Uvod

1 Opšti koncept mišljenja

1.2 Osobine mentalnog razvoja osnovnoškolaca

Zaključak

Bibliografija

Prijave

Uvod

Obrazovni sistem je jedan od faktora ekonomskog i socijalnog napretka društva. Ona treba da bude usmerena na razvoj ličnosti učenika, njegovih mentalnih sposobnosti, na stvaranje uslova za njegovo samoopredeljenje i samoostvarenje. Nivo mentalnog razvoja u velikoj meri utiče na efikasnost rešavanja ovih problema. A nivo mentalnog razvoja, zauzvrat, zavisi od dijagnoze. Uostalom, što se prije primijeti zaostajanje u razvoju određenog mentalnog procesa, to će prije biti ispravljeno. Ako svi mentalni procesi odgovaraju nivou mentalnog razvoja pojedinca, onda možemo govoriti o uspješno formiranoj ličnosti koja će koristiti društvu.

Čest primjer u nastavnoj praksi je da nastavnici organiziraju akcije učenika prema modelu: prečesto nastavnici djeci nude vježbe tipa obuke, zasnovane na imitaciji, koje ne zahtijevaju razmišljanje. U ovim uslovima, kvaliteti mišljenja kao što su dubina, kritičnost, fleksibilnost, koji su strane njegove nezavisnosti, ne razvijaju se dovoljno.

Intelektualni razvoj djeluje kao najvažnija komponenta svake ljudske aktivnosti. Da bi zadovoljio svoje potrebe u komunikaciji, učenju, radu, osoba mora percipirati svijet, obratiti pažnju na različite komponente aktivnosti, zamisliti šta treba da radi, zapamtiti, razmisliti. Stoga se intelektualne sposobnosti osobe razvijaju u aktivnosti i same su posebne vrste aktivnosti.

Razvoj ljudskih sklonosti, njihova transformacija u sposobnosti jedan je od zadataka obuke i obrazovanja, koji se ne može riješiti bez znanja i razvoja intelektualnih procesa. Kako se razvijaju, same sposobnosti se poboljšavaju, stječući potrebne kvalitete. Poznavanje psihološke strukture intelektualnih sposobnosti, zakonitosti njihovog formiranja neophodno je za pravilan izbor metoda nastave i vaspitanja.

Sistematski tok nastave zasnovan na materijalu traganja i kreativnih zadataka neobrazovnog sadržaja stvara povoljne uslove za usađivanje kod mlađih školaraca kulture mišljenja koju karakteriše sposobnost samostalnog upravljanja mentalnom aktivnošću, inicijative, postavljanja ciljeva i pronađite načine da ih postignete. Bez razvoja mašte nema mentalne aktivnosti. Nije tajna da se mašta gradi od elemenata preuzetih iz stvarnosti, a direktno ovisi o bogatstvu i raznolikosti stečenog iskustva. To se ne može učiniti razvijanjem mašte bez razmatranja emocionalne sfere. Aktivno uvođenje raznovrsnih razvojnih igara u obrazovni proces u svrhu intelektualnog razvoja učenika osnovnih škola jedan je od najvažnijih zadataka učitelja u osnovnoj školi.

Dakle, problem mentalnog razvoja formiranja intelektualne spremnosti djece za učenje u osnovnoj školi je aktuelan.

Ljudska aktivnost kao svjesna djelatnost formira se i razvija u vezi sa formiranjem i razvojem njegove svijesti. Ona takođe služi kao osnova za formiranje i razvoj svesti, izvor njenog sadržaja i zahteva pomoć i učešće drugih ljudi, tj. dobija karakter zajedničke aktivnosti. Njegovi rezultati imaju određen uticaj na svijet oko nas, na živote i sudbine drugih ljudi.

Psihološka istraživanja pokazuju da u osnovnoškolskom uzrastu dalji razvoj mišljenja poprima poseban značaj. Štaviše, razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je u kritičnoj fazi razvoja. U tom periodu se vrši prelazak sa vizuelno-figurativnog mišljenja, koje je osnovno za dato doba, na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje.

Cilj je proučavanje mentalnog razvoja osnovnoškolaca uzrasta 9-10 godina.

Predmet istraživanja: učenici 4. razreda Malopolpinske MBOUSOSH.

Predmet istraživanja: kvalitet mišljenja kao parametar mentalnog razvoja.

Hipoteza istraživanja: što je viši nivo mentalnog razvoja, to je efikasnije rješenje zadataka.

analiza teorijskih osnova mentalnog razvoja mlađih školaraca u psihologiji;

istražuju fleksibilnost mišljenja, brzinu mišljenja, selektivnost i koncentraciju pažnje, nivo procesa generalizacije i rasejanosti, verbalno mišljenje.

sprovesti istraživanje mentalnog razvoja učenika osnovnih škola.

Metode istraživanja: teorijska analiza naučne psihološke i pedagoške literature; razgovori sa školarcima, provođenje testova i obrada rezultata.

Metode istraživanja:

metodologija istraživanja fleksibilnosti mišljenja;

metodologija "Proučavanje brzine mišljenja";

Munstenberg tehnika;

metodologija "Isključivanje pojmova";

metodologija za proučavanje verbalnog mišljenja "Upitnik orijentacionog testa školske zrelosti J. Jerasek"

Poglavlje I. Teorijske osnove mentalnog razvoja osnovnoškolaca

1 Opšti koncept mišljenja

Predmeti i pojave stvarnosti imaju takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati neposredno, uz pomoć osjeta i opažaja (boje, zvukovi, oblici, smještaj i kretanje tijela u vidljivom prostoru), te takva svojstva i odnose koji se mogu spoznati samo posredno i putem generalizacije, tj. kroz razmišljanje. Mišljenje je posredni i generalizirani odraz stvarnosti, vrsta mentalne aktivnosti, koja se sastoji u poznavanju suštine stvari i pojava, pravilnih veza i odnosa među njima.

Prva karakteristika mišljenja je njegova posredovana priroda. Ono što čovjek ne može saznati direktno, direktno, on zna indirektno, indirektno: neka svojstva preko drugih, nepoznato kroz poznato. Razmišljanje se uvijek oslanja na podatke iz čulnog iskustva - senzacije, percepcije, ideje - i na prethodno stečeno teorijsko znanje. Indirektna spoznaja je posredovana spoznaja.

Druga karakteristika mišljenja je njegova generalizacija. Generalizacija kao spoznaja opšteg i suštinskog u objektima stvarnosti je moguća jer su sva svojstva ovih objekata međusobno povezana. Opšte postoji i ispoljava se samo u posebnom, u konkretnom.

Razmišljanje je najsmisleniji element od tri komponente mentalnog procesa i karakteriše ga inkluzivnost, a ne isključivost. Kada čitamo knjigu, informacije se sekvencijalno prenose iz senzornog skladišta u memorijsko skladište. Ali onda se ta nova informacija transformiše, digested a rezultat je originalan proizvod.

Neka debata se nastavlja o tome da li razmišljanje jeste interni procesa, ili postoji samo onoliko koliko se manifestuje u ponašanju. Šahista može razmišljati o sljedećem potezu nekoliko minuta prije nego što ga izričito izrazi.

Ljudi izražavaju generalizacije govorom, jezikom. Verbalna oznaka se ne odnosi samo na pojedinačni predmet, već i na čitavu grupu sličnih objekata. Generalizacija je također svojstvena slikama (idejama, pa čak i percepcijama).

Razmišljanje je najviši nivo ljudske spoznaje stvarnosti. Senzorna osnova mišljenja su osjet, percepcija i predstava. Preko osjetila – to su jedini kanali komunikacije tijela sa vanjskim svijetom – informacije ulaze u mozak. Sadržaj informacija obrađuje mozak. Najsloženiji (logički) oblik obrade informacija je aktivnost mišljenja. Rješavajući mentalne zadatke koje život postavlja pred čovjeka, on promišlja, donosi zaključke i na taj način upoznaje suštinu stvari i pojava, otkriva zakone njihove povezanosti, a zatim na osnovu toga preobražava svijet.

Mišljenje nije samo usko povezano sa senzacijama i percepcijama, već se i formira na osnovu njih. Prijelaz iz osjeta u misao je složen proces, koji se sastoji, prije svega, u odabiru i izolaciji objekta ili njegovog atributa, u apstrakciji od konkretnog, pojedinačnog i uspostavljanju bitnog, zajedničkog mnogim objektima.

Ako govorimo o današnjem stanju moderne osnovne škole u našoj zemlji, reproduktivna aktivnost i dalje zauzima glavno mjesto. Na časovima dvije glavne akademske discipline - jezika i matematike - djeca gotovo cijelo vrijeme rješavaju obrazovno-trenažne tipične probleme. Njihova je svrha da sa svakim narednim zadatkom istog tipa postupno suze aktivnost pretraživanja djece i, u konačnici, potpuno nestanu.

S jedne strane, dominacija aktivnosti za asimilaciju znanja i vještina, koje su postojale, otežava razvoj intelekta djece, prije svega, logičkog mišljenja. U vezi sa takvim sistemom nastave, deca se navikavaju da rešavaju probleme koji uvek imaju gotova rešenja, i to po pravilu samo jedno rešenje. Dakle, djeca su izgubljena u situacijama kada problem nema rješenje ili, naprotiv, ima nekoliko rješenja. Osim toga, djeca se navikavaju rješavati probleme na osnovu već naučenog pravila, pa nisu u stanju samostalno djelovati kako bi pronašli neki novi način.

Razvoj logičkog mišljenja u velikoj mjeri teče spontano, pa većina učenika, čak ni u starijim razredima, ne savladava početne tehnike logičkog mišljenja, te se te tehnike moraju učiti od osnovne škole.

Prije svega, iz lekcije u lekciju, potrebno je razvijati djetetovu sposobnost analize i sinteze. Oštrina analitičkog uma vam omogućava da razumete složena pitanja. Sposobnost sinteze istovremeno pomaže da se složene situacije drže na vidiku, da se pronađu uzročne veze između pojava, da se savlada dugi lanac zaključaka, da se otkriju veze između pojedinačnih faktora i općih obrazaca.

U pripremnoj fazi rješavanja problema analiziraju se njegovi uslovi i izrađuje plan, au izvršnoj fazi ovaj plan se praktično realizuje. Rezultat se zatim povezuje sa uslovima i problemom. Svemu rečenom treba dodati i sposobnost logičkog zaključivanja i korištenja pojmova. Prvo od ovih područja povezano je s formiranjem govora kod djece, uz njegovu aktivnu upotrebu u rješavanju različitih problema. Razvoj u ovom smjeru je uspješan ako se dijete uči da razmišlja naglas, da reproducira tok misli riječima i imenuje dobiveni rezultat.

Drugi smjer u razvoju uspješno se realizuje ako se djeci daju zadaci koji se moraju rješavati istovremeno s razvijenim praktičnim radnjama, te sposobnost rada sa slikama i sposobnost korištenja pojmova na nivou logičkih apstrakcija. Uz prevlast praktične aktivnosti - ovo, prije svega, razvija vizualno-aktivno mišljenje, ali figurativno i verbalno-logičko mišljenje može zaostajati. Kada prevlada kreativno razmišljanje, možete pronaći kašnjenja u razvoju teorijske i praktične inteligencije. S posebnom pažnjom samo na sposobnost govora naglas kod djece često zaostaju u praktičnom razmišljanju i siromaštvu maštovitog svijeta. Sve ovo, u krajnjoj liniji, može omesti djetetov cjelokupni intelektualni napredak.

Pripremna faza orijentacije u kontekstu zadatka, ovo je vrlo važno za razvoj inteligencije, jer se u praksi djeca često ne snalaze sa zadatkom upravo zato što nisu u stanju analizirati svoje stanje. Ovaj nedostatak se prevladava uz pomoć posebnih vježbi koje imaju za cilj upoređivanje stanja sličnih problema jedni s drugima. Takve vježbe su posebno korisne kada su djeca usmjerena na usklađivanje problematičnih rečenica u teškim uvjetima, između kojih postoje suptilne, suptilne, ali značajne razlike i zavise od smjera pronalaženja pravog odgovora. Važno je da djeca nauče ne samo vidjeti, već i verbalno artikulirati ove razlike. Utvrđeno je da učenici prvog razreda mogu razumjeti i prihvatiti zadatak koji im je dodijeljen.

Dijete se rađa bez oklevanja. Do kraja prve godine života kod djeteta se mogu uočiti manifestacije elementarnog mišljenja. Glavni uslov za razvoj mišljenja kod djece je usmjereno obrazovanje i učenje. U procesu odgoja dijete savladava predmet radnje i govora, uči da rješava prvo jednostavne, a zatim složene probleme, razumije zahtjeve odraslih i postupa u skladu s njima.

Dječje razmišljanje je u obliku radnji usmjerenih na rješavanje specifičnih problema: doći do bilo kojeg predmeta u vidnom polju, staviti prstenove na šipku piramide igračke, zatvoriti ili otvoriti prozor da pronađe skrivene stvari, da se popne na stolicu , donesi igračku itd. nakon što završi ove radnje, dijete razmišlja. Smatra da je gluma, njegovo razmišljanje vizuelno i efikasno. Ovladavanje govorom drugih ljudi uzrokuje pomak u razvoju vizualno-aktivnog mišljenja djeteta. Kroz jezik djeca počinju razmišljati kolektivno. Prve generalizacije djece su općenite: dijete je ista riječ označava nekoliko različitih predmeta u kojima je uhvatilo bilo kakvu sličnost.

Razmišljanje je mentalni proces koji uključuje obje hemisfere mozga. A rješenje zadataka koji su mu dodijeljeni ovisi o tome koliko osoba može sveobuhvatno razmišljati. Zato je razvoj mišljenja kod djece toliko važan. Možda u ranom djetinjstvu to nije baš primjetno, jer sve važne odluke za bebu donose njegovi roditelji, a postignuća mrvica najčešće se mjere brojem koraka koji su poduzeti, sposobnošću čitanja slogova ili dodavanjem konstruktora. Ali prije ili kasnije dođe trenutak kada se čovjek suoči sa ozbiljnim životnim ciljevima i zadacima. Da bi dobili posao u velikim i uspješnim kompanijama, kandidati prolaze mnoge testove, uključujući IQ test. Logičko razmišljanje i kreativnost su srž svakog izuma koji je stvorilo čovječanstvo. A ako želite da vaše dijete ima priliku da uradi nešto briljantno u svom životu, od djetinjstva ga učite da razmišlja ispravno. Čak i ako odabere put umjetnosti ili, na primjer, sporta, sposobnost da analizira svoje postupke, jasno i logično izgradi liniju svog ponašanja sigurno će ga dovesti do uspjeha na bilo kojem polju.

Razvoj mišljenja izražava se u postepenom širenju sadržaja misli, u uzastopnom nastajanju oblika i metoda mentalne aktivnosti i njihovoj promjeni srazmjerno općem formiranju ličnosti. Istovremeno se povećavaju i motivi djeteta za mentalnom aktivnošću – kognitivni interesi.

Razmišljanje se razvija tokom čitavog života osobe u procesu njegove aktivnosti. U svakoj fazi, razmišljanje ima svoje karakteristike.

Ovladavanje govorom okolnih ljudi uzrokuje pomak u razvoju vizualno-aktivnog mišljenja djeteta. Kroz jezik djeca počinju razmišljati općenito.

Dalji razvoj mišljenja izražava se u promjeni odnosa između radnje, slike i riječi. Riječ igra sve važniju ulogu u rješavanju problema.

U razvoju mišljenja kod osnovnoškolaca psiholozi razlikuju dvije glavne faze.

U prvoj fazi (I-II razred) njihovo je razmišljanje u mnogo čemu slično razmišljanju predškolaca: analiza obrazovnog materijala provodi se uglavnom u vizualno-efektivnom i vizualno-figurativnom planu. Djeca prosuđuju predmete i pojave prema njihovim pojedinačnim vanjskim znakovima, jednostrano, površno. Njihovi zaključci se zasnivaju na vizuelnim preduvjetima datim u percepciji, a zaključci se ne donose na osnovu logičkih argumenata, već direktnom korelacijom prosuđivanja sa percipiranim informacijama. Generalizacije i koncepti ove faze snažno zavise od vanjskih karakteristika objekata i fiksiraju ona svojstva koja leže na površini.

Na primjer, isti prijedlog "na" učenici drugog razreda uspješnije izdvajaju u slučajevima kada je njegovo značenje konkretno (izražava odnos između vizualnih objekata - "jabuke na stolu") nego kada je njegovo značenje apstraktnije ("the neki dan", "za uspomenu"). Zato je princip vidljivosti toliko važan u osnovnoj školi. Dajući djeci priliku da prošire obim specifičnih manifestacija pojmova, nastavnik olakšava da istakne bitno opšte i označi ga odgovarajućom riječju. Glavni kriterij za potpunu generalizaciju je sposobnost djeteta da da vlastiti primjer, koji odgovara stečenom znanju.

Do trećeg razreda razmišljanje prelazi u kvalitativno novu, drugu fazu, koja od nastavnika zahtijeva da demonstrira veze koje postoje između pojedinih elemenata asimilirane informacije. Do trećeg razreda djeca savladavaju rodno-specifične odnose između pojedinačnih osobina pojmova, tj. klasifikacije, formira se analitički i sintetički tip aktivnosti, savladava se radnja modeliranja. To znači da formalno logičko mišljenje počinje da se formira.

U osnovnoj školi velika pažnja se poklanja formiranju naučnih pojmova. Razlikuju se predmetni koncepti (poznavanje opštih i bitnih karakteristika i svojstava predmeta - ptica, životinja, voća, nameštaja itd.) i pojmovi odnosa (znanja koja odražavaju veze i odnose objektivnih stvari i pojava - veličina, evolucija, itd.) ... Za prvu se razlikuje nekoliko faza asimilacije: 1) dodjela funkcionalnih karakteristika objekata, tj. vezano za njihovu namjenu (kravlje mlijeko); 2) nabrajanje poznatih svojstava bez isticanja bitnih i beznačajnih (krastavac je plod, raste u bašti, zelen, ukusan, sa semenom i sl.); 3) izdvajanje zajedničkih, bitnih obeležja u klasu pojedinačnih objekata (voće, drveće, životinje). Za potonje se takođe razlikuje nekoliko faza razvoja: 1) razmatranje konkretnih pojedinačnih slučajeva izražavanja ovih pojmova (jedan je veći od drugog); 2) generalizacija koja se odnosi na poznate, zatečene slučajeve i ne proširuje se na nove slučajeve; 3) široka generalizacija primjenjiva na sve slučajeve.

Razvoj mišljenja umnogome zavisi od stepena razvijenosti misaonih procesa. Tako, na primjer, razvoj analize vodi od praktično efektivnog do čulnog i dalje do mentalnog (od I do III razreda). Štaviše, analiza počinje kao parcijalna i postepeno postaje složena i sistemska. Sinteza se razvija od jednostavnog, sažetog do šireg i složenijeg. Analiza za mlađe učenike je lakši proces i razvija se brže od sinteze, iako su oba procesa usko povezana (što je dublja analiza, to je sinteza potpunija).

Treba napomenuti da mlađi učenici počinju da postaju svjesni vlastitih misaonih procesa i pokušavaju ih kontrolirati, iako ne uvijek uspješno.

Posljednjih godina sve se više govori o formiranju teorijskog mišljenja na bazi empirijskog.

Teorijsko mišljenje se definiše kroz skup njegovih svojstava (refleksija; analiza sadržaja zadatka sa dodeljivanjem opšteg načina njegovog rešavanja, koji se "sa mesta" prenosi na čitavu klasu zadataka; interni akcioni plan što osigurava planiranje i izvršenje istih u umu). Empirijsko mišljenje se provodi upoređivanjem spolja sličnih, zajedničkih karakteristika predmeta i pojava okolnog svijeta, "pokušajem i greškom". Istraživanje u eksperimentalnoj nastavi pod vodstvom V.V. Davidov je pokazao da se elementi teorijskog mišljenja mogu formirati u nižim razredima.

Svi mentalni procesi: percepcija, pamćenje, mišljenje, mašta, govor - već su prošli prilično dug put razvoja.

Različiti kognitivni procesi koji obezbeđuju različite vrste dečijih aktivnosti ne funkcionišu izolovano jedni od drugih, već predstavljaju složen sistem, svaki od njih je povezan sa svim ostalima. Ova veza ne ostaje nepromijenjena kroz djetinjstvo: u različitim periodima jedan od procesa dobiva vodeći značaj za opći mentalni razvoj.

Psihološka istraživanja pokazuju da u ovom periodu razmišljanje u velikoj mjeri utiče na razvoj svih mentalnih procesa.

Savladavanjem obrazovnih aktivnosti i usvajanjem temelja naučnog znanja, student se postepeno upoznaje sa sistemom naučnih pojmova, njegove mentalne operacije se sve manje vezuju za specifične praktične aktivnosti ili vizuelnu podršku. Verbalno-logičko mišljenje omogućava učeniku da rješava probleme i donosi zaključke, fokusirajući se ne na vizualne znakove objekata, već na unutrašnja, bitna svojstva i odnose. U toku učenja djeca ovladavaju tehnikama mentalne aktivnosti, stiču sposobnost djelovanja "u umu" i analiziraju proces vlastitog rasuđivanja. Dijete ima logički ispravno zaključivanje: u zaključivanju koristi operacije analize, sinteze, poređenja, klasifikacije, generalizacije.

Mlađi školarci, kao rezultat školovanja, kada je potrebno redovno izvršavati zadatke bez greške, uče da kontrolišu svoje razmišljanje, da razmišljaju kada je to potrebno.

U mnogim aspektima, formiranje takvog proizvoljnog, kontrolisanog mišljenja je olakšano zadacima nastavnika u lekciji, podstičući decu na razmišljanje.

U komunikaciji u osnovnoj školi djeca razvijaju svjesno kritičko mišljenje. To je zbog činjenice da se u učionici raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatraju različita rješenja, nastavnik stalno traži od učenika da opravdaju, ispričaju, dokažu ispravnost svog suda. Mlađi učenik se redovno uključuje u sistem kada treba da rasuđuje, upoređuje različite prosudbe i izvodi zaključke.

U procesu rješavanja obrazovnih problema kod djece formiraju se takve operacije logičkog mišljenja kao što su analiza, sinteza, poređenje, generalizacija i klasifikacija.

Dakle, mišljenje je proces kojim se formira nova mentalna reprezentacija; to čini transformacijom informacija, što se postiže u složenoj interakciji mentalnih atributa prosuđivanja, apstrakcije, rasuđivanja i rješavanja problema.

Intelektualni razvoj - izgradnja kapaciteta<#"justify">.2 Osobine mentalnog razvoja osnovnoškolaca

Trenutno se velika pažnja poklanja pripremi mlade generacije za kreativno djelovanje u svim sferama društva. S tim u vezi povećava se uloga škole u odgoju aktivnih, proaktivnih, kreativno mislećih i duhovno bogatih građana zemlje. Psiholozi su utvrdili da svojstva ljudske psihe, temelji intelekta i cjelokupne duhovne sfere nastaju i formiraju se uglavnom u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu, iako se rezultati razvoja obično otkrivaju kasnije. Razvoj mišljenja vodi, zauzvrat, do kvalitativnog restrukturiranja percepcije i pamćenja.

Ruski jezik je najvažniji faktor u razvoju mentalnih sposobnosti učenika, njihovog govora, moralnih kvaliteta i uopšte ličnosti deteta. Mnoge progresivne javne ličnosti, lingvisti, metodisti 19. veka (F.I.Buslaev, V.G.Belinsky, L.I. Polivanov, D.I. predmet.

U periodu osnovnoškolskog uzrasta dešavaju se značajne promjene u djetetovoj psihi, usvajanje novih znanja, novih predstava o svijetu oko sebe obnavlja svakodnevne pojmove koji su se ranije razvili kod djece, a školsko mišljenje doprinosi razvoju teorijskih razmišljanje u oblicima dostupnim učenicima ovog uzrasta.

Djeca predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta imaju predispoziciju za jezik. Lako i rado uče nove riječi i fraze, savladavaju različite jezičke konstrukcije. Govorni sluh i artikulacija se formiraju bez većih poteškoća. Međutim, predispozicija za jezik, kombinacija povoljnih unutarnjih uvjeta za punopravnu kombinaciju govora je privremena pojava. Sposobnost brzog savladavanja jezičkih oblika jasno je smanjena tokom godina. Štoviše, ako se formiranje govora iz nekog razloga ne izvrši na vrijeme, tada je njegov razvoj u budućnosti izuzetno težak. Zreliji mozak i stečeno životno iskustvo nisu stimulativni faktor u početnom usvajanju govora.

Mlađi školski uzrast obično karakteriše naročiti realizam stavova, dominacija interesovanja za konkretne činjenice objektivne stvarnosti (koje se manifestuju u sakupljanju, sastavljanju herbarijuma i sl.). Konkretne činjenice su u središtu intelektualnih interesovanja deteta. To utiče na sadržaj i struktura njegovih sudova. govoreći jezikom dijalektičke logike, "sudovi postojanja" i "sudovi refleksije"; od "sudova koncepta" su uglavnom asertivni, mnogo slabije problematični i apodiktični. Sami dokazi da kojem dijete pribjegava, često se svodi na upućivanje na primjer.primjer i analogija su tipične tehnike, "metode" dokazivanja mladog školskog djeteta.Veoma rasprostranjena ideja da dječje razmišljanje karakteriše prvenstveno nesposobnost otkrivanja veza i davati objašnjenja očigledno je neodrživa; zapažanja to pobijaju. , koju karakteriše lakoća s kojom uspostavlja veze i prihvata sve slučajnosti kao objašnjenja. Dječja misao djeluje prvo kratkim spojevima. Tek kada dijete, odvajajući zamislivo od stvarnosti, počinje svoju misao smatrati hipotezom, odnosno stavom koji još treba provjeriti, prosudba se pretvara u rasuđivanje i uključuje se u proces opravdavanja i zaključivanja.

Uzrasne karakteristike razvoja dječije inteligencije, rezultati najnovijih istraživanja u oblasti psihologije i pedagogije, iskustvo praktičnog pedagoškog rada - sve to omogućava stvaranje sistema složenog intelektualnog razvoja mlađih školaraca u procesu. da ih uči ruskom jeziku. Ovaj sistem omogućava takvu implementaciju obrazovnog procesa, u kojem se u svakoj strukturnoj fazi nastave ruskog jezika u toku proučavanja jezičkog materijala i na osnovu istovremenog formiranja i usavršavanja niza intelektualnih kvaliteta pojedinac.

