Деца с умствена изостаналост. Аномалии в умственото развитие Научни статии умствено изостанало дете

Известия

ПЕНЗЕНСКИЯ ДЪРЖАВЕН ПЕДАГОГИЧЕСКИ УНИВЕРСИТЕТ на името на В. Г. БЕЛИНСКИ ОБЩЕСТВЕНИ НАУКИ № 28 2012 г.

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА ИМЕНИ В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕНИ НАУКИ № 28 2012

УДК 159.9: 37.015.3

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИ ПРОБЛЕМИ НА ПСИХОЛОГИЯТА НА ОБУЧЕНИЕТО НА ХОРА С УМОВА ОПАСНОСТ

Володина И.С., Антипова И.Г. - Методически проблеми на обучението на хора с умствена изостаналост // Известия ПГПУ им. В.Г.Белински. 2012. No 28. С. 1167-1173. - Разгледана е необходимостта от методическо изследване в психологията на обучението на хора с умствена изостаналост. Показана е възможността за преразглеждане на съдържанието на обучението на хора с умствена изостаналост. Човек с умствена изостаналост се разглежда в неговата оригиналност на значението, което се разкрива в обучението.

Ключови думи: умствена изостаналост, методически анализ на обучението на умствено изостанали, смисъл.

Володина И. С., Антипова И. Г. - Методически проблеми при обучението на хора с умствена изостаналост // Изв. Пенц гос. педагогически. унив. im.i V. G. Belinskogo. 2012. No 28.R. 1167-1173. - Дискутира се необходимостта от методически изследвания на психологическите аспекти на обучението на лица с интелектуални затруднения. Разглежда се възможността за преразглеждане на съдържанието на обучението на умствено изостанали. Лицето с интелектуални затруднения се разглежда в културен контекст.

Ключови думи: умствена изостаналост, учене, методически анализ на умствената изостаналост, смисъл, смисъл.

Актуалните проблеми на специалната психология и педагогика, традиционно свързани със създаването на адекватни методи на преподаване и учене за лица с девиантно развитие, отварят донякъде едностранчиво разработване на методически проблеми.

Образованието на хората с умствена изостаналост се основава на принципите на хуманизма и адаптирането към нормата. По същество тези принципи предполагат, че проблемите на нормата вече са осмислени, което означава, че целта, съдържанието и методите на обучението, възпитанието и психологическата корекция са ясни и очевидни.

Въпреки това има основание да се смята, че методическите ресурси за идентифициране на умствената изостаналост като предмет на изследване в специалната психология и педагогика не се разглеждат достатъчно широко.

Умственото изоставане сега все по-активно се разглежда в социалната сфера, от гледна точка на включването на човек с умствена изостаналост в социалния живот. Така например в широко използваната съвременна дефиниция под умствена изостаналост се разбира „съвкупност от етиологично различни наследствени, вродени или ранно придобити персистиращи непрогресиращи синдроми на общата умствена изостаналост, проявяващи се в трудността на социалната адаптация главно поради преобладаващ интелектуален дефект."

Вниманието е насочено към областта на прилагане на силите на специалистите, включени в системата за психолого-педагогическа подкрепа и обучение на хора с умствена изостаналост - повишаване на техния потенциал за "адаптивно функциониране", тоест степента на успех, с която човек се справя. с изискванията на ежедневието, способност за независим живот и спазване на социалните стандарти.

Средство за социална адаптация е традиционно признато и е обучение, насочено към придобиване на работни умения, развитие на комуникационни умения. Тази позиция се основава на резултатите от проучвания на местни и чуждестранни психолози, които специално изучават ролята на "практическата интелигентност" в социалната годност на деца и юноши с умствена изостаналост.

В същото време редица изследователи отбелязват, че дълги години приоритетната област на изследване е била когнитивната дейност в условия на умствено недоразвитие. Това е отразено в дефиницията за умствена изостаналост, класическа за съветската дефектология - "устойчиво увреждане на когнитивната дейност поради органично мозъчно увреждане (наследствено или придобито)" (M. S. Pevzner, V. V. Lebe

Дински, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинщайн). Изключителният интерес към спецификата на познавателната дейност и развитието на психичните процеси, участващи в нея, беше опосредстван от изискванията на практиката - обучение на деца и юноши, което означаваше основно усвояване / натрупване на знания, умения и способности в рамките на образователната програма. . Социалното развитие обаче до голяма степен остава извън предметната област на изследването.

П. Я. Трошин говори за теснотата и вредността на възгледа, който „вижда само болест в ненормалните деца, забравяйки, че в тях освен болест има и нормален душевен живот”.

интересът към социалния фактор не означава разработването на методически проблеми и наличието на готови програми за изследване на хората с умствена изостаналост в социален аспект, което би се проявило, в частност, в признаването на значението на умственото развитие. живот и социален смисъл при човек с умствена изостаналост.

Едностранчивостта на методическите подходи означава, че изследователските и учебните методи се избират според външни критерии на нормата, без да се засяга въпросът какво е умствена изостаналост по своята същност.

В случай на преосмисляне на съдържанието на умствената изостаналост се оказва, че могат да се идентифицират аспекти, които не са актуализирани в традиционната методологическа позиция на специалната психология и педагогика.

Методологически въпрос е въпросът за детерминацията – какво причинява изоставането, което съпътства интелектуалното недоразвитие – социални или природни фактори. Този методически въпрос за определяне, както и въпросът какво е умствена изостаналост, се тълкува и като практически въпрос, свързан с дефинирането на съдържанието и метода на обучение.

Въпросът за същността на обекта, който се изследва, решен въз основа на анализа на умствената изостаналост като човек и в човешкото взаимодействие, означава, че умственото изоставане може да се разбира като културна реалност, подобно на друга човешка психика в света на културата. .

В случая не става въпрос само за решителност, а за това дали човек с умствена изостаналост може или не може да влезе в човешкия свят при условия на учене.

В случай на признаване на невъзможността поради природни или социални (или и двете) фактори, можем да кажем, че психиката на това дете се възприема само културно, от гледна точка на културния друг, но детето не участва в това културно взаимодействие (като обект на възприятие) като културен участник в това взаимодействие. и тогава особеностите на психиката на това дете не могат да се считат за културни.

В този случай, опитвайки се да разгледаме какъв предмет присъства, въпросът за психиката

изостаналостта трябва да се обсъжда във връзка с въпроса какво е култура. Ако културата е набор от правилни умения, методи за социална адаптация, тогава хората с умствена изостаналост обаче, както много нормални, се оказват некултурни.

Теорията на А. А. Пелипенко разкрива възможността проблемите на човешкото съществуване да се разглеждат като културни в културата, тази теория разкрива онези проблеми, които се решават, без да се осъзнават като културни и следователно често наивни и ограничени. Според А. А. Пелипенко културата действа като система от „принципи на смислообразуване и феноменологични продукти на това смислообразуване“.

