школяра, нездатному без шкоди собі ними відповісти. У цьому випадку саме поняття шкільної дезадаптації визначається як порушення рівноваги, гармонійних відносин між дитиною та школою, у якому страждає дитина.
Типи адаптаційних порушень у молодшому шкільному віці.
Частими у шкільному житті є випадки, коли рівновага, гармонійні стосунки між дитиною та шкільним середовищем не виникають спочатку. Початкові фази адаптації не переходять у стійкий стан, а навпаки вступають у дію механізми дезадаптації, що призводять, в кінцевому рахунку, до більш менш вираженого конфлікту дитини з середовищем. Час у цих випадках працює лише проти школяра.
Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях, відбиваючи способи реагування дитини на агресію середовища, захисту від цієї агресії. Залежно від цього, якому рівні проявляються адаптаційні порушення, можна говорити про стани ризику шкільної дезадаптації.
Якщо первинно адаптаційні порушення не усуваються, всі вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.
Педагогічний рівень дезадаптації.
Це найочевидніший і усвідомлюваний вчителями рівень. Він виявляє себе проблемами дитини у навчанні та в освоєнні нової для нього соціальної роліучня. При несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі в навчанні переростають у прогалини у знаннях, відставання в засвоєнні матеріалу з одного або кількох предметів, неуспішність часткову або загальну, і як можливий крайній випадок- у відмову від навчальної діяльності.
У плані освоєння нової ролі «учень» негативна динаміка може виражатися в тому, що напруга, що первинно виникла у відносинах дитини з вчителями і батьками, на основі навчальної неуспішності, може перерости в нерозуміння, в епізодичні і систематичні конфлікти і як крайній випадок - у розрив особистісно. -значущі для нього відносин.
Психологічний рівень дезадаптації.
Неуспішність у навчальній діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми що неспроможні залишити дитини байдужим: вони негативно впливають і більш глибокий рівень його індивідуальної організації - психологічний, позначаються на формуванні характеру зростаючої людини, її життєвих установок. Спочатку у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю: він пасивний на уроці, при відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття, воліє знаходитися поряд з дітьми, але не вступає з ними в контакт , легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.
Але поступово початкова напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатись як значуща. Виявляються і закріплюються різні захисні реакції: під час уроків такий учень постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А оскільки вибір способів компенсації потреби в успіху у молодших школярів обмежений, то самоствердження часто здійснюється протидією шкільним нормам, порушеннями дисципліни: дитина неслухняна, порушує дисципліну на уроці, на перерві свариться з однокласниками, заважає їм грати, спалахи роздратування, гніву. У міру дорослішання протест проявляється в тому, що школяр шукає, знаходить та утверджує себе в якомусь іншому виді діяльності.
Фізіологічний рівень дезадаптації.
Вплив шкільних проблем на здоров'я дитини сьогодні найбільш вивчений, але водночас і найменш усвідомлюваний педагогами. Адже саме тут, на фізіологічному рівні, найглибшому в організації людини, замикаються переживання неуспішності у навчальній діяльності, конфліктний характер відносин, непомірне збільшення часу та сил, що витрачаються на вчення.
У дітей, які перейшли поріг школи, вже в першому класі спостерігається виразне зростання відхилень у нервово-психічній сфері, порушень зору, постави та стопи, захворювань органів травлення.
Щоб адаптаційний період пройшов успішно, батькам і педагогам треба дотримуватися деяких рекомендацій:
Процес адаптації дитини багато в чому залежить від обстановки в класі, від того, наскільки цікаво, комфортно, безпечно почувається він під час уроків, у ситуаціях взаємодії з учителем та однокласниками;
Вчителю слід подбати про відбір та використання на уроках спеціальних вправ, які допомагають дітям швидше увійти в незвичний їм світ шкільного життя, освоїти нову соціальну позицію школяра;
Використовувати ігрові вправи, за допомогою яких у класі створюється доброзичлива обстановка та конструктивна взаємодія, що дозволяє дітям послабити внутрішню напругу, познайомитися, подружитися.
Вчитель повинен пояснити, як можна «виплеснути» надлишок енергії без шкоди для оточуючих та як відпочивати та повністю відновлювати сили після навчальної діяльності.
Вступ
1. Сутність поняття шкільної дезадаптації у дослідженнях сучасних вчених
2. Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)
Особливості шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці
Висновок
Список літератури
Вступ
молодший школяр психологічний дезадаптація
Вступ дитини до школи-переломний період його соціалізації, воно несе із собою серйозні випробування його адаптаційних можливостей.
Практично в жодної дитини перехід від дошкільного дитинства до шкільного навчання не відбувається плавно. Новий колектив, новий режим, нова діяльність, новий характер взаємин вимагають від малюка нових форм поведінки. Пристосовуючись до нових умов дитячий організм мобілізує систему адаптаційних реакцій.
Дитина, що вступає до школи, має бути зрілою у фізіологічному та соціальному відношенні, вона має досягти певного рівня розумового розвитку. Навчальна діяльність потребує певного запасу знань про навколишній світ, сформованість елементарних понять. Важливими є позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки.
З урахуванням тенденцій зростання негативних наслідків дезадаптації, що виражаються зокрема у скруті в навчанні, порушення поведінки, що досягають рівня кримінальної виразності.
Проблему шкільної адаптації слід віднести до однієї з найсерйозніших соціальних проблем сучасності, що потребують поглибленого вивчення, для подальшого запобігання.
У Останнім часомнамітилася тенденція експериментально дослідити особливість педагогічного процесу у зв'язку із виникненням шкільної дезадаптації. Роль педагогічного чинника у виникненні дезадаптації велика. Сюди відносять особливості організації шкільного навчання, характер шкільних програм, темп їх освоєння, і навіть вплив самого педагога на процес соціально-психологічної адаптації до умов школи.
Об'єкт дослідження Дезадаптація як психологічний процес.
Предмет дослідження: Особливості профілактики дезадаптації у молодшому шкільному віці.
Ціль: Розглянути особливості профілактики шкільної дезадаптації молодших школярів
1.Сутність поняття шкільної дезадаптації у дослідженнях сучасних вчених
Процес адаптації до школи, як і до будь-якого нового життєвій обставині, проходить кілька фаз: орієнтовне, нестійке та відносно стійке пристосування.
Нестійкий пристрій характерний для багатьох школярів. Сьогодні досить широко вживається в психолого-педагогічній науці та практиці поняття «шкільна дезадаптація» або «шкільна непристосованість». Ці поняття визначають будь-які труднощі, порушення, відхилення, що виникають у дитини у її шкільному житті.
Під шкільною дезадаптацією мають на увазі лише ті порушення та відхилення, які виникають у дитини під впливом школи, шкільних впливів або спровоковані навчальною діяльністю, навчальними неуспіхами.
Як наукове поняття «шкільна дезадаптація» поки що не має однозначного тлумачення.