Mlađi školski uzrast sadrži značajan potencijal za mentalni razvoj djece, ali ga još nije moguće precizno odrediti. Različita rješenja ovog pitanja, koja predlažu naučnici-vaspitači i praktičari-učitelji, gotovo su uvijek povezana s iskustvom korištenja određenih metoda podučavanja i dijagnosticiranja djetetovih sposobnosti, te je nemoguće unaprijed reći hoće li djeca moći ili ne. naučiti složeniji program ako koristite savršena sredstva učenja i načine za dijagnosticiranje učenja. Podaci prikazani u nastavku ne bi se trebali smatrati normativnim. Umjesto toga, oni ukazuju na ono što normalno dijete može postići ne najboljim metodama i sredstvima nastave, uz postojeće nastavne planove i programe koji ne uzimaju uvijek u obzir mogućnosti djece. Tokom prve tri do četiri godine školovanja prilično je primjetan napredak u mentalnom razvoju djece. Od dominacije vizuelno-efektivnog i elementarnog figurativnog mišljenja, od predkonceptualnog nivoa razvoja i loše logike mišljenja, učenik se uzdiže do verbalno-logičkog mišljenja na nivou specifičnih pojmova. Početak ovog doba povezuje se s prevlašću predoperativnog mišljenja, a kraj - s prevlašću operativnog mišljenja u konceptima. U istom uzrastu, opće i posebne sposobnosti djece su prilično dobro otkrivene, što omogućava procjenu njihove darovitosti.

Prema brojnim istraživanjima, kod djece osnovnoškolskog uzrasta dolazi do značajnog razvoja sposobnosti rasuđivanja. U prvom školskom uzrastu (7-10 godina) formiraju se induktivni i deduktivni zaključci koji otkrivaju dublje objektivne veze od transdukcije kod predškolca. Ali u ovom periodu: 1) zaključci su ograničeni uglavnom premisama datim u zapažanju. Apstraktniji zaključci su uglavnom dostupni, uglavnom, samo zato što se mogu izvesti uz pomoć vizuelne šeme, kao što su zaključci o odnosu količina; 2) zaključci, budući da su objektivni, izvode se u skladu sa određenim principima ili pravilima, ali ne na osnovu ovih principa: ti opšti principi se ne ostvaruju. Pošto logička nužnost zaključivanja nije spoznata, čitav put rasuđivanja je najvećim dijelom nedostupan razumijevanju.

Radeći već u ovoj fazi različitim konceptima stvari, pojava, procesa, djetetovo mišljenje se tako priprema za svijest o samim pojmovima u njihovim svojstvima i odnosima. Tako se u ovoj fazi razmišljanja stvaraju preduslovi, mogućnosti za prelazak u sljedeću fazu. Ove mogućnosti se ostvaruju u detetu jer u toku učenja savladava sistem teorijskih znanja.

Brojna zapažanja nastavnika pokazala su da dijete koje nije ovladalo metodama mentalne aktivnosti u osnovnom razredu škole obično postaje neuspješno u srednjem. Jedan od važnih pravaca u rješavanju ovog problema je stvaranje u osnovnim razredima uslova koji osiguravaju puni mentalni razvoj djece, povezanih sa formiranjem stabilnih kognitivnih interesa, vještina i sposobnosti mentalne aktivnosti, kvaliteta uma, kreativne inicijative. . Razmišljanje u mentalnom razvoju je jedna od glavnih pozicija. Stoga, da biste stvorili uslove za razvoj inteligencije, morate se fokusirati na razvoj mišljenja. Za to postoje različite metode i tehnike.

Formiranje samostalnosti u razmišljanju, aktivnosti u traženju načina za postizanje ovog cilja pretpostavlja rješavanje od strane djece netipičnih, nestandardnih zadataka. U nastavi je veoma teško obezbediti uslove neophodne za organizaciju sistematskog rada na formiranju i razvoju samostalnog mišljenja. Ovo treba da bude organizacija sistematskih aktivnosti u vannastavnim aktivnostima.

Formiranje skladnog uma jedan je od glavnih zadataka pedagoškog procesa. Ovo nije lak zadatak, ali se može obaviti. Učenici, kao i svi ljudi, općenito, imaju različite mentalitete: jedan je analitički, u drugima prevladava vizualno-figurativna, treće, figurativne i apstraktne komponente mišljenja razvijene su relativno ravnomjerno. Zadatak nastavnika je da podigne nivo razvoja logičkog i apstraktnog mišljenja i intelektualnog razvoja učenika što je više moguće. Moderni istraživači su došli do zaključka da samo 3-5% moždanih stanica aktivno radi, iako su mentalne sposobnosti osobe neograničene, jedinstvene.

Problem je u tome što on nije zauzet, ćelije u stanju mirovanja gube svoju aktivnost, stalno moraju preuzimati posao. Stoga, pored činjenice da nastavnici moraju dati učenicima određenu količinu znanja za razvijanje odgovarajućih vještina, potrebno je obratiti pažnju i na intelektualni razvoj djece. Ovakav pristup stvara uslove za razvoj kognitivnih interesovanja kod dece, podstiče dete na razmišljanje i traženje, daje mu osećaj poverenja u mogućnosti svog intelekta. U toku ove nastave kod učenika se formiraju i razvijaju oblici samosvijesti i samokontrole, nestaje strah od pogrešnih koraka, smanjuje se anksioznost i stalna anksioznost oko stvari, stvarajući tako potrebne lične i intelektualne pretpostavke za uspješan tok nastave. proces učenja.

Razvoj intelektualnih sposobnosti ima direktnu vezu sa svim glavnim predmetima osnovnog obrazovanja. Na primjer, intenzivan razvoj logičkog mišljenja, pažnje i pamćenja pomaže da se bolje analiziraju i bolje razumiju, uče lekcije ruskog jezika pravila. Mentalni razvoj je važan aspekt u razvoju ličnosti mlađeg učenika, posebno u kognitivnoj sferi. Ljudsko razmišljanje karakterizira aktivno traganje za vezama i odnosima između različitih događaja. Smjer refleksije nedirektno uočljivih veza i odnosa, na alokaciju u tipovima i osnovnim pojavama i nejednakim, bitnim i beznačajnim detaljima razlikuje mišljenje kao kognitivni proces, percepcije i osjećaje.

Prilikom odabira veza i odnosa, možete djelovati na različite načine, u nekim slučajevima, da biste uspostavili odnose između elemenata, oni se moraju stvarno promijeniti, transformirati. U drugim slučajevima, bez dodirivanja samih objekata, mijenjaju se samo njihove slike. Postoje trenuci kada odnos između stvari postavljen bez praktične ili mentalne promjene stanja stvari, već samo kroz rasuđivanje i zaključke.

Ljudsko mišljenje se odvija na tri načina: vizuelno-efektivno, vizuelno-figurativno, verbalno-logičko.

Mlađi školarci, kao rezultat školovanja, kada je potrebno redovno izvršavati zadatke bez greške, uče da kontrolišu svoje razmišljanje, razmišljaju kada je potrebno, razvijaju mnoge mentalne procese: pažnju, maštu, govor. Dijete razvija svoje mentalne sposobnosti.

Na mnogo načina, formiranje inteligencije je olakšano učiteljevim uputstvima u lekciji, podstičući djecu na razmišljanje.

Svrha obuke i obrazovanja je svestrani razvoj svakog pojedinca.

Trenutno Posebna pažnja se daje tako važnim zadacima obrazovne psihologije kao što su:

) kreiranje klasifikacije kašnjenja u razvoju djetetove ličnosti;

) razvoj metoda za dijagnosticiranje uzroka akademskog neuspjeha;

) proučavanje uzroka mentalne retardacije kod djece u cilju blagovremenog prepoznavanja faktora rizika (nepovoljni spoljni i unutrašnji uslovi), te sprječavanja akademskog neuspjeha;

) optimizacija pedagoškog procesa zasnovanog na dostignućima pedagoške psihologije u kombinaciji sa razvojem teorijskog koncepta koji je uobičajen za pedagoške nauke.

Upotreba psihologije u masovnoj školi je hitan problem. Nastavnicima osnovnih škola posebno je potrebna pomoć psihologa. Ova pomoć im je potrebna za obavljanje kvalifikovane dijagnostike i prevazilaženje privremenih poremećaja u razvoju ličnosti učenika, kao i za stalno dopunjavanje znanja iz oblasti psihologije i psihološke dijagnostike. Upotreba korektivno orijentisane dijagnostike treba da doprinese, pre svega, pravilnom pronalaženju korektivnih ciljeva u cilju što bržeg otklanjanja poremećaja u ponašanju i akademskom uspehu.

U komunikaciji u osnovnoj školi djeca razvijaju svjesno kritičko mišljenje. To je zbog činjenice da se u učionici raspravlja o načinima rješavanja problema, razmatraju različita rješenja. Nastavnik stalno traži od učenika da opravdaju, ispričaju, dokažu ispravnost svog suda, tj. zahtijeva od djece da sama rješavaju probleme.

Sposobnost planiranja svojih akcija aktivno se formira i kod mlađih školaraca u procesu školovanja. Učenje podstiče djecu da prvo prate plan rješavanja problema, a tek onda pređu na njegovo praktično rješavanje.

Mlađi učenik redovno pravi sistem kada treba da rasuđuje, uporedi različite prosudbe i izvodi zaključke.

Na nastavi u osnovnim razredima, pri rješavanju obrazovnih problema kod djece, formiraju se takve metode logičkog mišljenja kao poređenje koje se povezuje s dodjelom i verbalnim označavanjem različitih svojstava i znakova generalizacije u predmetu, povezanih s apstrahiranjem od beznačajnih atributa subjekt i njihovo kombinovanje na osnovu zajedništva bitnih karakteristika.

Nastavnici znaju da je mentalni razvoj djece istog uzrasta dosta različit, neka djeca lakše rješavaju praktične probleme. Drugima se lakše daju zadaci koji se odnose na potrebu da zamišljaju i zamišljaju bilo koja stanja ili pojave, trećina djece lakše rasuđuje, gradi rasuđivanje i zaključke, što im omogućava da uspješnije rješavaju matematičke probleme, izvode opšta pravila i koriste ih u specifične situacije.

Za mentalni razvoj mlađeg učenika potrebno je koristiti tri tipa razmišljanja. Istovremeno, uz pomoć svakog od njih, dijete bolje formira određene kvalitete uma. Dakle, rješavanje problema uz pomoć vizualno – efektivnog mišljenja omogućava učenicima da razviju vještine upravljanja svojim postupcima, implementaciju svrsishodnih, a ne nasumičnih i haotičnih pokušaja u rješavanju problema.

Budući da je prilikom rada s predmetima djetetu lakše promatrati svoje postupke kako bi ih promijenilo, onda je u ovom slučaju lakše i kontrolirati radnje, zaustaviti praktične pokušaje ako njihov rezultat ne ispunjava zahtjeve zadatka. Ili, naprotiv, prisilite se da dovršite pokušaj do kraja, da dobijete određeni rezultat i ne odustajete od njegove implementacije bez poznavanja rezultata.

I tako, uz pomoć vizualno-aktivnog razmišljanja, prikladnije je razviti kod djece tako važnu kvalitetu uma kao što je sposobnost da se ciljano djeluju pri rješavanju problema, svjesno upravljaju i kontroliraju svoje postupke.

Posebnost vizualno-figurativnog razmišljanja leži u činjenici da, rješavajući probleme uz njegovu pomoć, osoba nema sposobnost stvarnog mijenjanja slika i ideja. To vam omogućava da razvijete različite planove za postizanje cilja, mentalno koordinirajte ove planove kako biste pronašli najviše najbolji način... Budući da prilikom rješavanja problema uz pomoć vizualno-figurativnog mišljenja, osoba mora operirati samo slikama objekata (tj. operirati objektima samo u mentalnoj ravni), onda je u ovom slučaju teže kontrolirati svoje postupke, kontrolirati njih i biti svjesni nego u slučaju kada postoji mogućnost rada sa samim objektima.

Stoga glavni cilj rada na razvoju vizualno-figurativnog mišljenja ne može biti formiranje sposobnosti upravljanja svojim postupcima u rješavanju problema uz njegovu pomoć.

Osnovni cilj korekcije vizuelno-figurativnog mišljenja kod dece je da se njime formira sposobnost razmatranja različitih puteva, različitih planova, različitih opcija za postizanje ciljeva, različitih načina rešavanja problema.

Ovo proizilazi iz činjenice da operiranjem objektima u mentalnom planu, predstavljanjem mogućih opcija za njihove promjene, možete brže pronaći željeno rješenje nego izvođenjem svake moguće opcije. Štaviše, ne postoje uvijek uslovi za ponovljene promjene u stvarnoj situaciji.

Posebnost verbalno-logičkog mišljenja leži u činjenici da je to apstraktno mišljenje, tijekom kojeg osoba djeluje ne sa stvarima i njihovim slikama, već s konceptima o njima, formaliziranim riječima ili znakovima. U ovom slučaju, osoba djeluje prema određenim pravilima, odvlačeći pažnju od vizualnih karakteristika stvari i njihovih slika.

U osnovnoškolskom uzrastu nastava je vodeća aktivnost. Stoga je za uspješnu adaptaciju djeteta na školski život neophodno izvršiti nesmetan prelazak sa jedne vrste aktivnosti na drugu. Da bi to učinio, u učionici nastavnik koristi različite vrste tehnika igre. Može ih svrstati i u nastavne aktivnosti i u vannastavne aktivnosti.

Stoga je osnovni cilj rada na razvoju verbalno-logičkog mišljenja kod djece formiranje sposobnosti rasuđivanja, izvođenja zaključaka iz onih sudova koji se nude kao početni. Sposobnost da se ograniči sadržaj ovih presuda i da se ne uključe druga razmatranja vezana za vanjske karakteristike tih stvari ili slika koje su odražene i naznačene u početnim presudama. ...

U osnovnoškolskom uzrastu:

-odvija se dalji fizički i psihofiziološki razvoj djeteta, pružajući mogućnost sistematskog obrazovanja u školi;

-dijete postaje "javni" subjekt i sada ima društveno značajne obaveze, čija provedba dobiva javnu ocjenu;

-obrazovna aktivnost postaje vodeća;

-javlja se voljno ponašanje;

-postoji mogućnost planiranja rezultata akcije i promišljanja;

-povećava se želja djece za postizanjem.

Mišljenje je posebna vrsta teorijske i praktične aktivnosti, koja pretpostavlja u nju uključen sistem radnji i operacija orijentacijsko-istraživačke, transformativne i spoznajne prirode.

Dakle, karakteristike razmišljanja mlađih učenika su sljedeće:

razmišljanje mlađeg učenika odlikuje se visokim stepenom razvoja;

u intelektualnim procesima se dešavaju strukturne i kvalitativne transformacije;

vizualno-efikasno i vizualno-figurativno mišljenje se aktivno razvijaju, počinje se formirati verbalno-logičko mišljenje.

U osnovnoškolskom uzrastu razvijaju se sva tri oblika mišljenja (pojam, rasuđivanje, zaključivanje):

savladavanje naučnih pojmova kod dece se dešava u procesu učenja;

u razvoju djetetovog prosuđivanja bitnu ulogu ima proširenje znanja i razvoj misaonog stava prema istini;

prosuđivanje se pretvara u zaključak jer dijete, odvajajući zamislivo od stvarnog, počinje svoju misao smatrati hipotezom, odnosno pozicijom koju tek treba provjeriti.

Poglavlje II. Empirijsko istraživanje mentalnog razvoja učenika osnovnih škola

1 Opis objekta i metode istraživanja

Trenutno je školi potrebna takva organizacija svojih aktivnosti koja bi obezbijedila razvoj individualnih sposobnosti i kreativnog odnosa prema životu svakog učenika, uvođenje različitih inovativnih nastavnih planova i programa, implementaciju principa humanog pristupa djeci itd. Drugim riječima, škola je izuzetno zainteresirana da sazna o posebnostima mentalnog razvoja svakog pojedinog djeteta.

Nivo obrazovanja i vaspitanja u školi u velikoj meri zavisi od toga koliko je pedagoški proces usmeren na psihologiju uzrasta deteta i individualni razvoj. Ovo pretpostavlja psihološko-pedagoško proučavanje školaraca tokom čitavog perioda studiranja, u cilju identifikovanja individualnih razvojnih mogućnosti, pravovremene pomoći u slučaju zaostajanja u studiranju. To je posebno važno u nižim razredima, kada je svrsishodna poučavanje osobe tek na početku, kada učenje postaje vodeća aktivnost, u čijim se njedrima formiraju psihička svojstva i kvalitete djeteta.

Za razvoj određenog područja, prije svega, potrebno je biti u stanju dijagnosticirati stepen razvoja pojedinih komponenti njegovih komponenti.

Često u osnovnoj školi nastavnik i roditelji ne uzimaju u obzir karakteristike mentalnog razvoja učenika, smatrajući važnim ponašanje djeteta na času, njegovu poslušnost i sl., te upoređuju nivo mentalnog razvoja djeteta. student sa svojim akademskim uspjehom.

Dijete je prije polaska u školu pohađalo vrtić, razvijalo se kod kuće, obogatilo vidike u komunikaciji sa starijom djecom i vršnjacima. Svako dijete je formiralo svoj određeni nivo razvoja inteligencije, kod nekoga je viši, kod nekoga niži. Stoga, prilikom ulaska u školu, nastavnik određuje nivo mentalnog razvoja djeteta. Određuje se prema sljedećim kriterijima: sposobnost slušanja druge osobe, izvođenje logičkih operacija analize, poređenja, generalizacije, apstrakcije i konkretizacije u obliku verbalnih pojmova. Postoji pet nivoa razvoja inteligencije: nizak, ispodprosečan, srednji, visok, veoma visok. Imaju sljedeće karakteristike:

-Nizak - dijete ne zna slušati drugu osobu, izvodi logičke operacije analize, poređenja, generalizacije, apstrakcije i konkretizacije u obliku verbalnih pojmova;

-Ispod prosjeka - dijete ne zna slušati drugu osobu, griješi u izvođenju logičkih operacija u obliku verbalnih pojmova;

-Prosjek - dijete ne zna slušati drugu osobu, jednostavne logičke verbalne operacije - poređenje, generalizacija u obliku verbalnih koncepata - izvodi bez grešaka. Izvođenje složenijih logičkih operacija – apstrakcija, konkretizacija, analiza, sinteza – pravi greške;

-Visoko - moguće su neke greške u razumijevanju druge osobe i izvođenju svih logičkih operacija, ali dijete može samo ispraviti te greške bez pomoći odraslih;

-Vrlo visok - karakterizira ga činjenica da dijete može slušati drugu osobu, izvoditi bilo koje logičke operacije u obliku verbalnih koncepata.

Da bi se razvile pouzdane metode obračuna znanja, vještina, utvrđivanja sposobnosti učenja, tempa mentalnog, moralnog i estetskog i, općenito, mentalnog razvoja, potrebno je istaknuti objektivne pokazatelje i kriterije za sve ove aspekte. aktivnosti učenja učenika i njihove ličnosti. Ovo je izuzetno težak zadatak. Stoga se postavlja mnogo različitih kriterija. Glavni kriterijumi su kriterijumi za mentalni razvoj učenika. Oni su najrazvijeniji i već imaju praktičnu primjenu.

Metode istraživanja.

Za rješavanje postavljenih zadataka koristili smo sljedeće metode istraživanja:

-Analiza i generalizacija naučne i metodološke literature;

-Pedagoški nadzor;

Testiranje;

Conversation;

-Pedagoški eksperiment;

-Math statistics.

1. Metode za proučavanje fleksibilnosti mišljenja

Tehnika vam omogućava da odredite varijabilnost pristupa, hipoteza, početnih podataka, gledišta, operacija uključenih u proces mentalne aktivnosti. Može se koristiti i pojedinačno i u grupi.

Napredak zadatka.

Školarcima se daje formular sa ispisanim anagramima (skupovi slova). U roku od 3 min. moraju formirati riječi od skupova slova, bez propuštanja ili dodavanja nijednog slova. Riječi mogu biti samo imenice (Prilog 1).

Broj sastavljenih riječi - pokazatelj fleksibilnosti mišljenja prikazan je u tabeli:

Tabela 1

Nivo fleksibilnosti razmišljanja Odrasli Učenici 3-4 razreda. 1-2 kl 1. Visoko 26 ili više 20 ili više 15 ili više 2. Srednje 21-25 13-19 10-14 3. Nisko 11-20 7-12 5-9

Metodologija "Proučavanje brzine razmišljanja"

Tehnika vam omogućava da odredite tempo implementacije indikativnih i operativnih komponenti razmišljanja. Može se koristiti i pojedinačno i u grupi. Učenicima se daje obrazac sa riječima u kojima nedostaju slova. Na znak, u roku od 3 minuta popunjavaju slova koja nedostaju. Svaka crtica predstavlja jedno slovo koje nedostaje. Riječi moraju biti imenice, zajedničke imenice, u jednini (Prilog 2).

Obrada rezultata.

Broj pravilno sastavljenih riječi se računa u roku od 3 minute. Pokazatelj brzine razmišljanja i ujedno pokazatelj pokretljivosti nervnih procesa je broj sastavljenih riječi:

manje od 20 - niska brzina razmišljanja i pokretljivost nervnih procesa;

30 - prosječna brzina razmišljanja i pokretljivost nervnih procesa;

riječ i više - velika brzina razmišljanja i pokretljivost nervnih procesa.

Munstenberg tehnika

Tehnika je usmjerena na određivanje selektivnosti i koncentracije pažnje. Test je razvio njemačko-američki psiholog Hugo Munsterberg (1863-1916). Tehnika se može koristiti u profesionalnoj selekciji za specijalnosti koje zahtijevaju dobru selektivnost i koncentraciju pažnje, kao i visoku otpornost na buku.

Uputstvo. Među abecednim tekstom ima riječi. Vaš zadatak je da podvučete ove riječi što je brže moguće čitajući tekst (Prilog 3).

Primjer: "LyingMemoryShoogHeyUp".

Vrijeme završetka zadatka - 2 minute

Obrada rezultata i interpretacija

Procjenjuje se broj istaknutih riječi i broj grešaka (riječi koje nedostaju i neispravno istaknute). Tekst sadrži 25 riječi.

Smatra se dobrim rezultatom - 20 ili više bodova (po mogućnosti bez riječi koje nedostaju). Niski rezultati - 18 ili manje bodova.

4. Metodologija "Isključivanje pojmova"

Tehnika vam omogućava da identifikujete nivo procesa generalizacije i ometanja.

Napredak zadatka.

Nastavnik učenicima nudi sljedeći zadatak: "Od pet predloženih riječi, četiri su slične jedna drugoj i mogu se objediniti jednim imenom. Pronađite pogrešnu riječ i recite mi kako možete imenovati ostale četiri" (Prilog 4) .

Analiza rezultata. Analiza procjenjuje nivo generalizacije:

visoka - kada se koriste konceptualni koncepti (dodjela razredu na osnovu bitnih karakteristika);

srednji - kada se primjenjuje funkcionalni nivo generalizacije (raspodjela u razred na osnovu funkcionalnih karakteristika);

nizak - sa određenim generalizacijama (dodeljivanje u razred na osnovu specifičnih karakteristika).

Metodologija istraživanja verbalnog mišljenja "Upitnik orijentacionog testa školske zrelosti J. Jerasek"

Upitnik za orijentacijski test školske zrelosti J. Jerasek.

Svrha: utvrditi stepen razvijenosti društvenih kvaliteta, odnos prema opštoj svijesti djeteta i razvoju mentalnih operacija.

Materijal: protokol sa pitanjima (Prilog 5).

2 Analiza i interpretacija rezultata

Tabela 2 Rezultati istraživanja:

Puno ime studenta Metoda Fleksibilnost mišljenja Brzina mišljenja Munstenbergova metodologija Isključivanje pojmova Verbalno mišljenje Glazov Nikolay 18prosjek 31 visok 84% (21) 8 od 1213 b. Grupa III, srednja Gračev Nikita22 visoka30 srednja 96 % (24)1020 b. Grupa II, iznad prosjeka Gromov Andrej 19 prosjek 25 prosjek 80% (20)1017 b. Grupa II, iznad prosjeka Gromov Gleb 18prosjek 32visoka 88% (22) 716 b. Grupa II, iznad proseka Žukov Dmitrij22 visok30 prosek92% (23) 1012 b ... III grupa, prosek Kozlov Daniel 19 prosek 24prosjek 80%(20) 719 b. Grupa II, iznad prosjeka Mironov Andrej20 visok29 prosjek88% (22) 613 b. III grupa, srednji Andrej Solovjev 23visoka28 srednja 80%(20) 918 b. Grupa II, iznad prosjeka

Minimum

Munstenberg tehnika:

Dobar rezultat: 20 ili više bodova

Nizak rezultat: 18 ili manje bodova

Istraživanje je sprovedeno na bazi srednje škole br. 3 u Brjansku. Uzorak je obuhvatio djecu prvog razreda, 8 osoba.

Otkrivene su sljedeće karakteristike mentalnog razvoja učenika. Većina djece završi posao i lako se prebaci na nove načine glume.

Karakterizira ga prilično visoka promjenjivost pažnje kod djece, pri prelasku s jednog zadatka na drugi; formirana je kontrolna funkcija.

Kod većine djece najvažnija komponenta kognitivne aktivnosti je dovoljno razvijena – pamćenje. Ovo je uglavnom tipično za prosječne i visoke učenike. Međutim, postoje učenici sa slabim učinkom koji čitaju materijal, ne u potpunosti, sa značajnim izobličenjem.

Operacija mišljenja, usmjerena na građenje, sastavljanje cjeline od pojedinačnih elemenata – sinteza, razvijena je kod većine djece.

Također, mnoga djeca imaju sposobnost analize. One. ova djeca su u stanju da jedan integralni sistem rasparčaju na međusobno povezane podsisteme, od kojih je svaki zasebna, određena cjelina, kao i da uspostave veze, odnose među njima.