Бинарността е „универсален код за описване на света, приспособяване в него и изобщо всяко смислообразуване и оформяне в културата“ [пак там, П. 34]. „Дискретно-непрекъснатата опозиция може да бъде класифицирана като универсален дуализиращ принцип... защото, подобно на иманентно-трансцендентната опозиция, тя е фундаментално несводима. Потокът на умствената дейност е непрекъснат, но в същото време се квантува в дискретни актове. Външната реалност като цяло също е непрекъсната, поне в смисъла на непрекъснатостта на нейното отражение в самия психичен поток. В същото време тази реалност се състои от дискретни елементи, поне в смисъл, че всеки от тях може да се превърне в автономен обект на усещане и да се открои като условно цяло в отражението. Премахването на опозицията е дискретно-непрекъснато, ... винаги има частичен и условен характер и обслужва. установяването на прагматична семантична връзка между поставеното и външното в контекста ”[пак там, с. 46-47]. Двойствеността е разкъсване на първичната връзка, условие за установяване на смисъл.

както за тези, които се смятат за нормални, така и за умствено изостаналите има културен проблем, който се състои в придобиване на смисъл. „Трансцендентното, подобно на хоризонта, се издига пред културното съзнание, ограничавайки обхвата на неговия емпиричен опит. Нещо повече, този хоризонт постоянно примамва с възможността за излизане отвъд границите не само на този опит, но и на цялата система на културно смислово формиране в двойствени опозиции като цяло. Всеки пробив обаче само отлепва нови значения от сферата на трансцендентното и ги вписва в системата на същия иманентен културен опит” [пак там, П. 41].

Човек придобива смисловия опит в опитите си да „абсолютно надхвърли”, които дават желаните резултати. „Корелати на трансценденталното в историята на културата могат да бъдат такива форми като дължимото, нормата, законът“ [пак там].

„Принципът на трансцендиране прониква в културата. Това е едно от ключовите намерения, които задвижват трайно процеса на формиране на културно значение с целия най-богат спектър от практики." „Дискретно-непрекъснатата опозиция моделира прагматичното. аспект на културата. Процедурата за установяване на дискретно-непрекъснат

отношенията предшества и обуславя всички по-нататъшни операции на формиране на значението... дискретно-непрекъснатата опозиция действа като начин на иманентно-трансцендентната опозиция... изолирането на един-единствен обект е пренасяне на изолацията на себе си (като субект) от континуума до. външен обект ... субектът осъзнава или. се чувства като дискретен/единствен и е отпаднал от универсалния жизнено-психологически и емпиричен поток” [пак там] и тогава това преживяване на отпадане прави възможно разглеждането на обекта като дискретен обект.

Следователно умствено изостаналият трябва да се разглежда в културното пространство като решение на проблемите, поставени от културата, тъй като той вижда дискретни обекти, но тези действия на дискретизация не могат да се считат за аналогични на действията на индивид, който е признат за нормален, не може да се счита за просто „изостана“ от нормалното културно действие.

умствено изостаналите и проблемите на неговото образование се разглеждат не само във връзка с критериите, прилагани към нормалните ученици, но и във връзка със специфична система на отношения с другите. Това дава определени резултати, но теснотата на разбирането на проблема за "култивирането" се разкрива, когато се осмислят основните проблеми на преподаването. умствената изостаналост трябва да се разглежда не само и не толкова в конкретна система с другите, колкото и полезно да изглежда на практика, а във връзка с актовете на архаичното съзнание. „Архаичното съзнание спонтанно придаде на обектите от околния свят черти на антропна онтология. това антропоморфизиране на дискретизираната обективна среда, както и елементите на физическото пространство е. опит за възстановяване на изгубената (или просто изгубена?) универсална онтична връзка на всичко с всичко в конкретна културна, антропна, модалност... антропна връзка... подготвя жизнената среда за специфично културна форма и смислово формиране. Примерите за антропизация са разнообразни: това е антропизирането на визуалното пространство в примитивния визуален комплекс ”[пак там, P. 42].

„Светът на двойните опозиции, в който се разгръща културата, е разкъсан. Да бъдеш в него е травмиращо, обрича човека на търсене и избор на обект, както и на принципа и метода на участие – ситуационно състояние на екзистенциално единство с друг, при което пропастта е обраснала [пак там, с. 29]. В теорията на А. А. Пелипенко може да се види, че културата не е система от адаптационни модели или морални и естетически модели, следователно не може да се разчита на умствено изостаналите, които не усвояват модели, да съществуват извън културата. Именно изборът на обекта на участие и опитите за осмисляне е проблем, който е разбираем както за умствено изостаналите, така и за тези, които участват в дейности в култура, наречена нормална. Травмата, описана от А. А. Пелипенко, е често срещан път на човек, дори и на умствено изостанал човек.

Въпреки това, сетивното създаване не може да се разглежда психологически или като целенасочено човешко действие. дори нормален човек с непокътнат интелект не си поставя за цел придобиване на смисъл, въпреки че се опитва да излекува първичната празнина като разширяване на бинарни опозиции. Не според психологически, а културни критерии е възможно да се разграничат действията, извършвани в пространството на културата и извън културата, действията на нормалните и умствено изостаналите.

Бинарността на културата се реализира в принципа на симетрията. „Симетрията е универсален принцип, който осигурява поставянето на емпирично различни явления и същности в единна онтологична равнина, в която от своя страна се извършва поставянето и групирането на всякакви опозиции. Симетрията като принцип на мислене определя визията на пространството (или равнината), където първоначално се постулира определена връзка на семантични елементи, които лежат в една онтологична модалност. Симетрията произлиза не от емпирично наблюдавани отношения на симетрия между отделните елементи, а от принципа на разполагане на топологичните зони на самите семантично пространство. принципът на симетрията формира онтологична ниша за бинарно значение. Първичният импулс за установяването на такова симетрично-бинарно значение е дискретността на елементите на двойката...колкото по-конкретен (дискретен!) е един от противопоставящите се елементи, толкова по-определена е неговата симетрична корелация с елемента-носител. на противоположни качества. И тези противоположни качества, със симетричното единство на онтологията, служат като канал за изолиране на противоположния обект, неговата семантизация и дефиниране в неговата симетрично-дискретна автономност. Симетричното разделяне на семантичното пространство на нива и симетричното зониране на всяко от тези нива е основното условие за действителната културна сетивност, преодоляване на хаотичната хетерогенност на средата. Всяка двойна опозиция, независимо от нейното семантично съдържание. симетрично, тъй като, от една страна, неговите елементи са дадени в единна онтологична модалност, а от друга страна, те са сякаш първоначално еднакво отдалечени от съзнанието, което ги поставя. Но дуализирането винаги е аксиологично. Това означава, че еднакво разстояние съществува само в идеален модел. В действителност обаче разделянето на знака и оценката никога не е напълно елиминирано. Дори съвременното научно-рационално съзнание не може напълно да се отърве от него ”[пак там, П. 43]. Освен това умствено изостанал човек не може да се отърве от него.