Перша позиція: "Шкільна дезадаптація" - це порушення пристосування особистості школяра до умов навчання в школі, яке постає як приватне явище розладу у дитини загальної здатності до психічної адаптації у зв'язку з патологічними факторами. У цьому контексті шкільна дезадаптація постає як медико-біологічна проблема (Вроно М.В., 1984; Ковальов В.В., 1984). Під цим кутом зору шкільна дезадаптація і для батьків, і для педагогів, і для лікарів, як правило, розлад у рамках вектора "хвороба/порушення здоров'я, розвитку або поведінки". Дана точка зору явно чи приховано визначає ставлення до шкільної дезадаптації як до явища, через яке проявляє себе патологія розвитку та здоров'я. на іншу, коли від дитини потрібно, щоб вона доводила у себе відсутність відхилень у здатності навчатися за програмами, пропонованими педагогами, і в школі, обраній батьками.
Друга позиція: Шкільна дезадаптація - це багатофакторний процес зниження та порушення здатності дитини до навчання внаслідок невідповідності умов та вимог навчального процесу, найближчого соціального середовища його психофізіологічним можливостям та потребам (Північний А.А., 1995). Ця позиція є виразом соціально-дезадаптивного підходу, тому що провідні причини бачаться, з одного боку, в особливостях дитини (його неможливості через особистісні причини реалізувати свої здібності та потреби), а з іншого боку, в особливостях мікросоціального оточення та неадекватних умов шкільного навчання . На відміну від медико-біологічної концепції шкільної дезадаптації, дезадаптивна концепція вигідно відрізняється тим, що переважна увага в аналізі приділяє соціальному та особистісному аспектам відхилень у навчанні. Вона розглядає труднощі шкільного навчання як порушення адекватної взаємодії школи з будь-якою дитиною, а не лише "носієм" патологічних ознак. У цій новій ситуації невідповідність дитини умовам мікросоціального середовища, вимогам вчителя та школи перестала бути вказівкою на її (дитину) дефективність.
Третя позиція: Шкільна дезадаптація - це переважно соціально-педагогічне явище, у формуванні якого визначальне значення належить сукупним педагогічним та власне шкільним факторам (Кумаріна Г.Ф, 1995, 1998). Панував довгі роки погляд на школу як на джерело виключно позитивних впливівв даному аспекті поступається місцем обґрунтованій думці, що для значної кількості учнів школа стає зоною ризику. Як пусковий механізм формування шкільної дезадаптації аналізується невідповідність педагогічних вимог, що пред'являються до дитини, її можливостям їх задовольнити. До педагогічних факторів, що негативно впливають на розвиток дитини та ефективність впливу освітнього середовища, належать такі: невідповідність шкільного режиму та темпу навчальної роботи санітарно-гігієнічним умовам навчання, екстенсивний характер навчальних навантажень, переважання негативної оцінної стимуляції і виникаючі на цій основі "смислові бар'єри" у відносинах дитини з педагогами, конфліктний характер внутрішньосімейних відносин, що формується на основі навчальних неуспіхів.
Четверта позиція: Шкільна дезадаптація - це складне соціально-психологічне явище, суть якого становить неможливість для дитини знайти в просторі шкільного навчання "своє місце", на якому вона може бути прийнята такою, якою вона є, зберігаючи і розвиваючи свою ідентичність, і можливість самореалізації та самоактуалізації. Основний вектор цього підходу спрямований на психічний стандитини і на психологічний контекст взаємозалежності і взаємозумовленості відносин, що складаються в період навчання: "сім'я-дитина-школа", "дитина-вчитель", "дитина-однолітки", "індивідуально кращі - використовувані школою технології навчання". При порівняльній оцінці виникає ілюзія близькості позицій соціально-дезадаптивного та соціально-психологічного підходів до інтерпретації шкільної дезадаптації, але ця ілюзія умовна.
Соціально-психологічна думка не вважає за необхідне, що дитина повинна вміти пристосовуватися, а якщо не може або не вміє, то в неї "щось не так". Як вихідний пункт у проблемному аналізі шкільної дезадаптації послідовники соціально-психологічного підходу виділяють не так дитини як людську істоту, яка стоїть перед вибором адаптації або дезадаптації до середовища навчання, скільки своєрідність його "людського буття", існування та життєдіяльності в цей ускладнений дезадаптацією період його розвитку. Аналіз у такому ключі шкільної дезадаптації стає значно складніше, якщо враховувати фіксовані переживання, що формуються у взаємоперетинальних відносинах, вплив актуальної культури і попередній досвід відносин, як правило, висхідний до ранніх стадій соціалізації. Таке розуміння шкільної дезадаптації слід назвати гуманітарно-психологічним і воно тягне за собою низку важливих наслідків, а саме:
Шкільна дезадаптація - це не так проблема типізації патологічних, негативних соціальних або педагогічних факторів, скільки проблема людських відносин в особливій соціальній (шкільній) сфері, проблема особистісно значущого конфлікту, що формується в лоні цих відносин і шляхів його можливого вирішення;
Така позиція дозволяє розглядати зовнішні проявишкільної дезадапації ("патологізацію" або розвиток психічних, психосоматичних розладів; "опозиційна" поведінка та неуспішність дитини, інші форми девіацій від соціально "нормативних" навчальних установок) як "маски", в яких описуються небажані для батьків, для осіб, які відповідають за виховання та навчання, інших дорослих реакції пов'язаного з ситуацією навчання внутрішнього, суб'єктивно нерозв'язного для дитини конфлікту та прийнятні для нього (дитини) шляхи вирішення конфлікту. Різноманітні прояви дезадаптації по суті виступають варіантами захисних адаптивних реакцій і дитина потребує максимальної та грамотної підтримки на шляхах свого адаптаційного пошуку;
В одному з досліджень групу зі ста дітей, за процесом адаптації яких велося спеціальне спостереження, наприкінці навчального року було обстежено психоневрологом. З'ясувалося, що у школярів з нестійкою адаптацією реєструються окремі субклінічні порушення нервово-психічної сфери, у деяких із них відзначається підвищення рівня захворюваності. У дітей, які не адаптувалися протягом навчального року, психоневролог зафіксував виражені астеноневротичні відхилення у вигляді прикордонних нервово-психічних розладів.
Лікар медичних наук, професор В.Ф. Базарний, зокрема, звертає увагу на негативний вплив на дітей таких традицій, що укорінилися в школі:
) Звична поза дітей під час уроку, напрчженно-неприродна. Дослідження, проведені вченим, показали, що при такому психомоторному та нейровегетативному закріпаченні вже через 10-15 хвилин школяр відчуває нервово-психічні навантаження та стреси, порівняні з тими, що переживають космонавти під час зльоту;
) Збіднене природними стимулами навчальне середовище: закриті приміщення, обмежені простори, заповнені одноманітними, штучно створеними елементами та позбавляють дітей живих чуттєвих вражень. У умовах відбувається згасання образно-чувственного сприйняття світу, звуження зорових горизонтів, придушення емоційної сфери.