Treba napomenuti da su gotovo sva djeca sposobna kombinirati predmete i pojave u jednoj zajednici prema njihovim osnovnim svojstvima.

Generalno, kao rezultat našeg istraživanja, možemo govoriti o spremnosti u oblasti mentalnih sposobnosti većine učenika 1. razreda za prelazak na srednji nivo.

razmišljanje mentalna pažnja verbalna

Zaključak

Kognitivna aktivnost, kao i svaka druga aktivnost, je lanac različitih uređenih radnji, u ovom slučaju to će biti kognitivni procesi i operacije koje se odvijaju unutar tih procesa.

Na primjer, kao kognitivni proces, pamćenje, koje uključuje takve operacije kao što su pamćenje, reprodukcija, zaboravljanje i druge. Mišljenje je analiza, sinteza, generalizacija uslova i zahtjeva problema koji se rješava i metoda za njegovo rješavanje.

Kognitivna aktivnost je bliska veza između senzorne i racionalne spoznaje.

Dijete koje dolazi u školu i već sa određenom količinom znanja, tek u obrazovnom procesu aktivno razvija i razvija svoju kognitivnu aktivnost. Koliko će to biti još efikasnije i svrsishodnije zavisi od nastavnika, odnosno od toga kako može zainteresovati učenika i podesiti ga za aktivnosti učenja.

Djeca prvog razreda, koja bukvalno oduče šest mjeseci, imaju dobro razvijene kognitivne procese, posebno su dobro orijentisana u svijet oko sebe, dobro su razvijeni mišljenje i mašta, ali takvi osnovni kognitivni procesi koji snažno utiču na obrazovni proces, asimilacija materijala poput pažnje i pamćenja tek počinje da se razvija.

Formiranje u procesu vaspitno-obrazovne aktivnosti, kao neophodno sredstvo njenog sprovođenja, analize, promišljanja i planiranja, postaju posebne mentalne radnje, novi i posredovaniji odraz okolne stvarnosti. Kako se ove mentalne radnje razvijaju kod mlađih školaraca, osnovni kognitivni procesi se razvijaju na suštinski drugačiji način: percepcija, pamćenje, pažnja, mišljenje.

U poređenju sa predškolskim uzrastom, sadržaj ovih procesa i njihov oblik se kvalitativno menjaju. Razmišljanje postaje apstraktno i generalizirano. Mišljenje posreduje u razvoju drugih mentalnih funkcija, dolazi do intelektualizacije svih mentalnih procesa, njihove svijesti, proizvoljnosti, generalizacije.

Percepcija poprima karakter organizovanog posmatranja, sprovedenog prema određenom planu.

U osnovnoškolskom uzrastu dolazi do intenzivnog formiranja tehnika pamćenja. Od najjednostavnijih tehnika pamćenja preko ponavljanja i reprodukcije, dijete prelazi na grupiranje i razumijevanje veza glavnih dijelova gradiva koje pamti. Za pamćenje se koriste šeme i modeli. U ovom uzrastu se formira sposobnost fokusiranja na tražene obrazovne sadržaje. Pažnja postaje svrsishodna i dobrovoljna, povećava se njen volumen, a povećava se i sposobnost raspodjele pažnje između nekoliko objekata.

Mentalni razvoj je razvoj koji karakterišu tipovi mišljenja (kreativno, kognitivno, teorijsko itd.), stil razmišljanja (analitičko razmišljanje, figurativno mišljenje, vizuelno-figurativno mišljenje), mentalni kvaliteti (inteligencija, fleksibilnost, nezavisnost, kritičnost, sposobnost umnog djelovanja, itd.), kognitivni procesi (pažnja, mašta, pamćenje, percepcija), mentalne operacije (izolacija, poređenje, analiza, sinteza, sistematizacija, itd.), kognitivne vještine (sposobnost postavljanja pitanja, izolacije i formulirati problem, postaviti hipotezu, dokazati je, izvući zaključke, primijeniti znanje), naučiti vještine (planirati, postaviti ciljeve, čitati i pisati odgovarajućim tempom, voditi bilješke, itd.), izvanpredmetna znanja i vještine, predmetna znanja, vještine i sposobnosti, integralni sistem opšteobrazovnih i specijalnih znanja.

Na osnovu ove ideje o nivou razvoja moguće je formulisati ciljeve njegovog razvoja - potrebno je razvijati mentalne procese u njihovim različitim vrstama i vrstama.

Treba napomenuti da se intelektualna sfera ne razvija u dijelovima, već kao cjelina: nemoguće je, na primjer, razviti samo domišljatost bez razvoja fleksibilnosti uma. Dakle, u pedagogiji postoji sistem problemskih nastavnih metoda, sistem interaktivnih metoda, dijagnostičkih tehnika.

Ciljevi postavljeni na početku rada su ostvareni. Proučavao sam teoriju procesa mentalnog razvoja mlađeg učenika i identifikovao najefikasnije dijagnostičke metode koje sam predložio u svom radu. Razmotrivši niz zadataka i tehnika, odabrao sam najefikasnije za poboljšanje mentalnog razvoja i prevenciju mentalne retardacije kod djece osnovnoškolskog uzrasta.

Moja hipoteza je zvučala ovako: "Nivo mentalnog razvoja ovisi o količini i kvaliteti izvršenih zadataka, usmjerenih na razvoj mentalnih procesa." Potvrđeno je, naime, što se ranije otkrije odstupanje i sprovede niz aktivnosti: ispunjavanjem zadataka i testova, to će razvoj djeteta biti viši u budućnosti.

Bibliografija

1. Vinokurova N.K. Razvijamo sposobnosti djece: 2. razred. - M.: Rosmen-Press, 2012.-- 79 str.

2. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Razvojna i obrazovna psihologija. Udžbenik za studente svih specijalnosti pedagoških univerziteta. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2013.-- 456 str.

Davidov V.V. Problemi razvojnog učenja: iskustvo teorijskih i eksperimentalnih psiholoških istraživanja. - M: Pedagogija, 2012.-- 240str.

Dubrovina I.V., Danilova E.E., Prikhozhan A.M. Psihologija: Udžbenik za učenike srednjih pedagoških obrazovnih ustanova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2011. - 464 str.

Red. Razvoj mentalnih sposobnosti mlađih učenika. - M: Obrazovanje 2012.-- 347 str.

6.Ivashchenko T.I. Aktuelni problemi razvojne i obrazovne psihologije. Minsk, 2011. 299 str.

7.Kolominsky Ya.L. Dječja psihologija. Minsk, 2012. 399 str.

Bilješke s predavanja iz razvojne i obrazovne psihologije / Pod total. ur.: M.A. Dygun. Mozir, 2012. 179 str.

Bilješke s predavanja iz psihologije / Pod total. ed. M.A. Dygun. Mozir, 2012. 151 str.

Krutetskiy V.A. Psihologija. M., 2011. 336 str.

11.Kulagina I.Yu. Razvojna psihologija: Razvoj djeteta od rođenja do 17 godina: Vodič za učenje, treće izdanje. - M.: URAO, 2010.-- 176 str.

12.Lyublinskaya A.A. Dječja psihologija. Udžbenik za studente pedagoških instituta. - M.: "Obrazovanje", 2012. - 288 str.

13.Lyublinskaya A.A. Nastavnici o psihologiji mlađeg učenika. M., 2010. 224 str.

14.Menchinskaya N.A. Problemi učenja i mentalnog razvoja učenika: Odabrani psihološki radovi - M.: Pedagogija, 2012. - 305 str.

15.Münsterberg G. Psihologija i nastavnik. M., 2011. - 225 str.

16. Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Psihologija: Udžbenik za studente visokih pedagoških obrazovnih ustanova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2011. - 512 str.

17. Sapogova E.E. Psihologija ljudskog razvoja: Udžbenik. - M.: Aspect Press, 2011.-- 354 str.

18. Cheremoshkina L.V. Razvoj dječijeg pamćenja. Jaroslavlj, 2010.-- 192 str.

19.Školski test mentalnog razvoja / Kom. P. P. Shumsky Mozir, 2012.-- 24 str.

Aneks 1

1.Metodologija istraživanja fleksibilnosti mišljenja

Dodatak 2

Metodologija „Proučavanje brzine razmišljanja

Dodatak 3

Munstenberg tehnika

Dodatak 4

Eliminacija koncepata

Oronulo, staro, izlizano, malo, oronulo.

Hrabar, hrabar, hrabar, zao, odlučan.

Vasilij, Fedor, Ivanov, Semjon, Porfirije.

Duboko, visoko, lagano, nisko, plitko.

Mlijeko, kajmak, sir, slanina, pavlaka.

Kuća, štala, koliba, koliba, zgrada.

Breza, bor, drvo, hrast, smreka.

Mrziti, zamjerati, prezirati, zamjerati, kažnjavati.

Gnijezdo, jazbina, mravinjak, kokošinjac, jazbina.

Čekić, ekser, kliješta, sjekira, dlijeto.

Minuta, sekunda, sat, veče, dan.

Pljačka, krađa, zemljotres, palež, napad.

Dodatak 5

Upitnik za orijentacijski test školske zrelosti J. Jerasek

Upute: "Odgovorite na pitanja."

1. Koja je životinja veća od konja ili psa? Konj = 0 bodova Pogrešan odgovor = - 5 bodova 2. Ujutro doručkujete, a popodne... Ručamo. Jedemo supu, meso = 0 bodova Jedemo, spavamo i ostali pogrešni odgovori = - 3 boda. 3. Danju je svijetlo, a noću... Mrak = 0 bodova, pogrešan odgovor = - 4 boda. 4. Nebo je plavo, a trava... Zeleno = 0 bodova Pogrešan odgovor = - 4 boda. 5. Trešnje, kruške, šljive, jabuke su...?Voće = 1 bod Pogrešan odgovor = - 1 bod. 6. Zašto se barijera spušta prije nego što voz prođe prugom da se voz ne bi sudario sa automobilom? Da nikoga ne udari voz (itd.) = 0 bodova Pogrešan odgovor = - 1 bod. 7. Šta je Moskva, Rostov, Kijev? Gradovi = 1 bod Stanice = 0 bodova Pogrešan odgovor = - 1 bod. 8. Koliko sati pokazuje sat (pokazuje na satu)?Dobro prikazano = 4 boda. Samo četvrtina, cijeli sat, kvartal i sat su prikazani ispravno = 3 boda Ne zna sate = 0 bodova. 9. Mala krava je tele, mali pas je..., mala ovca je...? Štene, jagnje = 4 boda Samo jedan od dva odgovora = O. Pogrešan odgovor = - 1 bod. 10. Da li pas više liči na kokošku ili mačku? Kako to izgleda da imaju isto?Na mačku,jer imaju 4 noge,dlaku,rep,kandže(jedna sličnost je dovoljna)=0 bodova.Za mačku (bez donošenja oznaka sličnosti)=-1 bod. Za pile = - 3 boda. 11. Zašto u svim automobilima postoje kočnice? Dva razloga (kočenje sa planine, usporavanje u skretanju, zaustavljanje u slučaju opasnosti od sudara, potpuno zaustavljanje nakon završetka vožnje) = 1 bod. 1 razlog = 0 bodova. Pogrešan odgovor (npr. nisam vozio bez kočnica) = - 1 bod. 12. Koje su sličnosti između čekića i sjekire?Dvije zajedničke karakteristike = 3 boda (od drveta i gvožđa, imaju drške, ovo su alati, njima možete zakucati eksere, ravni su na poleđini) 1 sličnost = 2 boda Pogrešan odgovor = 0 bodova. 13. Koje su sličnosti između vjeverice i mačke? Utvrditi da su to životinje ili donijeti dvije zajedničke osobine (imaju 4 noge, rep, vunu, mogu se penjati na drveće) = 3 boda Jedna sličnost = 2 boda. Pogrešan odgovor = 0. 14. Koja je razlika između eksera i eksera šraf? Kako biste ih prepoznali da leže ovdje ispred vas? Imaju različite znakove: vijak ima navoj (navoj, takva uvrnuta linija, oko zareza) = 3 boda. Vijak je uvrnut i ekser je zakucan, ili vijak ima maticu = 2 boda. Pogrešan odgovor = 0 bodova. 15.Fudbal, skokovi u vis, tenis, plivanje - je li...?Sport, fizičko = 3 boda. Igre (vježbe), gimnastika, takmičenja = 2 boda Pogrešan odgovor = 0 bodova. 16. Koja vozila poznajete?Tri kopnena vozila avion ili brod = 4 boda Samo tri kopnena vozila ili kompletan spisak, sa avionom ili sa brodom, ali tek nakon objašnjenja da su vozila ono što možete da pomerite negde = 2 boda Pogrešan odgovor = 0 bodova. 17. Po čemu se stara osoba razlikuje od mlade osobe? Koja je razlika između njih?Tri znaka (sijeda kosa, nedostatak kose, bore, ne mogu više tako raditi, slabo vidi, slabo čuje, češće se dešava, bolestan je, prije će umrijeti nego mlad) = 4 boda. 1 ili 2 razlike = 2 boda Pogrešan odgovor (ima štap, puši, itd.) = Oko bodova. 18. Zašto se ljudi bave sportom? Dva razloga (da budu zdravi, prekaljeni, jaki, da budu pokretljiviji, da se drže pravo, da ne budu debeli, žele da postignu rekord itd.) = 4 boda Jedan razlog = 2 boda Pogrešan odgovor (pa da nešto biti u stanju) = 0 bodova. 19. Zašto je loše da neko beži od posla? Drugi moraju da rade za njega (ili drugi izraz da je neko drugi zbog toga povređen). On je lijen. Zarađuje malo i ne može ništa kupiti = 2 boda Pogrešan odgovor = 0 bodova. 20.Zasto treba da zalijepite markicu na kovertu?Pa oni placaju poštarinu,prevoz pisma = 5 bodova.Onaj drugi bi morao platiti kaznu =2 boda.Pogrešan odgovor =0 bodova.

Opštinska budžetska obrazovna ustanova

"Srednja škola broj 28" "

Intelektualni razvoj učenika osnovnih škola

nastavnik osnovne škole

Vasina Svetlana Vitalievna

Kemerovo

2012

Uvod ……………………………………………………………………… 1

Poglavlje 1. Psihologija – pedagoške osnove intelektualca

razvoj školskog uzrasta

1.1 Inteligencija, intelektualni razvoj i intelektualni

vještine ………………………………………………………… ..4

Suština intelektualnih vještina ………………………………… .15

školaraca na časovima ruskog

Istraživačke aktivnosti mlađih školaraca na

Lekcije ruskog ……………………………………………… 41

Reference ………………………………………………………… .52

Dodatak ……………………………………………………… ..55

1

Uvod.

Cijeli život čovjeka stalno mu postavlja akutne i hitne zadatke i probleme. Pojava ovakvih problema, poteškoća, iznenađenja znači da u stvarnosti oko nas ima još mnogo toga nepoznatog, skrivenog. Posljedično, potrebno je sve dublje poznavanje svijeta, otkrivanje sve više novih procesa, svojstava i odnosa između ljudi i stvari u njemu. Stoga, ma kakvi novi trendovi, rođeni zahtjevima vremena, prodirali u školu, ma kako se mijenjali programi i udžbenici, formiranje kulture intelektualne aktivnosti učenika uvijek je bilo i ostaje jedan od glavnih općih vaspitno-obrazovni zadaci.

Inteligencija je sposobnost razmišljanja. Inteligencija nije data po prirodi, ona se mora razvijati tokom života.

Intelektualni razvoj je najvažniji aspekt obuke mlađih generacija.

Uspjeh u intelektualnom razvoju učenika postiže se uglavnom u učionici, kada nastavnik ostaje sam sa svojim učenicima. A stepen zainteresovanosti učenika za učenje, nivo znanja, spremnost na stalno samoobrazovanje, odnosno, zavisi od njegove sposobnosti da organizuje sistematsku, kognitivnu aktivnost. njihov intelektualni razvoj.

Većina naučnika priznaje da je razvoj kreativnih i intelektualnih sposobnosti učenika nemoguć bez problematičnog učenja.

Problemske metode učenja pozitivno utiču na razvoj intelektualnih sposobnosti učenika osnovnih škola.

Bira ih nastavnik u zavisnosti od ciljeva časa i sadržaja proučenog materijala:

- heurističke, istraživačke metode - omogućavaju učenicima da sami, pod vodstvom nastavnika, otkrivaju nova znanja, razvijaju kreativne sposobnosti;

- dijaloška metoda - pruža više visoki nivo kognitivna aktivnost učenika u procesu učenja;

- monološka metoda - dopunjuje zalihu znanja učenika

dodatne činjenice.

N.A. Menchinskaya, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina, T.V.Kudryavtsev, Yu.K.Babansky, I. Ya.Lerner, M.I.Mahmutov, A.M. Matyushkin, I.S. Yakimanskaya i drugi.

Osnovni zadatak škole, prije svega, je holistički razvoj ličnosti i spremnost za dalji razvoj. Stoga je odabrana sljedeća tema: „Intelektualni razvoj učenika osnovnih škola“.

svrha rada:

1. Povećajte interesovanje za proces učenja.

2. Sposobnost nestandardnog rješavanja problema.

3. Vaspitanje samostalnosti, istrajnosti u

postizanje cilja.

4. Sposobnost analize, logičkog razmišljanja.

Objekat rad je - proces podučavanja školaraca.

Predmet - problemsko učenje kao faktor intelektualnog razvoja učenika.

Na osnovu cilja i predmeta ostvarenja cilja utvrđeno je sljedeće zadataka:

Proučiti i analizirati psihološku, pedagošku i metodološku literaturu na temu istraživanja.

Otkriti suštinu intelektualnog razvoja.

Organizovati istraživački rad.

Za rješavanje postavljenih zadataka korištene su metode istraživanja:

- analiza psiholoških, pedagoških, metodičkih radova na temu istraživanja;

- posmatranje, razgovor, testiranje, ispitivanje;

- pedagoški eksperiment i obrada podataka.

Poglavlje 1. Psihologija - pedagoške osnove intelektualnog razvoja učenika.

1.1 Inteligencija, intelektualni razvoj

i intelektualne veštine.

Koncept "inteligencije", koji je u savremene jezike prešao iz latinskog u 16. veku i prvobitno je označavao sposobnost razumevanja, poslednjih decenija postaje sve važnija opšta naučna kategorija. Stručna literatura govori o intelektualnim resursima pojedinih grupa stanovništva i intelektualnim potrebama društva u cjelini.

Bez pretjerivanja se može reći da se velika većina empirijskih istraživanja u psihologiji odnosi na proučavanje kognitivne sfere ličnosti.

Kao što znate, kognitivna sfera osobe se istražuje pomoću testova.

Koncept "test" kao sistema kratkih standardizovanih zadataka dizajniranih da objektivno izmjere nivo razvoja određenih mentalnih procesa i osobina ličnosti prvi je uveo poznati engleski psiholog F. Galton. Ideje F. Galtona su dalje razvijene u radovima američkog psihologa D. Cattell-a, koji je razvio test sisteme za proučavanje različitih tipova osjetljivosti, vremena reakcije i volumena kratkoročne memorije.

Sljedeći korak u razvoju testiranja bio je prelazak metode testiranja sa mjerenja najjednostavnijih senzomotornih kvaliteta i pamćenja na mjerenje viših mentalnih funkcija, označenih pojmom "um", "inteligencija". Ovaj korak napravio je poznati psiholog A. Binet, koji je 1905. godine, zajedno sa T. Simonom, razvio sistem testova za merenje nivoa razvoja inteligencije dece.

Godine 1921. časopis "Psychology of Learning" organizovao je diskusiju u kojoj su učestvovali vodeći američki psiholozi. Od svakog od njih je zatraženo da definira inteligenciju i navede način na koji bi se inteligencija mogla najbolje izmjeriti. Gotovo svi naučnici naveli su testiranje kao najbolji način mjerenja inteligencije, međutim, ispostavilo se da su njihove definicije inteligencije paradoksalno kontradiktorne jedna drugoj. Inteligencija je definisana kao "sposobnost apstraktnog mišljenja" (L. Termen), "sposobnost davanja dobrih odgovora prema kriterijumu istine, istine" (E. Thorndike), skup znanja ili sposobnost učenja, pružanje sposobnost prilagođavanja okolnoj stvarnosti" (S. Colvin) i dr.

Trenutno, u teoriji testologije, ostaje približno ista situacija kao u 20-im - 40-im godinama. Još uvijek nema dogovora o tome šta bi testovi inteligencije trebali mjeriti); testolozi i dalje grade svoje dijagnostičke sisteme na osnovu suprotstavljenih modela inteligencije.

Na primjer, savremeni američki psiholog F. Freeman gradi teoriju prema kojoj se inteligencija sastoji od 6 komponenti:

Sposobnost za digitalne operacije.

Vokabular.

Sposobnost uočavanja sličnosti ili razlika između objekata.

Tečnost govora.

Sposobnost rasuđivanja.

Memorija.

Ovdje se i opća mentalna funkcija (pamćenje) i one sposobnosti koje su jasno direktne posljedice učenja (sposobnost rada, vokabular) uzimaju kao komponente inteligencije.

Engleski psiholog G. Eysenck suštinski svodi ljudsku inteligenciju na brzinu mentalnih procesa.

Američki psiholozi R. Cattell i J. Horn razlikuju 2 komponente u intelektu: "fluidnu" i "kristaliziranu". "Fluidna" komponenta inteligencije je nasledno predodređena i manifestuje se direktno u svim sferama ljudske aktivnosti, dostižući svoj vrhunac u ranoj odrasloj dobi, a zatim nestaju. "Kristalizirana" komponenta inteligencije zapravo je zbir vještina koje su se formirale tokom njihovog života.

Autor jedne od najpoznatijih metoda proučavanja inteligencije, američki psiholog D. Veksler, tumači inteligenciju kao opštu sposobnost čoveka, koja se manifestuje u svrsishodnom delovanju, ispravnom rasuđivanju i razumevanju, u prilagođavanju okoline svojim mogućnostima. Za poznatog švajcarskog psihologa J. Piageta, suština se javlja u strukturiranju odnosa između okoline i organizma.

Njemački naučnici-edukatori Melhorn G. i Melhorn H.G. inteligencijom se naziva skup sposobnosti koje karakterišu nivo i kvalitet čovekovih misaonih procesa. Smatraju da je funkcija inteligencije da mentalno riješi objektivno postojeće probleme. Izraz najnaprednijeg oblika inteligencije je usmjereno problemsko razmišljanje. Stvara nova znanja za ovladavanje okolnim svijetom. Problemsko razmišljanje dovodi do više ili manje veliko i kvalitativno proširenje horizonata znanja, koje omogućava svjesni utjecaj na prirodu i društvo u skladu s ljudskim razmišljanjima.

Psihodijagnostičari sugerišu da je koeficijent inteligencije koji se izvodi iz različitih testova teško međusobno upoređivati, jer se različiti testovi zasnivaju na različitim konceptima inteligencije, a testovi uključuju različite zadatke.

Danas mnogi psihometristi sve jasnije uočavaju nesavršenost svojih sredstava za procjenu inteligencije. Neki od njih pokušavaju da poboljšaju proceduru testiranja, široko koriste matematičke i statičke metode, ne samo u dizajnu test sistema, već iu razvoju modela inteligencije koji su u osnovi ovih testova. Dakle, u testiranju se raširio pravac čiji predstavnici pri karakterizaciji i mjerenju inteligencije koriste metodu faktorske analize.

Predstavnici ovog pravca oslanjaju se na rad Charlesa Spearmana, koji je još 1904. godine, na osnovu analize rezultata ispitanika koji su prošli niz intelektualnih testova, iznio teoriju prema kojoj se inteligencija sastoji od zajedničkog faktora " G"-" opća mentalna energija "- uključena u rješavanje svih intelektualnih testova i niza specifičnih faktora -" S", od kojih je svaki validan u okviru datog testa i nije u korelaciji sa drugim testovima.

Spearmanove ideje su zatim razvijene u radovima L. Thurstonea i J. Guildforda.

Predstavnici faktorskog pristupa u testologiji polaze od stvarnog zapažanja da neki ljudi koji dobro rade na nekim testovima mogu djelovati neuspješno kada rješavaju druge. Shodno tome, različite komponente inteligencije su uključene u rješavanje različitih testova.

Guilford je eksperimentalno identificirao 90 faktora (sposobnosti) inteligencije (od 120 faktora teoretski, po njegovom mišljenju, mogućih).

Da bi se stekla predstava o intelektualnom razvoju subjekta, potrebno je, prema Guildfordu, istražiti stepen razvoja svih faktora koji čine inteligenciju.

L. Thurstone je zauzvrat razvio model inteligencije koji se sastoji od 7 faktora:

Prostorna sposobnost.

Brzina percepcije.

Jednostavnost rukovanja digitalnim materijalom.

Razumevanje reči.

Asocijativna memorija.

Tečnost govora.

Razumijevanje ili zaključivanje.

Općenito, inteligencija (od latinskog intellektus- razumijevanje, koncept) - u širem smislu, sva kognitivna aktivnost osobe, u užem smislu - mišljenje.

Vodeću ulogu u strukturi inteligencije zauzima mišljenje koje organizira svaki kognitivni proces. To se izražava u svrsishodnosti i selektivnosti ovih procesa: percepcija se manifestuje u posmatranju, pamćenje fiksira fenomene koji su na ovaj ili onaj način značajni i selektivno ih „prezentuje“ u procesu mišljenja, mašta ulazi kao neophodna karika u rešavanju nekog problema. kreativni problem, tj svaki od mentalnih procesa organski je uključen u mentalni čin subjekta.

Intelekt je najviši proizvod mozga i predstavlja najsloženiji oblik odraza objektivne stvarnosti, koji je nastao na osnovu jednostavnijih refleksija i uključuje ove jednostavnije (čulne) oblike.

Kvalitativni skok u razvoju ljudske inteligencije dogodio se pojavom radne aktivnosti i pojavom govora. Intelektualna aktivnost je usko povezana sa ljudskom praksom, služi joj, njome se testira. Apstrahujući od pojedinca, uopštavajući tipično i suštinsko, ljudski intelekt ne udaljava od stvarnosti, već dublje i potpunije otkriva zakone postojećeg.