Намирането на смисъл в дуализираното пространство на културата се нарича участие. А. А. Пелипенко разглежда участието като културен акт. „Обикновено тази дума [участие] се разбира като установяване на отношения субект-обект на принципа част-цяло. Когато човешкият субект преживява обединението на себе си като част с някакво безусловно положително маркирано цяло, това се нарича

Те действат чрез участие („Аз съм частица от тази сила“). Ние разбираме участието малко по-широко. Връзката част-цяло може да има и обратен характер: субектът се чувства като цяло, бидейки естествен като определен дискретен феномен (емпиричен обект, определено знание и т.н.); отношенията на участие могат да бъдат и от паритетен характер (акт на любов). Важно е, че общо за всички тези ситуации е действието на механизма за натурализиране като точково премахване (AuNchu) на субект-обектните отношения и ситуативно сгъване на синтетичното онтоаксиологично поле. Преживяването на това състояние бележи максималния подход за постигане на недвойствено (непротиворечиво) състояние. Ситуационно премахвайки общата мета-опозиция в акта на участие, човешкият субект премахва и всички модалности на субект-обектните отношения в акта на единство ”[пак там, П. 56].

Смисълът дава изход от дуалното състояние, но смисълът винаги се осквернява от съществуването, изгаряйки се за нуждите на съществуването. Бягството от разкъсана двойственост е илюзорно.

Опитите за надрастване на травмата са реализирани чрез корпус от „митологични, идеологически, псевдонаучни текстове, които възпроизвеждат образа на идеално непротиворечиво същество, извеждащо човека отвъд рамките на дуализирания континуум” [пак там, 35]. Може да се предположи, въпреки че този въпрос е предмет на подробно изследване, че смислоопределянето на признатите за нормални се осъществява чрез смислени действия, действия, индикации за ненормални. Но дори ненормалните, може да се предположи, извършват актове на смислообразуване във връзка с нормалните.

Човек съществува в пространството на изгубения смисъл между първичното и придобитото, „изживяващото културно съзнание винаги е в пространството на втората позиция,. а дискретизиращата дуализация обрича съзнанието на постоянен анализ (в широк, а не само в логически смисъл). Следователно стремежът към постигане на недвойствено състояние е стремеж ”[пак там] за истинския смисъл. Този смисъл всъщност е невъзможен и ненужен за съществуващото в действителност.

умствената изостаналост се включва в културата с помощта на ритъм, който, тъй като е известен на учещите със студенти, не се разбира като механизъм за осмисляне на културата. „Фрагментацията на континуума на отделни елементи е постоянно действащ принцип на културния генезис и един от най-важните процедурни аспекти на аксиологичната дуализация. Дискретизирането на едно-единствено нещо, както онтологично, така и психологически, предшества неговата семантизация и семиотизация, придавайки му смисъл и стойност. Принципът на дискретизацията е в основата на подреждането на синкретичния континуум чрез неговото структурно разделение. Симетрията и ритъмът играят специална роля тук ”[пак там, П. 43]. Значението на ритъма е, че „заедно със симетрията, най-важният фактор за установяването на дискретния контрол

Крайната връзка е ритъмът. В известен смисъл можем да кажем, че симетричните отношения действат като вътрешен елемент от ритмичната структура ... Ритмите на културата не са просто продължение на ритмите на природата ... човешкия субект,. и няма да се различава от естествения индивид. Ритмичните отношения в природата са ... обектно-обектен характер ”[пак там, P. 44]. В културата човек, изпаднал от естествения континуум, се включва в ритмите на културата.

„Ритмичните структури трябваше да бъдат изградени въз основа на превръщането в субективност, а не просто да възпроизвеждат естествени константи. В какво най-напред се проявява тази ставаща човешка субективност? В аспекта на ритмизацията като форма на установяване на дискретно-непрекъснати отношения, спецификата на човешката субективност се крие преди всичко в установяването на културната модалност на времето. Физическото... времето, като непрекъснато пулсираща продължителност, се разбива, „блъскайки се” в отчуждаващото се, затворено в себе си самосъзнание на човешкото Аз. Различни аспекти на този процес вече многократно са ставали обект на философски анализ ”[пак там, П. 45].

Ритъмът се използва в обучението на умствено изостанали, но само осъзнаването на умствено изостаналите като културни и в културата може да разбере адекватно значението на ритъма в уроци с умствено изостанали.

Ученето определя пространството и факторите за определяне на значението. Може да се предположи, че това е пространството на смисленост както на умствено изостаналите, така и на учителя. В обучението ученикът участва и изпробва методите на присъединяване. Проблематизирането на значенията е описано от В.Т. Кудрявцев като инверсия на културни форми. Този важен учебен момент разкрива същността на културното производство на значения. Творбите на В.Т. Кудрявцев все още не е екстраполиран към специалната психология.

Принадлежността винаги предполага обект на принадлежност, вкоренен в авторитет, и това се прави в лицето на масите.

умственото изоставане действа като смислоопределящо в условия на взаимодействие с другите, но смислоопределящо, което има специфичност. Тогава изоставането от нормата става не толкова очевидно и това, което обичайно се приписва на нарушение, може да се разглежда в контекста на спецификата на възможностите за осмисляне, превръщане в културното пространство.

В разбирането на А. А. Пелипенко за културата „онтологичният аспект на битието се моделира в общата опозиция на иманентно-трансцендентното. Зад обичайното противопоставяне на иманентното като достъпно за емпиричния опит спрямо трансцендентното като лежащо отвъд този опит се крие най-фундаменталният културен и генетичен смисъл ”[пак там, П. 34].

Този смисъл се разкрива като разделяне на аза и другия, установяване на границите на аза и другия. Този проблем като ставане в културата е слабо описан.

в изследванията на умствено изостаналите, работата по въвеждане на умствено изостаналите в ученето в бинарното Аз и другото не се разглежда като културен проблем и проблемът на умствено изостаналия индивид в неговата самопозиция в културата. Това се връща към разбирането за умствена изостаналост като слаба възможност за овладяване на културата, до липсата на разбиране, че културните проблеми се решават от умствено изостаналите и културата получава своите артефакти в поведението на умствено изостаналите. Образованието на умствено изостаналите трябва да се разглежда не като културизация, а като културно пространство, в което се поставя и решава проблемът за значението на умствено изостаналите, дори ако изглежда, че стои извън културата.

