Konseptet med pedagogikkens metodikk og dens nivåer
Pedagogikkens filosofiske grunnlag
Generell vitenskapelig nivå av metodikk for pedagogikk
Spesifikke metodiske prinsipper for pedagogisk forskning
Organisering av pedagogisk forskning
System av metoder og metodikk for pedagogisk forskning

§ 1. Pedagogikkens metodikkbegrep og dens nivåer

Vitenskapen kan bare utvikle seg hvis den fylles på med flere og flere nye fakta. I sin tur, for deres akkumulering og tolkning, er det nødvendig med vitenskapelig baserte forskningsmetoder. Sistnevnte avslører sin avhengighet av et sett med teoretiske prinsipper som har fått navnet metodologisk i vitenskapen.

I moderne vitenskap, under metodikk forstå først og fremst læren om prinsippene for konstruksjon, former og metoder for vitenskapelig og kognitiv aktivitet. Vitenskapsmetodikken karakteriserer komponentene i studien - dens objekt, analyseobjekt, forskningsmål, totalen av forskningsverktøy som er nødvendige for å løse dem, og danner også en ide om bevegelsessekvensen i prosessen med å løse forskningsproblemer . Med utgangspunkt i dette bør metodikken i pedagogikk betraktes som et sett med teoretiske bestemmelser om pedagogisk kunnskap og transformasjon av virkeligheten.
Enhver metodikk utfører regulatoriske og normative funksjoner. Men metodisk kunnskap kan virke enten i beskrivende eller preskriptiv form, d.v.s. i form av resepter, direkte instruksjoner for aktivitet (E.G. Yudin).
Deskriptiv metodikk hvordan læren om strukturen til vitenskapelig kunnskap, lovene for vitenskapelig kunnskap tjener som veiledning i forskningsprosessen, og foreskrivende - rettet mot å regulere aktiviteten. Den normative metodiske analysen er dominert av konstruktive oppgaver knyttet til utvikling av positive anbefalinger og regler for gjennomføring av vitenskapelig virksomhet. Deskriptiv analyse omhandler derimot en retrospektiv beskrivelse av de vitenskapelige kunnskapsprosessene som allerede er gjennomført.

emsfnchesky- basert på erfaring.

I strukturen til metodisk kunnskap skiller E.G. Yudin fire nivåer: filosofisk, generell vitenskapelig, konkret vitenskapelig og teknologisk. Innholdet i den første, høyere filosofisk nivå metodologier utgjør de generelle prinsippene for erkjennelse og den kategoriske strukturen til vitenskapen som helhet. Metodiske funksjoner utføres av hele systemet med filosofisk kunnskap. Andre nivå - generell vitenskapelig metodikk - representerer teoretiske konsepter som gjelder for alle eller de fleste vitenskapelige disipliner. Tredje nivå - konkret vitenskapelig metodikk, de. et sett med metoder, prinsipper for forskning og prosedyrer som brukes i en bestemt vitenskapelig disiplin. Metodikken til en bestemt vitenskap inkluderer både problemer som er spesifikke for vitenskapelig kunnskap på et gitt område og problemstillinger reist på høyere nivåer av metodikk, som for eksempel problemer med en systematisk tilnærming eller modellering i pedagogisk forskning. Fjerde nivå - teknologisk metodikk - utgjør forskningens metodikk og teknikk, dvs. et sett med prosedyrer som sikrer mottak av pålitelig empirisk materiale og dets primære behandling, hvoretter det kan inkluderes i utvalget av vitenskapelig kunnskap. På dette nivået har metodisk kunnskap en tydelig uttrykt normativ karakter.
Alle nivåer av metodikk danner et komplekst system der det er en viss underordning mellom dem. Samtidig fungerer det filosofiske nivået som det materielle grunnlaget for all metodologisk kunnskap, og definerer verdenssyns tilnærminger til prosessen med erkjennelse og transformasjon av virkeligheten.

§ 2. Pedagogikkens filosofiske grunnlag

For tiden eksisterer forskjellige filosofiske doktriner (retninger) samtidig, og fungerer som metodikken til forskjellige humanvitenskapelige vitenskaper, inkludert pedagogikk: eksistensialisme, pragmatisme, dialektisk materialisme, neo-thomisme, neo-positivisme, etc.

Eksistensialisme, eller eksistensfilosofien, en persons opplevelse av at han er i verden. Dens hovedrepresentanter er N.A. Berdyaev, L.I. Shestov (Russland), M. Heidegger, K. Jaspers (Tyskland), J. Sartre, A. Camus (Frankrike), E. Breisach, P. Tillich (USA) og andre. Grunnbegrepet eksistensialisme er Eksistens(eksistens) - det individuelle vesenet til en person nedsenket i sitt "jeg". For eksistensialister eksisterer den objektive verden bare på grunn av subjektets vesen. De benekter eksistensen av objektiv kunnskap og objektive sannheter. Den ytre verden er måten den oppfattes av det indre "jeget" til hver.
Eksistensialister bemerker deformasjonen av personligheten i den moderne verden, dens fremmedgjøring, tap av originalitet, etc. De ser veien ut av denne situasjonen i at individet må skape seg selv. Derfor er målet med skolen å lære elevene «å skape seg selv som person, å lære dem slik at de skaper seg selv».
Eksistensialister nekter objektiv kunnskap og motsetter seg programmer og lærebøker i skolen. Siden verdien av kunnskap bestemmes av hvor viktig den er for en bestemt person, må læreren gi eleven full frihet i sin assimilering. Eleven bestemmer selv betydningen av ting og fenomener. Samtidig er det ikke fornuften som spiller hovedrollen, men følelser, drømmer og tro. Eksistensialisme fungerer som et filosofisk grunnlag for individualisering av læring.
Ny-thomisme- en lære som kommer fra middelalderens religiøse filosof Thomas Aquinas, som, for å styrke kirkens innflytelse på mennesker, anerkjente fornuften som et middel som er nødvendig for å bevise religiøse dogmer. Neo-Thomists, som utvikler ideene til en middelalderfilosof under moderne forhold, tar hensyn til det faktum at vitenskapelig kunnskap har kommet godt inn i folks liv. Men verden for dem er delt inn i materiell og åndelig. Den materielle verden er en verden av "lavere rang", "den er død", "har ingen hensikt og essens", vitenskapen studerer den. Mens den samler inn empiriske data, er vitenskapen samtidig ikke i stand til å avsløre verdens essens, siden den er bestemt av Gud. Derfor, hevder neo-thomistene, blir den høyeste sannheten bare oppfattet av "oversinnet", ved å nærme seg Gud og forstå åpenbaringen gitt av ham.
Ny-thomister beviser religionens ledende rolle i oppdragelsen til de oppvoksende generasjoner. Arbeidene deres (J.Maritin, W.Kaningham, M.Adler, M.Cazotti og andre) inneholder skarp kritikk av moralske prinsippers fall i den moderne verden. De peker på veksten av kriminalitet, grusomhet, narkotikaavhengighet, som fører til ødeleggelse av samfunnet. Mennesket, sier J. Maritain, er dobbelt, to verdener møtes i ham – den fysiske og den åndelige. Sistnevnte er rikere, mer edel og av høyere verdi. Dette er Guds verden, skapt for evig liv.

Neo-thomister anklager skolen for overdreven rasjonalitet og glemsel av det "førbevisste", som visstnok inneholder kildene til kjærlighet, lykke, frihet og meningen med livet. Derfor bør hele systemet for utdanning og oppdragelse, etter deres mening, rettes mot utviklingen av et "forbevisst" ønske om å komme nærmere Gud.
Enorme funn gjort innen kjemi og biologi på begynnelsen av 1800- og 1900-tallet førte til fremveksten av en ny retning innen filosofi - positivisme. For dens representanter, ofte fremtredende naturvitere som forsøkte å filosofisk forstå vitenskapelige prestasjoner, er absolutiseringen av naturvitenskapene og metodene som brukes av dem karakteristisk. For positivister er det bare det som oppnås ved hjelp av kvantitative metoder som er sant og testet. De erklærer pseudovitenskapelige problemer knyttet til klassekampen, med samfunnsutviklingen, sosiale motsetninger. Positivister anerkjenner bare matematikk og naturvitenskap som vitenskap, mens samfunnsvitenskap tilskrives mytologifeltet.
nypositivisme, forble i sin essens positivisme, absorberte noen moderne konsepter og termer og tok en fremtredende plass i moderne filosofi. Neopositivister ser pedagogikkens svakhet i at den er dominert av ubrukelige ideer og abstraksjoner, og ikke reelle fakta. En fremtredende representant for nypositivisme er J-Conant, en fremtredende atomforsker og amerikansk politiker. Bøkene hans American High School Today, The Training of American Teachers og andre hadde stor innflytelse på USAs pedagogiske tankegang.
Fremtredende vitenskapsmenn - fysikere, kjemikere, matematikere, som deler neopositivismens posisjoner, hadde stor innflytelse på omstruktureringen av innholdet i naturlig og matematisk utdanning på 60-70-tallet. vårt århundre. De prioriterer metodene for erkjennelse, snarere enn innholdet: det viktigste er "ikke kunnskap, men metodene for å tilegne seg den."