Društveni karakter ljudske aktivnosti osigurava njenu visoku intelektualnu aktivnost. Ona je usmjerena ne samo na spoznaju objektivne stvarnosti, već i na njeno mijenjanje u skladu sa društvenim potrebama. Ovakva priroda intelektualne aktivnosti osigurava jedinstvo saznajnog pravilnog (razmišljanja), odnosa prema spoznatom (emocija) i praktične implementacije (volje) date radnje.

Odgoj djetetove inteligencije zahtijeva svestrani razvoj njegovih kognitivnih sposobnosti (širina i suptilnost raznih osjeta, zapažanje, vježbe raznih vrsta pamćenja, poticanje mašte), a posebno razvoj mišljenja. Odgoj intelekta jedan je od središnjih zadataka svestranog harmoničnog razvoja pojedinca. U pedagoškoj enciklopediji se ističe da je „intelektualno obrazovanje najvažnija strana pripreme za život i rad mlađih generacija, koja se sastoji u usmjeravanju razvoja inteligencije i kognitivnih sposobnosti izazivanjem interesa za intelektualnu djelatnost, opremanjem znanja, metodama sticanja i primjenjujući to u praksi, usađujući kulturu intelektualnog rada“. Briga o odgoju rastućeg intelekta zadatak je porodice, škole i pedagoške nauke na cijelom putu njihovog istorijskog razvoja.

Dokazano je da je intelektualni razvoj kontinuiran proces koji se odvija u učenju, radu, igri, životnim situacijama, a da se najintenzivnije odvija u toku aktivnog usvajanja i kreativne primjene znanja, tj. u aktima koji sadrže posebno vrijedne operacije za razvoj inteligencije.

Moguće je izdvojiti tipične karakteristike razvijenog intelekta čije je poznavanje važno za razumijevanje procesa intelektualnog obrazovanja. Prva takva karakteristika je aktivan odnos prema okolnom svijetu pojava.

Želja da se ide dalje od poznatog, aktivnost uma izražava se u stalnoj težnji da se znanje proširi i kreativno primeni u teorijske i praktične svrhe. Posmatranje, sposobnost izdvajanja njihovih bitnih aspekata i međusobnih odnosa u pojavama i činjenicama usko je povezana sa aktivnošću intelektualne aktivnosti.

Razvijen intelekt karakterizira konzistentnost koja osigurava unutrašnje veze između zadatka i sredstava potrebnih za njegovo najracionalnije rješenje, što dovodi do niza radnji i traganja.

Dosljednost inteligencije je ujedno i njena disciplina, koja osigurava tačnost u radu i pouzdanost dobijenih rezultata.

Razvijen intelekt karakterizira i samostalnost, koja se očituje i u spoznaji i u praktičnoj aktivnosti. Nezavisnost intelekta je neraskidivo povezana sa njegovom stvaralačkom prirodom. Ako je osoba navikla na izvršni rad i imitativne radnje u školi života, onda mu je vrlo teško steći samostalnost. Nezavisna inteligencija nije ograničena na korištenje tuđih misli i mišljenja. Traži nove načine proučavanja stvarnosti, uočava dosad nezapažene činjenice i daje im objašnjenja, otkriva nove obrasce.

U modernoj psihologiji općenito je prihvaćeno da učenje vodi intelektualnom razvoju. Međutim, problem povezanosti i interakcije nastave učenika i njegovog intelektualnog razvoja još nije dovoljno proučen.

Sam koncept intelektualnog (mentalnog) razvoja različiti istraživači tumače na različite načine.

Među prvima koji su pozvali da se bave proučavanjem opšteg mentalnog razvoja, opšte inteligencije, bili su S.L. Rubinstein i B.G. Ananyev. dakle,

Ovaj problem je proučavan u različitim pravcima. Među ovim istraživanjima valja istaći istraživanje NS Leitesa, koji napominje da opšte mentalne sposobnosti, koje prvenstveno uključuju kvalitet uma (iako mogu značajno zavisiti i od voljnih i emocionalnih karakteristika), karakterišu mogućnost teorijskog znanja i praktične ljudske aktivnosti. Najvažnija stvar za ljudsku inteligenciju je da vam omogućava da odražavate veze i odnose objekata i pojava okolnog svijeta i na taj način omogućuje kreativnu transformaciju stvarnosti. Kako je N.S. Leites pokazao, određene aktivnosti i samoregulacija su ukorijenjene u svojstvima više nervne aktivnosti, koja su suštinski unutrašnji uvjeti za formiranje općih mentalnih sposobnosti.

Psiholozi pokušavaju da otkriju strukturu opšte inteligencije. Na primjer, ND Levitov smatra da opće mentalne sposobnosti prvenstveno uključuju one kvalitete koje se označavaju kao brzoumlje (brzina mentalne orijentacije), promišljenost, kritičnost.

N.A. Menchinskaya je sa grupom svojih kolega plodno istraživala problem mentalnog razvoja. Ove studije polaze od stava koji su formirali D.N.Bogoyavlensky i N.A. Menchinskaya da je mentalni razvoj povezan s dvije kategorije fenomena. Prvo, mora postojati akumulacija fonda znanja - na to je ukazao PP Blonski: „Prazna glava ne rasuđuje: što više iskustva i znanja ova glava ima, to je sposobnija za rasuđivanje“ Dakle, znanje je neophodan uslov za razmisljanje... Drugo, za karakterizaciju mentalnog razvoja važne su one mentalne operacije uz pomoć kojih se stiče znanje. Odnosno, karakteristična karakteristika

mentalni razvoj je akumulacija posebnog fonda dobro razvijenih i dobro uspostavljenih mentalnih tehnika koje se mogu pripisati intelektualnim vještinama. Jednom riječju, mentalni razvoj karakterizira ono što se odražava u svijesti, a još više način na koji se refleksija odvija.

Ova grupa studija analizira mentalne operacije školaraca sa različitih gledišta. Prikazani su nivoi produktivnog mišljenja, određeni nivoima analitičke i sintetičke aktivnosti. Ovi nivoi su zasnovani na karakteristikama:

a) odnos između analize i sinteze,

b) način na koji se ovi procesi provode,

c) stepen potpunosti analize i sinteze.

Uz to se izučavaju i mentalne tehnike kao sistem operacija posebno formiranih za rješavanje problema određene vrste u okviru istog školskog predmeta ili za rješavanje širokog spektra zadataka iz različitih oblasti znanja (E.N. Kabanova-Meller).

Zanimljivo je i gledište L.V. Zankova. Za njega je odlučujući faktor u smislu mentalnog razvoja integracija u određeni funkcionalni sistem takvih načina delovanja koji su karakteristični po prirodi. Na primjer, mlađi školarci su u nekim lekcijama učili analizu zapažanja, au drugima generalizaciju bitnih karakteristika. O napretku u mentalnom razvoju može se govoriti kada se ove različite metode mentalne aktivnosti spoje u jedan sistem, u jednu analitičko-sintetičku aktivnost.

U vezi sa navedenim, postavlja se pitanje o sadržajnim kriterijumima (znakovima, pokazateljima) mentalnog razvoja. Spisak takvih najopštijih kriterijuma daje ND Levitov. Po njegovom mišljenju, mentalni razvoj karakterišu sledeći pokazatelji:

nezavisnost mišljenja,

brzina i snaga asimilacije nastavnog materijala,

brza mentalna orijentacija (snalažljivost) pri rješavanju nestandardnih zadataka,

duboko prodiranje u suštinu proučavanih pojava (sposobnost razlikovanja bitnog od nebitnog),

kritičnost uma, nedostatak sklonosti pristrasnim, neutemeljenim sudovima.

Za DB Elkonina, glavni kriterijum mentalnog razvoja je prisustvo pravilno organizovane strukture vaspitno-obrazovne aktivnosti (formirana obrazovna aktivnost) sa njenim komponentama - postavljanje zadatka, izbor sredstava, samokontrola i samoispitivanje, kao i pravilno odnos predmetnih i simboličkih planova u obrazovnoj aktivnosti.

N.A. Menchinskaya u tom pogledu smatra takve karakteristike mentalne aktivnosti kao što su:

brzina (ili, prema tome, sporost) asimilacije;

fleksibilnost procesa razmišljanja (tj. lakoća ili, shodno tome, teškoća restrukturiranja rada, prilagođavanja promjenjivim uvjetima zadataka);

bliska povezanost (ili, shodno tome, fragmentacija) vizualnih i apstraktnih komponenti mišljenja;

različite razine analitičke i sintetičke aktivnosti.

E.N. Kabanova-Meller smatra glavnim kriterijem mentalnog razvoja širok i aktivan prijenos metoda mentalne aktivnosti, formiranih na jednom objektu, na drugi objekt. Visok nivo mentalnog razvoja povezan je sa međupredmetnom generalizacijom mentalnih tehnika, što otvara mogućnost njihovog širokog prenošenja s jednog subjekta na drugi.

Od posebnog interesa su kriterijumi koje je razvila Z.I. Kalmykova u laboratoriji sa N.A. Menchinskaya. Ovo je, prije svega, tempo napretka – pokazatelj koji ne treba brkati sa individualnim tempom rada. Brzina rada i brzina generalizacije su dvije različite stvari. Možete raditi polako, ali brzo generalizirati, i obrnuto. Tempo napredovanja je određen brojem vježbi iste vrste potrebnih za formiranje generalizacije.

Drugi kriterij za mentalni razvoj školaraca je takozvana "ekonomija mišljenja", odnosno broj rasuđivanja na osnovu kojih učenici identifikuju novi obrazac za sebe. Istovremeno, ZI Kalmykova je polazila od sljedećih razmatranja. Učenici sa niskim nivoom mentalnog razvoja slabo koriste informacije svojstvene uslovima problema, često ih rješavaju na osnovu slijepih testova ili neutemeljenih analogija. Dakle, način njihovog rješavanja ispada jeftin, preopterećen je konkretiziranjem, ponavljanjem i lažnim prosudbama. Takvim učenicima je stalno potrebna korekcija i pomoć izvana. Učenici sa visokim nivoom mentalnog razvoja imaju veliki fond znanja i metoda upravljanja njima, u potpunosti izvlače informacije svojstvene uslovima problema, stalno prate svoje postupke, stoga je njihov put do rješavanja problema lakonski, koncizan i racionalno.

Važan zadatak savremene psihologije je izgradnja objektivnih, naučno utemeljenih indikatorskih psiholoških metoda, uz pomoć kojih je moguće dijagnosticirati nivo mentalnog razvoja učenika u različitim uzrastima.

Do danas su razvijene neke metode za dijagnosticiranje intelektualnog razvoja učenika u procesu učenja. Ove metode su povezane sa procjenom i mjerenjem parametara mentalne aktivnosti kao što su:

tehnike mentalne aktivnosti;

sposobnost samostalnog sticanja znanja itd.

1.2 Suština intelektualnih vještina.

U pedagoškom rječniku pojam "vještina" definiran je na sljedeći način: "vještina - spremnost za praktične i teorijske radnje, izvedene brzo, tačno i svjesno, na osnovu stečenog znanja i životnog iskustva".

Vještine učenja podrazumijevaju korištenje prethodno stečenog iskustva, određenih znanja. Znanja i vještine su neodvojivi i funkcionalno povezani dijelovi svakog svrsishodnog djelovanja. Kvalitet vještina je određen prirodom i sadržajem znanja o namjeravanoj radnji.

Proučavanje svakog predmeta, izvođenje vježbi i samostalan rad osposobljava studente za primjenu znanja. Zauzvrat, stjecanje vještina doprinosi produbljivanju i daljem gomilanju znanja. Poboljšanjem i automatizacijom, vještine se pretvaraju u vještine. Veštine su usko povezane sa veštinama kao načinima izvođenja radnje, koje odgovaraju ciljevima i uslovima u kojima se mora delovati. Ali, za razliku od vještina, vještina se može formirati bez posebne vježbe u izvođenju radnje. U tim slučajevima se oslanja na ranije stečena znanja i vještine, pri čemu izvodi radnje koje su samo slične zadatim. Istovremeno, vještina se poboljšava kako se vještina savladava. Visok nivo vještina znači sposobnost korištenja različitih vještina

postizanje istog cilja u zavisnosti od uslova delovanja. Uz visoku razvijenost vještine, radnja se može izvoditi u različitim varijacijama, od kojih svaka osigurava uspjeh radnje u datim specifičnim uslovima.

Obrazovanje vještina je složen proces analitičke i sintetičke aktivnosti kore velikog mozga, u

tokom koje se stvaraju i konsoliduju asocijacije između zadatka, znanja neophodnih za njegovu realizaciju i primene znanja u praksi. Ponavljane radnje jačaju ove asocijacije, a varijacije zadataka ih čine preciznijim. Tako se formiraju osobine i atributi vještina: fleksibilnost, tj. sposobnost racionalnog postupanja u raznim situacijama, otpornost, tj. očuvanje tačnosti i tempa, uprkos nekim nuspojavama, snaga (vještina se ne gubi u periodu kada se praktično ne koristi), maksimalno približavanje stvarnim uslovima i zadacima.

U savremenoj pedagoškoj literaturi ne postoji jedinstven pristup klasifikaciji obrazovnih vještina. Neki naučnici smatraju da se „vještine i sposobnosti dijele na generalizovane (interdisciplinarne) i privatne (specifične za pojedinačne predmete), intelektualne i praktične, obrazovne i samoobrazovne, opšte radne i profesionalne, racionalne i iracionalne, produktivne i reproduktivne, a neke druge ." Međutim, podjela vještina na tipove je u određenoj mjeri proizvoljna, jer često nema oštre granice koja bi ih razlikovala. Stoga smo odlučili da je sljedeća klasifikacija koju je predložila N.A. Loshkareva tačnija. Prema ovoj klasifikaciji, vaspitno-obrazovnom radu učenika obezbjeđuju se obrazovno-organizacione, obrazovno-intelektualne, obrazovno-informacione i obrazovno-komunikacijske vještine. Istu klasifikaciju daje i

YK Babansky. Detaljnije ćemo se zadržati samo na obrazovnim i intelektualnim vještinama.

Yu. K. Babanskiy u svom radu razlikuje sljedeće grupe intelektualnih vještina: motivirati svoje aktivnosti; pažljivo uzimati informacije; racionalno zapamtiti; logično shvatiti obrazovni materijal, ističući glavnu stvar u njemu; rešiti problematičnu

kognitivni zadaci; sami radite vježbe; vršiti samokontrolu u obrazovnim i kognitivnim aktivnostima.

Kao što vidite, Babansky će bazirati našu klasifikaciju na aktivnom pristupu. Ne odbacujući ovu klasifikaciju, razmotrićemo drugu klasu intelektualnih veština, koja se zasnivala na konceptu "inteligencije". U ovoj klasifikaciji pod intelektualnim vještinama podrazumijevamo spremnost osobe za obavljanje intelektualnih radnji. Intelektualne vještine ovdje su sljedeće vještine:

uočiti,

zapamtiti,

biti pažljiv,

misliti,

imati intuiciju.

Razmotrite navedene grupe intelektualnih vještina, uključujući one koje je identificirao Yu.K.Babansky.

1. Motivacija za učenje.

Poznato je da uspjeh bilo koje aktivnosti, pa i obrazovne, u velikoj mjeri ovisi o prisutnosti pozitivnih motiva za učenje.

Bezuslovni orijentacioni refleks "zašto?" Čovjeku je svojstven po prirodi. Zadatak nastavnika je da to obezbede tokom čitavog perioda

školsko obrazovanje da stvori što povoljnije uslove za održavanje ove inherentne radoznalosti čoveka, ne da je ugasi, već da je dopuni novim motivima koji proizilaze iz samog sadržaja obrazovanja, oblika i metoda organizovanja kognitivne aktivnosti, iz stila komunikacije. sa studentima. Motivacija se mora posebno formirati, razvijati, stimulisati i, što je posebno važno, školarci moraju biti učeni da „samostimulišu“ svoje motive.

U raznovrsnosti motiva za učenje mogu se izdvojiti dvije velike grupe: motivi saznajnog interesa i motivi dužnosti i odgovornosti u učenju. Motivi kognitivnog interesovanja manifestuju se u pojačanoj žudnji za kognitivnim igrama, edukativnim diskusijama, argumentima i drugim metodama stimulisanja učenja. Motivi dužnosti i odgovornosti prvenstveno su povezani sa svjesnom akademskom disciplinom učenika, željom da voljno ispunjava zahtjeve nastavnika, roditelja i uvažava javno mnijenje razreda.

Poznavajući stanje motiva učenika, nastavnik može brzo da ga uputi na čijem otklanjanju nedostataka treba uporno raditi u bliskoj budućnosti. Zaista, mnogi učenici uopće ne razmišljaju o ovom problemu, a dovoljno je skrenuti im pažnju na njega, jer nehotice počinju da se bave samoobrazovanjem, barem u njegovim najelementarnijim oblicima. Ostali školarci moraju predložiti dostupne metode samoobrazovanja motiva za učenje. Drugima je ipak potrebna još pažljivija i sistematičnija kontrola napretka samoobrazovanja, pružajući im stalnu pomoć. Nastavnici treba da nauče školarce da shvate subjektivni značaj učenja – šta proučavanje ovog predmeta može dati za razvoj njihovih sklonosti, sposobnosti, za profesionalnu orijentaciju, približavajući ih ovladavanju zanimanjem od interesa. Nastavnici treba da pomognu učeniku da to shvati

daje poduke za pripremu za komunikaciju u pulsirajućem okruženju, u radnom kolektivu. Sve to kod školaraca razvija refleks samomotivacije, samostimulacije. U obrazovnim poslovima izvori stimulacije obično su, naravno, osjećaj dužnosti, odgovornosti i svjesne discipline. Samoobrazovanje akademske discipline i samodisciplina snažne volje također se povezuje sa razvojem „imuniteta na buku“; sposobnost da se prisilite da iznova i iznova preuzmete izvršenje

"Nerešivo" rješenje problema. Ništa manje važno je jasna prezentacija zahtjeva od strane nastavnika, jedinstvo tih zahtjeva i jasna motivacija za date ocjene.

Razuman sistem nagrađivanja zaslužuje ozbiljno razmatranje. Pohvalni odgovor, hvale vrijedan zapis u dnevniku i na ekranu napretka – sve to doprinosi nastanku društveno vrijednih motiva koji imaju posebno važnu ulogu u motivaciji učenja općenito.

Najvažnija stvar za nastavnika je potreba da se postigne transfer eksterne stimulacije u samostimulaciju kod učenika unutrašnje motivacije. I tu je posebno važan vješti spoj postavljanja ciljeva i motivacije učenika. Razmišljajući o zadacima svojih aktivnosti kod kuće i u učionici, učenik, posebno stariji, time već motiviše svoje aktivnosti. Školarci se aktivnije uključuju u samoobrazovanje motiva ako vide da je ovaj proces od interesa za nastavnike, roditelje, studente aktiviste, kada im se pruži podrška kada se pojave poteškoće.

Dakle, vidimo šta konkretno uključuje proces samostimulacije učenja:

svijest učenika o učenju kao javnoj dužnosti;

procjena teorijskog i praktičnog značaja predmeta i problematike koja se proučava;

procjenu subjektivnog značaja učenja općenito i datog predmeta za razvoj vlastitih sposobnosti, profesionalnih aspiracija ili, obrnuto, za svrsishodno otklanjanje razloga koji onemogućavaju potpuno oslanjanje na svoje stvarne obrazovne sposobnosti;

želja da se stekne ne samo najzanimljivije, najživopisnije, uzbudljivo, zabavno znanje, već i da se ovlada cjelokupnim sadržajem obrazovanja;

razvoj vještina poštivanja vlastitog reda, voljno poticanje obrazovanja;

uporno prevazilaženje obrazovnih poteškoća;

želja za razumevanjem, realizacijom, iskustvom, evaluacijom, korisnost za sebe ispunjavanja zahteva nastavnika, roditelja, odeljenskog osoblja;

Namjerno potiskivanje osjećaja straha od nadolazećih odgovora, nastave ili kredita.

2. Sposobnost opažanja.

Percepcija je odraz predmeta ili pojava u umu osobe kada su na njih direktno pod uticajem čulnih organa. U toku percepcije dolazi do sređivanja i objedinjavanja pojedinačnih senzacija u integralne slike stvari i događaja. Percepcija odražava predmet kao cjelinu, u ukupnosti njegovih svojstava. Pritom, percepcija se ne svodi na zbir osjeta, već je kvalitativno nova faza čulne spoznaje sa svojim inherentnim karakteristikama.

Iako percepcija nastaje kao rezultat direktnog djelovanja stimulusa na receptore, perceptivne slike uvijek imaju određeno semantičko značenje. Sposobnost opažanja kod osobe usko je povezana s razmišljanjem, sa razumijevanjem suštine predmeta. Sposobnost svjesnog opažanja predmeta znači sposobnost mentalnog imenovanja, tj. da se opaženi objekat pripiše određenoj grupi, klasi objekata, da se uopšti jednom rečju. Čak i pri pogledu na stranca

objekta, pokušavamo u njemu uhvatiti sličnost sa nama poznatim objektima, svrstati ga u određenu kategoriju. Sposobnost percepcije je sposobnost organiziranja dinamičke potrage za najboljom interpretacijom, objašnjenjem dostupnih podataka. Percepcija je aktivan proces tokom kojeg osoba obavlja mnoge radnje kako bi stvorila adekvatnu sliku objekta.

Višestruki psihološki i pedagoški eksperimenti su pokazali da ne možemo percipirati prije nego što naučimo percipirati. Percepcija je sistem opažajnih radnji, a ovladavanje njima zahtijeva posebnu obuku i praksu.

Najvažniji oblik percepcije je posmatranje. Posmatranje se može okarakterisati kao namjerna, sistematska percepcija objekata ili pojava okolnog svijeta. U promatranju, percepcija djeluje kao samostalna aktivnost. Često ne razlikujemo određene zvukove stranog jezika, ne čujemo neistinu u izvođenju muzičkog dela ili je ne vidimo u prenošenju tonova boja slika. Sposobnost posmatranja se može i treba naučiti.

Čuveni holandski naučnik M. Minnart je rekao: "Uvid zavisi od vas samih - samo morate da dodirnete svoje oči čarobnim štapićem koji se zove "znajte u šta da gledate." Zaista, uspjeh opservacije je u velikoj mjeri određen formulacijom problema. Posmatraču je potreban "kompas" da pokaže smjer posmatranja. Ovaj "kompas" je zadatak koji se dodeljuje posmatraču, plan posmatranja.

Za uspješno vođenje posmatranja od velike je važnosti preliminarna priprema za njega, dosadašnje iskustvo i znanje posmatrača. Što je čovekovo iskustvo bogatije, što više znanja ima, to je bogatiji.

percepcija. Ove obrasce posmatranja nastavnik mora uzeti u obzir, organizujući aktivnosti učenika.

Učenje da se kod učenika izgradi veštine posmatranja pomaže da se nova znanja efikasnije apsorbuju kada se primenjuje princip vizualizacije učenja. Očigledno je da se proces učenja ne bi trebao zasnivati ​​samo na principu kada učenici prihvataju informacije o kojima se izvještava

nastavnik lekcije; „Proces učenja treba organizirati kao aktivnu mentalnu aktivnost učenika.“ Eksperimentalne studije su pokazale da je bitna komponenta procesa odlučivanja manipulacija slikom situacije koja se razvila na osnovu orijentacijsko-istraživačke perceptivne aktivnosti. Potreba da se problematična situacija pretoči u interni plan procesa odlučivanja ukazuje na izuzetnu važnost korektnog pristupa proučavanju principa vizualizacije nastave. Upotreba vizualizacije u nastavi treba da vodi ne samo proces kreiranja slike situacije, već i proces restrukturiranja te slike u skladu sa zadatkom koji se postavlja. Redoslijed korištenja vizualnih pomagala na času treba da usmjerava aktivnosti učenika na kreiranju modela gradiva koje se proučava.

Ovakav pristup korišćenju principa vizuelizacije nastave, kada se zasniva na aktivnom posmatranju i aktivnoj misaonoj aktivnosti učenika, treba da obezbedi delotvornu i trajnu asimilaciju znanja.

3. Sposobnost da budete pažljivi.

Svesnost je važan i neodvojiv uslov za delotvornost svih vrsta ljudskih aktivnosti, prvenstveno rada i učenja. Što je posao teži i odgovorniji, to više zahteva pažnju. Za uspješnu organizaciju nastavno-obrazovnog rada neophodno je da se kod učenika pravilno formira sposobnost pažnje. Čak je i veliki ruski učitelj KD Ušinski, ističući ulogu pažnje u nastavi, napisao: „pažnja je upravo ona vrata kroz koja prolazi sve što samo iz spoljašnjeg sveta ulazi u ljudsku dušu“. Jasno je da je učenje djece da drže ta vrata otvorena od suštinskog značaja za uspjeh cjelokupne nastave.

Ovisno o objektu koncentracije (opaženi objekti, predstave pamćenja, misli, pokreti) razlikuju se sljedeće manifestacije pažnje: senzorna (perceptualna), intelektualna, motorna (motorička). Pažnja kao kognitivni proces po prirodi svog nastanka i načinu realizacije dijeli se na dva tipa: nehotična pažnja i dobrovoljna. Nehotična pažnja nastaje i održava se nezavisno od svjesnih namjera nečijih ciljeva. Voljna pažnja je svjesno usmjerena i regulirana koncentracija.

Budući da definicija pojma "vještina" naglašava potrebu za svjesnim izvođenjem radnji, onda ćemo, govoreći o sposobnosti da budemo pažljivi, razumjeti formiranje dobrovoljne pažnje. Voljna pažnja se razvija na osnovu nevoljne pažnje. Sposobnost pažnje se formira kada osoba sebi postavi određeni zadatak u svojoj aktivnosti i svjesno razvije program djelovanja. Ova intelektualna vještina se ne formira samo kroz obrazovanje, već u velikoj mjeri i kroz samoobrazovanje učenika. U stepenu formiranja sposobnosti pažnje, manifestuje se aktivnost pojedinca. Uz proizvoljnu pažnju, interesi su indirektne prirode (to su interesi cilja, rezultat aktivnosti). Ako u svrsishodnoj aktivnosti za dijete postanu zanimljivi i značajni sadržaj i sam proces aktivnosti, a ne samo njen rezultat, kao kod voljnog koncentriranja, onda ima razloga govoriti o postvoljnoj pažnji. Postvoljna pažnja karakterizira dugotrajna visoka koncentracija, najintenzivnija i najplodnija mentalna aktivnost, visoka produktivnost svih vrsta rada su razumno povezani s njom. Važnost obrazovne aktivnosti posebno je velika za formiranje dobrovoljne pažnje, odnosno sposobnosti da se bude pažljiv.