) Вербальний (словесно-інформаційний) принцип побудови навчального процесу, «книжкове» вивчення життя. Некритичне сприйняття готової інформації призводить до того, що діти не можуть реалізувати закладений у них природою потенціал, втрачають здатність самостійно мислити.
) Дробне, поелементне вивчення знань, оволодіння уривчастими вміннями та навичками, що руйнують цілісність світосприйняття та світорозуміння у дітей.
) Надмірне захопленняметодами інтелектуального розвитку на шкоду чуттєвому, емоційно-образному. Реальний образно-чуттєвий світ замінений штучно-створеним (віртуальним) світом букв, цифр, символів, що веде до розщеплення в людині чуттєвого та інтелектуального, до розпаду найважливішої психічної функції-уяви. І як наслідок - до раннього формування шизоїдної психічної конституції.
Молодший шкільний вік - один із найважчих періодів життя дитини. Тут відбувається виникнення свідомості свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, прагнення до здійснення суспільно-значущої та суспільно-оцінюваної діяльності. У дитини виникає усвідомлення можливостей своїх дій, вона починає розуміти, що не все може. Питання шкільного навчання - це питання освіти, інтелектуального розвитку, а й формування її особистості, виховання.
2.Характеристика шкільної дезадаптації (види, рівні, причини виникнення)
При розподілі дезадаптації на види С.А. Бєлічева враховує зовнішні або змішані прояви дефекту взаємодії особистості із суспільством, оточенням та собою:
а) патогенна: визначається як наслідок порушень нервової системи, хвороб головного мозку, порушень аналізаторів та проявів різних фобій;
б) психосоціальна: результат статево змін, акцентуація характеру (крайніх проявів норми, посилення ступеня прояву певної риси), несприятливих проявів емоційно-вольової сфери та розумового розвитку;
в) соціальна: проявляється у порушенні норм моралі та права, в асоціальних формах поведінки та деформації систем внутрішнього регулювання, референтних та ціннісних орієнтацій, соціальних установок.
Спираючись на цю класифікацію Т.Д. Молодцова виділяє наступні видидезадаптації:
а) патогенну: проявляється у неврозах, істериках, психопатії, порушеннях аналізаторів, соматичних порушеннях;
б) психологічну: фобії, різні внутрішні мотиваційні конфлікти, деякі види акцентуацій, які не вплинули на соціальну систему розвитку, але які не можна віднести до патогенних явищ.
Така дезадаптація більшою мірою прихована і досить стійка. Сюди відносяться всі види внутрішніх порушень(самооцінки, цінностей, спрямованості), які позначилися на самопочутті особистості, призвели до стресу чи фрустрації, травмували особистість, але ще не позначилися на поведінці;
в) соціально-психологічну, психосоціальну: неуспішність, недисциплінованість, конфліктність, важковиховність, грубість, порушення взаємин. Це найбільш поширений вид дезадаптації, що легко проявляється;
У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується у дитини прояв всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями діяльності. На уроці учень, що неадаптувався, неорганізований, часто відволікається, пасивний, відрізняється сповільнений темп діяльності, часто зустрічаються помилки. Природа шкільної неуспішності може бути визначена різними факторами, у зв'язку з чим поглиблене вивчення її причин і механізмів здійснюється не стільки в рамках педагогіки, скільки з позиції педагогічної та медичної (а останнім часом соціальної) психології, дефектології, психіатрії та психофізіології
г) соціальну: підліток заважає суспільству, відрізняється девіантною поведінкою (що відхиляється від норми) поведінкою, легко входить в асоціальне середовище (адаптація до асоціальних умов), стає правопорушником (деліквентна поведінка), характеризується адаптацією до дезадаптованості (наркоманія, алкоголізм, алкоголізм, внаслідок чого можливий вихід на криміногенний рівень.
Сюди відносяться діти, що «випали» зі звичайного спілкування, що залишилися без даху над головою, схильні до суїциду і.т.д. Цей вид іноді небезпечний суспільству, вимагає втручання психологів, педагогів, батьків, лікарів, працівників юстиції.
Соціальна дезадаптація дітей та підлітків перебуває у прямій залежності від негативних відносин: чим сильніше виражена ступінь негативних відносин дітей до навчання, сім'ї, одноліткам, педагогам, неформальному спілкуванню з іншими, тим важчий ступінь дезадаптованості.
Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.
Частими у шкільному житті є випадки, коли рівновага, гармонійні відносини між дитиною та шкільним середовищем не виникають спочатку. Початкові фази адаптації не переходять у стійкий стан, а навпаки вступають у дію механізми дезадаптації, що призводять в кінцевому рахунку до більш менш вираженого конфлікту дитини з середовищем. Час у цих випадках працює лише проти школяра.
Механізми дезадаптації проявляються на соціальному (педагогічному), психологічному та фізіологічному рівнях, відбиваючи способи реагування дитини на агресію середовища, захисту від цієї агресії. Залежно від того, на якому рівні проявляються адаптаційні порушення, можна говорити про стан ризику шкільної дезадаптації, виділяючи при цьому стан академічного та соціального ризику, ризик здоров'я та комплексного.
Якщо первинно адаптаційні порушення не усуваються, всі вони поширюються більш глибокі «поверхи» - психологічний і фізіологічний.
) Педагогічний рівень шкільної дезадаптації
Це найочевидніший і усвідомлюваний вчителями рівень. Він виявляє себе проблемами дитини в навчанні (діяльнісний аспект) у освоєнні нової для нього соціальної ролі-учня (відносницький аспект). У діяльнісному плані при несприятливому для дитини розвитку подій його первинні труднощі вченні (1-й етап) переростають у проблеми у знаннях (2-й етап), відставання у засвоєнні матеріалу з одного або кількох предметів (3-й етап), неуспішність часткову або загальну (4-й етап), і як можливий крайній випадок – у відмову від навчальної діяльності (5-й етап).
У плані негативна динаміка виявляється у тому, що первинно виниклі з урахуванням навчальної неуспішності напруги у відносинах дитини з вчителями і батьками (1-й етап) переростають у смислові бар'єри (2-й етап), в епізодичні (3-й етап) і систематичні конфлікти (4-й етап) як крайній випадок - у розрив особистісно-значущих йому відносин (5-й етап).
Статистика свідчить про те, що і навчальні, і відносини проблеми виявляють стійку сталість і з роками не пом'якшуються, а лише посилюються. Узагальнені дані останніх років, констатують зростання труднощів у засвоєнні програмного матеріалу. Серед молодших школярів такі діти становлять 30-40%, серед учнів основної школи – до 50%. Опитування школярів показують, що лише 20% з них почуваються у школі та вдома комфортно. Більш ніж 60% відзначається незадоволеність, що характеризує неблагополуччя у відносинах, що складаються в школі. Цей очевидний для освітян рівень розвитку шкільної дезадаптації можна порівняти з верхньою частиноюайсберга: це сигнал тих глибоких деформацій, які відбуваються на психологічному та фізіологічному рівнях школяра – у його характері, у психічному та соматичному здоров'ї. Ці деформації мають прихований характері і, зазвичай, не співвідносяться педагогами із впливом школи. А водночас її роль їх появі та розвитку дуже велика.