Pragmatisme som en filosofisk trend oppsto ved begynnelsen av XIX - XX århundrer. Den raske utviklingen av vitenskap, teknologi og industri undergravde grunnlaget for absolutt idealisme, som ikke lenger kunne motstå materialismen. Grunnleggerne av pragmatismen kunngjorde etableringen av en ny filosofi, som står utenfor idealisme og materialisme. Hovedbegrepene i pragmatisme er "erfaring", "gerning" (gresk "pragma"). De reduserer kunnskapen om virkeligheten til den individuelle opplevelsen til en person. For dem er det ingen objektiv vitenskapelig kunnskap. Enhver kunnskap, hevder de, er sann, hvis den oppnås i prosessen med en persons praktiske aktivitet, er den nyttig for ham.
Den mest fremtredende representanten for pragmatisme er den amerikanske vitenskapsmannen J. Dewey. Han regnes som grunnleggeren av pragmatisk pedagogikk, som har hatt og fortsetter å ha en sterk innflytelse på skoleundervisningen i mange land, og først og fremst i USA. I sine tallrike pedagogiske arbeider fremsatte J. Dewey, som kritiserte den gamle, skolastiske skolen, en rekke av de viktigste prinsippene for utdanning og oppdragelse: utvikling av barns aktivitet; interessevekkelse som motiv for barnets læring mv.
Basert på det grunnleggende begrepet pragmatisme - "erfaring", erklærte J. Dewey den individuelle opplevelsen til barnet for å være grunnlaget for utdanningsprosessen. Hensikten med utdanning, etter hans mening, er redusert til prosessen med å "selvavsløre" instinktene og tilbøyelighetene som er gitt til barnet fra fødselen. Fra synspunkt av individuell erfaring, vurderer J. Dewey og hans tilhengere (T. Brameld, A. Maslow, E. Calley og andre) spørsmålene om moralsk utdanning. De hevder at en person ikke bør ledes i sin oppførsel av noen forhåndsformulerte prinsipper og regler. Han oppfører seg som diktert for ham av den gitte situasjonen og målet han har satt seg. Alt som bidrar til å oppnå personlig suksess er moralsk.
Dialektisk materialisme som en filosofisk doktrine om de mest generelle lovene for bevegelse og utvikling av natur, samfunn og tenkning, ble født på 40-tallet. 1800-tallet Det ble utbredt på 1900-tallet, spesielt i sosialismens land. Dens største representanter - K. Marx og F. Engels utvidet materialismen til forståelsen av samfunnshistorien, underbygget rollen til sosial praksis i erkjennelse, organisk kombinert materialisme og dialektikk.

Den dialektiske materialismens hovedbestemmelser koker ned til følgende: materie er primær, og bevissthet er sekundær; den oppstår som et resultat av utviklingen av materie (den menneskelige hjerne) og er dens produkt (prinsippet om materialistisk monisme); fenomenene i den objektive verden og bevisstheten er kausalt betinget, siden de er sammenkoblet og gjensidig avhengige (prinsipper for determinisme); alle objekter og fenomener er i bevegelse, utvikles og endres (utviklingsprinsipper).
I den dialektiske materialismens filosofi er en viktig plass okkupert av dialektikkens lover: overgangen av kvantitative endringer til kvalitative, motsetningers enhet og kamp og negasjonens negasjon.

Dialektisk-materialistisk pedagogikk tar utgangspunkt i at en person er et objekt og et subjekt for sosiale relasjoner. Dens utvikling bestemmes av ytre omstendigheter og menneskets naturlige organisering. Den ledende rollen i utviklingen av individet spilles av utdanning, som er en kompleks sosial prosess som har en historisk og klassemessig karakter. Personligheten og aktiviteten til en person er i enhet: personligheten manifesteres og dannes i aktivitet.
Det filosofiske nivået i pedagogikkens metodikk i dag er et av dens aktuelle problemer, forsøk på å løse som vil bli vist i neste kapittel.

§ 3. Generelt vitenskapelig nivå av metodikk for pedagogikk

Generell vitenskapelig metodikk kan representeres ved en systematisk tilnærming som reflekterer den universelle sammenhengen og gjensidige avhengigheten av fenomener og prosesser i den omliggende virkeligheten. Den orienterer forskeren og praktikeren til behovet for å nærme seg livsfenomenene som systemer som har en viss struktur og egne lover for funksjon.
Essensen av systemtilnærmingen ligger i det faktum at relativt uavhengige komponenter betraktes ikke isolert, men i deres forhold, i utvikling og bevegelse. Den lar deg identifisere integrerende systemegenskaper og kvalitative egenskaper som er fraværende fra elementene som utgjør systemet. De faglige, funksjonelle og historiske aspektene ved systemtilnærmingen krever implementering i enhet av slike forskningsprinsipper som historisisme, konkrethet, med hensyn til allsidige sammenhenger og utvikling.
En systematisk tilnærming krever implementering av prinsippet om enhet av pedagogisk teori, eksperiment og praksis. Pedagogisk praksis er et effektivt kriterium for sannheten av vitenskapelig kunnskap, bestemmelser som er utviklet av teori og delvis verifisert ved eksperimenter. Praksis blir også en kilde til nye grunnleggende problemer ved utdanning. Teori gir derfor grunnlag for riktige praktiske løsninger, men globale problemer, oppgaver som oppstår i pedagogisk praksis, gir opphav til nye spørsmål som krever grunnforskning.

§ 4. Spesifikke metodiske prinsipper for pedagogisk forskning

Systemtilnærmingen fokuserer på allokeringen i det pedagogiske systemet og den utviklende personligheten, først og fremst integrative invariante systemdannende forbindelser og relasjoner;
på studiet og dannelsen av hva som er stabilt i systemet, og hva som er variabelt, hva som er hoved og hva som er sekundært. Det innebærer å tydeliggjøre bidraget til individuelle komponenter-prosesser til utviklingen av individet som en systemisk helhet. I denne forbindelse er det veldig nært knyttet til personlig tilnærming som betyr orientering i utforming og gjennomføring av den pedagogiske prosessen om individet som mål, emne, resultat og hovedkriteriet for dets effektivitet. Det krever påtrengende anerkjennelse av individets unike karakter, hans intellektuelle og moralske frihet, retten til respekt. Det innebærer å stole på utdanning på den naturlige prosessen med selvutvikling av individets tilbøyeligheter og kreative potensial, å skape passende forhold for dette.

Aktivitet er grunnlaget, midler og avgjørende forutsetning for utvikling av personlighet. Dette faktum nødvendiggjør implementering i pedagogisk forskning og praksis av noe som er nært knyttet til personlig aktivitetstilnærming. Dens betydning ble vist i verkene hans
A.N. Leontiev. "For å mestre prestasjonene til menneskelig kultur," skrev han, "må hver ny generasjon utføre aktiviteter som ligner (men ikke identiske) som de bak disse prestasjonene." Det er derfor, for å forberede elevene på selvstendig liv og allsidighet aktiviteter, er det nødvendig etter beste evne å involvere dem i disse aktivitetene, det vil si å organisere et fullverdig sosialt og moralsk liv.
Aktivitetstilnærmingen krever overføring av barnet til posisjonen til faget kunnskap, arbeid og kommunikasjon. Dette krever i sin tur gjennomføring polysubjektiv (dialogisk) tilnærming, som følger av det faktum at essensen til en person er mye rikere, mer allsidig og mer kompleks enn hans aktivitet. Den polysubjektive tilnærmingen er basert på tro på det positive potensialet til en person, på hans ubegrensede kreative muligheter for konstant utvikling og selvforbedring. Det er viktig at den enkeltes aktivitet, hans behov for selvforbedring ikke vurderes isolert. De utvikler seg bare under forhold til andre mennesker, bygget på prinsippet om dialog. Den dialogiske tilnærmingen i enhet med den personlige og aktivitetsmessige tilnærmingen utgjør essensen av den humanistiske pedagogikkens metodikk.
Implementeringen av ovennevnte metodiske prinsipper utføres i forbindelse med kulturell tilnærming. Kultur er forstått som en spesifikk måte for menneskelig aktivitet. Som et universelt kjennetegn ved aktivitet, setter det på sin side det sosiale og humanistiske programmet og forhåndsbestemmer retningen for denne eller den typen aktivitet, dens verditypologiske trekk og resultater. Dermed forutsetter assimilering av kultur av en personlighet dens assimilering av måtene for kreativ aktivitet.
En person, et barn lever og studerer i et bestemt sosiokulturelt miljø, tilhører en viss etnisk gruppe. I denne forbindelse er den kulturelle tilnærmingen forvandlet til etnopedagogisk. I en slik transformasjon manifesteres enheten til det internasjonale (universelle), nasjonale og individuelle.

De siste årene har betydningen av det nasjonale elementet i oppveksten til den yngre generasjonen blitt undervurdert. Dessuten var det en tendens til å ignorere den rike arven fra nasjonale kulturer, spesielt folkepedagogikk. I mellomtiden gir den nasjonale kulturen en spesifikk smak til miljøet der ulike utdanningsinstitusjoner opererer. Lærernes oppgave i denne forbindelse er på den ene siden å studere og danne dette miljøet, og på den andre siden å få mest mulig ut av dets utdanningsmuligheter.

Transformasjon- transformasjon, transformasjon.

En av gjenoppstanderne er antropologisk tilnærming, som først ble utviklet og underbygget av KD.Ushinsky. I hans forståelse betydde det systematisk bruk av data fra alle vitenskaper om mennesket som dannelsesfag og deres hensyn i konstruksjonen og gjennomføringen av den pedagogiske prosessen. K.D. Ushinsky inkluderte anatomi, fysiologi og patologi til en person, psykologi, logikk, filosofi, geografi (studerer jorden som en bolig for en person, en person som en innbygger på kloden), statistikk, politisk økonomi og historie i bred forstand (historie religion, sivilisasjon, filosofiske systemer, litteratur, kunst og utdanning). I alle disse vitenskapene, som han mente, blir fakta presentert, sammenlignet og gruppert sammen, og de relasjonene der egenskapene til utdanningsobjektet avsløres, dvs. person. "Hvis pedagogikken ønsker å utdanne en person i alle henseender, så må den først anerkjenne ham på alle måter." Denne posisjonen til KD.Ushinsky er pedagogikkens uforanderlige sannhet.

De identifiserte metodiske prinsippene (tilnærmingene) til pedagogikk som en gren av humanitær kunnskap gjør det for det første mulig å isolere ikke imaginære, men dens reelle problemer og dermed bestemme strategien og de viktigste måtene å løse dem på. For det andre gjør det det mulig å holistisk og i dialektisk enhet analysere helheten av de viktigste utdanningsproblemene og etablere deres hierarki. Og til slutt, for det tredje, gjør disse metodiske prinsippene det mulig å oppnå objektiv kunnskap og komme vekk fra de tidligere dominerende pedagogiske stereotypiene.