В случай на отказ да се разгледат тези методологични въпроси, всъщност се решава един въпрос - какво засяга умствената изостаналост - природата или обществото. Колко е възможно да се коригира и нормализира психиката на дете с умствена изостаналост? Ако е невъзможно да се направи това, тогава се счита, че естественият фактор работи, ако корекцията е възможна, социалността работи. Това означава, че отхвърлянето на методологичния анализ означава, че практикуващият, който извършва корекцията, не анализира какво прави, как и защо се оказва.

Ако приемем, че умствената изостаналост не е естествен и не социален, а културен феномен, чиято специфика е в характеристиките на значението на човек (с умствена изостаналост), можем да кажем, че методологичният анализ дава възможност да се изградят изследователски и трудови отчитане на културните особености на умствената изостаналост.

Алтернативна позиция е изграждането на анализ от избраните индивидуални функции, които човек с умствена изостаналост трябва да изпълнява, за да се адаптира в обществото.

Здравият разум повелява, че е необходимо да се развива човек с умствена изостаналост не въз основа на абстрактни критерии, а да се разглеждат конкретните условия на неговото съществуване, като се има предвид какво трябва да се адаптира.

Подобен възглед от страна на здравия разум и в известен смисъл известна релативизация, която по никакъв начин не поставя под въпрос нормата, а счита за важен момент конкретни нормални условия, може да затрудни ученето. Трудностите са свързани преди всичко с имплицитното разбиране на ограниченията на "пълната адаптация" на човек с умствена изостаналост.

Здравият разум понякога е корелативен с методологическите заключения на класическата наука и в своите ценности се връща към класическата рационалност.

Методиката разкрива наивността на здравия разум и ограничения брой проблеми, които могат да бъдат осмислени независимо от методологията. Често срещана грешка

смисъл и класическо разбиране е, че нормата се разглежда като система от някои характеристики, а във функцията си като система от диспозиции и регулатори на поведението: „Ако има ум, тогава поведението ще бъде умно“. В някои ситуации това е вярно, но класическият възглед в рамките на своята методология не прави разлика между различните ситуации. Класическият възглед се опитва да игнорира факта, че нормалният не винаги е адаптивен в ситуациите на своите възможности.

Нормата изобщо не означава бърза и безпроблемна адаптация. Независимо от това, приоритетът на важността на адаптацията към специфични условия определя важността на корекцията (коригирането) на нарушението. Тогава проблемът с развитието се отлага и адаптацията остава основният проблем.

Методологията на общата психология вече дава възможност за преразглеждане на това разбиране. Нормалният изобщо не е толкова адаптивен и щастлив, колкото изглежда умствено изостанал или някой, който помага на последните да се адаптират. Нормалното не винаги е адаптивно и не винаги адаптивно. Дезадаптивната активност също е нормална.

Дезадаптивната дейност не е деструктивна, деструктивна дейност. Напротив, неадаптивността като излизане отвъд предварително определените граници е откриване както на собствените възможности, така и разбиване на компонентите на натрупания опит, които са станали и се предлагат от учителя за учене.

Нормата се признава в своята дезадаптивна дейност като способна да надхвърли границите на адаптацията. Това не означава, че уменията за адаптация, способността за учене и взаимодействие с другите са несъществени; напротив, неадаптивната дейност включва и надхвърля рамката на адаптацията. Свръхситуационната активност като дезадаптивна дейност изобщо не предполага неспособност за адаптиране, саморегулиране и контрол на поведението. В. А. Петровски основно посочва, че неадаптивността е изход от неразрешеното в контролирана ситуация. ученикът може да се откаже или може да се задържи на адаптивност. тясна рамка за адаптация не може да обхване цялото учебно пространство. Докато умствено изостаналите все още се разглеждат само от гледна точка на невъзможността за пълно адаптиране. Все още се предписват траектории на обучение за умствено изостанали с цел максимално възможна адаптация в конкретен случай.

„Издърпването“ на човек с умствена изостаналост с помощта на хабилитация, обучение към нормата изобщо не означава постижимост на адаптация и адаптивност. Адаптирането е някаква идея, която не регулира поведението, а определя само възприемането на собственото поведение и неговите продукти. Възможно е да се разберат всички обрати на адаптирането на нормата само с методически анализ на изучаването и преподаването на нормално и „ненормално“. Класическият идеал за изследователски и учебни алгоритми се трансформира именно в рамките на методологичния анализ.

Ако в обучението на нормалните хора понякога се задават въпроси за смисъла в ключа на участието към обект, който обяснява съществуването на индивид, то в психологията на обучението на деца с умствена изостаналост този проблем все още не е поставен.

Игнорирането на човек с умствена изостаналост като човек, занимаващ се със смислообразуване, означава ситуация, в която от него се очакват „поне“ минимални адаптивни действия или изпълнение на полезни функции. Но функциите се открояват и според резултатите от работата на обществото, адаптацията и комуникацията, според резултатите от дейността на нормален човек, дори не въз основа на това как един нормален човек може да изпълнява тези функции.

Хуманистичният подход изглежда се крие във факта, че към човек с умствена изостаналост не се предявяват твърде високи изисквания в образованието, като се има предвид изоставането му от идеала, приет в обществото. В същото време реалните възможности на човек с умствена изостаналост не се разкриват за обществото. Изглежда немислимо да се пита, че човек с умствена изостаналост може да учи нормалните хора по критерия на тяхната активност и общуване, да учи например на човечност.

Вярно е, че умствено изостаналите знаят и знаят по-малко, вярно е в случая, когато се разглеждат въпросите за адаптацията и не се забелязва, че дете с умствена изостаналост, като нормално дете, е в едно културно взаимодействие, има нямат автономия за тях в културата. Позицията на единия е опозиция на другия.

По същество, не на нивото на сантиментално разсъждение, този въпрос се поставя като преосмисляне на принципа на автономията. По принцип умствената изостаналост е важно да се анализира културно като липса на някакви възможности за осмисляне на смисъла и като обект за възприемане на нормалното – обект от гледна точка на убеждаване в реалността. И тогава умствената изостаналост разкрива нови възможности и принципи на нормалност поради факта, че не съществува в ключа и в принципа на адаптация.

Функцията на умствената изостаналост е да предизвика интерес към методиката. Кризата на обществото, в частност на образователната система, актуализира запаса от диссистемни значения и способности, които в ситуация на стабилност се маргинализират и не се изживяват като реално приложими.

Интересът към маргинализираните деца с увреждания, наред с релевантността на хуманистичния дискурс, се дължи и на интереса към маргинализираните или по-точно маргинализираните човешки способности.