) Психологічний рівень дезадаптації
Неуспішність у навчанні навчальної діяльності, неблагополуччя у відносинах з особистісно-значущими людьми не можуть залишити дитину байдужою: вони негативно впливають і на більш глибокий рівень її індивідуальної організації - психологічний, позначається на формуванні характеру зростаючої людини, її життєвих установок.
Спочатку у дитини виникає почуття тривожності, незахищеності, вразливості в ситуаціях, пов'язаних з навчальною діяльністю: він пасивний на уроці, при відповідях напружений, скований, на перерві не може знайти собі заняття, воліє перебувати поряд з дітьми, але не вступає з ними поруч контакт, легко плаче, червоніє, губиться навіть за найменшого зауваження вчителя.
Психологічний рівень дезадаптації можна розділити на кілька етапів, кожен із яких має свої особливості.
Перший етап - Намагаючись у міру своїх сил змінити ситуацію і бачачи марність зусиль, дитина, діючи в режимі самозбереження починає інстинктивно захищатися від надвисоких навантажень, від посильних вимог. Початкова напруга знижується завдяки зміні ставлення до навчальної діяльності, яка перестає розглядатись як значуща.
Другий етап - проявляються та закріплюються.
Третій етап - різні психозахисні реакції: під час уроків такий учень постійно відволікається, дивиться у вікно, займається сторонніми справами. А оскільки вибір способів компенсації потреби успіху у молодших школярів обмежений, то самоствердження часто здійснюється протидією шкільним нормам, порушеннями дисципліни. Дитина шукає спосіб протесту проти непрестижного становища у соціальному середовищі. Четвертий етап - розрізняють способи активного та пасивного протесту, співвідносні, ймовірно, із сильним чи слабким типом його нервової системи.
) Фізіологічний рівень дезадаптації
Вплив шкільних проблем на здоров'я дитини сьогодні найбільш вивчений, але водночас і найменше усвідомлюваний педагогами. Адже саме тут, на фізіологічному рівні, найглибшому в організації людини, замикаються переживання неуспішності у навчальній діяльності, конфліктний характер відносин, непомірне збільшення часу та сил, що витрачаються на вчення.
Питання вплив шкільного життя на здоров'я дітей - предмет досліджень фахівців зі шкільної гігієни. Однак ще до появи спеціалістів класики наукової, природоподібної педагогіки залишили нащадкам свої оцінки впливу школи, на здоров'я тих, хто в ній навчається. Так Г. Песталоцці в 1805 відзначав, що при традиційно сформованих шкільних формах навчання відбувається незрозуміле «задушення» розвитку дітей, «вбивство їх здоров'я».
Сьогодні у дітей, які перейшли поріг школи, вже в першому класі спостерігається виразне зростання відхилень у неврально-психічній сфері (до 54%), порушень зору (45%), постави та стопи (38%), захворювань органів травлення (30%). За дев'ять років навчання у школі (з 1-го по 9-й клас) кількість здорових дітей скорочується у 4-5 разів.
На етапі випуску зі школи лише 10% їх можуть вважатися здоровими.
Вченим стало ясно: коли, де, за яких обставин здорові діти стають хворими. Для педагогів, найголовніше: у збереженні здоров'я вирішальна роль належить не медицині, не системі охорони здоров'я, а тим соціальним інститутам, які визначають умови та спосіб життя дитини – сім'ї та школі.
Причини шкільної дезадаптації в дітей віком можуть мати зовсім різну природу. Але зовнішні її прояви, куди звертають увагу педагоги та батьки, нерідко бувають подібними. Це зниження інтересу до навчання, аж до небажання відвідувати школу, погіршення успішності, неорганізованість, неуважність, повільність чи навпаки гіперактивність, тривожність, труднощі у спілкуванні з однолітками тощо. Взагалі шкільну дезадаптацію можна характеризувати трьома основними ознаками: відсутністю усіляких успіхів у навчанні, негативним ставленнямдо неї та систематичними порушеннями поведінки. Під час обстеження великої групимолодших школярів у віці 7-10 років з'ясувалося, що майже третина з них (31,6 %) відносяться до групи ризику з формування стійкої шкільної дезадаптації. групою станів, що позначають як мінімальні мозкові дисфункції (ММД). До речі, з низки причин хлопчики схильні до ММД більшою мірою, ніж дівчатка. Тобто мінімальні мозкові дисфункції є найпоширенішою причиною, що веде до шкільної дезадаптації.
Найбільш поширеною причиною ШД є мінімальні мозкові дисфункції (ММД). В даний час ММД розглядаються як особливі форми дизонтогенезу, що характеризуються віковою незрілістю окремих вищих. психічних функційта їх дисгармонійним розвитком. При цьому необхідно мати на увазі те, що вищі психічні функції, як складні системи, не можуть бути локалізовані у вузьких зонах мозкової кори або в ізольованих клітинних групах, а повинні охоплювати складні системи зон, що спільно працюють, кожна з яких робить свій внесок у здійснення складних психічних процесіві які можуть розташовуватися в абсолютно різних, іноді далеко віддалених один від одного ділянках мозку. При ММД спостерігається затримка у темпах розвитку тих чи інших функціональних систем мозку, що забезпечують такі складні інтегративні функції, як поведінка, мова, увага, пам'ять, сприйняття та інші види вищої психічної діяльності. За загальним інтелектуальним розвитком діти з ММД знаходяться на рівні норми або в окремих випадках субнорми, але при цьому зазнають значних труднощів у шкільному навчанні. Внаслідок дефіцитарності окремих вищих психічних функцій, ММД виявляються як порушень формування навичок письма (дисграфія), читання (дислексія), рахунки (дискалькулія). Лише у поодиноких випадках дисграфія, дислексія та дискалькулія виявляються в ізольованому, "чистому" вигляді, значно частіше їх ознаки поєднуються між собою, а також з порушеннями розвитку мовлення.
Педагогічний діагноз шкільної неуспішності зазвичай ставиться у зв'язку з неуспішністю навчання, порушеннями шкільної дисципліни, конфліктами з вчителями та однокласниками. Іноді шкільна неуспішність залишається прихованою і від педагогів та від сім'ї, її симптоми можуть не позначатися негативно на успішності та дисципліні учня, виявляючись або у суб'єктивних переживаннях школяра, або у формі соціальних проявів.
Порушення адаптації виражаються у вигляді активного протесту (ворожість), пасивного протесту (уникнення), тривожності та невпевненості у собі і так чи інакше впливають на всі сфери діяльності дитини у школі.