§ 5. Organisering av pedagogisk forskning

Forskning innen pedagogikk er forstått som prosessen og resultatet av vitenskapelig aktivitet rettet mot å skaffe ny kunnskap om utdanningens lover, dens struktur og mekanismer, innhold, prinsipper og teknologier. Pedagogisk forskning forklarer og forutsier fakta og fenomener.
Pedagogisk forskning kan i henhold til deres fokus deles inn i grunnleggende, anvendt og utvikling. Grunnundersøkelser resulterer i å generalisere begreper som oppsummerer pedagogikkens teoretiske og praktiske prestasjoner eller tilbyr modeller for utvikling av pedagogiske systemer på et prognostisk grunnlag. Anvendt forskning - dette er arbeider rettet mot en dybdestudie av visse aspekter ved den pedagogiske prosessen, og avslører mønstrene i multilateral pedagogisk praksis. Utviklinger er rettet mot å underbygge spesifikke vitenskapelige og praktiske anbefalinger som tar hensyn til allerede kjente teoretiske bestemmelser.
Enhver pedagogisk forskning innebærer definisjon av allment aksepterte metodiske parametere. Disse inkluderer problemstilling, emne, objekt og emne for forskning, mål, målsettinger, hypotese og forsvarte bestemmelser. Hovedkriteriene for kvaliteten på pedagogisk forskning er kriteriene om relevans, nyhet, teoretisk og praktisk betydning.
Forskningsprogrammet har som regel to deler: metodisk og prosedyremessig. Den første inkluderer begrunnelse av emnets relevans, problemformulering, definisjon av objekt og emne, mål og mål for studien, formulering av grunnleggende begreper (kategorisk apparat), foreløpig systemanalyse av studieobjektet og utvikling av en arbeidshypotese. Den andre delen avslører den strategiske planen for studien, samt planen og grunnleggende prosedyrer for innsamling og analyse av primærdata.
Begrunnelse for relevans inkluderer en indikasjon på behovet og aktualiteten for å studere og løse problemet for videreutvikling av teori og praksis for opplæring og utdanning. Aktuell forskning gir svar på de mest presserende spørsmålene på nåværende tidspunkt, reflekterer samfunnets samfunnsorden for pedagogisk vitenskap, og avdekker de viktigste motsetningene som finner sted i praksis. Kriteriet for relevans er dynamisk, mobilt, avhenger av tid, tar hensyn til spesifikke og spesifikke omstendigheter. I sin mest generelle form karakteriserer relevans graden av diskrepans mellom etterspørselen etter vitenskapelige ideer og praktiske anbefalinger (for å møte et spesielt behov) og forslagene som vitenskap og praksis kan gi på nåværende tidspunkt.
Det mest overbevisende grunnlaget som bestemmer temaet for studien er den sosiale orden, som gjenspeiler de mest akutte, sosialt betydningsfulle problemene som krever akutte løsninger. Sosial orden krever begrunnelse av et spesifikt tema. Vanligvis er dette en analyse av graden av utvikling av problemstillingen i vitenskapen.
Hvis den sosiale orden følger av analysen av pedagogisk praksis, vil den vitenskapelig problem er i et annet plan. Den uttrykker hovedmotsigelsen, som må løses ved hjelp av vitenskapen. Løsningen på et problem er vanligvis Hensikten med studien. Målet er en omformulert problemstilling.
Formuleringen av problemstillingen innebærer objektvalg forskning. Det kan være en pedagogisk prosess, et område av pedagogisk virkelighet, eller en slags pedagogisk relasjon som inneholder en selvmotsigelse. Et objekt kan med andre ord være alt som eksplisitt eller implisitt inneholder en motsetning og genererer en problemsituasjon. Et objekt er noe som erkjennelsesprosessen er rettet mot. Studieemne - del, side av et objekt. Dette er de mest betydningsfulle fra et praktisk eller teoretisk synspunkt egenskaper, aspekter, trekk ved et objekt som er gjenstand for direkte studier.
I samsvar med studiens formål, objekt og emne, forskning oppgaver, som vanligvis brukes til å sjekke hypoteser. Sistnevnte er et sett med teoretisk underbyggede antakelser, hvis sannhet er gjenstand for verifisering.
Kriterium vitenskapelig nyhet aktuelt for å vurdere kvaliteten på gjennomførte studier. Den karakteriserer nye teoretiske og praktiske konklusjoner, utdanningslover, dens struktur og mekanismer, innhold, prinsipper og teknologier, som på dette tidspunktet ikke var kjent og ikke registrert i den pedagogiske litteraturen.
Nyheten i forskningen kan ha både teoretisk og praktisk betydning. Den teoretiske betydningen av studien ligger i å skape et konsept, få en hypotese, regularitet, metode, modell for å identifisere et problem, trend, retning. Studiens praktiske betydning ligger i utarbeidelse av forslag, anbefalinger mv.
Kriteriene for nyhet, teoretisk og praktisk betydning varierer avhengig av type forskning, de avhenger også av tidspunktet for innhenting av ny kunnskap. "
Logikken og dynamikken i forskningssøk innebærer implementering av en rekke stadier: empirisk, hypotetisk, eksperimentelt-teoretisk (eller teoretisk), prognostisk.
På empirisk stadium få en funksjonell ide om studieobjektet, oppdage motsetninger mellom ekte pedagogisk praksis, nivået av vitenskapelig kunnskap og behovet for å forstå essensen av fenomenet, formulere et vitenskapelig problem. Hovedresultatet av empirisk analyse er forskningshypotesen som et system av ledende antakelser og antakelser, hvis gyldighet må verifiseres og bekreftes som et foreløpig forskningskonsept.
Hypotetisk stadium er rettet mot å løse motsetningen mellom de faktiske ideene om studieobjektet og behovet for å forstå dets essens. Det skaper forutsetninger for overgangen fra det empiriske forskningsnivået til det teoretiske (eller eksperimentelt-teoretiske).
Teoretisk stadium er assosiert med å overvinne motsetningen mellom funksjonelle og hypotetiske ideer om studieobjektet og behovet for systemiske ideer om det.
Opprettelsen av en teori lar deg gå videre til det prognostiske stadiet, som krever løsningen av motsetningen mellom de mottatte ideene om studieobjektet som en helhetlig enhet og behovet for å forutsi og forutse utviklingen under nye forhold.