умствената изостаналост действа като дисис-тъмен резерв, актуализиран в състояние на криза, но актуализацията на този резерв е възможна при условие, че се разбере оригиналността на умствената изостаналост. Разкриването на диссистемния запас като периферни значения не предполага използването на техники за адаптация, значенията на маргинална група като ръководство за действие, напротив, предполага адекватно

ност в действията с тези значения, резерв за приспособяване. Това не предполага "приемане" като допускане на каквато и да е семантична адаптация, но дава възможност да се намерят начини за установяване на диалог с умствена изостаналост и коригиращи действия.

умствената изостаналост като запас от нови значения се възприема при условието да се разбере необходимостта от изоставяне на принципа на преформата в обучението.

Развитието на обществото се осъществява както от възрастни, които разбират проблемите, така и от деца, юноши, които, усвоявайки социалния опит, изразяват както своята активност, така и изобретателност по отношение на възникналите форми (В.Т.Кудрявцев).

Във връзка с преразглеждането на принципа на преформизма се очертава и възможността за разбиране на умствената изостаналост като определен особен начин за формиране на нови значения, недостъпни и неразбираеми за възрастните.

В това разбиране обучението на деца с умствена изостаналост не е адаптация (колкото и актуален може да изглежда този проблем за преподавателската практика), а тяхното включване в културата. Образованието, което включва човек с умствена изостаналост в културата, поставя пред него проблема за културното производство на значения, които са достъпни за него и недостъпни за тези, които се признават за нормални.

Разкриването на умствената изостаналост в ключа на смисловото производство може да направи възможно да се види с какви проблеми той се сблъсква в ученето, освен това ученето като част от съществуването, а не „предусещането“ към него. Ученето е реално пространство на съществуване и съдържа проблеми, които както нормалните, така и умствено изостаналите са принудени да разберат. Тази методологическа гледна точка може да направи възможно приемането на умствено изостанали разработки в психологията на обучението, които все още не са внедрени в специалното образование.

Идеите на В. А. Петровски за ученето като пространство на неадаптивна дейност, разкриващо потенциала на творчеството и саморазбирането, В. Т. В. П. Зинченко, И. С. Якиманска, съставляващи значителен потенциал на домашната мисъл, все още не са актуализирани в специалната психология.

Може да се предположи, че в работата си специален учител реализира редица идеи на посочените учени, но този момент не е изяснен поради методическия ред.

Невъзможност за разпознаване на умствено изостанал индивид, който е в потока на смислово производство, класическото разбиране на методологичния въпрос за това какво е умствено изоставане и проблемите на целите на обучение във връзка с адаптацията към съществуващите функции, признати за нормални - всички тези методологични причини правят все още не дават пълно освежаване.

да изнася лекции за практиката на преподаване на умствено изостанали и да признае, че преподаването на умствено изостанали не е пренос на адаптивни умения, а функцията на включване в семантично производство, чиято цел, както за нормални, така и за умствено изостанали, е участие в обекта който обосновава и структурира действията на съществуването на индивида.

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Володина И. С. Специфика на развитието на социалната интелигентност при младши ученици с умствена изостаналост. Дис ... канд. психол. науки. SPb .: RGPU im. А.И. Херцен, 2004.194 с.

2. Исаев Д. Н. Умствена изостаналост. SPb .: Rech, 2007. 392 стр.

3. Кудрявцев В. Т. Културно-исторически статус на детството // Психологическо списание. 1998. Т. 19.No3. С. 107-131.

4. Кудрявцев В. Т. Историзмът в психологията на развитието: от принципа към проблема // Психол. списание. 1996. Т. 17. No 1. С. 5-17.

5. Пелипенко А. А., Яковенко И. Г. Културата като система. М .: Езици на славянската култура, 1998.365 стр.

6. Петровски В. А. Психология на неадаптивната дейност. М.: ROU, 1992. 224 стр.

7. Петровски В. А. Личността в психологията. Ростов на Дон: Феникс, 1996. 512 стр.

Умствена изостаналост- вродено или придобито в ранния постнатален период недоразвитие на психиката със симптоми на изразена липса на интелигентност, затруднение или пълна невъзможност за социално функциониране на индивида. Терминът "" в световната психиатрия се утвърди през последните две десетилетия, влезе в международните класификации, заменяйки използвания досега термин "олигофрения".

Понятието олигофрения и самият термин са въведени в научния лексикон от Е. Крепелин (1915) като синоним на понятието „общо изоставане на умственото развитие“.

В МКБ-10 (F70-79) умствената изостаналост се определя като „състояние на забавено или непълно развитие на психиката, което се характеризира предимно с увреждане на способностите, които се проявяват по време на съзряването и осигуряват общо ниво на интелигентност, т.е. когнитивни, речеви, двигателни и социални характеристики”. Задължителни признаци са ранното (до три години) начало на интелектуална недостатъчност и нарушена адаптация в социалната среда.

Основната проява на олигофренията е умствено недоразвитие, в зависимост от характеристиките на формата на заболяването, може да се комбинира с различни физически, неврологични, психични, биохимични, ендокринни, вегетативни нарушения. Липсата на прогресия също е негова задължителна характеристика, за разлика от различните варианти на деменциониращи процеси.

Разпространението на олигофренията не е напълно разбрано. Максималните стойности на този показател падат на възраст 10-19 години, именно на тази възраст се налагат специални изисквания към нивото на когнитивните способности (училищно образование, прием в колеж, военна служба). Официалното медицинско отчитане дава широк диапазон от вариации от 1,4 до 24,6 на 1000 подрастващи. Регионалните показатели за разпространението на олигофренията също се колебаят. Това може да се дължи на наличието на изолати, разликата в екологичните и социално-икономическите условия на живот и качеството на предоставяната медицинска помощ.

Смята се, че отклоненията в психическото развитие на детето не могат да бъдат разграничени в ранна възраст и всяко неадекватно поведение се счита за каприз на детето. Въпреки това, днес специалистите вече могат да забележат много психични разстройства при новородено, което прави възможно лечението да започне навреме.

Невропсихологични признаци на психични разстройства при деца

Лекарите идентифицират редица синдроми - психични характеристики на децата, най-често срещани на различна възраст. Синдромът на функционална недостатъчност на субкортикалните образувания на мозъка се развива в пренаталния период. Характеризира се с:

Емоционална нестабилност, изразяваща се в чести промени в настроението;
Повишена умора и свързаната с нея ниска работоспособност;
Патологичен инат и мързел;
Чувствителност, капризност и неконтролируемост в поведението;
Продължителна енуреза (често до 10-12 години);
Недоразвитие на фините двигателни умения;
Прояви на псориазис или алергии;
Нарушения на апетита и съня;
Забавено формиране на графична дейност (рисуване, почерк);
Тики, гримаса, писъци, неудържим смях.