Проблема труднощів адаптацію дітей до умов початкової школи нині має високу актуальність. За оцінками дослідників, залежно від типу школи, від 20 до 60 % молодших школярів мають серйозні проблеми адаптації умов шкільного навчання. У масовій школі навчається значна кількість дітей, які вже в початкових класах не справляються з програмою навчання та мають труднощі у спілкуванні. Особливо гостро названа проблема стоїть перед дітьми із затримкою психічного розвитку.
До основних первинних зовнішніх ознак проявів шкільної неуспішності вчені одностайно відносять труднощі у навчанні і різні порушенняшкільних норм поведінки
Серед дітей з ММД виділяються учні із синдромом дефіциту уваги та гіперактивністю (СДВГ). Цей синдром характеризується невластивими для нормальних вікових показниківнадлишкової руховою активністю, дефектами концентрації уваги, відволікальністю, імпульсивністю поведінки, проблемами у взаєминах з оточуючими та труднощами у навчанні. Разом з тим діти з СДВГ часто виділяються своєю незручністю, незграбністю, які часто позначаються як мінімальна статико-локомоторна недостатність. Другою за поширеністю причиною ШД є неврози та невротичні реакції. Провідною причиною невротичних страхів, різних форм нав'язливостей, сомато-вегетативних порушень, істеро-невротичних станів є гострі чи хронічні психотравмуючі ситуації, несприятлива обстановка в сім'ї, неправильні підходи до виховання дитини, а також труднощі у відносинах з педагогом та однокласниками. Важливим фактором для формування неврозів і невротичних реакцій можуть служити особистісні особливості дітей, зокрема тривожно-недовірливі риси, підвищена виснажуваність, схильність до страхів, демонстративної поведінки.
Відзначаються відхилення у соматичному здоров'ї дітей.
Фіксується недостатній рівень соціальної та психолого-педагогічної готовності учнів до навчального процесу у школі.
Спостерігається несформованість психологічних та психофізіологічних передумов до спрямованої навчальної діяльності учнів.
Своєрідним мікро колективом, що грає істотну роль вихованні особистості, є сім'я. Довіра і страх, впевненість і боязкість, спокій і тривога, сердечність і теплота у спілкуванні в протилежність відчуженню та холодності – всі ці якості особистість набуває у сім'ї. Вони проявляються і закріплюються в дитини задовго до вступу до школи і надають тривалий вплив на її адаптацію у навчальній поведінці.
Причини повної дезадаптації надзвичайно різноманітні. Вони можуть бути викликані недосконалістю педагогічної роботи, несприятливими соціально-побутовими умовами, відхиленнями в психічний розвитокдітей.
3.Особливості шкільної дезадаптації у молодшому шкільному віці
На формування особистісних якостей дитини впливають не тільки свідомі, виховні дії батьків, а й загальний тонус сімейного життя. На стадії шкільного навчання сім'я продовжує відігравати велику роль як інститут соціалізації. Дитина молодшого шкільного віку, зазвичай, неспроможна самостійно осмислити ні навчальну діяльність у цілому, ні багато тих ситуацій, які з нею пов'язані. Необхідно відзначити симптом «втрати безпосередності» (Л.С. Виготський): між бажанням щось зробити і самою діяльністю виникає новий момент – орієнтування у тому, що принесе дитині здійснення тієї чи іншої діяльності. Це - внутрішня орієнтація в тому, який сенс може мати для дитини здійснення діяльності: задоволення чи незадоволення від місця, яке дитина займе у відносинах з дорослими чи іншими людьми. Тут вперше виникає смислова орієнтовна основа вчинку. Згідно з поглядами
Д.Б. Ельконіна, там і тоді, де і коли з'являється орієнтація на сенс вчинку, там і тоді дитина переходить у новий вік.
Переживання дитини на цьому віці прямо залежить від її взаємовідносин із значними людьми: вчителями, батьками, формою висловлювання цих відносин є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослого з молодшим школярем може ускладнити оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені її невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, якщо поруч із дитиною немає значних людей, які були б здатні підвищити самооцінку школяра, у нього можуть виникнути психогенні реакції на проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психологічною шкільною дезадаптацією.
Саме в молодшому шкільному віці реакція пасивного протесту проявляється в тому, що дитина рідко піднімає руку на уроці, вимоги вчителя виконує формально, на перерві пасивний, воліє на самоті, не виявляє інтересу до колективних ігор. У емоційній сферіпереважають депресивний настрій, страхи.
Якщо дитина приходить до школи з сім'ї, де вона не відчувала переживання «ми», вона і в нову соціальну спільність-школу-входить насилу. Несвідоме прагнення відчуження, неприйняття норм і правил будь-якої спільності, в ім'я збереження незмінного «я» лежать в основі шкільної дезадаптації дітей, вихованих у сім'ях з несформованим почуттям «ми» або в сім'ях, де батьків від дітей відокремлює стіна відкидання, байдужості.
Невдоволення собою в дітей віком цього віку поширюється як спілкування з однокласниками, а й у навчальну діяльність. Загострення критичного ставлення себе актуалізує в молодших школярів потреба у загальної позитивної оцінці своєї особистості іншими людьми, передусім дорослими.
Характер молодшого школяра має такі особливості: імпульсивність, схильність негайно діяти, не подумавши, не зваживши всіх причин (причина - вікова слабкість вольової регуляції поведінки); загальна недостатність волі - школяр 7-8 років ще вміє довго переслідувати намічену мету, наполегливо долати труднощі. Примхливість і впертість пояснюються недоліками сімейного виховання: дитина звикла, щоб усі її бажання та вимоги задовольнялися.
У хлопчиків та дівчаток молодшого шкільного віку є деякі відмінності у запам'ятовуванні. Дівчатка вміють змусити себе, налаштувати на запам'ятовування, їхня довільна механічна пам'ять краще, ніж у хлопчиків. Хлопчики виявляються успішнішими в оволодінні способами запам'ятовування, тому у ряді випадків їхня опосередкована пам'ять виявляється більш ефективною, ніж у дівчаток.
У процесі навчання сприйняття стає більш аналізуючим, більш диференційованим, набуває характеру організованого спостереження; змінюється роль слова у сприйнятті. У першокласників слово переважно несе називную функцію, тобто. є словесним позначенням після впізнавання предмета; у учнів старших класів слово-назва є найзагальнішим позначенням об'єкта, попереднім глибшому його аналізу.
Одна з форм шкільної дезадаптації учнів молодших класів пов'язана з особливостями їхньої навчальної діяльності. У молодшому шкільному віці діти опановують, передусім, предметної стороною навчальної діяльності - прийомами, навичками, вміннями, необхідні засвоєння нових знань. Опанування мотиваційно-потребною стороною навчальної діяльності у молодшому шкільному віці відбувається як би латентно: поступово засвоюючи норми та методи соціальної поведінки дорослих, молодший школяр ще користується ними активно, залишаючись переважно залежним від дорослих у відносинах з оточуючими людьми.