§ 6. System for metoder og metodikk for pedagogisk forskning

I samsvar med logikken til vitenskapelig forskning, utvikles en forskningsmetodikk. Det er et kompleks av teoretiske og empiriske metoder, hvis kombinasjon gjør det mulig å utforske et så komplekst og multifunksjonelt objekt som utdanningsprosessen med størst pålitelighet. Bruken av en rekke metoder gjør det mulig å studere problemet som studeres, alle dets aspekter og parametere.
Metoder for pedagogisk forskning, i motsetning til metodikk, er selve måten å studere pedagogiske fenomener på, innhente vitenskapelig informasjon om dem for å etablere regelmessige forbindelser, relasjoner og bygge vitenskapelige teorier. Alt deres mangfold kan deles inn i tre grupper: metoder for å studere pedagogisk erfaring, metoder for teoretisk forskning og matematiske metoder.
Metoder for å studere pedagogisk erfaring er metoder for å studere den faktiske opplevelsen av å organisere utdanningsløpet. Studerte som beste praksis, dvs. erfaringen til de beste lærerne, samt erfaringen til vanlige lærere. Vanskene deres gjenspeiler ofte de virkelige motsetningene i den pedagogiske prosessen, presserende eller nye problemer. Ved studier av pedagogisk erfaring benyttes metoder som observasjon, samtale, intervju, spørreskjema, studie av skriftlige, grafiske og kreative arbeider av studenter, og pedagogisk dokumentasjon.
Overvåkning - målrettet oppfatning av ethvert pedagogisk fenomen, der forskeren mottar konkret faktamateriale. Samtidig føres journaler (protokoller) over observasjoner. Observasjon utføres vanligvis i henhold til en forhåndsbestemt plan med tildeling av spesifikke observasjonsobjekter. Følgende stadier av observasjon kan skilles:
definisjon av oppgaver og mål (for hva, for hvilket formål observasjonen utføres); valg av objekt, emne og situasjon (hva du skal observere);
valg av metoden for observasjon som har minst effekt på objektet som studeres og gir mest mulig innsamling av nødvendig informasjon (hvordan observere); valget av metoder for å registrere det observerte (hvordan holde journaler); behandling og tolkning av den mottatte informasjonen (hva er resultatet).
Skill observasjon inkludert, når forskeren blir medlem av gruppen som blir observert, og ikke inkludert -"fra siden"; åpen og skjult (inkognito); komplett og selektiv.
Observasjon er en svært tilgjengelig metode, men den har sine ulemper knyttet til at resultatene av observasjon påvirkes av de personlige egenskapene (holdninger, interesser, mentale tilstander) til forskeren.
Undersøkelsesmetoder - samtale, intervju, avhør. Samtale - en uavhengig eller tilleggsforskningsmetode brukt for å innhente nødvendig informasjon eller avklare det som ikke var tydelig nok under observasjon. Samtalen gjennomføres i henhold til en forhåndsbestemt plan, som fremhever problemstillinger som må avklares. Det gjennomføres i fri form uten å registrere samtalepartnerens svar. Typen samtale er intervjuer, introdusert i pedagogikk fra sosiologi. Ved intervju holder forskeren seg til forhåndsbestemte spørsmål stilt i en bestemt rekkefølge. Under intervjuet registreres svar åpent.
Spørreskjema - en metode for masseinnsamling av materiale ved hjelp av et spørreskjema. De som spørreskjemaene er rettet til gir skriftlige svar på spørsmålene. En samtale og et intervju kalles en ansikt-til-ansikt-undersøkelse, og et spørreskjema kalles en fraværsundersøkelse.
Effektiviteten av samtalen, intervjuet og avhørene avhenger i stor grad av innholdet og strukturen i spørsmålene som stilles. Planen for samtalen, intervjuet og spørreskjemaet er en liste med spørsmål (spørreskjema). Utviklingen av et spørreskjema innebærer å bestemme arten av informasjonen som skal innhentes; formulere et grovt sett med spørsmål som skal stilles; utarbeide det første utkastet til spørreskjemaet og forhåndsteste det med en pilotundersøkelse; retting av spørreskjemaet og dets endelige redigering.
Verdifullt materiale kan gi studie av produkter av aktivitet studenter: skriftlige, grafiske, kreative og kontrollerende arbeider, tegninger, tegninger, detaljer, notatbøker i enkeltdisipliner, etc. Disse verkene kan gi nødvendig informasjon om studentens individualitet, om nivået på ferdigheter og ferdigheter oppnådd i et bestemt område.
Gransking av skolejournaler(personlige filer av studenter, medisinske journaler, klassejournaler, studentdagbøker, møtereferat, økter) utstyrer forskeren med noen objektive data som karakteriserer den faktiske praksisen med å organisere utdanningsprosessen.
spiller en viktig rolle i pedagogisk forskning. eksperiment - en spesielt organisert test av en bestemt metode, aksept av arbeid for å identifisere dens pedagogiske effektivitet. Pedagogisk eksperiment - forskningsaktivitet med mål om å studere årsak-virkning-sammenhenger i pedagogiske fenomener, som innebærer eksperimentell modellering av et pedagogisk fenomen og betingelsene for dets forekomst; aktiv innflytelse fra forskeren på det pedagogiske fenomenet;
måling av resultater av pedagogisk effekt og samhandling. Det er følgende stadier av eksperimentet:
teoretisk (uttalelse av problemet, definisjon av målet, objektet og emnet for forskning, dets oppgaver og hypoteser);
metodisk (utvikling av en forskningsmetodikk og dens plan, program, metoder for å behandle de oppnådde resultatene);
selve eksperimentet - gjennomføre en serie eksperimenter (skape eksperimentelle situasjoner, observere, håndtere erfaring og måle reaksjonene til forsøkspersonene);
analytisk - kvantitativ og kvalitativ analyse, tolkning av innhentede fakta, formulering av konklusjoner og praktiske anbefalinger.
Skill eksperiment naturlig(under betingelsene for den vanlige utdanningsprosessen) og laboratorium - skape kunstige forhold for utprøving av for eksempel en bestemt undervisningsmetode, når enkeltelever er isolert fra resten. Det mest brukte naturlige eksperimentet. Det kan være lang eller kort sikt.
Et pedagogisk eksperiment kan være fastslå etablere bare den virkelige tilstanden i prosessen, eller transformerende(utvikle), når dens målrettede organisering utføres for å bestemme betingelsene (metoder, former og innhold for utdanning) for utvikling av personligheten til en student eller et barns team. Et transformativt eksperiment krever kontrollgrupper for sammenligning. Vanskelighetene med den eksperimentelle metoden ligger i det faktum at det er nødvendig å mestre teknikken for dens implementering til perfeksjon, det krever spesiell delikatesse, takt, samvittighet fra forskerens side, evnen til å etablere kontakt med emnet.
Disse metodene kalles også metoder for empirisk kunnskap om pedagogiske fenomener. De tjener som et middel til å samle inn vitenskapelige og pedagogiske fakta som er gjenstand for teoretisk analyse. Derfor tildeles en spesiell gruppe metoder for teoretisk forskning.
Teoretisk analyse - dette er valg og vurdering av individuelle aspekter, trekk, trekk, egenskaper ved pedagogiske fenomener. Ved å analysere individuelle fakta, gruppere, systematisere dem, identifiserer vi det generelle og det spesielle i dem, vi etablerer et generelt prinsipp eller regel. Analyse er ledsaget av syntese, det hjelper å trenge inn i essensen av de studerte pedagogiske fenomenene.
Induktive og deduktive metoder - de er logiske metoder for å oppsummere empirisk innhentede data. Den induktive metoden innebærer bevegelse av tanke fra bestemte vurderinger til en generell konklusjon, den deduktive metoden - fra en generell vurdering til en bestemt konklusjon.
Teoretiske metoder er nødvendige for å identifisere problemer, formulere hypoteser og vurdere innsamlede fakta. Teoretiske metoder er knyttet til studiet av litteratur: klassikernes verk om spørsmål om menneskelig kunnskap generelt og pedagogikk spesielt; generelle og spesielle arbeider om pedagogikk; historiske og pedagogiske arbeider og dokumenter; periodisk pedagogisk presse; skjønnlitteratur om skole, utdanning, lærer; referanse til pedagogisk litteratur, lærebøker og manualer om pedagogikk og relaterte vitenskaper.
Studiet av litteraturen gjør det mulig å finne ut hvilke aspekter og problemer som allerede er tilstrekkelig studert, hvilke vitenskapelige diskusjoner som pågår, hva som er utdatert og hvilke problemstillinger som ennå ikke er løst. Arbeid med litteratur innebærer bruk av metoder som f.eks lage en bibliografi - en liste over kilder valgt for arbeid i forbindelse med problemet som studeres; oppsummerer - en kortfattet transkripsjon av hovedinnholdet i ett eller flere verk om et generelt emne; ta notater - opprettholde mer detaljerte poster, som er grunnlaget for tildelingen av hovedideene og bestemmelsene i arbeidet; merknad - et sammendrag av det generelle innholdet i boken eller artikkelen; sitat - ordrett registrering av uttrykk, faktiske eller numeriske data som finnes i en litterær kilde.
Matematiske og statistiske metoder i pedagogikk brukes de til å behandle dataene innhentet ved metodene for undersøkelse og eksperimenter, samt å etablere kvantitative avhengigheter mellom de studerte fenomenene. De bidrar til å evaluere resultatene av eksperimentet, øker påliteligheten til konklusjonene og gir grunnlag for teoretiske generaliseringer. De vanligste av de matematiske metodene som brukes i pedagogikk er registrering, rangering, skalering. Ved hjelp av statistiske metoder bestemmes gjennomsnittsverdiene til de oppnådde indikatorene: det aritmetiske gjennomsnittet (for eksempel å bestemme antall feil i verifiseringsarbeidet til kontroll- og eksperimentelle grupper); median - en indikator på midten av serien (for eksempel hvis det er tolv elever i gruppen, vil medianen være karakteren til den sjette eleven på listen, der alle elevene er fordelt i henhold til rangeringen av karakterene deres ); grad av spredning - spredning, eller standardavvik, variasjonskoeffisient, etc.
For å utføre disse beregningene er det passende formler, referansetabeller brukes. Resultatene behandlet ved hjelp av disse metodene gjør det mulig å vise kvantitativ avhengighet i form av grafer, diagrammer, tabeller.

Det er fortsatt mange uoppdagede sammenhenger og avhengigheter i pedagogisk vitenskap, hvor det er mulighet for unge forskere til å bruke sin innsats. Den viktigste betingelsen for vellykket utvikling av pedagogikk er det nære samarbeidet mellom forskere og praktikere som, med kjennskap til de grunnleggende metodene for pedagogisk forskning, mer målrettet kan studere og analysere sin egen erfaring og erfaringen til andre lærere, samt teste sine egne. pedagogiske funn og funn på vitenskapelig grunnlag.

Prinsipper for pedagogisk analyse: utviklingsprinsippet. Det er kun som et resultat av den generelle endringen og utviklingen av objektiv virkelighet at ulike, inkludert sammenhenger, oppstår mellom ulike typer fenomener. det er nødvendig å vurdere hvert trinn i prosessen som studeres i uadskillelig sammenheng med dens interne, essensielle tendenser og ytre forhold. Analyseobjektet er en serie suksessive kvalitative og kvantitative endringer (av et objekt, fenomen, prosess) som har en enkelt, felles og intern tendens til at de beveger seg mot et bestemt sluttresultat. Med andre ord bør analysefaget vurderes i prosessen med dannelse, endring og utvikling. utviklingen av læreren, hans profesjonalitet, for å inkludere ham i kreativitetens modus.

Lysbilde 16 fra presentasjonen "Analyse og introspeksjon av treningsøkten"

Dimensjoner: 720 x 540 piksler, format: .jpg. For å laste ned et lysbilde gratis til bruk i en leksjon, høyreklikk på bildet og klikk "Lagre bilde som...". Du kan laste ned hele presentasjonen "Analyse og introspeksjon av treningsøkten.ppt" i et 60 KB zip-arkiv.

Last ned presentasjon

Leksjonsanalyse

«Analyse av timen på skolen» – Hva er den samlede vurderingen av timen. Leksjon-studie. Å danne evnen til å navigere i årsak-virkningsforhold ... Leksjon-øving. Analysetyper. For en stemning. Årsaker til den subjektive tilnærmingen til analyse av leksjoner. Implementering av kravene til en enhetlig talemodus. 13. Blandet leksjon. Fornøyd (misfornøyd) med seg selv.

"Leksjonseffektivitet" - Evaluer måter å forbedre effektiviteten til leksjonen i en skolesetting. Hva bestemmer effektiviteten av leksjonen? Effektiviteten av leksjonen avhenger av: Oppgave. Lærdommen om alt er begynnelsen, alt og slutten. Ved målsetting bør det tas hensyn til: Former og typer organisering av elevenes aktiviteter i timen. Effektiviteten av leksjonen er nivået på assimilering av kunnskap og aktivitetsmetoder til studenter.

"Analyse av leksjonen" - Det psykologiske aspektet av leksjonen. Hensikten med leksjonen. Moderne leksjon. Presentasjonens logikk. Analyse av formålet med timen. Struktur analyse. Evaluering av de sanitære og hygieniske forholdene i leksjonen. avholdes umiddelbart etter timen og er ikke endelig. Hjemmelekser. En student går på nesten 10 tusen leksjoner på 10 år. Koble innholdet i timen til elevens behov og interesser.

"Selvanalyse av leksjonen" - 1. Hva er stedet for denne leksjonen i emnet, delen, kurset. Læringsmetoder. Når planlegges urealiserte oppgaver fullført? Har du klart å fullføre alle oppgavene dine? Logisk sammenheng mellom ulike trinn i timen. Hva er den generelle egenvurderingen av leksjonen? Leksjonskrav. selvanalyse av leksjonen. Metodisk, når leksjonen analyseres ut fra de eksisterende kravene til leksjonen.

"Refleksjon" - Mottak av refleksjon "Trafikklys". Ordet refleksjon kommer fra det latinske reflexio - å vende tilbake. Kjemi leksjon om emnet "Graden av oksidasjon." Mottak av refleksjon "Ønskekjede". Refleksjon av aktiviteter i leksjonen «Suksessstige». Leksjonstilfredshetsindeks. Mottak av refleksjon "Pluss - minus - interessant."

1. Essensen av pedagogisk analyse. Analyse - en metode for vitenskapelig forskning, som består i mental inndeling av helheten i bestanddeler eller funksjoner, deres sammenligning og sekvensiell studie for å etablere essensielle egenskaper .