Školsko doba je period njegovog aktivnog formiranja, neki psiholozi (P.Ya. Galperin i drugi) smatraju da je nepažnja učenika povezana s neadekvatnim formiranjem kontrolnih funkcija u uslovima kada se razvija spontano. S tim u vezi, zadaci planiranog razvoja sposobnosti pažnje provode se kao stalno svrsishodno formiranje automatiziranih radnji mentalne kontrole. Intelektualna sposobnost pažnje karakteriziraju različite kvalitativne manifestacije. To uključuje: otpornost, prebacivanje, distribuciju i raspon pažnje.

Analiza nastavne prakse nam omogućava da istaknemo neke tipične nedostatke koji sprečavaju učenike da pažljivo slušaju objašnjenja nastavnika. Prije svega, riječ je o slaboj koncentraciji pažnje na glavnu stvar, kršenju logike prezentacije, odsustvu dobro osmišljenih, jasnih, nedvosmisleno interpretiranih generalizacija i zaključaka. Umjetničke, figurativne tehnike se vrlo rijetko koriste, što smanjuje emocionalni ton objašnjenja. Ponekad nemogućnost nastavnika da osiguraju dobru disciplinu na času ometa pažnju učenika.

Od posebnog značaja za održavanje pažnje učenika na odgovarajućem nivou su raznovrsne nastavne metode: pričanje priče, razgovor, samostalno rešavanje problemskih situacija i sl., uz njihovu pravilnu kombinaciju i alternaciju, možete aktivno razvijati svesnost kao ličnost. osobina.

4. Sposobnost pamćenja.

Najvažnija karakteristika psihe je da odraz spoljašnjih uticaja pojedinac stalno koristi u svom budućem ponašanju. Postepeno usložnjavanje ponašanja vrši se akumulacijom individualnog iskustva. Formiranje iskustva bilo bi nemoguće kada bi slike vanjskog svijeta koje nastaju u moždanoj kori

mozak je netragom nestao. Ulazeći u različite međusobne veze, ove slike se fiksiraju, čuvaju i reprodukuju u skladu sa zahtjevima života i djelatnosti.

Pamćenje, čuvanje i naknadna reprodukcija od strane pojedinca svog iskustva naziva se pamćenje. Pamćenje je najvažnija, određujuća karakteristika mentalnog života osobe, koja osigurava jedinstvo i integritet ljudske ličnosti. Skup vještina za pamćenje, pohranjivanje i reprodukciju različitih vrsta informacija, od sada ćemo zvati intelektualna sposobnost pamćenja.

Memorija kao mentalni proces podijeljena je u posebne tipove u skladu s tri glavna kriterija:

po prirodi mentalne aktivnosti koja prevladava u aktivnosti, pamćenje se dijeli na motoričko, figurativno i verbalno-logičko;

po prirodi ciljeva aktivnosti - na nevoljne i proizvoljne;

po trajanju konsolidacije i očuvanja (u vezi sa svojom ulogom i mjestom u djelatnosti) - na kratkoročne, dugoročne i operativne.

Prema definiciji intelektualnih vještina, formiranje sposobnosti pamćenja značit će razvoj proizvoljnog figurativnog ili verbalno-logičkog pamćenja, koje bi trebalo biti dugoročno ili operativno.

Figurativno pamćenje je pamćenje za ideje, slike prirode i života, kao i za zvukove, znakove, ukuse. Za pojačanu nastavu geometrije (i mnogih drugih nauka) posebno je važno razvijati pamćenje učenika za prikaze.

su utjelovljene u drugačijem jezičkom obliku, onda njihova reprodukcija može biti orijentirana na prenošenje ili samo glavnog značenja materijala, ili njegovog doslovnog verbalnog dizajna.

Sposobnost pamćenja verbalno-logičkih oblika je specifično ljudska sposobnost, za razliku od sposobnosti pamćenja slika, koje se u svojim najjednostavnijim verzijama mogu formirati kod životinja. Na osnovu razvoja drugih vrsta pamćenja, verbalno-logičko pamćenje postaje vodeće u odnosu na njih, a od njegovog razvoja zavisi razvoj svih ostalih vrsta pamćenja. Sposobnost pamćenja verbalno-logičkih oblika spada u vodeće intelektualne vještine neophodne za usvajanje znanja od strane učenika u procesu učenja.

Pamćenje i reprodukcija, kod kojih postoji posebna svrha pamćenja ili pamćenja nečega, naziva se proizvoljno pamćenje. O formiranju sposobnosti pamćenja moguće je govoriti tek kada dođe do razvoja voljnog pamćenja.

Dugotrajno pamćenje karakterizira dugotrajno očuvanje materijala nakon uzastopnog ponavljanja i reprodukcije. Koncept "radne memorije" označava mnemoničke procese koji služe direktno od strane osobe, radnje, operacije. Kada osoba izvodi radnju, na primjer aritmetičku, onda je izvodi u dijelovima, u komadima. Pritom, osoba ima "na umu" neke međurezultate sve dok se s njima bavi. Kako se krećete prema krajnjem rezultatu, određeni "otpadni" materijal može biti zaboravljen. Sličan fenomen se opaža kod čitanja, varanja, općenito, pri izvođenju bilo koje manje ili više složene radnje. Komadići materijala kojima osoba operiše mogu biti različiti (proces čitanja djeteta počinje savijanjem pojedinačnih slova). Obim ovih komada, tzv. operativne jedinice

pamćenje, značajno utiče na uspješnost obavljanja određene aktivnosti.

Osim tipova memorije, razlikuju se i njeni glavni procesi. Pritom se kao osnova smatraju različite funkcije koje obavlja pamćenje u životu i aktivnostima. Procesi pamćenja uključuju pamćenje (konsolidaciju), reprodukciju (ažuriranje, obnavljanje) i očuvanje materijala. Hajde da ukratko opišemo relevantne vještine.

Sposobnost pamćenja (u užem smislu, kao dio opšte obrazovne i intelektualne sposobnosti pamćenja) može se definirati kao sposobnost konsolidacije novog znanja povezujući ga sa ranije stečenim znanjem.

Sposobnost reprodukcije informacija je sposobnost aktualiziranja prethodno utvrđenog znanja izdvajanjem iz dugotrajne memorije i prenošenjem u operativnu memoriju.

Već u adolescenciji pamćenje treba postati predmet ne samo obrazovanja, već i samoobrazovanja. Samoobrazovanje pamćenja postiže značajan uspjeh kada se zasniva na poznavanju obrazaca njegovog formiranja. Osnova za razvoj semantičkog pamćenja je smislena kognitivna aktivnost pojedinca.

5. Sposobnost posjedovanja intuicije.

„Intuicija (lat. Intuitio– kontemplacija, vizija, zagledanje) je pojam koji označava isto što i neposredna kontemplacija, znanje stečeno u toku praktičnog i duhovnog ovladavanja predmetom, vizuelna predstava.” Iako se intuicija razlikuje od sposobnosti diskurzivnog mišljenja (odnosno, da se jedan koncept logički izvede od drugog), ona joj nije suprotstavljena. Kontemplacija predmeta putem čula (ono što se ponekad naziva čulna intuicija) ne daje nam ni pouzdano ni univerzalno znanje. Takvo znanje se postiže samo sa

uz pomoć razuma i intelektualne intuicije. Pod ovim posljednjim, Descartes razumije najviši oblik znanja, kada um direktno, bez pomoći rasuđivanja, dokaza postaje jasna istinitost ove ili one pozicije, ideje (na primjer, ako su dvije veličine jednake trećoj, onda oni su jednake jedna drugoj).

Naučno znanje nije ograničeno na jedno logičko, konceptualno mišljenje; u nauci, senzorna i intelektualna intuicija igra važnu ulogu. Na koji god način se došlo do ove ili one pozicije, njena pouzdanost se dokazuje praktičnom provjerom. Na primjer, istinitost mnogih matematičkih aksioma i pravila logike intuitivno se ne percipira zbog njihove urođene prirode, već zato što su, pošto su testirane milijarde puta u praksi, stekle "snagu predrasuda" za osoba.

6. Sposobnost ostvarivanja samokontrole u učenju.

Poznato je da je bez tekuće i konačne kontrole nemoguće objektivno proceniti stvarnu efikasnost vaspitno-obrazovnog rada. Bez provjere stepena asimilacije materijala, tačnosti problema koji se rješava, pismenosti pisanja eseja, bez razvijanja navike da uvijek provjeravate svoje postupke, nemoguće je jamčiti ispravnost.

U međuvremenu, proučavanje stepena razvijenosti vještine samokontrole kod učenika pokazuje da se upravo ta vještina formira, po pravilu, slabo. Učenici ne rade uvijek pravilno sa kontrolnim pitanjima iz udžbenika, sa odgovorima u zadacima.

Iskustvo nastavnika u Moskvi i Sankt Peterburgu pokazuje da je korisno koristiti posebne tehnike za razvijanje vještina samokontrole učenika. Prvo, potrebno je savjetovati školarce tokom kućne pripreme, obavezno provjeriti stupanj asimilacije nastavnog materijala tako što će izraditi plan za pročitano i prepričati njegove glavne misli svojim riječima.

Sljedeće važno sredstvo za razvijanje samokontrole je učenje školaraca da sistematski odgovaraju na kontrolna pitanja iz udžbenika, kao i na dodatna kontrolna pitanja koja zahtijevaju refleksiju o tekstu. U srednjim i višim razredima od učenika se traži da sami sastave kontrolna pitanja za tekst ako ih nema u udžbeniku. U ovom slučaju, istovremeno se vrši samokontrola nad vještinama da se istakne ono glavno, bitno. Posebno vrijedna tehnika samokontrole je provjera ispravnosti pismenih zadataka. Za to se koriste tehnike specifične za svaki akademski predmet. Na primjer, u matematici se vrši približna procjena ispravnosti rješenja problema; procjenjuje se vitalna realnost rezultata; tačnost proračuna se provjerava obrnutim radnjama (množenjem dijeljenjem, sabiranjem oduzimanjem i tako dalje).

Značajna karakteristika iskustva savremenih nastavnika je upoznavanje školaraca u međusobnom provjeravanju eseja i samostalnom radu. Uvođenjem nadzemnih dometa u školsku praksu, ovaj oblik rada na greškama, kao što je poređenje vašeg rješenja sa uzorkom koji se prikazuje na ekranu, značajno se proširio.

Kombinacija navedenih metoda rada neizbježno osigurava razvoj sposobnosti samokontrole u učenju.

7. Sposobnost samostalnog izvođenja vježbi, rješavanja problemskih i kognitivnih zadataka.

Savremena pedagogija polazi od premise da učenik ne treba da bude samo objekat učenja, pasivno percipirajući nastavnikove obrazovne informacije. Pozvan je da istovremeno bude njegov aktivan subjekt, samostalno posjedujući znanje i rješavajući kognitivne zadatke. Da bi to učinio, on mora razviti ne samo vještine

pažljiva percepcija obrazovnih informacija, ali i samostalnost učenja, sposobnost izvođenja edukativnih vježbi, izvođenja eksperimenata, ali i rješavanja problematičnih problema.

Dragocjeno sredstvo za razvijanje vještina samostalnog rješavanja obrazovno-vaspitnih zadataka su zadaci da učenici pronađu obim primjene pitanja koja se proučavaju u okolnoj stvarnosti i na osnovu toga sastavljaju nove zadatke iz fizike, matematike i drugih predmeta. Učenici vole da sami sastavljaju probleme, posebno ako nastavnik tada organizuje njihovu kolektivnu diskusiju, kao i rešavanje najboljih od njih.

Učenje zasnovano na problemu je najvrednije sredstvo za razvoj nezavisnog mišljenja. U problemskoj nastavi učenici postavljaju pretpostavke, traže argumente da ih dokažu, samostalno formulišu neke zaključke i generalizacije, koji su već novi elementi znanja o relevantnoj temi. Stoga, problemsko učenje ne samo da razvija samostalnost, već i formira neke vještine u obrazovnim i istraživačkim aktivnostima.

8. Sposobnost razmišljanja.

Najvažnija od svih intelektualnih vještina - sposobnost razmišljanja - bit će razmotrena malo detaljnije. Akademik AV Pogorelov je primetio da će „... vrlo mali broj onih koji završe školu biti matematičari. Međutim, teško da postoji bar jedan koji ne mora da rasuđuje, analizira, dokazuje.“Uspješno savladavanje osnova nauke i oruđa rada nije moguće bez formiranja kulture mišljenja. Čak je i T.A. Eddison rekao da je glavni zadatak civilizacije naučiti čovjeka da razmišlja.

Kognitivna aktivnost počinje senzacijama i percepcijama, a zatim može doći do prijelaza na mišljenje. Međutim, svako, čak i najrazvijenije, mišljenje uvijek zadržava vezu sa čulnom spoznajom, tj.

senzacije, percepcije i ideje. Svu svoju materijalnu mentalnu aktivnost prima samo iz jednog izvora - iz čulnog znanja.

Kroz senzacije i percepcije mišljenje je direktno povezano sa vanjskim svijetom i njegov je odraz. Ispravnost (adekvatnost) ove refleksije se kontinuirano provjerava u toku vježbe. Budući da je u okviru samo čulnog saznanja (uz pomoć sposobnosti osjećanja i opažanja) nemoguće u potpunosti raskomadati tako opći, totalni, direktni učinak interakcije subjekta sa spoznatim objektom, formiranje sposobnosti misliti je neophodno. Uz pomoć ove intelektualne vještine, ostvaruje se dalje, dublje poznavanje vanjskog svijeta. Kao rezultat, moguće je rastaviti, raspetljati najsloženije međuzavisnosti između objekata, događaja, pojava.

U procesu razmišljanja, koristeći podatke osjeta, percepcija i predstava, osoba istovremeno prelazi granice čulnog znanja, odnosno počinje spoznavati takve pojave vanjskog svijeta, njihova svojstva i odnose, koji su uopšte nisu direktno date u percepcijama i stoga uopšte nisu direktno uočljive.

Za mentalnu aktivnost osobe neophodna je njena povezanost ne samo sa čulnom spoznajom, već i sa jezikom, sa govorom. Tek pojavom govora postaje moguće odvratiti jedno ili drugo njegovo svojstvo od predmeta koji se spoznaje i fiksirati, fiksirati njegovu ideju ili koncept u posebnoj riječi. Ljudsko mišljenje – u kakvim oblicima nije ostvareno – nije moguće bez jezika. Svaka misao nastaje i razvija se u neraskidivoj vezi sa govorom. Što se dublje i temeljitije promišlja ova ili ona misao, to se jasnije i jasnije izražava riječima, usmenim ili pismenim govorom. Nasuprot tome, što više

verbalna formulacija svake misli se poboljšava, usavršava, što sama misao postaje jasnija i jasnija.

Posebna zapažanja u toku psiholoških i pedagoških eksperimenata pokazala su da mnogi školarci često doživljavaju poteškoće u procesu rješavanja problema dok ne formulišu svoje razmišljanje naglas. Kada odlučujući počnu, namjerno i sve jasnije, jedan za drugim formulirati glavno rezonovanje (čak i ako je na početku očito pogrešno), onda takvo razmišljanje naglas obično olakšava rješavanje problema.

Takva formulacija, konsolidacija, fiksiranje misli u riječi znači čitanje misli, pomaže da se zadrži pažnja na različitim momentima i dijelovima ove misli i doprinosi dubljem razumijevanju. Zahvaljujući tome, postaje moguće detaljno, dosljedno, sistematično zaključivanje, tj. jasno i ispravno međusobno poređenje svih osnovnih misli koje nastaju u procesu mišljenja. Dakle, u riječi, u formulaciji misli, postoje najvažniji neophodni preduslovi za formiranje sposobnosti diskurzivnog mišljenja. Diskurzivno mišljenje je razmišljanje, logički podijeljeno i svjesno. Misao je čvrsto fiksirana u govornoj formulaciji - usmenoj ili čak pisanoj. Stoga uvijek postoji mogućnost, ako je potrebno, da se ponovo vratimo na ovu misao, da je još dublje promislimo, provjerimo i, u toku rasuđivanja, dovedemo u vezu s drugim mislima.

Formulacija misli u govornom procesu je najvažniji uslov za njihovo formiranje. Važnu ulogu u ovom procesu može odigrati takozvani unutrašnji govor: prilikom rješavanja problema osoba ne rješava po uhu, već tiho, kao da razgovara samo sa sobom. Dakle, formacija

sposobnost mišljenja je neraskidivo povezana sa razvojem govora. Mišljenje nužno postoji u materijalnom, verbalnom obliku.

Spoznaja pretpostavlja kontinuitet svih znanja stečenih tokom ljudske istorije. Fiksiranje svih glavnih rezultata spoznaje vrši se pomoću jezika - u knjigama, časopisima itd. U svemu tome se pojavljuje društvena priroda ljudskog mišljenja. Intelektualni razvoj osobe nužno se ostvaruje u procesu asimilacije znanja koje je čovječanstvo razvilo u toku društveno-historijskog razvoja. Proces ljudskog spoznavanja svijeta uvjetovan je historijskim razvojem naučnih saznanja, čije rezultate svaka osoba uči u toku obuke.

Tokom čitavog perioda školovanja, pred djetetom se pojavljuje gotov, uspostavljen, dobro poznat sistem znanja, pojmova itd., koji je čovječanstvo otkrilo i razvilo tokom cijele dosadašnje istorije. Ali ono što je čovječanstvu poznato i za njega nije novo, neminovno se ispostavlja nepoznatim i novim za svako dijete. Stoga, asimilacija čitavog povijesno akumuliranog bogatstva znanja zahtijeva od djeteta velike napore razmišljanja, ozbiljan kreativni rad, iako savladava gotov sistem pojmova, štoviše, savladava ga pod vodstvom odraslih. Shodno tome, činjenica da djeca stiču znanja već poznata čovječanstvu i to uz pomoć odraslih ne isključuje, već, naprotiv, pretpostavlja potrebu razvijanja sposobnosti samostalnog mišljenja kod same djece. Inače će asimilacija znanja biti čisto formalna, površna, nepromišljena, mehanička. Dakle, sposobnost mišljenja je neophodna osnova za asimilaciju znanja (na primjer, od strane djece) i za stjecanje potpuno novih znanja (prvenstveno naučnika) u toku istorijskog razvoja čovječanstva.

Sposobnost razmišljanja uključuje sposobnost korištenja logičkih oblika – pojmova, sudova i zaključaka. Pojmovi su misao koja odražava opća, bitna i distinktivna (specifična) svojstva predmeta i pojava stvarnosti. Sadržaj pojmova se otkriva u sudovima, koji se uvijek izražavaju u verbalnom obliku. Sudovi su odraz veza između predmeta i pojava stvarnosti ili između njihovih svojstava i znakova. Presude se formiraju na dva glavna načina:

direktno, kada se u njima izražava ono što se opaža;

posredno - rasuđivanjem ili rasuđivanjem.

U inferencijalnom, rasuđujućem (a posebno prediktivnom) radu mišljenja najjasnije se očituje njegov posredovani karakter. Zaključak je takva veza između misli (pojmova, sudova), zbog koje dobijamo drugi sud iz jednog ili više sudova, izdvajajući ga iz sadržaja izvornih sudova. Svi logički oblici su apsolutno neophodni za normalan tok mentalne aktivnosti. Zahvaljujući njima, svako razmišljanje postaje utemeljeno na dokazima, uvjerljivo, dosljedno i stoga ispravno odražava objektivnu stvarnost.

Proces mišljenja je, prije svega, analiza, sinteza, poređenje i generalizacija. To znači da sposobnost mišljenja uključuje sposobnost analize, sinteze, poređenja i generalizacije. Sposobnost analize je sposobnost razlikovanja određenih aspekata, elemenata, svojstava, veza, odnosa, itd. u objektu; da se opaženi objekat rasparča na različite komponente. Sposobnost sinteze je sposobnost kombinovanja komponenti celine identifikovanih analizom. Analiza i sinteza su uvijek međusobno povezane. Sposobnost analize i sinteze čini osnovu za formiranje sposobnosti poređenja različitih objekata. Sposobnost poređenja -

to je sposobnost poređenja objekata znanja kako bi se pronašle sličnosti i razlike među njima. Poređenje vodi do generalizacije. U toku generalizacije u upoređenim objektima – kao rezultat njihove analize – ističe se nešto zajedničko. Ova svojstva zajednička za različite objekte su dva tipa:

uobičajeni kao slični znakovi,

zajedničke kao bitne karakteristike.

Zajedničke bitne karakteristike su istaknute u okviru kursa i kao rezultat dubinske analize i sinteze.

Obrasci analize, sinteze, poređenja i generalizacije su osnovni, unutrašnji, specifični obrasci mišljenja. Na njihovoj osnovi mogu se objasniti samo sve vanjske manifestacije mentalne aktivnosti. Tako nastavnik često primjećuje da učenik koji je riješio dati zadatak ili naučio određenu teoremu ne može izvršiti prijenos, tj. koristiti ovo rješenje u drugim uvjetima, ne može primijeniti teoremu za rješavanje problema istog tipa, ako je njihov sadržaj, crtež itd. donekle su modifikovani. Na primjer, učenik koji je upravo dokazao teoremu o zbiru unutarnjih uglova trokuta na crtežu sa oštrouglim trokutom često nije u stanju da izvede isto razmišljanje ako se već poznati crtež zarotira za 90 ili ako učeniku se daje crtež sa tupouglim trouglom. Ovakva situacija svedoči o nedovoljnoj formiranosti veština analize, sinteze i generalizacije. Variranje uslova problema pomaže učeniku da analizira problem koji mu je predložen, da istakne najvažnije komponente u njemu i da ih generalizuje. Kako izoluje i generalizuje bitne uslove različitih problema, on prenosi rešenje sa jednog problema na drugi, suštinski sličan prvom. Dakle, iza vanjske zavisnosti "varijacija uslova - prenos odluke" stoji unutrašnja zavisnost "analiza - generalizacija".

Razmišljanje je svrsishodno. Potreba za primjenom sposobnosti mišljenja javlja se prije svega kada se u toku života i prakse pred osobom pojavi novi cilj, novi problem, nove okolnosti i uvjeti djelovanja. Po svojoj suštini, sposobnost mišljenja je neophodna samo u onim situacijama u kojima nastaju ovi novi ciljevi, a stara sredstva i metode delovanja nisu dovoljni (iako neophodni) za njihovo postizanje. Takve situacije se nazivaju problematičnim.

Sposobnost razmišljanja je sposobnost traženja i otkrivanja novih stvari. U onim slučajevima kada se stare vještine mogu izostaviti, ne nastaje problematična situacija i stoga sposobnost razmišljanja jednostavno nije potrebna. Na primjer, već učenik drugog razreda nije prisiljen da razmišlja o pitanju poput: "Koliko će biti 2x2?" Potreba za primjenom sposobnosti mišljenja nestaje i u onim slučajevima kada je učenik savladao novi način rješavanja određenih problema ili primjera, ali je primoran rješavati te probleme i primjere iste vrste, koji su mu već postali poznati, iznova i iznova. Shodno tome, nije svaka situacija u životu problematična, tj. izazivaju razmišljanje.

Razmišljanje i rješavanje problema usko su povezani jedno s drugim. Ali sposobnost razmišljanja ne može se svesti na sposobnost rješavanja problema. Rješenje problema se provodi samo uz pomoć sposobnosti razmišljanja, a ne drugačije. Ali sposobnost razmišljanja se očituje ne samo u rješavanju već postavljenih, formuliranih zadataka (na primjer, školskog tipa). Neophodan je i za samu formulaciju zadataka, za identifikaciju i sagledavanje novih problema. Često pronalaženje i postavljanje problema zahtijeva čak i veći intelektualni napor od njegovog naknadnog rješavanja. Sposobnost mišljenja je neophodna i za asimilaciju znanja, za razumijevanje teksta u procesu čitanja iu mnogim drugim slučajevima koji nisu nimalo identični rješavanju problema.

Iako sposobnost mišljenja nije ograničena na sposobnost rješavanja problema, najbolje ju je formirati upravo u toku rješavanja problema, kada učenik naiđe na probleme i pitanja koja su mu izvodljiva i formuliše ih.

Psiholozi i pedagozi dolaze do zaključka da nije potrebno otklanjati sve teškoće sa puta učenika. Samo u toku njihovog savladavanja moći će da formira svoje intelektualne sposobnosti. Pomoć i usmjeravanje nastavnika se ne odnosi na otklanjanje ovih poteškoća, već na pripremu učenika da ih prevaziđu.

U psihologiji je raširena sljedeća najjednostavnija i donekle uslovna klasifikacija tipova mišljenja: vizuelno-efektivno; vizuelno-figurativno; apstraktni (teorijski).

U skladu s tim razlikujemo sposobnost apstraktnog mišljenja i sposobnost jasnog mišljenja.

I u istorijskom razvoju čovječanstva i u razvoju svakog djeteta, polazište nije čisto teorijska, već praktična aktivnost. Stoga se u predškolskom i predškolskom uzrastu uglavnom formira sposobnost jasnog mišljenja. U svim slučajevima, dijete treba jasno percipirati i vizualizirati predmet. Drugim riječima, predškolci misle samo u vizualnim slikama i još ne posjeduju koncepte (u strogom smislu). Na osnovu praktičnog i vizuelno-čulnog iskustva, deca u školskom uzrastu razvijaju – prvo u najjednostavnijim oblicima – sposobnost apstraktnog mišljenja, odnosno sposobnost mišljenja u vidu apstraktnih pojmova. Razmišljanje se ovdje javlja prvenstveno u obliku apstraktnih pojmova i rasuđivanja. Savladavanje pojmova u toku savladavanja školaraca osnovama različitih nauka – matematike, fizike, istorije – od velikog je značaja za intelektualni razvoj dece. Formiranje sposobnosti apstraktnog mišljenja kod školaraca u toku savladavanja pojmova uopće ne znači da nema potrebe za razvijanjem vještina

misli jasno. Naprotiv, ovaj primarni oblik razmišljanja nastavlja da se poboljšava. Ne samo kod djece, već i kod odraslih, sve vrste i oblici mentalne aktivnosti se stalno razvijaju - u ovoj ili onoj mjeri.