Якщо у дитини не формуються навички навчальної діяльності або прийоми, якими вона користується, і які закріплюються у неї, виявляються недостатньо продуктивними, не розрахованими на роботу з більш складним матеріалом, вона починає відставати від своїх однокласників, відчувати реальні труднощі в навчанні.
Виникає один із симптомів шкільної дезадаптації – зниження успішності. Однією з причин цього можуть бути індивідуальні особливості рівня інтелектуального та психомоторного розвитку, які, однак, не є фатальними. На думку багатьох педагогів, психологів, психотерапевтів, якщо правильно організувати роботу з такими хлопцями, враховуючи їх індивідуальні якості, звертати особливу увагу на те, як вони вирішують ті чи інші завдання, можна протягом декількох місяців, не ізолюючи дітей від класу, домогтися не лише ліквідації вони відставання у навчанні, а й компенсації затримки у розвитку.
Іншою причиною не сформованості навичок навчальної діяльності в учнів молодших класів може бути до того, як діти опановують прийоми роботи з навчальним матеріалом. В.А. Сухомлинський у своїй книзі Розмова з молодим директором школи звертає увагу педагогів-початківців на необхідність спеціально вивчати учнів молодших класів способам роботи. Автор пише: У переважній більшості випадків оволодіння знаннями непосильне для учня тому, що він не вміє вчитися... Керівництво навчанням, побудоване на науковому розподілі умінь та знань у часі, дозволяє побудувати міцну основу середньої освіти – вміння вчитися.
Інша форма шкільної дезадаптації молодших школярів так само нерозривно пов'язана зі специфікою їх вікового розвитку. Зміна провідної діяльності (ігровий на навчальну), що відбувається у дітей віком 6-7 років; здійснюється за рахунок того, що тільки зрозумілі мотиви вчення за певних умов стають мотивами, що діють.
Однією з таких умов є створення сприятливих відносин референтних дорослих до дитини - школяру - батьків, які підкреслюють значимість навчання у власних очах молодшекласників, вчителів, заохочують самостійність учнів, сприяють освіті в школярів стійкої навчальної мотивації, зацікавленості у хорошій оценке. Проте спостерігаються й випадки не сформованості у молодших класників мотивації вчення.
Так чи. Божович, Н.Г. Морозов пишуть про те, що серед обстежених ними учнів І – ІІІ класів зустрічалися такі, у яких ставлення до шкільного навчання продовжувало носити дошкільний характер. Для них на перший план виступала не сама діяльність вчення, а шкільна обстановка та зовнішні атрибути, які могли бути використані ними у грі. Причиною виникнення цієї форми дезадаптації молодших школярів є неуважне ставлення батьків до дітей. Зовні незрілість навчальної мотивації виявляється у безвідповідальному ставленні школярів до занять, у недисциплінованості, попри досить високий рівень розвитку їх пізнавальних здібностей.
Третя форма шкільної дезадаптації молодших школярів полягає у їх нездатності довільно керувати своєю поведінкою, увагою навчальною роботою. Невміння адаптуватися до вимог школи та управління своєю поведінкою відповідно до прийнятих норм може бути наслідком неправильного виховання в сім'ї, яке в ряді випадків сприяє загостренню таких психологічних особливостей дітей, як підвищена збудливість, складність уваги, емоційна лабільність та ін. Основне, що характеризує стиль відносин у сім'ї до таких дітей, - це або повна відсутність зовнішніх обмежень і норм, які мали б інтеріоризуватися дитиною та стати її власними засобами самоврядування, або винесеність засобів контролю виключно назовні. Перше властиво сім'ям, де дитина повністю надана сама собі, виховується в умовах бездоглядності, або сім'ям у яких панує культ дитини де йому дозволено все, він нічим не обмежений. Четверта форма дезадаптації молодшекласників до школи пов'язані з їх невмінням пристосуватися до темпу шкільного життя. Як правило, вона зустрічається у соматично ослаблених дітей, хлопців із затримкою фізичного розвитку, слабким типом ВДН, порушеннями роботи аналізаторів та інших. Причини виникнення дезадаптації таких дітей у неправильному вихованні в сім'ї чи ігнорування дорослими їх індивідуальні особливості.
Перелічені форми дезадаптації школярів нерозривно пов'язані з соціальною ситуацієюїх розвитку: виникнення нової провідної діяльності, нових вимог. Однак, щоб ці форми дезадаптації не призвели до утворення психогенних захворювань або психогенних новоутворень особистості, вони повинні усвідомлюватись дітьми як їхні труднощі, проблеми, невдачі. Причиною виникнення психогенних порушень є самі по собі промахи у діяльності молодшекласників, які переживання щодо цих промахів. До 6 -7 років, на думку Л.С.Выгодского, діти досить точно добре усвідомлюють свої переживання, але саме переживання, викликані оцінкою дорослого, призводять до зміни у тому поведінці і самооцінці.
Отже, психогенна шкільна дезадаптація молодших школярів нерозривно пов'язані з характером ставлення до дитини значних дорослих: батьків та вчителів.
Формою висловлювання цього відношення є стиль спілкування. Саме стиль спілкування дорослих з молодшими школярами може ускладнювати оволодіння дитиною навчальною діяльністю, а часом може призвести до того, що реальні, а часом і надумані труднощі, пов'язані з навчанням, почнуть сприйматися дитиною як нерозв'язні, породжені невиправними недоліками. Якщо ці негативні переживання дитини не компенсуються, а то й значних людей, які б здатні підвищити самооцінку школяра, може виникати психогенні реакцію шкільні проблеми, які у разі повторюваності чи фіксації складаються у картину синдрому, названого психогенної шкільної дезадаптацією.
Завдання профілактики шкільної дезадаптації вирішує корекційно-розвиваючу освіту, що визначається як сукупність умов та технологій, що передбачають профілактику, своєчасну діагностику та корекцію шкільної дезадаптації.
Профілактика шкільної дезадаптації полягає в наступному:
1.Своєчасне педагогічне діагностування передумов та ознак шкільної дезадаптації, проведення ранньої якісної діагностики актуального рівня розвитку кожної дитини.
2.Момент вступу до школи повинен відповідати не паспортному віку (7 років), а психофізіологічному (для деяких дітей це може бути 7 з половиною і навіть 8 років).
.Діагностика при вступі дитини до школи повинна враховувати не так рівень умінь і знань, скільки особливості психіки, темпераменту, потенційні можливості кожної дитини.