Pedagogisk analyse - en ledelsesfunksjon rettet mot å studere tilstanden og trender i utviklingen av den pedagogiske prosessen og en objektiv vurdering av dens resultater, etterfulgt av utvikling av anbefalinger på dette grunnlaget for å effektivisere det administrerte systemet eller overføre det til en høyere kvalitativ tilstand.

Formålet med analysen- å bidra til forbedring av skolens arbeid, å tjene som grunnlag for den planlagte langsiktige og operative styringen av lærerstabens virksomhet, å stimulere kvaliteten på utdanning og oppvekst.

Oppgaver for pedanalyse:

1. Studere tilstanden til det kontrollerte systemet for en viss tid og generelt.

2. Studere resultatene av skolens arbeid og dens avdelinger i en viss periode.

3. Identifisering av faktorer som påvirker oppvekst- og utdanningsnivået til skoleelever.

4. Bestemmelse av årsakene til inkonsekvensen i aktivitetene til skolens strukturelle divisjoner, mellom koblingene til utdanningsprosessen.

5. Analyse av forholdet mellom skolen og miljøet.

6. Identifisering og begrunnelse av interne og eksterne pedagogiske reserver for skolen for å forbedre kvaliteten på undervisningskunnskap, ferdigheter og evner til elevene og utdanningsnivået.

7. Studie, identifisering av avansert pedagogisk erfaring.

8. Analyse av effektiviteten til skoleledelsen.

2. Rollen og prinsippene for pedagogisk analyse:

1. For å forbedre skoleplanlegging (analyse - modell

stat, er planen en modell for å komme videre).

2. For å øke effektiviteten av skoleintern kontroll.

3. Analysens innflytelse på ulike aspekter ved ledelsen av utdanningsprosessen.

Yu.A. Konarzhevsky fremhever følgende prinsipper for analyse:

1. Objektivitet: a) separasjon av det vesentlige fra det ikke-essensielle; b) tar ikke bare hensyn til kvantitative egenskaper, men også kvalitative; c) anerkjennelse av kompleksiteten i utviklingen av pedagogiske fenomener og prosesser; d) studie av kilden til motsigelse i utviklingen av faget pedagogisk analyse.

2. Prinsippet om determinisme - etablering av årsak-virkning-forhold.

3. Prinsippet om utvikling. Det vil si at ethvert pedagogisk fenomen må vurderes i tre tilstander: fortid, nåtid og fremtid.

4. Interaksjonsprinsippet: hvis to pedagogiske fenomener dukker opp samtidig, er det på grunnlag av å identifisere deres interaksjon alltid mulig å bestemme hvilken av dem som er årsaken og hvilken som er effekten.

5. Prinsippet om en systematisk tilnærming.

6. Prinsippet om hovedlenken.

7. Prinsippet om enhet av analyse og syntese.

7. Prinsippet om en integrert tilnærming.

8. Tverrfaglig kompetanse av analysefaget

TEMA 2. METODOLOGI OG METODOLOGI FOR PEDAGOGISK FORSKNING

1. Metodisk grunnlag for pedagogisk forskning.

2. Stadier av pedagogisk forskning.

3. Metoder for pedagogisk forskning.

Metodisk grunnlag for pedagogisk forskning.

I følge I.V. Blauberg og E.G. Yudin, det er fire nivå av metodisk analyse:

1) nivået av filosofisk metodikk, hvis innhold er de generelle prinsippene for kunnskap og den kategoriske strukturen til vitenskapen som helhet;

2) nivået på generelle vitenskapelige prinsipper og normer for forskning;

3) nivået på spesifikk vitenskapelig metodikk;

4) metodisk-prosessuelt nivå.

Hvert av disse nivåene av metodisk analyse har sine egne vitenskapelige (metodologiske) tilnærminger. "Metodologisk tilnærming"- dette er den innledende vitenskapelige posisjonen, som danner grunnlaget for forskningsaktivitet, setter retningen i studiet av ethvert emne.

Filosofisk og metodisk grunnlag forskning er undervisning i materialistisk dialektikk om dannelse og utvikling av væren og kunnskap, om de mest generelle regelmessige forbindelsene mellom objekter og fenomener i den omgivende virkeligheten. Å stole på dialektikkens lover gjør det mulig for oss å vurdere pedagogiske fenomener fra synspunktet om deres utvikling og betingethet ved helheten av faktorer av naturlig og sosial karakter.

I pedagogisk forskning er følgende generelle vitenskapelige og konkrete vitenskapelige vitenskapelige tilnærminger mye brukt: systemisk, antropologisk, aktivitetsmessig, subjektiv, personlig, kulturell, etc.

Systemtilnærming er mye brukt på alle områder av vitenskapelig kunnskap for en dyp analyse av komplekst organiserte objekter, fenomener, aktivitetsfelt. Slike forskere som B.G. Ananiev, I.V. Blauberg, A.N. Leontiev, B.F. Lomov, E.G. Yudin og andre Spesifisiteten til systemtilnærmingen er kunnskapen om integriteten, ryddigheten og organiseringen av objektet. Et objekt kan betraktes som et system hvis det har følgende egenskaper: integritet, inkludering i systemer på høyere nivå, stabile forbindelser og relasjoner mellom de strukturelle komponentene til selve objektet, tilstedeværelsen av en systemdannende faktor, variabilitet som et resultat av samspillet til dette systemet med systemer på høyere og lavere nivåer. Bruken av en systematisk tilnærming i prosessen med pedagogisk forskning gjør det for det første mulig å betrakte et pedagogisk fenomen som et bestemt system, bestemme dets struktur og identifisere gjensidig avhengige forhold mellom strukturelle komponenter, og for det andre å betrakte det som en integrert del av et annet system på et høyere nivå. Systemtilnærmingen fokuserer på allokering i det pedagogiske systemet, først og fremst av integrative invariante ryggradsforbindelser og relasjoner; på studiet og dannelsen av hva som er stabilt i systemet, og hva som er variabelt, hva som er hoved og hva som er sekundært.

Tatt i betraktning at trening, oppdragelse, personlig utvikling utføres i nær sammenheng med den biologiske og sosiale utviklingen til en person, som en metodisk veiledning brukes antropologisk tilnærming . Begrepet "antropologi" ble foreslått av I. Kant på slutten av 1700-tallet for å betegne læren om mennesket. For tiden utvikler ulike grener av antropologi aktivt - filosofisk, kulturell, kristen, pedagogisk, psykologisk, der kunnskap om en person som et komplekst og ekstremt betydningsfullt fenomen er integrert. Filosofisk antropologi, som er en av filosofiens grener, studerer de spesifikke, generiske og individuelle formene for menneskelig eksistens, nærmer seg det som et helhetlig, unikt og verdifullt fenomen.

Utviklingen av den antropologiske tilnærmingen i pedagogikken ble sterkt påvirket av K.D. Ushinsky. I hans forståelse betydde denne tilnærmingen bruk av data fra alle vitenskaper om en person som utdanningsfag og deres hensyn i konstruksjonen og gjennomføringen av den pedagogiske prosessen. Den antropologiske tilnærmingen, mye brukt i pedagogisk forskning, krever således en tillit til et helhetlig syn på en person som et biososialt vesen, på en integrert kunnskap om ham, innhentet innenfor rammen av både samfunnsvitenskap og naturvitenskap. Dette lar oss studere utviklingen, opplæringen, utdanningen til en person i all dens kompleksitet, under hensyntagen til multidimensjonaliteten, multifaktoriell, heterogen natur av disse prosessene.

Aktivitetstilnærming. Grunnlaget for aktivitetstilnærmingen ble lagt i verkene til L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydova, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, A.V. Petrovsky og andre. I innenlandsvitenskap brukes kategorien "aktivitet" tradisjonelt som et forklaringsprinsipp for dannelsen av mentale prosesser og egenskaper til en person, hans personlige egenskaper (det mentale betraktes som internalisering av det ytre, assosiert med gjennomføring av aktiviteter). Aktivitetstilnærmingen beskriver også godt de prosessene der avhengigheten av utviklingen av personligheten, dens kvaliteter av innholdet og arten av aktiviteten kommer til uttrykk. Avhengigheten av aktivitet og personlige prinsipper i utvikling, oppdragelse og trening av et individ er ganske kompleks. Ikke bare innholdet i aktivitet bestemmer innholdet og utviklingsnivået til mentale prosesser eller personlige egenskaper til en person, mye avhenger av hans evner, innsats, motivasjon. En person kan mobilisere sine personlige egenskaper på en slik måte, bruke motivasjon på en slik måte for å best utvikle sine naturlige evner.

Gitt dette, som den viktigste metodiske retningslinjen i studiet av pedagogiske fenomener brukes subjektiv tilnærming , som lar oss vurdere en person som et aktivitetsobjekt som forvalter ressursene sine for å løse livsproblemer. Begrepet "emne" er mye brukt i de filosofiske, psykologiske, pedagogiske og andre sosiale og humanitære vitenskaper. Subjektet er et individ (eller en sosial gruppe) som bærer av objektiv-praktisk aktivitet og erkjennelse rettet mot et objekt; Denne personen er en aktiv figur i enhver handling, prosess. I den filosofiske forståelsen er subjektivitet til stede i alle former for menneskelig aktivitet: den betraktes som en kilde til aktivitet av bevissthet og aktivitet, den er assosiert med utvikling, forbedring av personligheten og dens selvbevissthet, med friheten til ansvarlig valg og evne til å reflektere. Den subjektive tilnærmingen utviklet i pedagogikk anser en person som et emne for utvikling, utdanning, sosialisering, det vil si fra synspunktet om hans evne til selvutvikling, selvforbedring, selvaktualisering, selvopplæring, selvopplæring . Kategorien til faget lar deg avsløre kvalitetene til individet ikke bare når det gjelder selvutvikling, men også i forhold til aktivitet. Personligheten, som er gjenstand for aktivitet (kognitiv, arbeid, kreativ, etc.), er i stand til å sette mål, planlegge, forutsi resultatene, velge måter og midler for å effektivt utføre denne aktiviteten.

Personlig tilnærming, i motsetning til tidligere vitenskapelige tilnærminger, er ikke generell vitenskapelig, men spesifikk vitenskapelig, slik den ble utviklet innenfor rammen av pedagogikk. Denne tilnærmingen betyr orientering i utformingen og gjennomføringen av den pedagogiske prosessen på individet som mål, emne, resultat og hovedkriteriet for dens effektivitet. Det krever påtrengende anerkjennelse av individets unike karakter, hans intellektuelle og moralske frihet, retten til respekt. Det innebærer å stole på utdanning på den naturlige prosessen med selvutvikling av individets tilbøyeligheter og kreative potensial, å skape passende forhold for dette.