Individualne karakteristike sposobnosti mišljenja uključuju takve kvalitete kao što su nezavisnost, fleksibilnost, brzina misli. Sposobnost samostalnog razmišljanja očituje se prvenstveno u sposobnosti da se sagleda i postavi novi problem, a zatim ga samostalno riješi. Fleksibilnost mišljenja se sastoji u mogućnosti da se promijeni prvobitni plan rješavanja problema ako on ne zadovoljava one uslove problema koji se postepeno izoluju u toku njegovog rješavanja i koji se nisu mogli uzeti u obzir od samog početka.

Najvažniji znak formiranja sposobnosti mišljenja je formiranje sposobnosti da se istakne bitno, samostalno dolazi do svih novih generalizacija. Kada čovjek razmišlja, nije ograničen na iznošenje ove ili one činjenice ili događaja, čak i ako je to svijetlo, novo, zanimljivo i neočekivano. Razmišljanje nužno ide dalje, udubljujući se u suštinu datog fenomena i otkrivajući opći zakon razvoja svih manje ili više homogenih pojava, ma koliko se spolja međusobno razlikovali.

Učenici ne samo starijih, već i mlađih razreda sasvim su sposobni da istaknu bitno u pojavama i pojedinačnim činjenicama koristeći materijal koji im je na raspolaganju i kao rezultat toga dolaze do novih generalizacija. Dugogodišnji psihološki i pedagoški eksperiment V.V.Davydova, D.B.Elkonina, L.V.Zankova i drugih psihologa uvjerljivo pokazuje da su čak i mlađi školarci u stanju da asimiliraju - i to u generaliziranom obliku - mnogo složeniji materijal nego što se zamišljalo prije prošli put. Razmišljanje školaraca, nesumnjivo, još uvijek ima veoma velike i nedovoljno iskorištene rezerve i mogućnosti. Jedan od glavnih zadataka

psihologije i pedagogije – do kraja otkriti sve rezerve i na njihovoj osnovi učiniti nastavu efikasnijom i kreativnijom.

Glavne vrste zadataka čije će uključivanje u sistem rada nastavnika sa učenicima doprinijeti formiranju njihovih intelektualnih vještina su prvenstveno istraživački zadaci (zapažanja, priprema eksperimenta, traženje odgovora u naučnoj literaturi i sl.), doprinoseći razvoju radoznalosti, samostalnosti, induktivnog mišljenja. Postoji niz zadataka koji imaju za cilj razvijanje kreativnog mišljenja, među kojima su najčešći: pisanje eseja, sastavljanje vlastitih zadataka, "škakljivi" zadaci, gdje treba pogoditi bilo koji uslov sadržan u implicitnoj formi, zadaci za dizajn uređaja ili uređaja i sl.

Veoma važno zadaci za uspostavljanje uzročno-posledičnih veza , doprinoseći razvoju logičkog mišljenja, široko zasnovanog na analizi, generalizaciji.

Razvoj analitičkih i sintetičkih aktivnosti je olakšan zadaci koji zahtijevaju izbor rješenja (ekonomičnije, tačnije ili sveobuhvatnije) od predloženih. (Pronalaženje kraćeg rješenja matematičkog problema).

Važnu ulogu u razvoju logičkog i generalizirajućeg mišljenja igra zadaci poređenja , počevši od najjednostavnijih - "jači od ..." - i završavajući poređenjima koja otkrivaju sličnost ili razliku pojmova, složenih pojava.

Uz zadatke koji omogućavaju poređenje, odabir i traženje najracionalnijeg rješenja, ono je legitimno zadaci koji imaju za cilj organizovanje mentalnih radnji , podučavajući učenike da ih izvode u strogom redoslijedu, čije poštovanje osigurava da se dobiju tačni rezultati, tj. koristiti

algoritama ili njihove vlastite kompilacije. Elementi algoritamskog mišljenja formiraju se u proučavanju ruskog i stranih jezika, matematike, fizike, hemije.

Određene poteškoće se javljaju u razvojnom radu nagađanja i intuicije ... U matematici je to dovođenje učenika do "prosvjetljenja" koje nastaje kada se na osnovu analize uslova i nabrajanja mogućih rješenja učeniku razjasni cijeli put rješenja i sam računski rad više nije toliko bitan. . Formiranje kategoričkog i generalizirajućeg mišljenja je olakšano nizom zadaci vezani za analizu i sintezu znakovi za razlikovanje pojave u određenoj klasi ili vrsti. Među njima: sažimanje zadatka pod već poznatim tipom, odabir generalizirajućeg koncepta na grupu riječi ili odabir generalizirajućeg koncepta određenog pojma, pronalaženje zajedništva u grupi pojmova i dodjeljivanje im pojma pogodnog za ovu opštu osobinu.

Svaki proces, uključujući i školovanje, mora zadovoljiti dvije važne ljudske potrebe. Jedna od njih je želja za razumijevanjem svijeta, stjecanjem znanja, druga je želja za formiranjem vlastite individualnosti, za vlastitim intelektualnim razvojem, za dubljim znanjem o svijetu i potpunijim korištenjem vlastitih moći.

Razvoj mentalnih sposobnosti i samostalnog mišljenja osnova je mentalne aktivnosti. Nezavisnost mišljenja se ne može postići jednostranim proučavanjem gotovih informacija. Stoga metode učenja koje se bave reproduktivnim razmišljanjem, pažnjom i pamćenjem nisu dovoljne. Uz njih, potrebne su metode koje podstiču učenike na neposredno spoznaju stvarnosti, na samostalno rješavanje teoretskih problema. Ovo je problem učenja.

Poglavlje 2. Razvoj intelektualnih sposobnosti mlađih

školaraca na časovima ruskog jezika.

Istraživačke aktivnosti mlađih učenika u nastavi

Ruski jezik.

Tokom niza godina, sistem nastave ruskog jezika u osnovnim razredima G. A. Bakulina sve više dobija na priznanju među nastavnicima. Usmjeren je na poboljšanje kvaliteta usmenog i pismenog govora djece, osigurava aktivno uključivanje učenika u formulisanje, formulisanje i rješavanje obrazovnih problema.

Ovaj sistem omogućava takvu implementaciju obrazovnog procesa, u kojem se u svakoj strukturnoj fazi nastave ruskog jezika u toku proučavanja jezičkog materijala i na njegovoj osnovi istovremeno formira i unapređuje niz intelektualnih kvaliteta pojedinca.

To se postiže određenim promjenama u sadržaju i organizaciji procesa učenja u odnosu na tradicionalni sistem.

Promjena sadržaja se vrši na račun:

- uvođenje dopunskog vokabulara tokom rada na vokabularu i pravopisu, učvršćivanje, ponavljanje i generalizacija proučenog;

- povećanje obima upotrebe poslovica, izreka, frazeoloških fraza u različitim fazama nastave;

- proširenje obima rada pojmovima i terminima;

- uključivanje u sadržaj nastave raznih vrsta tekstova obrazovno-saznajnog karaktera.

Ažurirani obrazovni sadržaj pomaže da se prošire horizonti učenika, produbljuje znanje o svijetu okolo, pogoduje razvoju djeteta kao osobe, aktivira

mentalna aktivnost djece, omogućava plodno korištenje karakteristika osnovnoškolskog uzrasta za puni razvoj intelektualnih sposobnosti učenika.

U svrhu praktične potkrepljenja zaključaka, obavljen je rad na provjeri radne hipoteze.

Pedagoški eksperiment se sastoji od tri faze:

- utvrđivanje

- formativni

- kontrolisanje

Svrha prve faze rada bila je provjera spremnosti studenata za rješavanje istraživačkih zadataka i vježbi.

Da bi se odredio nivo formiranja intelektualnih sposobnosti, potrebno je znati stav svakog djeteta prema nastavi ruskog jezika. Ponuđen je upitnik za utvrđivanje stava učenika prema predmetu.

p.p

Ime predmet	Visoko Sviđa mi se	Sviđa mi se	Ne Sviđa mi se
	Matematika
	ruski jezik
	Čitanje
	ISO
	Posao
	Muzika

Kreativni zadaci se međusobno razlikuju po didaktičkom cilju, stepenu samostalnosti učenika, stepenu kreativnosti. Najvažniji didaktički cilj kreativnih zadataka je razvijanje sposobnosti učenika za uspješno snalaženje u životu, brzo i pravilno rješavanje životnih problema, te sposobnost primjene stečenih znanja i vještina. Zadaci su različiti po težini, zanimljivi po sadržaju, usmjereni na istraživanje različitih kvaliteta kreativnog mišljenja.

Sve je to doprinijelo identifikaciji intelektualnih sposobnosti učenika.

Test se sastojao od 7 zadataka. Vrijeme je bilo ograničeno - 40 minuta. Procjena nivoa formiranosti intelektualnih sposobnosti izvršena je prema tabeli (Dodatak 2).

Nivo intelektualnih sposobnosti

Broj bodova
Visoko	6 -7
Prosjek	5 — 4
Kratko	3 ili manje

U drugoj fazi odabrane su i sastavljene vježbe ove vrste, u procesu izvođenja kojih učenici razvijaju verbalno-logičko mišljenje, pažnju, pamćenje i intelektualne sposobnosti. Iz lekcije u lekciju, zadaci postaju sve teži.

Mobilizirajuća faza.

Cilj faze mobilizacije je da se dijete uključi u rad. Njegov sadržaj uključuje grupe vježbi koje uključuju različite operacije sa slovima. Materijal slova koristi se u obliku grafičke slike slova na posebnim karticama, koje školarci mogu preurediti, izmjenjivati ​​na platnu za slaganje, odnosno s njima izvoditi stvarne radnje. Vježbe su predviđene za 2-4 minute svake lekcije i osmišljene su da unaprijede tipove djetetovog mišljenja: vizuelno – efektno, vizuelno – figurativno, verbalno – figurativno, verbalno – logičko. Istovremeno sa razmišljanjem razvijaju se pažnja, pamćenje, inteligencija, zapažanje, govorna sposobnost.

Koja dva prestrojavanja kartica sa slovima treba napraviti u donjem redu tako da slova na vrhu i na dnu budu istim redoslijedom?

Koje četiri permutacije karata sa slovima treba napraviti u donjem redu tako da slova budu u istom redoslijedu u oba reda?

Koje slovo se može dodati slovima Ž, Š, Č? (SCH)

Specifičnosti provođenja minuta kaligrafije

Na minutu kaligrafije postoje dvije faze: pripremna i izvršna. Pripremna faza se pak sastoji od dva dijela:

definisanje i formulisanje od strane učenika teme kaligrafskog minuta;

djeca formulišu plan predstojećih akcija za pisanje slova i njihovih elemenata.

U prvom dijelu pripremne faze učenici, koristeći posebno osmišljene tehnike, samostalno određuju slovo (slova) namijenjeno pisanju. Na primjer, nastavnik zadaje zadatak: „Pogledaj pažljivo ovu sliku i reci mi koje ćemo pismo napisati danas? Da li je češći od ostalih? Koliko puta? Koje je to slovo?

a p p n

r p

r r m

Učenici, mobilizirajući pažnju, zapažanje, domišljatost, identifikuju željeno slovo(a) i daju potpun obrazložen odgovor, pri čemu formulišu temu minuta kaligrafije: „Danas smo

napisaćemo pismo R... Ona je prikazana češće od drugih, tačnije - 5 puta." Za drugi dio pripremne faze, nastavnik se upisuje

lanac slova na tabli, za svaku lekciju sastavljen po novom principu, i nudi djeci sljedeći zadatak

Na primjer: "Odredite redoslijed pisanja slova u ovom redu:

Rra Rrb Rrv Rrg Rr ..."

Učenici naglas objašnjavaju sistem pisanja: "Veliko P, malo p, naizmjenično sa slovima po abecednom redu."

U izvršnoj fazi djeca zapisuju započeti red slova u svesku, samostalno ga nastavljajući do kraja reda.

Tako učenici za minut kaligrafije ne samo da usavršavaju svoje grafičke vještine, već i razvijaju mišljenje, pažnju, domišljatost, zapažanje, govor i analitičko-sintetičke sposobnosti.

Značajke izvođenja vokabulara i pravopisa

Pravopisni i vokabularni rad se daje uz pomoć posebnih zadataka koji razvijaju kreativne sposobnosti djece, učenici određuju riječ sa kojom se moraju upoznati.

Svaka tehnika ima svoje specifičnosti upotrebe i nosi određeno opterećenje.

Prvi termin- pretraživanje vezano za rad na fonetici i ponavljanje proučenog gradiva.

1. Na primjer, nastavnik kaže: „Nova riječ koju ćete danas sresti skrivena je u lancu slova. Pažljivo pogledajte lanac, pronađite slogove u njemu sljedećim redoslijedom: SG, SGS, SGS

(S- suglasnik, G- samoglasnik)

Ako ih dodate u naznačenom nizu, prepoznat ćete riječ."

KLMNSTTKAVGDSHSHRANVSBVZHPPRDNSMDASHKLFCHNNMTS

(olovka)

Od lekcije do lekcije zadaci i njihov princip sastavljanja se mijenjaju. Upoznavanje s leksičkim značenjem riječi koja se proučava provodi se metodom parcijalnog pretraživanja, tokom koje djeca sastavljaju definicije, pronalaze generičke pojmove i bitne znakove određenog predmeta označenog novom riječi. Ova vrsta rada doprinosi čvršćem ovladavanju pravopisom riječi.

2. "Mentalno uklonite slova koja označavaju bezvučne suglasnike na ovoj slici i prepoznaćete riječ koju ćemo sresti na lekciji."

P F B K T X E W S R H Y W Z Z A (breza)

3. "Mentalno precrtaj nesparene suglasnike u smislu tvrdoće - mekoće i naučit ćeš novu riječ sa kojom ćemo se upoznati na lekciji."

F O NS G C H O R SCH O Th D(vrt)

Drugi prijem- je korištenje različitih šifri i kodova za određivanje nove riječi uz specifične upute nastavnika.

4. Pažljivo pogledajte ovaj kod:

1 2 3 4 5 6 7 8

1 A M N O R K V U

2 S Y D Y L Ch Y T

i ključ za to: 2 - 1, 1 - 4, 2 -5, 1 - 4, 1 - 2, 1 - 1

Nakon što ste riješili ključ ove šifre, naučit ćete riječ s kojom ćemo se upoznati u lekciji.

***

	=		=		=	##
	***			***	##	##	***	***
		##	##	##	***
##						***
		=		=		=		=

Sistematski rad sa simbolima, kodovima, šiframa omogućava vam da formirate apstraktno mišljenje.

Specifičnosti proučavanja novog gradiva.

U osnovnim razredima koristi se metoda parcijalne pretrage za proučavanje novog nastavnog materijala. Jasno formulisana pitanja nastavnika izmjenjuju se sa odgovorima učenika na način da na kraju rezonovanja-traženja učenici samostalno dođu do potrebnog zaključka.

U starijim razredima osnovne škole upotreba problemske metode je potpuno opravdana i efikasna. Uključuje kreiranje problemske situacije od strane nastavnika, njeno proučavanje od strane učenika i formulisanje njihovog zaključka.

Stvaranje problematične situacije uključuje nekoliko nivoa: visok, srednji, nizak.

Problematičan zadatak (situacija) na visokom nivou ne sadrži upite, u prosjeku - 1-2 upita. Na niskom nivou, ulogu nagovještaja imaju pitanja i zadaci, odgovarajući na koje učenici dolaze do željenog zaključka.

Na primjer, kada se proučava tema: "Meki znak na kraju imenica nakon sibilanta", moguća su tri nivoa.

Visoki nivo.

Pažljivo pročitajte napisane riječi. Pronađite razliku u njihovom pravopisu. Formulirajte pravilo.

Ćerka, doktor, tišina, koliba, raž, nož.

Prosječan nivo.

Pažljivo pročitajte kolone napisane riječi. Objasnite kako su grupisani. Formulirajte pravilo za njihovo pisanje.

kćer doktor

mirna koliba

raženi nož

Nizak nivo.

Pročitaj pažljivo riječi napisane u prvom i drugom stupcu:

kćer doktor

mirna koliba

raženi nož

Odgovorite na slijedeća pitanja:

Na koji dio govora se odnose sve napisane riječi?

- Odredi rod prve i druge imenice

kolone?

Koji su suglasnici na kraju imenica u oba stupca?

Na kraju kojih imenica i kada je napisan meki znak?

Učešće u potrazi od djece zahtijeva maksimalnu koncentraciju, intenzivnu mentalnu aktivnost, sposobnost pravilnog izražavanja misli, aktiviranja kognitivnih procesa, pružanja tečnosti u analitičkim i sintetičkim radnjama i podučavanja logici u zaključivanju.

Konsolidacija proučenog materijala.

Prilikom objedinjavanja proučenog gradiva, posebnim izborom vježbi moguće je ciljano formirati određene intelektualne kvalitete i vještine učenika. Svaka vrsta zadatka ima za cilj unapređenje intelektualnih kvaliteta.

primjer posla:

Pročitajte rečenicu, okarakterizirajte je: proširite rečenicu, dodajući joj po jednu riječ pri svakom ponavljanju i ponavljajući sve prethodno izgovorene riječi.

Magla se spustila na grad.

Bijela magla se spustila na grad.

Bijela magla se polako spuštala nad gradom.

Bijela magla polako se spuštala na naš grad.

Tako se intelektualni razvoj mlađih školaraca u procesu nastave ruskog jezika odvija obogaćivanjem njegovog sadržaja i unapređenjem metoda praktične aktivnosti učenika u nastavi.

Bibliografija

Aydarova L.I. Psihološki problemi nastave ruskog jezika za osnovce. - M., 1987.

Arsiriy A. T. Zabavni materijali na ruskom jeziku. - M., 1995.

Bakulina G.A. Intelektualni razvoj učenika osnovnih škola na časovima ruskog jezika. - M.: Humanit. Ed. centar VLADOS, 2001.254s.

Baranov M.T. Metodika ruskog jezika. - M., 1990.

Basova N.V. Pedagogija i praktična psihologija. - Rostov na Donu, 1999.

Blonsky P.P. Izabrani pedagoški i psihološki radovi. T. 2. - M., 1979.

Vlasenko A.I. Opća pitanja metodike ruskog jezika u savremenoj školi. - M., 1973.

Vlasenkov A.I. Razvoj nastave ruskog jezika. - M., 1983.

Galperin P. Ya., Kotik N. R. Ka psihologiji kreativnog mišljenja // Pitanja psihologije - 1982. - br. 5

Halperin P. Ya., Maryutin T. M., Meshkov T. A. Pažnja učenika. - M., 1987.

Grebenyuk O.S. Teorija nastave. - M.: Vladoš - štampa, 157s.

Davidov V.V. Problemi razvoja obrazovanja. - M.: Pedagogija, 1986, 218s.

Davidov V.V. Teorija razvoja. - M.: Intor, 244s.

Dorovsky A.I. Sto savjeta za razvoj darovite djece. Roditelji, vaspitači, nastavnici. - M., Rospedagenstvo, 1997.

Dmitrov V.M. Razvoj kreativnih sposobnosti učenika // Obrazovanje u savremenoj školi. - 2001.

Zhedek PS Upotreba metoda razvoja nastave u nastavi ruskog jezika u osnovnim razredima. - Tomsk. 1992.

Zotov Yu. B. Organizacija savremenog časa. - M., 1984.-- 236s.

Ilnitskaya I.A. Problematične situacije i načini njihovog stvaranja u učionici. - M.: Znanje, 1985.234s.

Kudryavtsev V.T.Problematsko učenje: porijeklo, suština, perspektiva. - M.: Znanje 1991, 327s.

Kulagina I. Yu. Psihologija doba: Kompletan životni ciklus ljudskog razvoja. - M.: TI Sfkra, uz učešće "Yurayt", 2002. 269s.

Kupalova A. Yu. Unapređenje metoda nastave ruskog jezika: (Zbornik članaka). Vodič za nastavnike. - M.: obrazovanje, 1981.254s.

Leontiev A. A. "Škola 2100". Prioritetni pravci razvoja obrazovnog programa. - M.: "Balas", 2000. broj 4, 208s.

Lerner I. Ya Didaktički sistem nastavnih metoda. - M., 1976.

Lerner I. Ya. Didaktičke osnove nastavnih metoda. - M., 1981, 136s.

Lerner I. Ya. Problematično učenje. - M., 149s.

Lvov R. M. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnoj školi. - M., 2000.462s.

Lvov R. M. Opća pitanja metodologije ruskog jezika. - M., 1983.

Makhmutov MI Organizacija problemskog učenja u školi. - M., 1977.

Makhmutov M.I. Problematična obuka / M.I.Makhmutov. - M., 1975.

Makhmutov MI Moderna lekcija. 2nd ed. - M., 1985.

Nekrasov T.V. Razvijanje obrazovanja na nastavi ruskog jezika u osnovnoj školi. - Tomsk, 1994.

Nemov R.S. Psihologija. - M., 1994.

Palamarchuk K. I. "Škola uči razmišljati." - M.: Obrazovanje, 1987.208s.

Podlasy I.P. Pedagogija. Novi kurs. - M.: Humanit. ed. centar VLADOS, 1999: knjiga 1.

Polyakova A.V. Kreativni studijski zadaci iz ruskog jezika za učenike od 1. do 4. razreda. - M., 1998.

Ruski jezik u osnovnim razredima / Ed. N. S. Soloveichik, P. S. Zhedek. - M., 1997.

Zbirka testnih zadataka za 3. razred / Batalova V. K., Katkov E. G., Litvinova E. A. - M.: "Intelekt-Centar", 2005. 112s.

Sinitsin V. A. "Ja ću početi, a vi nastavite ...": vodič za ruski jezik za nastavnika osnovne škole. - Čeboksari. 1997.

Skatkina M.N., Didaktika srednje škole. - M., 1982.-- 270s.

Smirnov S.A. Pedagogija. - M., 1999.452.s

Selevko G. K. Savremene obrazovne tehnologije. –M., 1998.

Trofimova OV Tradicije i inovacije u savremenom obrazovanju. - Jaroslavlj, 1999.

Kharlamov I.F. Pedagogija. - M., 1990.

Šamova T.I. Revitalizacija nastave školske djece. - M., 1982.

Yakimanskaya I. S. Razvoj obrazovanja. - M.: Progres, 1987.

PRIMJENA

1. Odredite uzorak, nastavite niz:

Aab Aav Aag _______________________________________________________________

2. Pažljivo pogledajte red slova, pronađite riječ iz vokabulara.

V J J M O G U R E Z Z U P N O E ________________

3. Napišite nekoliko riječi. Uzorak: topola - drvo.

jela od štuke

ploča ptica

đurđevak

kos riba

cvijet maline

________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Napišite riječi sljedećim redoslijedom: provjerljivo, provjerljivo, provjerljivo. Umetnite slova koja nedostaju. Podvuci pravopis. Uzorak: hrast, hrast - hrast.

1) doo..ok, doo..ki, doo ..; _____________________________

2) zu..ki, zu .., zu..ok; _____________________________

3) kolo .., kolo..ki, kolo..ok; _____________________________

4) strana .., strana ..it, strana ..; ________________________________

5. Sastavite i zapišite dvije riječi iz vokabulara

m r x w

oh oh oh oh

_______________ _______________

6. Pročitajte. Zamijenite znak pitanja željenim brojem.

N

___________________

Odnos mlađih učenika prema predmetu.

p.p

Ime predmet	Visoko Sviđa mi se	Sviđa mi se	Ne Sviđa mi se
	Matematika
	ruski jezik
	Čitanje
	ISO
	Posao
	Muzika

Ova tabela pokazuje da je ruski na poslednjem mestu

Inteligencija je um, razum, razum, sposobnost mišljenja osobe.

Inteligencija je skup sposobnosti koje omogućavaju obavljanje visokokvalitetnog mentalnog rada.

Inteligencija je učenje, odnosno sposobnost asimilacije i samostalnog sticanja znanja.

Konačno, inteligencija je sposobnost rješavanja složenih problema u promjenjivim okolnostima.

Uvjetno se mogu identificirati sljedeće vrste inteligencije:

• računarstvo;
• govor;
• prostorni;
• praktičan;
• emocionalne i socijalne;
• kao i muzički i kreativni (Prilog 1).

Nekoliko riječi o svakoj od ovih vrsta i koliko se uspješno razvijaju u nastavi matematike.

Računarska inteligencija (ili logička i matematička darovitost) je:

• to je sposobnost analize apstraktnih problema;
• to je sposobnost logičkog mišljenja;
• to je sposobnost rješavanja problema u obliku matematičkih jednačina;
• to je sposobnost brzog pronalaženja numeričkih obrazaca i njihova primjena za rješavanje problema.

Ove sposobnosti su bitan preduslov za razvoj mnogih grana nauke, budući da su matematičke osnove u osnovi mnogih drugih nauka. Zaista, ako je prije dva stoljeća primjena matematike u fizici bila vrlo relativna, u hemiji - u obliku najjednostavnijih jednačina prvog stepena, u biologiji je bila potpuno jednaka nuli, ali sada je primjena matematike u ovim naukama neosporno značajan. Primene matematike su takođe široko rasprostranjene u oblasti ekonomije i drugih specijalnih nauka, a počinju da se koriste u lingvistici i medicini. Ova vrsta inteligencije se apsolutno razvija na časovima matematike, štoviše, u svakoj lekciji je potrebno pokušati utjecati na razvoj svih vrsta matematičkih sposobnosti, o čemu će biti riječi malo kasnije.

Govorna inteligencija

Ova vrsta inteligencije povezana je sa čitavim spektrom govornih fenomena:

• vokabular;
• smisao za jezik;
• brzo prepoznavanje i pamćenje riječi i fraza;
• diferencirano i tačno izražavanje svojih misli.