.Створення в освітніх установах для дітей ризику педагогічного середовища, що враховує їх індивідуально-типологічні особливості. Використати варіативні формидиференційованої корекційної допомоги під час навчального процесу та у позаурочний час для дітей високого, середнього та низького ступеня ризику. На організаційно-педагогічному рівні такими формами можуть бути: - спеціальні класи з меншою наповнюваністю, зі щадним санітарно-гігієнічним, психогігієнічним та дидактичним режимом, з додатковими послугами лікувально-оздоровчого та корекційно-розвивального характеру; корекційні групи для занять із педагогами з окремих навчальних предметів, внутрішньокласна диференціація та індивідуалізація, групові та індивідуальні позаурочні заняття з педагогами основної та додаткової освіти (гуртки, секції, студії), а також зі спеціалістами (психологом, логопедом, дефектологом), спрямовані на розвиток та корекцію недоліків розвитку шкільно-значимих дефіцитних функцій
.За потреби використовувати консультативну допомогу дитячого психіатра.
.Створювати класи навчання, що компенсує.
.Застосування психологічної корекції, соціальних тренінгів, тренінгів із батьками.
.Освоєння педагогами методики корекційно-розвивального навчання, націленого на здоров'язберігальну навчальну діяльність.
Все різноманіття шкільних труднощів можна умовно поділити на два типи (М.М. Безруких):
специфічні, що мають в основі ті чи інші порушення моторики, зорово-моторної координації, зорового та просторового сприйняття, мовного розвитку тощо;
неспецифічні, спричинені загальною ослабленістю організму, низькою та нестійкою працездатністю, підвищеною стомлюваністю, Низький індивідуальний темп діяльності.
У результаті соціально-психологічної дезадаптації очікується в дитини прояви всього комплексу неспецифічних труднощів, пов'язаних насамперед із порушеннями у діяльності. На уроці такий учень відрізняється неорганізованістю, підвищеною абстрактністю, пасивністю, уповільненим темпом діяльності. Він не здатний зрозуміти завдання, осмислити його цілком і працювати зосереджено, без відволікань і додаткових нагадувань, не вміє працювати обдумано, за планом.
Лист такого учня вирізняється нестійким почерком. Нерівні штрихи, різна висота і довжина графічних елементів, великі, розтягнуті, різнонахильні літери, тремор - ось його характерні риси. Помилки виражаються у недописуванні літер, складів, випадкових замінах та пропусках літер, невикористанні правил.
Викликані вони невідповідністю темпів діяльності дитини та всього класу, відсутністю концентрації уваги. Ці причини визначають і характерні труднощі читання: пропуски слів, букв (неуважне читання), вгадування, поворотні руху очей («спотикається» ритм), швидкий темп читання, але погане сприйняття прочитаного (механічне читання), повільний темп читання. При навчанні математики проблеми виражаються у нестійкому почерку (цифри нерівні, розтягнуті), фрагментарному сприйнятті завдання, труднощі перемикання з однієї операції в іншу, труднощі перенесення вербальної інструкції на конкретну дію. Головна роль створенні сприятливого психологічного клімату у класі, безсумнівно, належить вчителю. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, позашкільної діяльності, у спілкуванні з однокласниками. Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів та шкільного психолога здатні знизити ризик виникнення у дитини шкільної дезадаптації та труднощів навчання. Психологічна підтримка під час шкільного навчання – проблема важлива та велика. Ми багато говоримо про психологічну готовність дитини до школи, відсуваючи або вважаючи само собою зрозумілим фактор готовності батьків до нового, шкільного етапу життя їхньої дитини. Головна турбота батьків - підтримка та розвиток прагнення вчитися, і впізнавати нове. Участь та інтерес батьків позитивно позначаться на розвитку пізнавальних здібностей дитини. І ці здібності також можна ненав'язливо спрямовувати та зміцнювати надалі. Батькам слід бути більш стриманими, і не потрібно лаяти школу та вчителів у присутності дитини. Нівелірування їхньої ролі не дозволить йому випробувати радість пізнання.
Не слід порівнювати дитину з однокласниками, хоч би якими вони були симпатичні чи навпаки. Необхідно бути послідовними у своїх вимогах. З розумінням ставтеся до того, що у вашого малюка щось не виходитиме відразу, навіть якщо це здається вам елементарним. Це справді серйозне випробування для батьків - випробування їхньої життєвої стійкості, доброти, чуйності. Добре, якщо дитина у важкий перший рік навчання відчуватиме підтримку. Дуже важливо, щоб батьки порівнювали свої очікування щодо майбутніх успіхів дитини з її можливостями. Це визначає розвиток здатності дитини самостійно розраховувати свої сили, плануючи будь-яку діяльність.
Форми прояву шкільної дезадаптації
Форма дезадаптаціїПричиниПервинний запитКорекційні заходиНесформованість навичок навчальної діяльності.- педагогічна занедбаність; - недостатній інтелектуальний та психомоторний розвиток дитини; - відсутність допомоги та уваги з боку батьків і вчителів. Погана успішність з усіх предметів. у сім'ї (відсутність зовнішніх норм, обмежень); - Потураюча гіпопротекція (вседозволеність, відсутність обмежень і норм); - домінуюча гіперпротекція (повний контроль дій дитини дорослими). Неорганізованість, неуважність, залежність від дорослих, відомість. Робота з сім'єю; аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливій неправильній поведінці. Невміння пристосуватися до темпу навчального життя (темпова непристосованість). - Мінімальна мозкова дисфункція; - загальна соматична ослабленість; - затримка розвитку; - слабкий тип нервової системи.Тривале приготування уроків, втома до кінця дня, запізнення до школи і т.д.Робота з сім'єю щодо подолання оптимального режиму навантаження учня. Шкільний невроз чи страх школи невміння вирішити протиріччя між сімейними та шкільними ми .Дитина не може вийти за межі сімейної спільності - сім'я не випускає її (у дітей, батьки яких використовують їх для вирішення своїх проблем.Страхи, тривожність.Необхідне підключення психолога - сімейна терапія або групові заняття для дітей у поєднанні з груповими заняттямидля їх батьків. Несформованість шкільної мотивації, спрямованість на нешкільні види діяльності. - Прагнення батьків "інфантилізувати" дитину; - Психологічна неготовність до школи; - руйнація мотивації під впливом несприятливих факторів у школі чи вдома. Немає інтересу до навчання, "йому б грати", недисциплінованість, безвідповідальність, відставання у навчанні при високому інтелекті. Робота з сім'єю; аналіз власної поведінки вчителів з метою запобігти можливої неправильної поведінки.
Цілком природно, що подолання тієї чи іншої форми дезадаптації насамперед має бути спрямоване на усунення причин, що її викликають. Найчастіше дезадаптація дитини на школі, нездатність впоратися з роллю учня негативно впливають з його адаптацію інших середовищах спілкування. При цьому виникає загальна середова дезадаптація дитини, що вказує на її соціальну відгородженість, відкидання.
Висновок
Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду життя дитини - початок молодшого шкільного віку, провідною діяльністю якого стає навчальна діяльність.
Молодший школяр у розвитку йде від аналізу окремого предмета, явища до аналізу зв'язків і відносин між предметами і явищами. Останнє є необхідною передумовою розуміння школярем явищ навколишнього життя. Дуже важливо навчити школяра правильно ставити цілі для запам'ятовування матеріалу. Саме від мотивації залежить продуктивність запам'ятовування. Якщо учень запам'ятовує матеріал з певною установкою, цей матеріал запам'ятовується швидше, пам'ятається довше, відтворюється точніше.