For at studiet av pedagogiske fenomener skal være effektivt er det viktig å støtte seg på vitenskapelige prinsipper, eller de første kravene til organisering og gjennomføring av studien. Disse inkluderer følgende:

1. Prinsippet om determinisme av pedagogiske fenomener . Innenriksvitenskapen går ut fra det faktum at omverdenen har en avgjørende innflytelse på den sosiale utviklingen til en person, hans trening og utdanning. Personlighet utvikler seg naturlig i samfunnet i samsvar med det mest komplekse systemet av årsak-virkningsforhold. Disse innbyrdes relasjoner mellom individet og omverdenen er ikke mekaniske, ikke entydige, men dialektiske, sannsynlige. De. psyken, bevisstheten til hver person reagerer fleksibelt og tvetydig på endringer i den objektive situasjonen (familie, skole, sosial).

2. utviklingsprinsipp. Alt i verden utvikler seg og endrer seg kontinuerlig, ikke bare fra enkelt til komplekst, lavere til høyere, men omvendt. Dette prinsippet krever studiet av prosessene for utvikling, trening, utdanning av individet for å identifisere dynamikken deres. Dette er viktig for bedre å forstå essensen av det som skjer, for å gi en prognose for utviklingen av barnet, effektive måter å påvirke ham på.

3. Prinsippet om universell kommunikasjon. Når man studerer et pedagogisk fenomen, er det nødvendig å ikke begrense oss til å vurdere dets individuelle elementer, men å undersøke de vesentlige sammenhengene mellom dette fenomenet og andre fenomener. Selvfølgelig er det umulig å fullt ut utforske alle forholdet mellom individet og miljøet, siden det er utallige av dem, men det er viktig å identifisere hovedforbindelsene. Hvis vi ikke tar hensyn til noen vesentlige sammenhenger, vil dette uunngåelig føre til en forenkling i forståelsen av fenomenet, og følgelig kan praktiske pedagogiske anbefalinger være feil.

4. Prinsippet om dialektisk enhet av teori, eksperimenter og praksis . For at pedagogisk forskning skal være effektiv er den optimale kombinasjonen av teori, eksperiment og praksis viktig. Det er 2 strategier for å utføre pedagogisk forskning:

1) først utvikles et konsept, som testes eksperimentelt, og deretter settes i praksis;

2) analyse av praksis, empiri og konstruksjon av teoretiske generaliseringer på dette grunnlaget.

Arbeidsomheten til forskning utført i samsvar med den andre strategien er mye høyere, men ofte følger forskere den første veien, det vil si at de bygger teoretiske strukturer. Det er umulig å redusere studiet av pedagogiske fenomener til en analyse av meningene til autoritative forskere, litterære kilder, siden den mest pålitelige informasjonen kun kan oppnås gjennom direkte studier av virkelige fenomener.

5. Prinsippet om konkret-historisk tilnærming. Det innebærer å ta hensyn til i prosessen med å studere pedagogiske fenomener alle de spesifikke forholdene de utvikler seg under: sted, tid, spesifikk situasjon i et bestemt barnelag. Det vil si at dette prinsippet veileder forskeren til søken etter unikhet, fordi i verden er det ikke 2 helt identiske fenomener, da kan man ikke begrense seg til å karakterisere et bestemt fenomen ved å anvende den kunnskapen som allerede er tilgjengelig for fenomener av denne typen (generelt og spesielt i studien).

6. Prinsippet om objektivitet. Dette prinsippet krever å minimere innflytelsen av personlige og gruppeinteresser, holdninger og andre subjektive faktorer på studiet av pedagogiske fenomener. Det viktigste er å forstå essensen av ting, ikke til ønsketenkning, å ta hensyn til både positive og negative aspekter i utviklingen av hendelser, siden bare på grunnlag av den virkelige tilstanden kan man trekke de riktige konklusjonene og gi kompetente anbefalinger til pedagogisk praksis.

2. Stadier av pedagogisk forskning

Prosessen med å studere ethvert fenomen har sin egen logikk og består av flere stadier.

1 etasje - forberedende, eller programmering. Programmet er en detaljert og fullstendig teoretisk underbyggelse av metodiske tilnærminger og metodiske teknikker for å analysere det pedagogiske fenomenet.

1.1. Begrunnelse for relevansen av forskningsproblemet og dets formulering. Forskeren velger et betydelig, aktuelt problem for forskning. Og for dette må du se den virkelige motsetningen som gir opphav til dette problemet. Samtidig bør ikke problemet være for bredt, ellers vil det ikke være mulig å studere det dypt og omfattende. Den største vanskeligheten er klarheten problemformuleringer, noen ganger gjøres den endelige formuleringen etter å ha jobbet gjennom andre deler av programmet.

1.2. Definisjon av objekt og gjenstand for forskning. Studieobjektet er et spesifikt pedagogisk fenomen. Emnet er sidene og egenskapene til objektet som studeres direkte. (For eksempel: du studerer forebygging av avvikende atferd i ungdomsårene. Objektet er ungdommens avvikende atferd, faget er pedagogiske virkemidler for å forebygge avvikende atferd hos ungdom. Eller du studerer mulighetene for å danne elevenes kommunikative kompetanse i pedagogisk prosess ved et universitet. Objektet er den kommunikative kompetansen til studentene, emnet er pedagogiske midler og betingelser for dannelsen av kommunikativ kompetanse hos studenter i utdanningsprosessen til universitetet).

1.3. Bestemme formålet med studien. Det endelige målet med studien bør være kunnskapen om det pedagogiske fenomenet og utviklingen av praktiske anbefalinger, det vil si at verdien av studien bestemmes ikke av mengden arbeid, men av den reelle fordelen den gir (for eksempel: Målet er å studere faktorer som påvirker forekomsten av avvikende atferd hos ungdom, identifisere typer avvik og utvikle pedagogiske system for forebygging av avvikende atferd i ungdomsårene).

1.4. Formulering av arbeidshypoteser. En studie som er utført uten klart formulerte hypoteser (antakelser) er vanligvis ineffektiv. En godt formulert hypotese (det vil si nøyaktig, uten vage begreper) hjelper til med å bestemme emnet for forskning, dets logikk og velge metoder.

1.5. Definisjon av forskningsmål. Oppgaver spesifiserer forskningsmålet, de lar forskeren svare på spørsmålene: hva er måtene og midlene for å løse problemet?

Vitenskapelig forskning refererer generelt til enhver aktivitet innen vitenskap. Derfor, for å bestemme hva vitenskapelig forskning er, er det først nødvendig å skille vitenskap som en form for sosial bevissthet fra andre former for sosial bevissthet, det vil si at det er nødvendig å definere denne vitenskapelige kognitive aktiviteten innen pedagogikk og skille den. fra annen lignende hverdagskunnskap.

Vanlig kunnskap forstås vanligvis som identifisering av iøynefallende, ytre tegn på gjenstander og fenomener. Kunnskapen oppnådd som et resultat av slike studier er sannsynligvis overfladisk, og de identifiserte prosessforbindelsene er tilfeldige, noe som igjen kan føre til en kjede av alvorlige feil. Dette skjer fordi den gitte ervervede kunnskapen ikke kan avsløre årsakene til fenomenene og prosessene til det som skjer, men kun har en beskrivende effekt, det vil si at de kun representerer forløpet til et fenomen eller en prosess.

Forskjellene mellom vitenskapelig kunnskap og annen, for eksempel kunstnerisk, religiøs, etc., er som følger.

1. Dette er essensiell kunnskap - den avslører et sett med stabile egenskaper ved et objekt.

2. Denne kunnskapen har en generalisert betydning - den definerer emnet bare fra synspunktet om å tilhøre enhver kategori, og fremhever kriteriene og prinsippene som er iboende i alle fenomener og objekter i kategorien.

3. Vitenskapelig kunnskap er berettiget.

4. Denne kunnskapen er systematisk organisert – den er en konsekvent sammensatt kombinasjon av kvaliteter.

5. Vitenskapelig kunnskap har sitt eget språk, som er basert på vitenskapens kategoriske apparat (i forhold til hver kategori må logikkens regler følges).

Derfor er det mulig å definere hovedtrekkene i forskningspedagogisk virksomhet som følger.

1. Målets natur er kognitiv.

2. Identifikasjon av et spesielt forskningsområde.

3. Anvendelse av spesielle kunnskapsmidler.

4. Entydig terminologi.

Dermed ser vi at følgende faktorer blir hovedmålet for pedagogisk vitenskapelig forskning.

1. Avdekke ny kunnskap om pedagogiske prosesser og fenomener innen utdanning og oppvekst.

2. Identifikasjon av deres særtrekk (struktur, handling, utviklingshistorie).

3. Identifikasjon av systemet og prinsippene, dvs. objektive regelmessige forbindelser mellom pedagogiske prosesser og fenomener.

Resultatet av vitenskapelig forskning er kunnskap. Den høyeste formen for vitenskapelig kunnskap er teori. Teori er på sin side det høyeste nivået av systematisering av vitenskapsbegrepene, som reflekterer og konsoliderer kunnskap.

Forskningsaktivitet er basert på teori, men forskningsaktivitet i seg selv er også en teori, det vil si at i dette tilfellet er teorien om forskningsaktivitet resultatet og midlene til vitenskapelig forskning.

Derfor må forskningskognitiv aktivitet defineres som kognitiv aktivitet som leder til teori og basert på teori – dette er i hovedsak teoretisk kunnskap. Det er denne egenskapen ved vitenskapelig kunnskap – kunnskapens teoretiske natur – som kan anses som avgjørende i forhold til vitenskaplighet, mens andre typer kognitiv aktivitet som ikke har teoretisk kunnskap ikke anses som vitenskapelig.