Синдромът е доста труден за коригиране, тъй като поради факта, че челните участъци не са оформени, най-често отклоненията в умственото развитие на детето са придружени от интелектуални затруднения.

Дисгенетичният синдром, свързан с функционален дефицит на образувания на мозъчния ствол, може да се прояви в детството до 1,5 години. Основните му характеристики са:

Дисхармонично психическо развитие с изместване на етапи;
Лицева асиметрия, необичаен растеж на зъбите и нарушение на телесната формула;
Трудност при заспиване
Изобилие от старчески петна и бенки;
Изкривяване на двигателното развитие;
Диатеза, алергии и нарушения в ендокринната система;
Проблеми при формирането на умения за подреденост;
Енкопреза или енуреза;
Изкривен праг на чувствителност към болка;
Нарушения на фонематичния анализ, неправилно приспособяване в училище;
Селективност на паметта.

Психичните характеристики на децата с този синдром са трудни за коригиране. Педагозите и родителите трябва да осигурят неврологичното здраве на детето и развитието на неговата вестибуларно-моторна координация. Трябва също да се има предвид, че емоционалните разстройства се засилват на фона на умора и изтощение.

Синдромът, свързан с функционалната незрялост на дясното полукълбо на мозъка, може да се прояви от 1,5 до 7-8 години. Отклоненията в психическото развитие на детето се проявяват като:

Мозаечно възприятие;
Нарушена диференциация на емоциите;
Конфабулации (фантастика, фантастика);
Нарушения на цветовата дискриминация;
Грешки при оценката на ъгли, разстояния и пропорции;
Изкривени спомени;
Усещане за множество крайници;
Нарушения в етапа на стрес.

За коригиране на синдрома и намаляване на тежестта на психичните разстройства при децата е необходимо да се осигури неврологичното здраве на детето и да се обърне специално внимание на развитието на визуално-образното и визуално-ефективното мислене, пространственото представяне, зрителното възприятие и паметта.

Различават се и редица синдроми, които се развиват от 7 до 15 години поради:

При раждане нараняване на шийния гръбначен мозък;
Обща анестезия;
сътресение на мозъка
Емоционален стрес;
Вътречерепно налягане.

За да се коригират отклоненията в умственото развитие на детето, е необходим набор от мерки за развитие на взаимодействието между полукълбото и осигуряване на неврологичното здраве на детето.

Психични характеристики на деца от различни възрасти

Най-важното нещо в развитието на малко дете под 3 години е общуването с майката. Именно липсата на майчино внимание, любов и комуникация много лекари смятат за основа за развитието на различни психични разстройства. Втората причина лекарите наричат генетична предразположеност, предадена на децата от родителите.

Периодът на ранното детство се нарича соматичен, когато развитието на психичните функции е пряко свързано с движенията. Най-типичните прояви на психични разстройства при децата включват лошо храносмилане и нарушения на съня, треперене при резки звуци, монотонен плач. Ето защо, ако бебето е тревожно дълго време, е необходимо да се консултирате с лекар, който ще помогне или да диагностицира проблема, или да успокои страховете на родителите.

Децата на възраст 3-6 години се развиват доста активно. Психолозите характеризират този период като психомоторен, когато реакцията на стрес може да се прояви под формата на заекване, тикове, кошмари, невротизация, раздразнителност, афективни разстройства и страхове. По правило този период е доста стресиращ, тъй като обикновено по това време детето започва да посещава предучилищни образователни институции.

Лекотата на адаптация в детския екип до голяма степен зависи от психологическата, социалната и интелектуалната подготовка. Психически аномалии при деца на тази възраст могат да възникнат поради повишен стрес, за който те не са подготвени. За хиперактивните деца е доста трудно да свикнат с новите правила, изискващи постоянство и концентрация.

На 7-12-годишна възраст психичните разстройства при децата могат да се проявят като депресивни разстройства. Доста често за себеутвърждаване децата избират приятели със сходни проблеми и начини на изразяване. Но още по-често в наше време децата заместват истинската комуникация с виртуална в социалните мрежи. Безнаказаността и анонимността на такова общуване допринасят за по-нататъшно отчуждение, а съществуващите нарушения могат да прогресират бързо. Освен това, продължителната концентрация пред екрана засяга мозъка и може да причини епилептични припадъци.

Аномалиите в умственото развитие на дете на тази възраст, при липса на отговор от възрастни, могат да доведат до доста сериозни последици, включително нарушения в сексуалното развитие и самоубийство. Също така е важно да се следи поведението на момичетата, които често започват да са недоволни от външния си вид през този период. В този случай може да се развие нервна анорексия, което е тежко психосоматично разстройство, което може необратимо да наруши метаболитните процеси в организма.

Също така лекарите отбелязват, че по това време психичните аномалии при децата могат да се развият в манифестен период на шизофрения. Ако не реагирате навреме, патологични фантазии и надценени хобита могат да се превърнат в измамни идеи с халюцинации, промени в мисленето и поведението.

Отклоненията в умственото развитие на детето могат да се проявят по различни начини. В някои случаи страховете на родителите за тяхната радост не се потвърждават, а понякога помощта на лекар наистина е необходима. Лечението на психични разстройства може и трябва да се извършва само от специалист, който има достатъчно опит, за да постави правилната диагноза, а успехът до голяма степен зависи не само от правилно подбраните лекарства, но и от подкрепата на семейството.

Видео в YouTube, свързано със статията:

Умственото изоставане е доста често срещано заболяване, което в съвременния период все по-често се среща при новородени. По същество това е заболяване, чийто основен симптом е вродено или придобито (до 3 години) намаление на интелигентността, неспособно да прогресира. Следователно умствената изостаналост е стабилно ниво на интелектуално недоразвитие. Емоционалната сфера практически не страда от разглежданата болест, тоест хората могат свободно да изпитват съчувствие и неприязън, радост и скръб, тъга и забавление, но не толкова трудно и многостранно, колкото здравите хора. Най-значимият проблем е липсата на способност за абстрактно мислене.

Доказано е, че човешкият интелект се определя от генетични фактори и фактори на околната среда. Децата, чиито родители са диагностицирани с умствена изостаналост, са изложени на риск. Тоест, те са податливи на развитие на различни психични разстройства, но това генетично предаване е доста рядко. Въпреки факта, че има известен напредък в областта на генетиката, в 80% от случаите не е възможно да се идентифицират причините за болестите. По принцип те се инсталират в вече особено трудни случаи.

Най-честите фактори, провокиращи появата на разглежданото състояние, са: пренатални причини (хромозомни аномалии, нервни заболявания, употреба на алкохол, наркотици от родителите, ХИВ заболяване); Интранатални причини (незрялост, недоносеност, многоплодна бременност, асфиксия, форцепс по време на раждане); постнатални причини (липса или пълна липса на когнитивна, физическа и емоционална подкрепа, вирусен енцефалит, менингит, травма на главата, недохранване).