У розвитку сприйняття велика роль вчителя, який спеціально організує діяльність учнів зі сприйняття тих чи інших об'єктів, вчить виявляти суттєві ознаки, властивості предметів та явищ. Одним із ефективних методів розвитку сприйняття є порівняння. Сприйняття у своїй стає глибшим, кількість помилок зменшується. Можливості вольового регулювання уваги молодшому шкільному віці обмежені. Якщо старший школяр може змусити себе зосередитися на нецікавій, важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому, то молодший школяр зазвичай може змусити себе працювати тільки за наявності «близької» мотивації (похвали, позитивної позначки). У молодшому шкільному віці увага стає концентрованою і стійкою тоді, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає у школяра емоційне ставлення. До закінчення початкової школи у дитини формуються: працьовитість, старанність, дисциплінованість, акуратність. Поступово розвиваються здатність до вольової регуляції своєї поведінки, уміння стримуватись і контролювати свої вчинки, не піддаватися безпосереднім імпульсам, зростає наполегливість. Учні 3-4-х класів здатні внаслідок боротьби мотивів надавати перевагу мотиву повинності. До закінчення початкової школи змінюється ставлення до навчальної діяльності. Спочатку у першокласника формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності (першокласники можуть захоплено і старанно робити те, що їм у житті ніколи не знадобиться, наприклад, змалювати японські ієрогліфи).
Потім формується інтерес до результату своєї праці: хлопчик на вулиці вперше самостійно прочитав вивіску, дуже радий.
Після виникнення інтересу до результатів навчальної праці у першокласників формується інтерес до змісту навчальної діяльності, потреба набувати знань. Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов'язані з переживанням школярами почуття задоволення своїх досягнень. А стимулює це почуття схвалення вчителя, дорослого, підкреслення навіть найменшого успіху, просування вперед. У цілому нині під час навчання дитини на початковому ланці школи має сформуватися такі якості: довільність, рефлексія, мислення у поняттях; він має успішно освоїти програму; у нього мають бути сформовані основні компоненти діяльності; крім цього має з'явитися якісно новий, більш «дорослий» тип взаємовідносин із вчителями та однокласниками. Приступаючи до будь-якої діяльності, людина адаптується до нових умов, поступово звикає до них. У цьому йому допомагає накопичений досвід, який з віком розширюється та збагачується. Головна роль у створенні сприятливого клімату у класі належить вчителю. Йому необхідно постійно працювати над підвищенням рівня навчальної мотивації, створюючи дитині ситуації успіху на уроці, під час зміни, позашкільної діяльності, у спілкуванні з однокласникам. Спільні зусилля вчителів, педагогів, батьків, лікарів, шкільного психолога та соціального педагога здатні знизити ризик виникнення у дитини труднощів у навчанні.
У психолога має бути комплексне уявлення про готовність дитини до шкільного навчання, на основі якої вона може брати участь у розподілі дітей за класами та рівнями навчання, простежувати динаміку процесів, що вказують на позитивні чи негативні зміни в дитині при оволодінні навчальною діяльністю, орієнтуватися у труднощах шкільної адаптації дітей, визначати види допомоги конкретній дитині для того, щоб для кожного учня його школа стала дійсно школою радості, особистих досягнень та успіху.
Література
1.Божович Л.М. Особистість та її формування в дитячому віці. М.; 1968.
2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словник довідник з психологічної діагностики. Київ;1989.
3.Безруких М.М., Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня? - М.: Просвітництво, 1991. - 176с.
Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6т. М.; 1982.
Введення у психодіагностику: Навчальний посібник для студ. середовищ. пед. уч. закладів./М.К. Акімова, Є.М. Борисова, Є.І. Горбачова та ін., під ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисової, - 3-тє вид., стер., - М.: Вид. центр «Академія», 2000. – 192с.
Гуревич К.М. Індивідуально-психологічні особливості школярів. М.; 1988.
Гуткіна Н.І. Психологічна готовністьдо школи. – М.: Академічний проект, 2000 – 3-тє вид. перер. та доповн. - 184с.
Дитяча практична психологія: Підручник / За ред. проф. Т.Д. Марцинківській. – М.: Гардаріки, 2000. – 255с.
Єлфімова Н.В. Діагностика та корекція мотивації вчення у дошкільнят та молодших школярів. М., 1991.
Зобков В.А. Психологія відносини та особистості учня. Казань; 1992.
Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. / Розвиток дитини від народження до 17 років. / Навчальний посібник. 3-тє вид.- М.: Изд-во УРАО, 1997.-176с.
Менчинська Н.А. Проблеми вчення та розумового розвитку школяра. - М: 1989.
Матеріали Російської науково-практичної конференції на тему «Проблеми шкільної дезадаптації» від 26-28 листопада 1996 р., м. Москва.
Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М: ТОВ Квітень Прес, ЗАТ Вид-во ЕКСМО-ПРЕС, 2000. - 352с.
Нємов Р.С. Психологія: Навч. для студ. вищ. навч. пед. завід.: 3 кн. - 3-тє вид. - М: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 2000. – кн.3: Психодіагностика. Введення у наукове психологічне дослідження з елементами математичної статистики. - 640с.
Обухова Л.Ф. Вікова психологія. М.: 1996.
Овчарова Р.В. Практична психологія у початковій школі. М.: 1996.
Овчарова Р.В. Практична психологія у шкільництві. М: 1995.
Рогів Є.І. Настільна книга практичного психолога: Навч. посібник: у 2 кн. - 2-ге вид. перер., доповн., - М: Гуманітарний вид. центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Система роботи психолога з дітьми різного віку.-384с.
Посібник практичного психолога. Готовність до школи: програми, що розвиваються.: Метод. посібник/Н.В. Дубровіна, Л.Д. Андрєєва, Т.В. Вохм'ятіна та ін., під ред. І.В. Дубровиною, 5-те вид. - М: Вид. центр "Академія", 1999.-96с.
Соколова В.М. Батьки та діти у мінливому світі. М.: 1991.
Степанов С.С. Діагностика інтелекту методом тесту малювання. М.: 1994.
Сапогова Є.Є. Своєрідність перехідного періоду в дітей віком 6-7 річного віку// Питання психології. – 1968. №4 – с.36-43.
Токарєва С.М. Соціальні та психологічні аспектисімейного виховання МДУ, 1989.
Фізіологічні та психологічні критерії готовності до навчання у школі// матеріали симпозіуму. М., 1977.
Готовність до школи. Як батьки можуть підготувати дітей до успішного навчання у школі. М: 1992.
Школа та психічне здоров'я. / За ред. С.М. Громбах. – М., 1988.
Репетиторство
Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?
Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.
Loading...