Što je veća govorna inteligencija, to je čovjeku lakše da ima svrsishodnu komunikaciju, to je čovjeku lakše upravljati svojim životom, kako profesionalnim tako i ličnim. Prisustvo govorne inteligencije je neizostavan uslov za nastavnike, novinare itd. - za sve koji svakodnevno koriste govor kao oruđe rada. I potrebno je posebnu pažnju posvetiti razvoju govorne inteligencije na časovima matematike – ovdje je važno razvijati kulturu govora u dokazivanju teorema, opravdavanju odluka i primjeni matematičkih koncepata.

Spatial Intelligence

Sposobnost opažanja optičkih struktura i dvo- ili trodimenzionalnih objekata. Kako se to izražava? To:

• sposobnost izgradnje geometrijskog tijela ili detalja prema njihovim shematskim slikama;
• sposobnost da se "vide" dvodimenzionalne slike u prostoru i da se uporede pojedinačne optičke strukture i konstrukcije u umu;
• sposobnost snalaženja u nepoznatoj zgradi ili gradu pomoću dijagrama i mapa.

Da li razvijamo prostornu inteligenciju u učionici? Bez sumnje! Stereometrija je nevjerovatno moćna grana matematike, koja je sto posto usmjerena na razvoj prostorne inteligencije.

Praktična inteligencija

Ova vrsta inteligencije podrazumijeva sposobnost koordinacije akcija i mentalnog rada. Praktična inteligencija pomaže u kontroli finih motoričkih vještina, koje su potrebne, na primjer, kod sviranja violine, prilikom provlačenja konca u iglu ili prilikom stvaranja skulpture. Razvoj ove vrste motoričkih sposobnosti posebno je važan u prvih 10 godina djetetovog razvoja, kada oči, ruke i mozak rade u jednom ritmu. Veza između finih motoričkih sposobnosti i općeg razvoja mozga je očigledna. U matematici zadaci koji doprinose razvoju praktične inteligencije su različiti zadaci za prolazak lavirinta, izbor najkraćeg puta, kreiranje modela poliedara itd.

Emocionalna i socijalna inteligencija

Ova vrsta inteligencije mnogo znači u svim oblastima života. U osnovi, to je sposobnost razumijevanja osjećaja drugih u komunikaciji. Konkretnije, emocionalna i socijalna inteligencija obuhvata sljedeće osnovne sposobnosti:

u emocionalnoj sferi:

• ne dozvolite da vaša osećanja preplave;
• namjerno utjecati na vaše ponašanje;
• pozitivno korištenje osjećaja;
• postupati po ovom osnovu.

u socijalnoj sferi:

• sposobnost komunikacije sa drugim ljudima;
• pronaći zajedničke tačke kontakta;
• priznati tuđa osećanja;
• biti u stanju da zamislite sebe na mjestu druge osobe;
• sposobnost da ispune sopstvene želje, da postignu zacrtani cilj.

Dakle, emocionalna i socijalna inteligencija ima odlučujući utjecaj na kvalitetu života i sposobnost prevladavanja životnih poteškoća kako u profesionalnom tako iu privatnom životu. Inače, naučnim istraživanjima utvrđeno je da je uspjeh čovjeka u školi i na poslu samo 20% povezan sa njegovim IQ-om, utvrđenim testovima. Ostalo je njegova podobnost za društvene kontakte, sposobnost razumijevanja osjećaja kolega i prijatelja. Možemo li razviti ovu vrstu inteligencije u učionici? Naravno, ne samo da možemo, nego moramo! Ovdje dolazi do izražaja ličnost nastavnika, atmosfera koju stvara u učionici, stil njegovog odnosa sa učenicima, a ova vrsta inteligencije se ne može potcijeniti.

Muzička i kreativna inteligencija

Ova vrsta inteligencije znači, prije svega, sposobnost razvoja novih ideja, kreiranja novih projekata. Kreativnost ima mnogo veze sa genijalnošću i mentalnom fleksibilnošću. Muzička inteligencija je usko povezana sa slušnom memorijom i razlikovanjem visine tona, sa osjećajem za ritam i tajming. Opseg kreativnih sposobnosti ni na koji način nije ograničen na klasične vrste kreativne aktivnosti, kao što je rad umjetnika ili kompozitora, budući da je razvijanje novih ideja korisno u svakoj profesiji.

Možda je to jedina vrsta inteligencije koju najmanje razvijamo u učionici. Međutim, ako pozovete studente da kreiraju neku vrstu trodimenzionalnog modela koji zadovoljava početne uslove (volumen, površinu, oblik ili kombinaciju oblika geometrijskih tijela), ili da naprave projektantsko rješenje za pejzaž sa datim parametrima područje ili shema boja - ovdje počinje let mašte i kreativnosti!

(A u zagradi možete primijetiti i da postoji gradacija, i to vrlo uslovna, na mušku i žensku inteligenciju, inteligenciju "lukavog čovjeka" i rasejanog profesora, inteligenciju uske profesionalne orijentacije i inteligenciju široke erudicije – postoji mnogo vrsta i tipova inteligencije, kao i oblika organizacije ljudske mentalne aktivnosti).

Dakle, ako sumiramo sve navedeno, odgovarajući na pitanje "ŠTA?", prisjećam se klasične fraze A.P. Čehov: "Sve u čoveku treba da bude lepo: lice, odeća, duša i misli." Utječući na različite vrste inteligencije i razvijajući ih, nastavnik doprinosi razvoju harmonično razvijene ličnosti, što je glavni zadatak škole.

Kako razviti inteligenciju učenika na časovima matematike

Hajde sada da razgovaramo o tome kako razviti ove vrste inteligencije u učionici. U principu, intelektualni nivo razvoja ličnosti određuju, prije svega, dva faktora: obim stečenih informacija (ovo je erudicija) i sposobnost korištenja ovih informacija (ovo je direktno intelektualni razvoj ličnosti).

Utjecanjem na različite vrste inteligencije razvijamo sposobnosti i mišljenje učenika. Zauzvrat, sposobnosti i razmišljanje također imaju gradacije - one su naznačene u Dodatku 1.

Hajde da se zadržimo na razvoju matematičke vještine , koji se dijele na algoritamske, geometrijske i logičke.

• Algoritamska sposobnost- To je sposobnost korištenja, prije svega, određenih "šablona" za rješavanje problema u određenoj situaciji, sposobnost razbijanja rješenja na elementarne komponente, to je sposobnost primjene analitičkih metoda vezanih za algebru, matematičku analizu, analitičke geometrija. Ove sposobnosti se manifestuju, na primjer, prilikom faktoringa polinoma, građenja grafova funkcija i njihovog proučavanja, rješavanja jednačina, transformacije izraza.
• Geometrijske sposobnosti- ovo je sposobnost za prostorne reprezentacije i za uvođenje geometrijske vizualizacije u proučavanje matematičkih problema, to je sposobnost izvlačenja informacija iz date konfiguracije analizom i dopunom metodom pomoćnih crteža, dodatnih konstrukcija, mentalnih analiza. Slikovito rečeno, algebra razvija vještinu, geometrija razvija maštu.
• Logičke sposobnosti izražavaju se u izdvajanju pojedinih slučajeva iz neke opšte pozicije i njihovom proučavanju, u stvaranju ekonomične, konzistentne i optimalne šeme za rešavanje problema (i u izradi strategije za ovo rešenje), u sprovođenju rezonovanja zasnovanog na dokazima. , korištenjem metoda dokazivanja "kontradikcijom", napredak u rješavanju problema "Od kraja do početka", pozivanje na protuprimjer i dr.

Koji zadaci razvijaju ovu ili onu sposobnost? Dodatak 2 predstavlja (naravno, vrlo uslovno) različite vrste zadataka koji utiču na um, razum i razum na različite načine sa različitim tipovima mišljenja, koji se, pak, po obliku i prirodi rješavanja problema mogu podijeliti na specifične ( objektivno), apstraktno (figurativno) i intuitivno (verbalno-logičko). Razmišljanje se razvija kroz život osobe i kako se intelekt razvija, prolazi kroz promjene: od konkretnog, vizualno-efektivnog (nabavi igračku, sastavi piramidu) do apstraktno-intuitivnog (induktivni i deduktivni zaključci, analogije).

Sam predmet "matematika" po tome što se izučava već je moćno oruđe za razvoj intelekta, a samim tim i mišljenja i sposobnosti učenika. A ako i "rutinu" riješenih primjera i problema razblažite nestandardnim vježbama, dajući im nekoliko minuta lekcije - razina utjecaja će postati višestruko veća.

Na primjer, za razvoj računarska inteligencija tokom usmenih vježbi možete ponuditi učenicima vježbe za pronalaženje elementa koji nedostaje u brojevnom lancu ( 15, *, 17, 23, 19, 25 — očigledno je ovaj broj 21) ili zadaci za razvoj logičkog mišljenja ( U kući Smirnovih žive različite životinje. To mogu biti mačke, psi ili hrčci. Poznato je da:

• sve životinje osim dva su hrčci;
• sve životinje osim dvije su mačke;
• sve životinje osim dvije su psi.

Koje životinje i koliko ih živi u kući Smirnovih?

Odgovor: Postoje tri životinje - mačka, pas i hrčak.)

Razvoj govorna inteligencija je direktno povezan s razvojem opće erudicije, vizualne i slušne memorije - vježbe za reprodukciju konačnog broja riječi ili pojmova za određeno vrijeme, pronalaženje par riječi po asocijacijama ( tamno-svetlo kao široko -?), isključivanje suvišnog iz opšteg ( halibut, haringa, iverak, delfin, morski pas — ekstra delfin, ovo je sisar), pa već spomenuti dokazi teorema i opravdanja rješenja.

Razvoj prostorna inteligencija olakšavaju vježbe za kombinaciju i kretanje figura i geometrijskih tijela, na primjer, za pronalaženje položaja kocke pri određenim rotacijama modela ( na slici tačan odgovor je B), pronalaženje nepotrebnih figura, prepoznavanje optičkih modela.

Praktična inteligencija operiše vizuelnim slikama. Za njegov razvoj dobre su vježbe za koordinaciju motoričkih sposobnosti (igra Tangram), prolazak labirinta, pronalaženje optimalnog puta od jedne do druge tačke (teorija grafova).

U Dodatku 3 možete pronaći veliki izbor vježbi za razvoj primjene različitih tipova razmišljanja i inteligencije, ali općenito, ovo je samo zagrijavanje i malo zadovoljstva u ovom fascinantnom poslu – treningu mozga.

Intelektualni razvoj učenika u nastavi matematike direktno zavisi od ličnosti nastavnika. Učenici treba da budu zainteresovani za učionicu, bilo da je to lekcija, izborni predmet ili kviz, treba da osete rast svojih sposobnosti.

književnost:

• Jörg B. Tylaker, Ulrich Wiesinger. IQ trening. Vaš put do uspjeha. Moskva, AST Astrel, 2004.
• Ken Rasel, Filip Karter. IQ testovi. Moskva, EKSMO, 2003.
• V. Konevskaya. Od teorije pedagogije do prakse razvijanja kreativnih sposobnosti učenika. http://www.experts.in.ua/baza/analitic/index.php?ELEMENT_ID=33324

Osobine intelektualnog razvoja učenika osnovnih škola

Stepannikova E.P.

Kandidat pedagoških nauka, nastavnik VKK,

Gimnazija MBOU nazvana po akademiku N. G. Basovu, Voronjež

Ključne riječi: intelektualni razvoj, mlađi učenici, obrazovna aktivnost, intelektualna aktivnost, kognitivni procesi, mišljenje, percepcija, pažnja, pamćenje.

U savremenom obrazovnom sistemu osnovnoškolski uzrast obuhvata period djetetovog života od oko šest do jedanaest godina. Trenutno se većina istraživača slaže da je optimalan period intelektualnog razvoja predškolski, a posebno osnovnoškolski uzrast. Ova dobna faza djeteta ima svoju spremnost za razvoj pojedinih aspekata intelekta. Ovu spremnost daje prisustvo određenih fizioloških i psiholoških preduslova koji mogu dati visok rezultat u interakciji sa povoljnim pedagoškim uslovima.

Analiza psihološko-pedagoške literature omogućila je da se identifikuju niz zajedničkih karakteristika osnovnoškolskog uzrasta, koje daju razlog za vjerovanje da je ovo doba osjetljivo na intelektualni razvoj.

Pod intelektualnim razvojem osnovnoškolaca podrazumijevamo proces i rezultat njihove mentalne aktivnosti, koji pretpostavlja pozitivan stav prema njemu, formiranje logičkih mentalnih radnji, sposobnost samoregulacije, prisustvo razvijene sposobnosti adekvatnog ponašanja. transformisati i primijeniti primljene informacije. .

Kada dijete dođe u školu, polažu se njegove vještine i sposobnosti aktivnosti učenja.Zadatak osnovne škole je da ga nauči da uči. U procesu obrazovnih aktivnosti, mlađi učenici ne samo da stječu znanja, vještine i sposobnosti, već i uče da sebi postavljaju ciljeve, pronalaze načine za asimilaciju i primjenu znanja, prate i procjenjuju svoje postupke.

U osnovnoškolskom uzrastu počinju se formirati motivi za učenje, kognitivne potrebe i interesovanja, razvijaju se tehnike i vještine intelektualne aktivnosti, otkrivaju se individualne karakteristike i sposobnosti djece; počinju se razvijati vještine samoorganizacije, samokontrole, samoregulacije i samopoštovanja.

Intelektualna aktivnost je aktivnost koja okreće dijete na sebe, zahtijeva razmišljanje, odgovor na pitanja: "šta sam bio" i "šta sam postao". Učenik postepeno uči da gleda sebe kao kroz oči druge osobe sa strane, da procjenjuje sebe.

Pod uticajem nastave kod mlađih školaraca dolazi do restrukturiranja svih kognitivnih procesa. Mlađi školarci postepeno počinju da ovladavaju svojim mentalnim procesima, uče da upravljaju percepcijom, pažnjom, pamćenjem, razmišljanjem.

U psihologiji, intelektualni razvoj povezan sa godinama znači kvalitativne promjene u razmišljanju osobe. U osnovnoškolskom uzrastu razmišljanje postaje dominantna mentalna funkcija. U razvoju mišljenja kod osnovnoškolaca psiholozi razlikuju dvije glavne faze. U prvoj fazi učenici analiziraju nastavni materijal uglavnom u vizuelno-efektivnom i vizuelno-figurativnom planu.Dovoljan nivo njegovog razvoja omogućava detetu da rešava probleme bez upotrebe praktičnih radnji, predmeta, već samo na osnovu mentalnih predstava. Ovakvo razmišljanje omogućava korištenje shematskih slika,obavljati radnje tiho - mentalno, tj.kod mlađih školaraca poboljšava se vizualno-figurativno mišljenje, postavljaju se temelji za formiranje verbalno-logičkog mišljenja i unutrašnjeg plana djelovanja kao jedne od novih formacija ovog perioda razvoja.To znači da je intelektualni razvoj mlađih školaraca podignut na novi nivo, formirali su interni plan djelovanja.

U drugoj fazi razvoja mišljenja djeca ovladavaju generičkim odnosima između pojedinačnih osobina pojmova, tj. klasifikaciju, oni formiraju analitičko-sintetički tip aktivnosti, ovladavaju akcijom modeliranja. To znači da se počinje formirati logičko mišljenje.

Brzi senzorni razvoj djeteta u predškolskoj dobigodine dovodi do toga da mlađi učenik imadovoljan nivo razvoja percepcije: ima visok nivonivo vidne oštrine, sluha, orijentacije na oblik i boju meta. TO na kraju osnovnoškolskog uzrasta, uz odgovarajuću obuku, javlja se sintezna percepcija. Razvijanje inteligencije stvara sposobnost uspostavljanja veza između elemenata percipiranog. to stimuliše dalji razvoj percepcije, pojavljuje se posmatranje kao posebna aktivnost, posmatranje se razvija kao karakterna osobina.

Pamćenje mlađih učenika razvija se u dva pravca – proizvoljnosti i smislenosti. Djeca se nehotice sjećaju edukativnog materijala koji pobuđuje njihovo zanimanje, predstavljen na razigran način, povezan sa živopisnim vizualnim pomagalima ili slikama, uspomenama itd. Ali već su sposobni za namjerno, svojevoljno pamćenje i gradivo im nije zanimljivo. Svake godine sve je više nastave zasnovano na proizvoljnom pamćenju.

Pažnja se razvija u ranom školskom uzrastu. Osnovci su već u stanju da se koncentrišu na nezanimljive aktivnosti, ali u njima i dalje preovladava nevoljna pažnja. I dalje im je teško da se koncentrišu na neshvatljivu složenu građu, da proniknu u suštinu stvari (događaja, pojava), a otežava i kontrolu svojih aktivnosti. Pažnju mlađih školaraca odlikuje mala zapremina, niska stabilnost.

Razvijanje dobrovoljne pažnje kod mlađih školaraca olakšava se jasnom organizacijom djetetovih radnji po modelu, ali i takvim radnjama koje može samostalno voditi i istovremeno se stalno kontrolirati. Tako postepeno mlađi učenik uči da se rukovodi samostalno postavljenim ciljem, tj. dobrovoljna pažnja postaje vodeća. Promjenjivost pažnje u razvoju utiče i na razvoj drugih svojstava pažnje.

U procesu obrazovne aktivnosti učenik dobiva mnogo deskriptivnih informacija, a to zahtijeva od njega stalno rekreiranje slika, bez kojih je nemoguće razumjeti obrazovni materijal i asimilirati ga, tj. rekreiranje mašte mlađeg učenika od samog početka obrazovanja uključuje se u svrsishodnu aktivnost koja doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Za razvoj mašte mlađih učenika njihove ideje su od velikog značaja. Stoga je veliki rad nastavnika u učionici važan da se akumulira sistem tematskih predstava djece.Kada dete razvije sposobnost da kontroliše svoje mentalno stanjemašta postaje sve više kontrolisanaprocesa, a njegove slike nastaju u skladu sa zadacima kojisuočava ga sa sadržajem obrazovnih aktivnosti. Stvoreni su preduslovi za razvoj kreatora fizičke mašte.

Tako smo došli do zaključka da je osnovnoškolsko doba osjetljiv period za intelektualni razvoj. U ovom uzrastu se postavljaju motivi za učenje; kognitivni interesi; počinju se formirati vještine i sposobnosti intelektualne aktivnosti; otkrivaju se individualne karakteristike i sposobnosti djece; počinje proces asimilacije moralnih i društvenih normi; polažu se komunikacijske vještine sa vršnjacima. Dolazi do intelektualizacije svih aspekata mentalnog razvoja (pamćenja, percepcije, pažnje, mišljenja, mašte), njihove svijesti i proizvoljnosti. Sve više dobija na značaju takva nova formacija ovog doba kao što je apstraktno teorijsko mišljenje, formira se generalizirana slika svijeta, uspostavljaju se odnosi između različitih područja proučavane stvarnosti. Počinje da se formira refleksija vještina i sposobnosti, razvija se samoorganizacija, samokontrola, samoregulacija i samopoštovanje. Sve ove psihološke karakteristike razvoja osnovnoškolaca međusobno su usko povezane, međusobno se nadopunjuju i djelimično zavise.

Poznavanje i sagledavanje uzrasnih psiholoških karakteristika mlađih učenika omogućava nastavniku osnovne škole da izabere različite oblike, metode i sredstva nastave koji imaju veliki potencijal u intelektualnom razvoju učenika mlađih razreda.

Književnost

1. Asaulyuk EP Interdisciplinarna integracija kao sredstvo intelektualnog razvoja učenika osnovnih škola: Dis ... kandidat pedagoških nauka.- Voronjež, 2012.-- 211 str.

2. Leites NS Psihologija darovite djece i adolescenata. / N. S. Leites.- M., 1996. - 416 str.

3. Cold MA Psihologija inteligencije. Istraživački paradoksi / M.A.Kholodnaya. - 2. izd., Rev. i dodati. - SPb.: Peter, 2002.-- 272 str.

4. Elkonin DB Psihologija vaspitanja mlađeg školarca / DB Elkonin. - M.: Pedagogika, 1974.-- 315 str.

Metode izvođenja vokabulara i pravopisnog rada

Aktivno uključivanje samih učenika u proces učenja čini značajne promjene u metodologiji izvođenja vokabularnog i pravopisnog rada. Odnose se na strukturu i specifičnosti njegove realizacije, obezbeđujući svjesnu obrazovnu i saznajnu aktivnost učenika u onom najvažnijem dijelu časa, koji je povezan s radom na upoznavanju nove riječi iz vokabulara.

U skladu sa ovom tehnikom, struktura vokabulara i pravopisnog rada dobija poseban sklad i jasnoću. U njemu se izdvaja nekoliko uzastopnih dijelova:

1) upoznavanje učenika sa novom rečničkom rečju;

2) identifikaciju njegovog leksičkog značenja;

3) etimološki podatak (gdje je to moguće);

4) savladavanje pravopisa riječi;

5) uvođenje nove rečničke reči u aktivni rečnik dece.

Uvođenje nove vokabularne riječi sastoji se u samostalnom definiranju i formulisanju teme vokabularnog i pravopisnog rada učenika. Ova aktivnost se provodi uz pomoć nove vrste složeno-logičkih vježbi, čija je provedba usmjerena na istovremeni razvoj najvažnijih intelektualnih kvaliteta djeteta, intenziviranje procesa govornog mišljenja i značajno povećanje u svojoj ulozi u predstavljanju nove "teške" riječi. Sve vježbe su objedinjene u grupe, od kojih svaka ima svoje karakteristične karakteristike.

Prva grupa uključuje vježbe koje uključuju prepoznavanje željene riječi kroz rad sa njenim sastavnim slovima. Kada se izvode, djeca razvijaju stabilnost, distribuciju i obim pažnje, kratkoročno voljno pamćenje, govor, analitičko-sintetičko mišljenje. Na primjer, nastavnik predlaže: „Definiši i nazovi novu riječ iz vokabulara s kojom ćemo se upoznati na lekciji. Da biste to učinili, rasporedite pravokutnike redoslijedom povećanja broja tačaka u svakom od njih i povežite slova u njima."

(Riječ za pretragu je medvjed.)

Postepeno se smanjuje broj specifičnih instrukcija od strane nastavnika koji pomažu učenicima da identifikuju riječ koju traže. Dakle, učitelj kaže: „Možete imenovati novu riječ, koju ćemo upoznati na lekciji, ako pronađete pravougaonik s njegovim prvim slovom i samostalno uspostavite redoslijed povezivanja preostalih slova željene riječi:

Koju ste riječ pročitali i kako ste je postigli? Mogući odgovor: „Pročitali smo riječ učitelj. Počeli smo s pravougaonikom koji je svjetliji od ostalih. On je najmanji. Zatim su tražili više pravougaonike i povezivali slova koja su u njima ispisana." Kako se razvija sposobnost izvođenja zadataka sa ograničenim brojem usmenih instrukcija, nastavnik u obrazovni proces uvodi vježbe koje obezbjeđuju njihovo potpuno odsustvo. Na primjer, on pita učenike: „Pogledajte pažljivo ovaj unos i identificirajte dvije riječi s kojima ćemo se upoznati na lekciji:

Koje su ovo riječi? Kako ste ih pronašli?" Mogući odgovor: „Danas ćemo se upoznati sa rečima doručak i ručak. Da biste ih odredili, trebate povezati slova s ​​tačkama na vrhu. Zatim povežite slova sa tačkama na dnu."

Uz pomoć druge i treće tehnike nastavlja se dalje unapređenje intelektualnih kvaliteta učenika, čiji je razvoj osiguran upotrebom prethodne tehnike. Istovremeno, smanjenje ili odsustvo koordinirajućih stavova nastavnika tjera djecu da razmišljaju intenzivnije i koncentrisanije, da mobiliziraju svoju intuiciju, volju, domišljatost, zapažanje i razvijaju jasan, utemeljen govor. Sličan rezultat osigurava i potreba da školarci tokom odgovora karakterišu radnje povezane s definicijom riječi, budući da djeca na pitanje (ili pitanja) koje postavlja nastavnik moraju odgovoriti malim, logički konstruiranim rasuđivanjem ili zaključivanjem.

Drugu grupu čine vježbe koje uključuju rad učenika sa simbolima, šiframa, šiframa. Oni vam omogućavaju da formirate apstraktno razmišljanje i, uz to, poboljšate niz drugih kvaliteta inteligencije. Postoji i tendencija postepenog smanjivanja specifičnih uputstava nastavnika koji pomažu djeci u definiciji riječi. Primjer zadatka zasnovanog na punim smjernicama nastavnika: „Nazovi dvije riječi s kojima ćemo se upoznati na lekciji. Oni su šifrirani pomoću brojeva.

Prva riječ: 3, 1, 11, 6, 12, 13, 1.

Druga riječ: 3, 1, 5, 13, 4, 7, 10, 9, 8.

Svaki broj odgovara određenom slovu:

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

A G K O R U F L L E P S T

Koje su ovo riječi?" (Reči za pretragu su kupus i krompir.) Primer zadatka sa delimičnim uputstvima nastavnika: „Pažljivo pogledajte ovu šifru:

3 4 5 6 7 8 9 10

1 A M N O R K V U

2 S Y D Y L Ch Y T

i ključ za to: 2-3, 1-6, 2-7, 1-6, 1-4,1-3. Nakon što riješite ključ ove šifre, moći ćete imenovati riječ s kojom ćemo se upoznati u lekciji." (Reč za pretragu je slama.)

Treća grupa uključuje vježbe koje na neki način povezuju traženu riječ sa proučavanim jezičkim materijalom. U ovom slučaju, njihova svestranost i efikasnost upotrebe značajno se povećavaju. U zavisnosti od sadržaja nastavnog materijala, od didaktičkog cilja koji nastavnik postavi na času, mogu postojati različite opcije. Primjer zadatka koji predviđa konsolidaciju znanja iz fonetike: "Precrtajte slova koja označavaju bezvučne suglasnike u ovom lancu i prepoznat ćete riječ s kojom ćemo se upoznati na lekciji:

(Tražena riječ je breza.)

Vježbe ove grupe se široko koriste u dijelu "Morfologija". Na primjer, prilikom proučavanja teme "Zamjenica", nastavnik može ponuditi sljedeći zadatak: "Svaka data zamjenica odgovara određenom slovu naznačenom u zagradi: ja (c), ja (e), ja (b), ja (e ), o meni (a ), meni (d). Moći ćete imenovati novu riječ iz rječnika, s kojom ćemo se upoznati na lekciji, ako pravilno poređate zamjenice po padežima i povežete slova napisana u zagradi." (Tražena riječ je razgovor.)