Въпросното заболяване, подобно на други заболявания, има различни критерии, които от своя страна позволяват да се раздели умствената изостаналост на определени степени и форми. Класификацията на заболяването се определя от степента на протичане, както и от формите на проявление. В съвременния период се разграничават: лека степен (нивото на IQ варира от 50-69 точки); средна степен (нивото на IQ варира от 20-49 точки); тежка степен (нивото на IQ е по-малко от 20 точки). За да се определят точните показатели, на пациента се предлага тестова задача, резултатите от която дават възможност да се прецени наличието на степента на заболяването. Важно е да се отбележи, че подобно разделение се счита за произволно, тъй като класификацията трябва да вземе предвид както степента на намаляване на интелектуалните способности, така и нивото на помощ и грижи, от които се нуждае болен човек.

Съвременната статистика потвърждава, че приблизително три процента от световното население съществува с коефициент на интелигентност под 70 точки. Що се отнася до тежката форма на умствена изостаналост, тя се наблюдава при около един процент от хората. Следователно по време на диагностичните изследвания се вземат предвид доста голям брой различни допълнителни фактори. Тежка умствена изостаналост се забелязва при малки деца, независимо от образованието на роднини и родители и принадлежността на семейството им към всяка социална прослойка. Ако говорим за умерена форма на умствена изостаналост, тогава в този случай си струва да се отбележи, че най-често се наблюдава в семейства с нисък социално-икономически статус.

Симптоматологията на заболяването трябва да се разглежда в зависимост от степента на непосредственото заболяване. Леката степен не позволява да се разграничи нездравословен човек от здравия на външен вид. Основните критерии са невъзможността да се учи, както се изисква от общообразователната институция, способността да се концентрира върху всяка дейност е значително намалена. Важно е да се отбележи, че такива хора имат добра памет, но има отклонения в поведението. Например, децата с леко до умерено изоставане зависят от своите полагащи грижи и родители. Внезапната промяна в сцената ги тревожи и плаши силно. Пациентите често се оттеглят в себе си или, напротив, активно се стремят да привлекат специално внимание към своята личност с различни нелепи антисоциални действия. Въз основа на горния текст се прави изводът, че лицата, страдащи от въпросното заболяване, много често попадат в престъпния свят или стават жертва на измамници, тъй като им е много лесно да предложат нещо. Характерен признак на лека умерена изостаналост е всяко прикриване на собственото си заболяване от други хора.

При средна степен на умствена изостаналост хората имат способността да различават похвала и наказание, да съчувстват и да изпитват радост. Беше отбелязано, че те могат лесно да научат умения за самообслужване, четене и писане и елементарно броене. Те обаче не могат да живеят без външна помощ. Редовното наблюдение и грижи са наложителни.

Хората с тежка форма на умствена изостаналост са напълно безмълвни, всичките им движения са неудобни и нефокусирани. Те по своята същност не подлежат на обучение. Освен всичко друго, тяхната емоционална сфера е ограничена до елементарни прояви на радост или неудоволствие. Разглежданите пациенти се нуждаят от наблюдение. Следователно те трябва да се съхраняват в специализирани институции.

Първите признаци на заболяване са умствена изостаналост, незрели и недостатъчни умения за самообслужване. В чести случаи развитието на деца с умствена изостаналост може да се нормализира до училищните години. Ако има лека степен на заболяването, тогава симптомите изобщо не се разпознават. Що се отнася до другите две степени, те се диагностицират в ранните етапи и се комбинират с различни физически аномалии и малформации. В тази ситуация заболяването се диагностицира в училищна възраст.

При значителен брой деца умствената изостаналост по пътя следва с детска церебрална парализа, загуба на слуха, забавено говорно развитие, наличие на двигателни нарушения и други отклонения в общото развитие. С течение на времето характеристиките на заболяването са обрасли с нови симптоми. Хората от детството стават склонни към редовна депресия и тревожност. Това е особено вярно за онези моменти, когато те се разглеждат като дефектни или отхвърлени.

Децата в детската градина с въпросното заболяване изпитват трудности при спазването на установения режим, трудности с адаптацията, всички елементарни задачи им изглеждат просто невъзможни. В училищна възраст децата се отличават с невнимание и безпокойство, лошо поведение и прекалено бърза умора. Това поведение определено трябва да предупреди родителите.

В съответствие с международната класификация се разграничават определени форми на умствена изостаналост. Първо, това е неусложнена форма на заболяването, при която основните нервни процеси се характеризират с постоянен баланс. Всички нарушения на когнитивната сфера на детето не са придружени от груби и очевидни отклонения. Що се отнася до емоционалната сфера, в този случай децата са в състояние да действат целенасочено, но само в случаите, когато задачите са им напълно ясни. Отклоненията може да не се появят, ако средата не е нова.

Болестта с невродинамични разстройства се характеризира с нестабилност на емоционалната сфера от типа на възбудимост или инхибиране, както и нестабилност на волевата сфера. Всички нарушения се проявяват в промени в поведението и намалена работоспособност.

Заболяване с отклонения в аналитичните функции се формира в резултат на дифузни лезии на кората в комбинация с тежки нарушения на всяка мозъчна система. Освен това се отбелязват локални дефекти, слух, зрение, говор, опорно-двигателен апарат.

Умственото изоставане с психопатично поведение се причинява от изоставане в развитието поради нарушения в емоционално-волевата сфера. При такива пациенти критичността към себе си е намалена, личните компоненти са недоразвити и се формира деинхибиране на влеченията. Децата имат ясна склонност към неоправдани афекти.

Умственото изоставане с изразена фронтална недостатъчност се причинява от липса на инициативност, летаргия и безпомощност. Речта на такива деца е многословна. Той е по-подражателен по природа, но няма смислено съдържание. Пациентите нямат възможност да се напрягат психически и адекватно да оценят ситуациите, развиващи се около тях.

Всеки подход към диагностицирането на въпросното заболяване трябва да бъде системен и многостранен. Наложително е да се записват всички наблюдения и притеснения от страна на родителите.

На първо място, при диагностицирането се обръща внимание на идентифицирането на рисковите фактори в семейната и индивидуалната анамнеза, както и на средата, в която живее детето. Всички идентифицирани рискови фактори, т.е. недоносеност, наркомания на майката или перинатално нараняване, трябва да бъдат ясно отразени в медицинското досие. При деца, които са изложени на риск, е необходимо да се оцени състоянието на изоставане по време на развитието през първите две години от живота. В този случай се въвежда ранна рехабилитационна интервенция. Картата на детето трябва да съдържа основните етапи на неговото развитие. Всеки профилактичен преглед се характеризира с обръщане на внимание на отклонения от функционалната норма, външни анормални прояви.