I prosessen med vitenskapelig forskning, i tillegg til det teoretiske kunnskapsnivået, skilles det ut andre nødvendige stadier, men det er teoretisk kunnskap som er dens essens, uten hvilken kunnskap ikke er kvalitativt vitenskapelig. Dermed fyller teorien pedagogisk vitenskapelig forskning med en viktig kombinasjon av begreper, definisjoner, lover som er organisert og logisk sammenkoblet. Med andre ord, det teoretiske grunnlaget for tegnet på den vitenskapelige naturen til pedagogisk kunnskap har den nødvendige logikken, som er bestemt og manifestert i den interne sammenkoblingen av stadiene, fenomener i den pedagogiske prosessen.

2. Logikken i prosessen med vitenskapelig og pedagogisk forskning

Følgende stadier av vitenskapelig forskning skilles.

1. Empirisk.

2. Stadiet for å bygge en hypotese.

3. Teoretisk.

4. Prognostisk.

Logikken til pedagogisk forskning består i å bestemme følgende stadier, sammenkoblet og jevnt og logisk over i hverandre.

1. Det første trinnet er definisjonen mål, der du kan spore en viss logisk kjede: målet må forutse det endelige resultatet, og å kjenne resultatet av resultatet gjør det mulig å velge fasiliteter- i vitenskapen er dette metodene og prosedyrene for vitenskapelig kunnskap.

2. Neste trinn er å definere oppgaver, en praktisk beskrivelse av den pedagogiske handlingen, fenomenet og prosessen, identifisert av uavhengige obligatoriske praktiske metoder, dannelsen av en teoretisk underbyggelse av emnet og studiefenomenet, ved bruk av tilgjengelig vitenskapsteoretisk kunnskap om andre vitenskaper, opprettelsen av en spesifikk idé om objektet, opprettelsen av en normativ modell, opprettelsen av et prosjekt for fremtidig pedagogisk virksomhet.

Så, begynnelsen på vitenskapelig pedagogisk studium for en lærer er det ikke bruken av studiemetoder, å ikke finne ut hvilket studieemne de skal brukes på, og ikke definere studieemnet, siden definisjonen av studieobjektet avsløres ved å bruke det eksisterende problemet i vitenskapelig kunnskap som forskeren har mestret om en eller annen del av virkeligheten. Det er klart at uten en forundersøkelse av materialet om interessespørsmålet, er det umulig å starte forskning generelt. Vitenskapelig pedagogisk forskning dannes ved å overvinne flere stadier. Ved å starte pedagogisk forskning, må en forsker gjøre mye teoretisk arbeid med å studere problemstillinger og problemer nær det gitte studieproblemet. Til syvende og sist stoler læreren på den allerede eksisterende retningen til problemet, hvis det er en, som han er enig i, eller kritiserer alle eksisterende, og beviser sitt hypotetiske konsept.

Siden vitenskapelig pedagogisk forskning i sin komplekse utviklingsprosess går gjennom flere hovedstadier, er det nødvendig å finne ut om det er et mangfold av vitenskapelig innhold på hvert trinn av vitenskapelig forskning.

3. Hovedkarakteristikkene ved vitenskapelig og pedagogisk forskning: relevans, problemstilling, tema, mål, mål, objekt og emne for forskning; hypotese, vitenskapelig nyhet

For å studere dette problemet i detalj, er det nødvendig å definere og beskrive alle de ovennevnte egenskapene til vitenskapelig pedagogisk forskning og finne ut hvilket innhold som er typisk for hvert trinn.

Først av alt er det nødvendig å starte fra den innledende fasen av vitenskapelig og pedagogisk forskning, med teoretisk lærdom og opplæring av forskeren. Hva denne eller den forskeren vet og eier er en rent individuell ting, til tross for universaliteten til utdanningen som mottas i utdanningsinstitusjonene.

Læreren må derfor ha en bestemt mening om retningen han skal utforske når han starter det foreløpige arbeidet med å finne ut av problemet som studeres. Samtidig kan forskere stole på ulike konsepter, inkludert i egen forskning og forskning fra andre forskere.

Formulering av problemet. Definisjonen av problemet generelt er en beskrivelse av et motstridende fenomen og situasjon, det vil si en beskrivelse av avvikene mellom teorien om objektet for praktisk aktivitet og selve praksisen, som forskeren oppdager i materialet han har studert. En lærers identifisering av dette eller det problemet forklares av lærerens mangel på personlig erfaring og det faktum at vitenskapsmannen-læreren i direkte personlig erfaring alltid bare behandler en eller annen del av den objektive virkeligheten. Viktige er også begrepene til lærer-vitenskapsmannen om virkeligheten, som har utviklet seg som et resultat av all hans vitenskapelige trening. Det blir helt klart at hver lærer definerer betydningen og verdien av ulike problemer på forskjellige måter, derfor kan ulik relevans og betydning, prioritet og verdi av problemer identifiseres. Følgelig avdekkes også målet for vitenskapelig pedagogisk forskning, som er sluttresultatet av å løse problemet, på ulike måter.

Mål for læreren er definisjonen av den ytre nødvendigheten av pedagogisk vitenskapelig forskning.

Objekt og emne for vitenskapelig og pedagogisk forskning. Objektet for vitenskapelig og pedagogisk forskning er en del av objektiv virkelighet, som blir et element av praktisk og teoretisk menneskelig aktivitet på dette stadiet. Emnet er de tilsvarende egenskapene og relasjonene til objektet i vitenskapelig forskning, som er en del av prosessen med praktisk aktivitet.

Beskrivelse av de viktigste metodiske og teoretiske posisjonene. Det pedagogiske konseptet, som er grunnlaget for all vitenskapelig forskning, anses å være avgjørende ved valg av metoder for pedagogisk forskning, siden det er nettopp dets bestemmelser som vil bli tatt av forskeren som nødvendige metodiske posisjoner. Her er derfor også mangfold mulig.

De metodiske hovedposisjonene er grunnleggende ved valg av forskningsmetoder. I dette tilfellet betyr metoden integrasjon av systemer med ulike kognitive prinsipper og praktiske handlinger som bidrar til å oppnå ny vitenskapelig kunnskap.

Valget av metoder utføres under hensyntagen til særegenhetene oppgaver, satt av læreren, siden forskernes metodiske posisjon og oppgaver er forskjellige, noe som gjør at mangfold også er mulig her.

Empiriske og teoretiske metoder studiene karakteriserer henholdsvis det empiriske og det teoretiske stadiet av pedagogisk vitenskapelig forskning. Empiriske metoder inkluderer observasjon, eksperiment, spørreundersøkelse, avhør, testing, samtale, intervju, analyse av innholdet i dokumenter, studie av skoledokumentasjon, målemetoder, statistisk analyse, sosiometriske metoder (disse metodene vil bli diskutert nærmere i neste forelesning). ).

Dermed variasjonen av empirisk materiale, variasjonen av bestemte empiriske kriterier for studier, og variasjonen i den kreative dannelsen av metoden og midlene - alt dette indikerer tilstedeværelsen av et mangfoldig innhold, som oppnås ved empiriske metoder.

teoretiske metoder, essensen av dette er å bestemme systemet med empirisk og generalisert materiale fra et visst vitenskapelig synspunkt, det vil si at det er nødvendig å formalisere alt det forskjellige empiriske materialet oppnådd ved teoretiske metoder til et enkelt system for pedagogisk kunnskap.

Analytisk metode

Klassifikasjonsanalyse- ganske enkelt, brukt på det innledende, beskrivende stadiet av vitenskapelig forskning, lar deg systematisere og klassifisere fenomener på nivået av likhet og repeterbarhet. Hver vitenskapsmann bestemmer selv hva som skal tas som grunnlag for enhet, basert på formålet med studien hans. Metoden i seg selv innebærer ikke behov for noe spesielt fundament. Det er en rekke innhold mottatt.

Relasjonsanalyse. Denne metoden for analyse av relasjoner involverer studiet av relasjoner mellom ulike aspekter ved en prosess eller fenomen. I dette tilfellet bestemmes først den mulige repetisjonen og utviklingsmønsteret for den ene siden av prosessen fra utviklingen av den andre siden, som uttrykkes av et slikt konsept som en funksjon. Relasjonsanalyse uttrykker og viser funksjonelle avhengigheter mellom prosesser. Heller ikke her bestemmer metoden i seg selv hvilke elementer det avdekkes regularitet mellom, den funksjonelle avhengigheten er valget av forskeren selv.

Tilfeldig analyse. I tilfeldig analyse er det viktig å fastslå årsakssammenhengene mellom prosesser og fenomener. Dette er kunnskapen om essensielle relasjoner. Med årsakssammenhenger mener vi her de som alltid eksisterer under visse forhold. På dette stadiet bør det for første gang være en overgang til begrepet nødvendig kunnskap i innholdet. Men siden metoden i seg selv ikke har de nødvendige verktøyene for å skille årsakssammenhenger fra enkelt- eller hyppige sammenhenger, skjer ikke denne overgangen. Læreren danner selv kriteriene for å skille årsakssammenhenger fra de som skjer ofte eller en gang, og han er selv kriteriet for at den eller den sammenhengen gjentas.

Den tilfeldige metoden kombinerer to metoder - den funksjonelle metoden og sammenligningsmetoden, som logisk utfyller hverandre. Så for eksempel etablerer den funksjonelle metoden i det innledende stadiet tilstedeværelsen av forbindelser, men kan ikke bestemme prinsippet om repeterbarhet av disse forbindelsene. På et annet stadium avslører og bestemmer frekvensen av forbindelsene sammenligningsmetoden, det vil si at det i tillegg utføres en funksjonell analyse for å identifisere konsistensen og regelmessigheten til forbindelsen. Forskeren bestemmer selv kriteriene og betingelsene for årsakssammenhenger.

Dialektisk analyse- bestemmes av det faktum at fenomenet vurderes i den generelle sammenkoblingen og utviklingen, og studiet av analyse fører til en forståelse av virkeligheten som helhet. Denne metoden for dialektisk analyse gjør det mulig å bestemme det nødvendige konseptet for innholdet i studieobjektet. Flertallet av innhold er tilstede i dette tilfellet på grunn av forskerens evne til å velge ulike objekter og emner etter eget ønske. Dette skjer når denne metoden brukes på en eller annen prosess, og er ikke en måte å bestemme studieobjektet på.

Strukturell systemanalyse er som følger.