Kako bi poboljšao pravopisnu budnost u procesu izučavanja različitih tema kursa ruskog jezika, nastavnik može koristiti sljedeći zadatak: „Pročitajte riječi napisane na tabli: potisnuti, čuvati, b. drijemati, cr ... sitel, znači ... znanje, pametan ... pritisnite, ab ... zhur, sl ... malya, l ... kayet. Poveži prva slova riječi u čijem je korijenu napisan samoglasnik a i prepoznat ćeš riječ s kojom ćemo se upoznati na lekciji." (Reč za pretragu je stanica.)

Za daljnji razvoj osnovnih svojstava pažnje, radne memorije, zadaci ove vrste postepeno postaju složeniji zbog glatkog povećanja broja orijentira pri traženju izvorne riječi. Na primjer, nastavnik čita fraze: kamenit teren, vatrogasna jedinica, dubina mora, vrata kočije, presvlake, grimizni planinski pepeo, okamenjeno tlo, daleko selo, skupi ukrasi, akvarelne boje.

Djeci nudi zadatak: „Napišite fraze. Povežite prva slova pridjeva ženskog roda, u čijem je korijenu napisan nenaglašeni samoglasnik a, naučit ćete novu riječ iz rječnika." (Tražena riječ je sloboda.)

Ako je u lekciji cilj ponoviti ili generalizirati naučeno, onda je sasvim prikladna vježba sa zadatkom: „Imenovati ćete novu riječ iz rječnika, s kojom ćemo se upoznati na lekciji, ako ispravno dešifrirajte ove šeme i dosljedno povežite primljena slova-odgovore."

(1. slovo)

(2. slovo)

(3. slovo)

(4. slovo)

(5. slovo)

(6. slovo)

(7. - 8. slova)

Za dešifrovanje šeme, koja se zasniva na gradivu izučenom u prethodnim časovima, učenici upoređuju njegove delove i obrazloženje naglas (kod kolektivnog rada) ili tiho (kod individualnog rada).

Dakle, prema prvoj shemi, obrazloženje može biti sljedeće: „Imenice su muškog, ženskog ili srednjeg roda. Riječ jezero je srednjeg roda. To znači da će odgovor sadržavati slovo c." Shodno tome, padež, završetak itd. su razjašnjeni u sljedećim shemama, slova-odgovori su povezani redom. U ovom slučaju, riječ koju tražite je sjaj.

Sljedeća tehnika organski kombinuje širok spektar aktivnosti: netradicionalnu fonetsku analizu, djelomičnu analizu riječi po sastavu, pravopisni rad, itd., u čijem procesu se poboljšava pravopisna vještina, obavlja višestruki analitički i sintetički rad, Razvija se obim i koncentracija pažnje, operativna memorija. Na primjer, nastavnik kaže: "Nazvat ćeš novu riječ s kojom ćemo se upoznati na lekciji, ako ispravno ispuniš moje zadatke da odrediš slova riječi za pretraživanje."

Zadatak 1. Prvo slovo tražene riječi je suglasnik trećeg sloga u riječi slama.

Zadatak 2. Drugo slovo je nenaglašeni nenaglašeni samoglasnik u riječi pijesak.

Zadatak 3. Treće slovo označava upareni bezvučni meki suglasnik u riječi return.

Zadatak 4. Četvrto slovo je posljednje u korijenu riječi sjever.

Zadatak 5. Peto slovo je završetak riječi jabuka.

Dodatna prednost tehnika ove grupe je što njihova upotreba produbljuje znanja i vještine učenika o proučavanim temama ruskog jezika i ne zahtijeva nepredviđene troškove vremena, jer ove vježbe nisu ništa drugo do netradicionalne vrste vokabularnih diktata. , gramatička analiza, kreativni radovi koji se jednostavno prenose iz jedne strukturne faze časa u drugu.

Četvrtu grupu čine vježbe koje podrazumijevaju korištenje u procesu utvrđivanja nove riječi znanja studenata stečenih izučavanjem drugih akademskih disciplina. U zavisnosti od subjekta sa kojim je veza napravljena, ovde su takođe moguće različite opcije. Primjer zadatka o korištenju znanja u matematici: „Pogledajte kvadratić na slici i šifru na njemu.

16 (1. slovo), 36 (2. slovo), 14 (3. slovo), 21 (4. slovo), 40 (5. slovo), 27 (6. slovo)

Ako odredite koju matematičku radnju morate provesti s brojevima kvadrata da biste identificirali slova i ispravno napravili potrebne proračune, tada ćete naučiti novu riječ iz rječnika, s kojom ćemo se upoznati u lekciji. Po kojoj radnji ste prepoznali slova riječi? Koja je ovo riječ?" (Reč za pretragu klima glavom.) U slučaju poteškoća, nastavnik može dati nagoveštaj o vrsti matematičke radnje: množenje (brojevi iz vertikalnog reda se množe brojevima iz horizontalnog reda).

Zadatak za korištenje osnovnog znanja iz geometrije. Učitelj daje instrukciju: „Pogledajte pažljivo figure na tabli i slova u svakoj od njih:

Pokušajte zapamtiti oblike i slova koja sadrže." (Vrijeme prezentacije je 50-60 s, nakon čega se slike i slova uklanjaju). Zatim nastavnik pokazuje iste geometrijske oblike redom kojim se nalaze slova u riječi. Učenici moraju zapamtiti koja su slova bila u geometrijskim oblicima i formirati riječ koju traže. Redoslijed u kojem su oblici prikazani: trokut, krug, romb, poligon, kvadrat, pravougaonik. (Tražena riječ je burn.)

Zadatak za korištenje znanja u likovnoj umjetnosti. Na ploči su prikazani kvadrati različitih boja:

Svaki kvadrat ima odgovarajuće slovo. Učitelj nudi mentalno rasporediti kvadrate prema duginim bojama, povezati slova koja im odgovaraju i nazvati novu riječ iz rječnika. (Reč za pretragu je kombinovana.) Upotreba tehnika ovog tipa, uz ostvarivanje međupredmetnih veza, podstiče razvoj osnovnih osobina pažnje, govora, analitičkog i sintetičkog mišljenja. # Autogen_eBook_id26

Za dodatno povećanje obrazovne inicijative i povećanje intelektualne aktivnosti djece koriste se vježbe pete grupe. Oni omogućavaju pronalaženje nove riječi iz vokabulara i formulisanje teme vokabularnog i pravopisnog rada na osnovu uspostavljanja semantičke veze djece u jezičkom materijalu koji se koristi na času. U tom slučaju nastavnik ima pravo ponuditi ovu vrstu zadatka: „Možete imenovati novu riječ iz rječnika, s kojom ćemo se upoznati na lekciji, ako odredite prirodu semantičke veze između riječi u ovim parovi":

m ... g ... zine - prod ... vec

b ... lan - doktor ...

t ... atr - ... cter

kosmičke do ... rulje -?

Koja je semantička veza između riječi svakog para? Koju ćemo riječ sresti na lekciji? Približan odgovor: „U svakom paru prva riječ označava mjesto rada, druga označava glavnu profesiju koja je s njim povezana. U prodavnici - prodavac, u bolnici - doktor, u pozorištu - glumac, na svemirskom brodu - astronaut. To znači da ćemo se danas upoznati s riječju "kosmonaut". (Vidi Dodatak I.1.)

Da bi se povećao pravopisni značaj ove vrste vježbi, učenicima se može ponuditi zadatak pomoću kojeg se utvrđuje pravopis riječi koje se u njima koriste. Obično je tragačke prirode, doprinoseći razvoju pravopisne budnosti učenika. Jedna od opcija: "Recite nam o pravopisu riječi sa nedostajućim slovima, nakon što ste ih prethodno grupirali po pravopisu." Postepeno, stepen složenosti takvih zadataka raste. Na primjer: „Recite nam o pravopisu riječi sa nedostajućim slovima, nakon što ste ih prethodno grupirali po pravopisu. Započnite svoj odgovor s grupom s manje (više) riječi." Za tačan odgovor, učenik ne samo da mora spojiti riječi u grupe za pravopis, već i izračunati koliko riječi će biti u svakoj grupi.

U šestu grupu spadaju vježbe u kojima se nova riječnička riječ utvrđuje na osnovu utvrđivanja principa u skladu s kojim se nalaze izvorne riječi. Na primjer, studentima se nudi zapis:

Jedrilica, helikopter, raketa.

Zadatak nastavnika: „Pročitaj riječi. Utvrdite princip po kojem su napisane. Definirajte novu riječ iz vokabulara."

Približan odgovor učenika: „Redoslijed riječi napisanih u ovom redu odražava povećanje brzine aviona koji oni označavaju. Ovdje nedostaje riječ avion. Njegova brzina je veća od brzine helikoptera, ali manja od rakete. To znači da ćemo se danas upoznati s riječju avion." Tokom realizacije vežbi u ovoj grupi kod učenika se razvija govor, logičko mišljenje, stabilnost pažnje, dugotrajno pamćenje, sposobnost utvrđivanja i formulisanja principa.

Sedma grupa uključuje vježbe uz pomoć kojih školarci određuju novu riječničku riječ netradicionalnim morfemskim raščlanjivanjem nekoliko izvornih riječi i izdvajanjem iz svakog navedenog dijela. Za to se studentima nudi ova vrsta stola:

Zadatak nastavnika: „Pogledajte tabelu. Formulirajte zadatak za vježbu i dovršite ga." jezik je dobro okačen

Okvirni odgovor učenika: „U riječima svakog dijela tabele potrebno je istaknuti naznačene dijelove. Izmislite novu riječ od njih. Od riječi gaziti potrebno je izdvojiti prefiks. Ovo je prefiks ras-. Od riječi parking - korijen je jedan-. Od riječi očaj - dva sufiksa: - ja, - ne. Od riječi biljka - kraj e. Dobija se riječ udaljenost." Prilikom izvođenja vježbi u ovoj grupi učenici razvijaju stabilnost pažnje, radnu memoriju, analitičko-sintetičko mišljenje, usmeni govor, a poboljšavaju se i morfemsko znanje.

Osmu grupu čine vježbe koje predviđaju različite operacije s izvornim riječima, povezane s isključenjem slova iz njih iz nekog razloga, i sastavljanje nove riječi iz vokabulara od preostalih dijelova. Na primjer, učiteljica predlaže: „Iz riječi sol i daj isključite slova koja ne označavaju glasove. Povežite preostale dijelove zajedno. Koja je nova riječ iz vokabulara. Opravdajte svoje postupke." Približan odgovor učenika: „Iz riječi sol i dati potrebno je isključiti slovo meki znak, jer ono ne označava glasove. Kombinujući delove sol i urme, dobijamo reč vojnik. To znači da ćemo se danas upoznati s riječju vojnik." Pri izvođenju vežbi u ovoj grupi razvija se koncentracija pažnje, radna memorija, analitičko i sintetičko mišljenje, usmeni govor, unapređuje se znanje fonetike i drugih delova jezika.

Deveta grupa uključuje vježbe koje predviđaju različite operacije s izvornim riječima, povezane s dodavanjem slova njima iz nekog razloga i sastavljanjem nove riječi iz rječnika.

Zadatak nastavnika: „Reči za poljoprivrednu oruđu dodati jedno slovo u vidu okvira sa zupcima za plitko rahljenje zemlje. Ona je samoglasnik. Može djelovati kao prijedlog za imenicu u predloškom padežu. Koja je nova riječ iz vokabulara."

Okvirni odgovor učenika: „Poljoprivredna mašina u obliku rama sa zupcima za plitko rahljenje tla je drljača. Samoglasnik koji može djelovati kao prijedlog za imenicu u predloškom padežu je slovo o. Ako ih kombinujete, dobijate reč odbrana. To znači da ćemo se danas upoznati sa riječju obrana." Izvođenjem vježbi u ovoj grupi učenici razvijaju koncentraciju pažnje, operativno dugotrajno pamćenje, analitičko i sintetičko mišljenje, usmeni govor, usavršavaju znanje iz različitih dijelova ruskog jezika. Važno je napomenuti da su učenici pri sastavljanju usmenih odgovora primorani da koriste različite sintaksičke konstrukcije u svom govoru (particijalne i participalne fraze, složene rečenice itd.) i, shodno tome, savladavaju ih na praktičnom nivou. Ovom tehnikom možete sastaviti sljedeće riječi: istok (u, dionica), put (do, rogovi), slika (kar, tina), čekić (kažu, oh, tok), povrtnjak (oh, grad), vrijeme (po, godine), jučer (vjera, h), horizont (opekotina, kišobran) itd.

Deseta grupa uključuje vježbe koje daju definiciju nove riječi iz rječnika na osnovu identifikacije obrazaca njenog sastavljanja. Na primjer, nastavnik nudi zadatak: „Pažljivo pogledajte ovaj unos:

Koja je riječ iz rječnika s kojom ćemo se upoznati na lekciji. koja je ovo rijec? Kako ste to definisali?" Mogući odgovor: „Ova riječ je vagon. Da bismo ga definisali, naučili smo kako je sastavljena riječ ljudi. Za njegovo sastavljanje korišteni su posljednji slogovi prve dvije riječi gornjeg reda. To znači da riječ koju tražite mora biti sastavljena od posljednjih slogova riječi u donjem redu." Pri obavljanju ovog tipa zadatka, školarci razvijaju logičko mišljenje, analitičke i sintetičke sposobnosti, stabilnost pažnje, jezičku intuiciju, koherentan obrazloženi govor. Školarci ne samo da imenuju riječ koju traže, već u isto vrijeme grade najjednostavnije zaključivanje, zaključke. Vježbe ovog tipa su također vrijedne po tome što uz njihovu pomoć možete poboljšati pravopisnu budnost učenika preskakanjem pravopisa i odgovarajućih zadataka takvog plana: "Ubaci slova koja nedostaju i grupiraj riječi po pravopisu."

Drugi dio vokabulara i pravopisnog rada - upoznavanje s leksičkim značenjem proučavane riječi u osnovi se razlikuje od njegove implementacije u općeprihvaćenoj verziji tradicionalnog sistema. U metodologiji koja se razmatra, leksičko značenje riječi savladava se kao koncept. Zbog toga je proces upoznavanja sa leksičkim značenjem riječi podijeljen u dvije faze. Svaki od njih povezan je sa nivoom znanja djece o određenom predmetu ili pojavi na koju ukazuje riječ koja se proučava.

U prvoj fazi (nivo percepcije), učenici formulišu značenje reči na osnovu svog trenutnog znanja. U drugoj fazi (konceptualni nivo) školarci stiču dublja, sistematizovana znanja, formalizovana u formi definicije pojma. Na prvoj godini studija definicija se formuliše bez upotrebe logičkih pojmova vrsta, rod, bitne karakteristike predmeta. Rad se odvija u obliku razgovora-razmišljanja nastavnika i učenika i djece međusobno, u čijem procesu se traži generička pripadnost predmeta označenog riječju koja se izučava. Kroz poređenje i suprotstavljanje pojmova vrsta otkrivaju se bitne karakteristike subjekta. Uopštavajući razgovor-rezonovanje, učenici samostalno formulišu leksičko značenje nove riječi, formalizirajući ga u obliku definicije pojma. Na primjer, kada se upoznate s riječju bubanj, ovaj rad može izgledati ovako.

W. Reci mi šta je bubanj? (Učenici naizmjenično izražavaju svoje ideje o datom muzičkom instrumentu.)

Faza II (konceptualni nivo)

D. Pronađite opštiju riječ ili frazu za riječ bubanj.

D. Bubanj je muzički instrument.

W. Istina, ali gitara, balalajka su također muzički instrumenti. Koja je razlika?

D. Bubanj je udaraljkaški instrument, a gitara i balalajka su žice.

D. Od čega je gornji i donji dio bubnja?

E. Gornji i donji dio bubnja obloženi su kožom.

D: Reci mi u potpunosti, šta je bubanj?

E. Bubanj je muzički instrument za udaraljke, čiji su gornji i donji dio obloženi kožom.

Logički lanac zaključivanja gradi se ovisno o sadržaju koncepta kojim djeca savladavaju, stoga, kada proučava sljedeću riječ, ona može već imati malo drugačiji oblik. Međutim, u svakom slučaju, redoslijed nastavnikovih pitanja nužno mora navesti učenike da formulišu vlastitu definiciju pojma.

Tamo gdje nova tema i nastavni materijal dozvoljavaju, dvije riječi se unose istovremeno. U ovom slučaju, upoznavanje s leksičkim značenjem riječi provodi se u pozadini poređenja dvaju objekata koji su označeni ovim riječima. Redoslijed rasuđivanja bi sada mogao biti sljedeći:

Faza I (nivo prezentacije)

D: Reci mi ko su krava i pas?

Faza II (konceptualni nivo)

W. Koja je semantička sličnost riječi krava i pas?

D. Krava i pas su kućni ljubimci.

D. Koja je razlika između njih?

D. Krava je biljožder, pas je mesožder.

D: Krava ima velike rogove, a pas nema.

E. Kakve koristi krava i pas donose ljudima?

D. Krava daje mlijeko, psi čuvaju, s njim love.

D: Reci mi u potpunosti, šta znači reč krava?

E. Krava je kućni ljubimac sa velikim rogovima koji daje mlijeko.

Uč-l. Šta znači riječ pas?

E. Pas je kućni ljubimac čuvar sa kojim se lovi.

U narednim godinama studija rad na formulaciji leksičkog značenja riječi prenosi se na viši teorijski nivo. Učenici se upoznaju sa pojmovima koji su za to potrebni: specifičan pojam, generički pojam, bitna svojstva predmeta. Koristeći ih u procesu zaključivanja, učenici samostalno formulišu definiciju predmeta označenog novom riječju. Dakle, kada se upoznamo s riječju breza (koncept vrste), obrazloženje može biti sljedeće.

Faza I (nivo prezentacije)

U. Reci mi šta je breza?

Faza II (konceptualni nivo)

W. Pronađite generički izraz za riječ breza.

D. Breza je drvo.

W. Istina, ali smrča i bor su također drveće. Koja je razlika?

E. Breza je listopadno drvo, dok su smrča i bor četinari.

D. Sada, formulirajte precizniji generički termin za riječ breza?

D. Breza je listopadno drvo.

W. Navedite njegove bitne karakteristike.

E. Breza ima bijelu koru i listove u obliku srca.

D. Šta znači riječ breza?

E. Breza je listopadno drvo bijele kore i srcolikih listova.

U procesu takvog zaključivanja kod učenika se formira konceptualni aparat. Ovladavaju najsloženijim mentalnim operacijama analize, sinteze, poređenja, klasifikacije, generalizacije; uče vrste i vrste odnosa između pojmova, prelaze na nivo apstrakcije koji je dovoljno visok za njihov uzrast. Oni formiraju jasan, pravilno strukturiran usmeni govor zasnovan na dokazima. Ali da bi se postigao takav rezultat u procesu rada na rječniku i pravopisu, moraju se poštovati brojni uvjeti:

1. Nastavnikova definicija pojma treba da bude relativno naučna po prirodi i primjerena uzrastu djece.

2. Inicijativa u formulisanju definicije pojma u procesu razgovora-rezonovanja treba da pripada studentima. Nastavnik koriguje formulaciju koju su oni predložili, dovodeći je na naučni nivo.

3. Uvođenje pojmova (pojam, vrsta, rod, bitne karakteristike predmeta) u vokabular i pravopisni rad potkrijepljeno je njihovom paralelnom (ili preliminarnom) upotrebom u složenim logičkim vježbama na drugim strukturnim komponentama lekcije: pri konsolidaciji, ponavljanju, uopštavanje naučenog.

U našem slučaju određene promjene je pretrpjela metodologija upoznavanja učenika sa pisanjem nove „teške“ riječi, koja, između ostalog, podrazumijeva sistematsko korištenje školskog pravopisnog rječnika od strane učenika na časovima ruskog. Djeca samostalno pronalaze riječ u pravopisnom rječniku (za to je prikladan pravopisni rječnik PA Grušnjikova. M., 1987), zapisuju je u bilježnicu, stavljaju naglasak, identifikuju i podvlače neprovjerljive nenaglašene samoglasnike i druge proučavane pravopise. Ovaj strukturni element vokabularnog i pravopisnog rada je što je moguće bliži životu, uči djecu samostalnoj intelektualnoj aktivnosti.

Za uvođenje nove riječi u aktivni vokabular djece koriste se nove metode, od kojih je svaka istovremeno osmišljena da razvija djetetovu aktivnost govornog mišljenja. U suštini, oni predstavljaju određenu vrstu lingvističkih problema, jer se u svakom slučaju od učenika traži obrazloženje, dokaz i konkretno rješenje. U prvoj godini studija koriste se metode koje omogućavaju operacije poređenja, jukstapozicije, uspostavljanja asocijativnih veza, odnosno u cilju poboljšanja bilo kojeg aspekta mišljenja i govora učenika. U zavisnosti od prirode operacija koje se izvode sa rečima iz rečnika, može se razlikovati osam grupa vežbi.

Prva grupa je poređenje dvije proučavane riječi koje nisu u neposrednoj vezi jedna s drugom u značenju, kako bi se pronašao što veći broj njihovih zajedničkih bitnih i beznačajnih osobina. Ova metoda vas uči upoređivanju objekata, uspostavljanju asocijativnih veza između pojmova, poboljšava proces razumijevanja, razumijevanja i pamćenja novih riječi, razvija sposobnost pravilnog izražavanja svojih misli. Na primjer, prilikom upoznavanja riječi bubanj, učenicima se može postaviti sljedeći zadatak: „Pronađi uobičajene znakove riječi bubanj i odjeća“. Mogući odgovori djece:

Bubanj i odjeća mogu biti izrađeni od kože.

Bubanj i odjevni predmet se izrađuju u fabrici.

Bubanj i odeća su napravljeni ljudskom rukom.

Druga grupa je potraga za objektima, kvalitativnim znakovima, čija se svojstva mogu suprotstaviti jedno drugom. Ova metoda je efikasna u smislu razvijanja dječije mašte, zapažanja, ovladavanja vještinama primarne analize i usavršavanja govora učenika. Na primjer, prilikom proučavanja riječi medvjed moguć je sljedeći zadatak: "Imenujte predmete (stvorenja) koji imaju svojstva koja se značajno razlikuju od onih kojima je medvjed obdaren."

Mogući odgovori djece:

Medvjedi i ptice se razlikuju po načinu na koji se kreću: medvjed hoda, a ptica leti.

Medvjed i zmija razlikuju se po posebnostima tjelesnog pokrivača: medvjed ima čupavu dlaku, a zmija glatku kožu.

Treća grupa - pronalaženje treće riječi, koja bi povezala dvije prethodno proučavane riječi koje nemaju semantičku vezu. U takvoj situaciji učenici traže različite, ponekad teško predvidljive, asocijativne veze; uče da vide svijet oko sebe iz neobičnog ugla gledanja, razvijaju nestandardno razmišljanje. Na primjer, prilikom upoznavanja riječi pas moguć je sljedeći zadatak: „Odaberi riječ koja bi povezala riječi pas i svesku tako da dobiješ rečenicu. Primjeri dječjih odgovora:

Pas njuši svesku.

Pas je raskinuo svesku.

U svesci je nacrtan pas.

Psu nije potrebna sveska.

Četvrta grupa - isključivanje suvišne riječi iz tri moguće na osnovu nezavisno pronađene karakteristike - doprinosi razvoju kod djece sklonosti analizi, sintezi i klasifikaciji. Primjer zadatka pri proučavanju riječi krava, pas: „Napravite rečenicu s riječima krava, pas, lisica, istaknuvši zajedničku osobinu u dvije od njih i razlog za izuzimanje treće riječi iz ovog lanca. Mogući odgovori učenika:

Krava i pas su kućni ljubimci, a lisica je divlja.

Lisica i pas su grabežljive životinje, a krava je biljožder.

Pas i lisica nemaju rogove, ali krava ima.

Peta grupa je potraga za međuvezama koje se sastoje od dvije riječi koje su poznate školarcima i koje pružaju semantičku logičku vezu između drugog para riječi koje se proučavaju u ovoj lekciji. Suštinska razlika između ove vrste vježbe i treće je u tome što ovdje četiri glavne riječi moraju biti imenice. Primjer zadatka prilikom upoznavanja riječi grad i selo: "Napravi rečenicu u kojoj bi riječi grad i selo povezale dvije druge riječi iz rječnika." Opcije odgovora:

U selu krave daju mlijeko koje se odvozi u grad.

Čovjek živi u selu i nosi odjeću napravljenu u gradu.

Šesta grupa je priprema rečenice uz istovremeno uključivanje dvije ili tri riječi iz vokabulara u nju.

Sedma grupa - pronalaženje mogućnosti za stvarnu i fantastičnu upotrebu predmeta, koji razvija govor, kreativno razmišljanje. Primjer vježbe za učenje riječi kaput: "Napravite rečenice koje pokazuju kako možete koristiti kaput u stvarnom životu, a zatim smislite primjere fantastičnog karaktera." Prave opcije odgovora:

Kaput se nosi tokom hladnih i hladnih sezona.

Umjesto pokrivača može se pokriti kaput.

Kaput se može koristiti kao kišobran na kiši. itd.

Fantastične opcije odgovora:

Kaput se može koristiti kao leteći tepih.

Na kaputu, kao na splavu, možete ploviti rijekom. itd.

Osma grupa je poređenje iz drugačijeg ugla frazeoloških fraza, poslovica, izreka, koje uključuju proučavane riječi iz vokabulara. Vježbe ove grupe, osim pozitivnog utjecaja na poboljšanje procesa govornog mišljenja, doprinose proširenju erudicije školaraca, njihovom upoznavanju sa elementima folklora. Primjer zadatka prilikom upoznavanja s jezikom riječi: "Za frazeološke okrete lijevog stupca, odaberite riječi ili fraze koje odgovaraju značenju iz desnog stupca."

zao jezik

dugačak jezik

drži jezik za zubima

prosuti pasulj

ugrizi se za jezik

povuci jezik

progutati jezik

pao mi s jezika

umukni iznenada začepi

ogovarati

može govoriti

upustiti se u besposleno brbljanje

reci bez razmišljanja

brbljiv čovjek

naterati da govori