Преди диагностицирането на умствена изостаналост се установява дали детето има нарушения в адаптивното поведение и когнитивните функции. И това не е без причина, тъй като тези разстройства са способни да имитират или допринасят за интелектуално изоставане. Отбелязано е, че умствената изостаналост присъства при аутизъм и церебрална парализа. В такива случаи диагнозата церебрална парализа се основава на по-значителен дефицит в двигателните функции в сравнение с когнитивния дефицит. В тази ситуация има промени в мускулния тонус и патологични рефлекси. По отношение на аутизма, забавянето в социалната адаптация и уменията за развитие на речта е по-изразено от невербалните умения. Говорейки за умствена изостаналост, тя засяга еднакво двигателните, социалните, когнитивните и адаптивните умения. Интелектуалното изоставане също имитира сензорни дефицити, тоест глухота и слепота, различни комуникационни нарушения, които са доста трудни за лечение.

Важно е да се отбележи, че диагнозата на заболяването трябва да бъде потвърдена чрез специализирано интелектуално тестване и задачи за проверка на адаптивните функции. Най-често срещаните в практиката са скалата на Wechsler, скалата за развитие на бебето Bailey-P и скалата Stanford-Binet.

Скалата за развитие на бебето Bailey-P съдържа в своята структура показатели за речеви умения, умения за постигане на желаните, груби двигателни умения при дете на възраст от една до три години и половина. Въз основа на получените оценки се изчисляват индексите на психомоторното и психическото развитие. Благодарение на разглежданата скала е възможно да се потвърди установената диагноза за тежка умствена изостаналост. С помощта на този тест обаче не може да се определи лека оценка.

Тестването на интелигентността се извършва на деца над три години. В този случай се използва скалата на Wechsler, която дава възможност да се оцени свободно умственото развитие на възраст от три до седем години. Третото издание на скалата на Wechsler се използва за тестване на деца над шест години. Тези скали съдържат в своята структура списък с определени тестове, които ви позволяват да оцените развитието на речта и да определите степента на умения за извършване на различни действия. В случай на някаква патология, крайните показатели на всички тестове са под средните. Важно е обаче да се отбележи, че в някои случаи резултатите от задачи в 1 или 2 невербални области са в състояние да достигнат средно ниво.

За учениците често се използва скалата за интелигентност Станфорд-Бине. Тази диагностична скала съдържа петнадесет теста, които оценяват четири области на интелигентност. Това е разбирането на визуална информация, способността за краткосрочно запаметяване, речеви способности, както и уменията за броене. Тестването дава възможност да се прецени кои аспекти на интелекта са по-силни и кои са по-слаби. За деца в предучилищна възраст тази скала не е информативна.

Тестването на адаптивните функции включва използването на скалата за адаптивно поведение на Vineland. Обхванатите задачи включват полуструктурирани интервюта с учители, полагащи грижи и, разбира се, родители. Този подход се фокусира основно върху четири аспекта на адаптивното поведение: двигателни умения, социализация, ежедневни умения и комуникация с другите.

Освен всичко друго, при изследването на адаптивното поведение се използват и скалата за независимо поведение на Уудкок-Джонсън, както и скалата за адаптивно поведение на Американската асоциация за умствена изостаналост. Не винаги, но доста често индикаторите на тези две направления са близки. Доминиращите адаптивни способности се повишават значително в отговорите на рехабилитационни терапии, в по-голяма степен от показателите за нивото на интелигентност. Важно е показателите за адаптивните човешки възможности до известна степен да зависят от преките причини за умствена изостаналост, както и от очакванията на полагащите грижи за болни пациенти.

В хода на развитието на специални психолози бяха разработени определени теоретични и методологични принципи на диагностиката. Резултатът от установяването на психолого-педагогическа диагноза е директна диагноза, при която педагогическите категории на нарушено развитие, тежестта на уврежданията, липсата на развитие, което в крайна сметка усложнява всички водещи увреждания, индивидуалните характеристики на болните дете, и следва да се посочат допълнителни препоръки при разработването на определени корекционни програми.

Процесът на анализ и, разбира се, тълкуването на данните от психолого-педагогическото изследване трябва задължително да се основава на разработените методологически и обяснителни принципи на явленията на отклоняващо се развитие. Основните принципи трябва да се считат за онтогенетичния, системния и структурен подход, принципа на анализа на нивата, принципа на хуманността, принципа на интегрираното изучаване, принципа на цялостното, холистично и системно изследване, динамичното изследване, качествен и количествен подход, индивидуален Приближаване.

Онтогенетичният принцип дава възможност да се разберат адекватно положителните и отрицателните черти на възрастовото развитие с неговата характерна психическа структура, социална ситуация, типични междуфункционални връзки и психологически неоплазми.

Системно-структурният подход разглежда нарушението като целостта на цялата система.

Анализът на нивата взема предвид естеството на дефекта в йерархичните и нивата на връзките.

Принципът на хуманност ни задължава да изучаваме задълбочено и внимателно всяко болно дете, като същевременно търсим средства и начини за преодоляване на възникналите трудности. Този принцип гласи, че само такъв подход ще даде положителни резултати, мерки за подпомагане и всякакви средства за провеждане на коригираща работа.

Цялостното проучване на пациентите задължава да се вземат предвид данните, получени по време на прегледите от всички лекари специалисти. При несъответствие в получената информация следва да се назначи нова проверка.

Принципът на системно, цялостно, холистично изследване се определя от изследването на познавателната дейност, поведението и емоционално-волевата сфера на детето. Разглежданият принцип изисква установяване на връзки и взаимозависимости между определени формации на нарушения в развитието и първични дефекти.

Динамичното обучение се характеризира с отчитане и оценка на резултатите, получени по време на тестването.

Принципът на качествено-количествения подход се определя не само от оценката на крайните резултати от проведените тестове, но и от прекия начин на действие, рационалността, последователността и постоянството на детето.

Принципът на индивидуалния подход изисква преди всичко индивидуализация, използваните методи, както и специализирана организация на положителната ориентация на пациента към контакт със специалист.

Перспективите за развитие на диагностичната работа с деца, които имат определени отклонения, се основават на създаването на оригинални технологии за изследване. Целта на всяка диагностична работа е да разпознае факта на умствено недоразвитие и да формулира цялостна диагноза, която от своя страна отразява оценката и характеристиките на тежестта на дефекта, клиничните и психологически характеристики на структурата на заболяването, наличие или отсъствие на съпътстващи заболявания, ниво на адаптация към околната среда, етиологични фактори, социални и психологически фактори и др.