1. Studien gjør det mulig å presentere strukturen til dens bestanddeler, deler. Denne kunnskapen om deler og sider bestemmer kunnskapen om det hypotetiske prinsippet. Hovedmetoden for penetrering i egenskapene til systemet er tildelingen av en slik enhet som fullt ut vil reflektere funksjonene til det analyserte objektet. Men selve metoden fører ikke til definisjonen av en slik enhet - et virkelig universelt grunnlag for fenomenet som studeres.

2. Fastsettelse av koblinger mellom helhetlig beskrevne komponenter. Det er nødvendig å avsløre årsakssammenhenger, genetiske, funksjonelle sammenhenger.

3. Bestemmelse av de mest stabile, essensielle, nødvendige forbindelsene, dvs. bestemmelse av vanlige forbindelser av intern karakter.

4. Definisjon av eksterne relasjoner til systemet.

5. Bestemmelse av hovedregelmessighetene til dette systemet.

Syntesemetoden innebærer det eneste og selvinnlysende. Det mest akutte problemet med syntese er realisert av de lærerne som håndterer problemene med tverrfaglig forskning, tyder på at oppdagelsen av nye former for syntese, integrasjon vil fullstendig endre måten forskere tenker på pedagogisk vitenskap.

Induksjon. Dette er en metode der systematisering av vitenskapelig kunnskap oppnådd som et resultat av eksperimentelle praktiske handlinger finner sted. Empirisk vitenskapelig kunnskap fører til slutt til teoretisk kunnskap, som er definisjonen av generelle bestemmelser fra kjente private meninger, også oppnådd som et resultat av eksperimentelle praktiske handlinger, det vil si forskningens vei fra det spesielle til det generelle. De ulike typene innhold oppnådd ved den induktive metoden bestemmes av mangfoldet av generelle empiriske fakta som forskere velger.

Fradrag. Denne metoden for forskning, der definisjonen av en hovedbestemmelse er skilt ut fra de eksisterende flere bestemmelsene. Disse bestemmelsene og uttalelsene aksepteres av forskere som sanne, basert på prinsippene om regelmessighet og konsistens, det vil si at dette er veien til forskning fra det generelle til det spesielle, prosessen med logisk konklusjon.

Modellering- overføring av egenskaper fra ett objekt til et annet, spesielt laget for deres studie. Når du bruker denne metoden, dannes modellen av fenomenet ved å abstrahere den eksisterende og nødvendige funksjonen fra den tilfeldige.

Modeller er av to typer: materiell (materiale) og ideell (mental). Den ideelle modellen er basert på et figurativt eksperiment, som er en spesiell måte å oppfatte når alt som skjer i en bestemt form også skjer i en abstrakt form.

En slik ideell modell dannes ved hjelp av to mentale operasjoner.

1. abstraksjon, hva betyr det å identifisere en kvalitet eller funksjon fra hele variasjonen av kvalitet eller funksjon.

2. Idealisering, som betyr dannelsen av abstrakte skjemaer.

Bruken av idealiserte ordninger i prosessen med å utføre forskning gjør det mulig for forskere å danne et komplett skjema med praktiske handlinger, dette lar dem studere mønstrene deres grundigere. Idealisering og abstraksjon gjør det mulig å representere den omgivende virkeligheten i kategoriene det naturlige, nødvendige og essensielle, det blir mulig å representere relasjonene som interesserer oss. Vitenskapsmannen-forskeren avslører selv hva som er essensielt i objektet som studeres.

formaliseringsmetode er en viss definisjon av den generelle formen for fenomener som i innhold er forskjellig fra vitenskapelig kunnskap. Formaliseringsmetoden gjør det mulig å danne en formell struktur av teorien, som i sin betydning allerede innebærer mangfoldet av innholdet i vitenskapelig forskning.

Komparativ historisk metode er en måte å sammenligne historiske formasjoner og fenomener som følge av historisk utvikling. Ved å bruke denne metoden bør man ta hensyn til den dialektiske enheten av logiske og historiske prinsipper. I dette tilfellet er det den logiske begynnelsen som bestemmer essensen av den historiske erkjennelsesmetoden, uten hvilken denne erkjennelsesmetoden kun er en saklig beskrivelse av prosesser. Ved hjelp av den logiske metoden blir historiske fenomener fri for tilfeldige og ikke-essensielle.

Det er den logiske metoden som er den eneste av de ovennevnte teoretiske metodene, fordi den er definert som det nødvendige innholdet i studieobjektet.

4. Prinsipper for pedagogisk forskning

Det er flere prinsipper for pedagogisk forskning.

personlig prinsipp angir retningen til personligheten i modellering og gjennomføring av pedagogiske prosesser og læring. Det personlige prinsippet er basert på den naturlige prosessen med selvutvikling av kreativt potensial og personlighetstrekk, samt dannelsen av visse betingelser for denne personlige utviklingen. aktivitetsprinsipp innebærer overgang av eleven til nivået i faget kognisjon, som krever bruk av en polysubjektiv (dialogisk) metode. Den polysubjektive (dialogiske) metoden er basert på forutsetningen om at essensen til en person er mye rikere, mer allsidig og mer kompleks enn hans praktiske aktivitet.

Kulturelt prinsipp har tre sammenhengende aspekter ved handling: aksiologisk (verdi), teknologisk og personlig-kreativ.

Den aksiologiske tilnærmingen til det kulturelle prinsippet er bestemt av det faktum at enhver praktisk type menneskelig aktivitet karakteriseres som en målrettet, motivert, kulturelt organisert prosess, som har sine egne grunnlag, vurderinger, kriterier (mål, normer, standarder, etc.) og vurderingsmetoder. Dette aspektet forutsetter en slik organisering av den pedagogiske prosessen som vil sikre studiet og dannelsen av individets verdiorienteringer, som er stabile, koordinerte formasjoner av moralsk bevissthet på en bestemt måte, dens hovedideer, konsepter som uttrykker essensen av moralsk betydning av menneskelig eksistens og kulturelle og historiske forhold og utsikter.

Hovedbetydningen av den aksiologiske tilnærmingen er preget av følgende bestemmelser.

1. Ekvivalensen av filosofiske posisjoner innenfor rammen av et enkelt humanistisk verdisystem, som tar hensyn til mangfoldet av deres kulturelle og etniske posisjoner.

2. Likestilling av tradisjoner og kreativitet, som tar hensyn til behovet for å studere og anvende erfaring og kunnskap om fortiden og utviklingen av åndelig potensial i nåtid og fremtid.

3. Likestilling av mennesker.

Kultur er en universell definisjon og beskrivelse av praktisk aktivitet. Kultur avslører det sosiohumanistiske programmet for vitenskapelig kunnskap og den pedagogiske prosessen og fenomenet generelt, og indikerer også en viss pedagogisk orientering av enhver form for praktisk aktivitet, dens spesifikke egenskaper og sluttresultater. Assimilering av praktisk aktivitet av en person innebærer assimilering av kultur og omvendt.

Kreativitet er en viss karakteristisk egenskap til en person, som er resultatet av genereringen av kulturens behov og begynnelsen som skaper kulturen selv. Dermed krever det individuelle kreative aspektet av det kulturologiske prinsippet i pedagogisk teori og praksis å ta hensyn til kulturens koblinger, dens verdier med personligheten og kreativ aktivitet.

Antropologisk prinsipp først utviklet og begrunnet K.D. Ushinsky, som definerte dette prinsippet som systemisk anvendelse av forskjellig innledende kunnskap om en person som et objekt for utdanning og deres vurdering i konstruksjon og implementering av pedagogisk forskning.

Den grunnleggende faktoren for oppdragelse er først og fremst de nedarvede forutsetningene for menneskelig utvikling, kalt arvelighet, det vil si overføring av visse karakteristiske egenskaper, egenskaper og egenskaper fra foreldre til barn. Bærere av arv - gener. Arvelighet kan karakterisere ytre tegn, for eksempel fargen på hår, øyne, hud, blodtyper, Rh-faktor, de tegnene som bestemmer arten av en persons mentale prosesser. Miljø, oppdragelse er hovedfaktorene som påvirker personligheten. Miljøet er virkeligheten der menneskelig utvikling finner sted.

Utdanning kombinerer komponentene av påvirkning fra miljøet og arv. Produktiviteten og effektiviteten i oppvekstprosessen ligger i målrettethet, konsistens og faglig lederskap. Samspillet mellom disse komponentene kan være optimalt eller utilstrekkelig. Miljø og arv påvirker i utgangspunktet utviklingen av en person på et ubevisst nivå, mens systemet er basert på bevisstheten til en person. Effektiviteten til det antropologiske prinsippet er bestemt og betinget av behovet for å overvinne pedagogikkens såkalte barnløshet, som ikke lar vitenskapen bestemme vitenskapelige lover og danne ny pedagogisk erfaring med pedagogisk praksis på grunnlag av dem. Pedagogisk vitenskap er ikke i stand til å utføre en effektiv funksjon i styringen av prosessene som studeres dersom vitenskapelig kunnskap om arten av objektet og emnet er for liten. Det antropologiske prinsippet gjør det mulig å kombinere og forene, på grunnlag, for praktisk anvendelse, pedagogisk vitenskap med psykologi, sosiologi, kulturell og filosofisk antropologi, humanbiologi og andre vitenskaper.

Systemprinsipp innebærer å drive pedagogisk forskning i et enkelt system, i samspill, påvirkning og kombinasjon av alle prinsipper.

Holistisk prinsipp i pedagogisk vitenskap gjør det mulig å studere alle fasetter av den pedagogiske utdanningsprosessen. Faktisk er en persons personlighet ikke dannet i deler. Helhetsprinsippet som dannelsen av en systematisk tilnærming innebærer tilstedeværelsen av et fokus på individets helhetlige egenskaper i organiseringen av den pedagogiske utdanningsprosessen.

De nevnte metodiske prinsippene for pedagogisk forskning som en gren av humanitær kunnskap lar oss gjøre følgende.

1. Å identifisere de virkelige oppgavene og problemene til pedagogisk forskning, noe som gjør det mulig å bestemme måtene å utvikle problemet på og de viktigste metodene og betingelsene for deres løsning.

2. Analysere kombinasjoner av de viktigste pedagogiske oppgavene og problemene, bestemme deres struktur helhetlig og i enhet.

3. Presenter på en generell måte den mulige sannsynligheten for å oppnå objektiv vitenskapelig kunnskap, og forlate den rådende pedagogiske troen.