Copii retardati mintal. Anomalii în dezvoltarea mintală Articole științifice copil retardat mintal

Izvestia

UNIVERSITATEA PEDAGOGICA DE STAT PENZA numita dupa V.G.BELINSKY STIINTE SOCIALE № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO ȘTIINȚE PUBLICE Nr.28 2012

UDC 159.9: 37.015.3

PROBLEME METODOLOGICE ALE PSIHOLOGIEI ANTRENAMENTULUI PENTRU PERSOANE CU PERICOL MINTAL

Volodina I.S., Antipova I.G. - Probleme metodologice ale predării persoanelor cu retard mintal // Izvestiya PGPU im. V.G.Belinsky. 2012. Nr 28. S. 1167-1173. - Se are în vedere necesitatea cercetării metodologice în psihologia predării persoanelor cu retard mintal. Se arată posibilitatea revizuirii conținutului predării persoanelor cu retard mintal. O persoană cu retard mintal este considerată în originalitatea sa de semnificație, care este dezvăluită în antrenament.

Cuvinte cheie: retard mintal, analiza metodologică a predării retardat mintal, sens.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Probleme metodologice în formarea persoanelor cu retard mintal // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. Nr 28.R.1167-1173. - Se discută necesitatea în cercetările metodologice a aspectelor psihologice ale predării persoanelor cu dizabilităţi intelectuale. Se analizează posibilitatea revizuirii conținutului de formare a retardaților mintal. Persoana cu dizabilități intelectuale este considerată în context cultural.

Cuvinte cheie: retard mintal, învățare, analiza metodologică a retardului mintal, sens, sens.

Problemele actuale de psihologie și pedagogie specială, asociate în mod tradițional cu crearea unor metode adecvate de predare și învățare pentru persoanele cu dezvoltare deviantă, deschid o elaborare oarecum unilaterală a problemelor metodologice.

Educația persoanelor cu retard mintal se bazează pe principiile umanismului și adaptării la normă. În esență, aceste principii presupun că problemele normei au fost deja înțelese, ceea ce înseamnă că scopul, conținutul și metodele de predare, educație și corectare psihologică sunt clare și evidente.

Cu toate acestea, există motive să credem că resursele metodologice de identificare a retardului mintal ca subiect de cercetare în psihologia și pedagogia specială nu sunt considerate suficient de larg.

Retardarea mintala este acum din ce in ce mai activ luata in considerare in filiera sociala, din punctul de vedere al includerii unei persoane cu retard mintal in viata sociala. Deci, de exemplu, în definiția modernă larg utilizată, retardul mintal este înțeles ca „un set de sindroame neprogresive ereditare, congenitale sau dobândite precoce, persistente, de retard mintal general, diferite din punct de vedere etiologic, manifestate în dificultatea de adaptare socială, în principal datorită unei defect intelectual predominant”.

Atenția este axată pe domeniul aplicării forțelor specialiștilor implicați în sistemul de sprijin și pregătire psihologică și pedagogică a persoanelor cu retard mintal - creșterea potențialului acestora de „funcționare adaptativă”, adică a gradului de succes cu care o persoană face față. cu cerințele vieții de zi cu zi, capacitatea de a trăi independent și de a adera la standardele sociale.

Un mijloc de adaptare socială este recunoscut în mod tradițional și este formarea care vizează obținerea deprinderilor de muncă, dezvoltarea abilităților de comunicare. Această poziție s-a bazat pe rezultatele studiilor psihologilor autohtoni și străini, care au studiat în mod specific rolul „inteligenței practice” în condiția socială a copiilor și adolescenților cu retard mintal.

În același timp, un număr de cercetători notează că timp de mulți ani domeniul prioritar de studiu a fost activitatea cognitivă în condiții de subdezvoltare mentală. Acest lucru s-a reflectat în definiția retardului mintal, clasică pentru defectologia sovietică - „deteriorarea persistentă a activității cognitive din cauza leziunilor organice ale creierului (ereditare sau dobândite)” (M. S. Pevzner, V. V. Lebe).

Dinsky, A.R. Luria, S. Ya. Rubinstein). Interesul excepțional pentru specificul activității cognitive și dezvoltarea proceselor psihice implicate în aceasta a fost mediat de cerințele practicii - predarea copiilor și adolescenților, ceea ce a însemnat, practic, asimilarea/acumularea de cunoștințe, deprinderi și abilități în cadrul programului educațional. . Cu toate acestea, dezvoltarea socială a rămas în mare parte în afara domeniului de cercetare.

P. Da. Troshin a vorbit despre îngustimea și nocivitatea vederii, care „vede doar boala la copiii anormali, uitând că în ei, pe lângă boală, există și o viață psihică normală”.

interesul pentru factorul social nu înseamnă elaborarea de probleme metodologice și disponibilitatea unor programe gata făcute pentru studiul persoanelor cu retard mintal sub aspect social, care s-ar manifesta, în special, prin recunoașterea importanței viața și sensul social la o persoană cu retard mintal.

Unilateralitatea abordărilor metodologice înseamnă că metodele de cercetare și predare sunt selectate în funcție de criterii externe ale normei, fără a atinge problema ce este retardul mintal în esența sa.

În cazul regândirii conținutului retardului mintal, reiese că pot fi identificate aspecte care nu sunt actualizate în poziția metodologică tradițională a psihologiei și pedagogiei speciale.

O problemă metodologică este problema hotărârii – ce provoacă întârzierea care însoțește subdezvoltarea intelectuală – factori sociali sau naturali. Această întrebare metodologică de determinare, precum și întrebarea ce este retardul mintal, este interpretată și ca o întrebare practică legată de definirea conținutului și a metodei de predare.

Întrebarea esenței obiectului studiat, rezolvată pe baza analizei retardului mintal ca om și în interacțiunea umană, înseamnă că retardul mintal poate fi înțeles ca o realitate culturală, ca un alt psihic uman din lumea culturii. .

În acest caz, nu este vorba doar de o chestiune de determinare, ci de întrebarea dacă o persoană cu retard mintal poate sau nu să intre în lumea umană în condiții de învățare.

În cazul recunoașterii imposibilității datorate unor factori naturali sau sociali (sau ambii), putem spune că psihicul acestui copil este perceput doar cultural, din punctul de vedere al unui alt cultural, dar copilul nu participă la aceasta. interacțiune culturală (fiind un obiect de percepție) ca participant cultural la această interacțiune. și atunci particularitățile psihicului acestui copil nu pot fi considerate culturale.

În acest caz, încercând să luăm în considerare ce subiect este prezent, problema mentală

înapoierea trebuie discutată în legătură cu întrebarea ce este cultura. Dacă cultura este un set de abilități corecte, metode de adaptare socială, atunci oamenii cu retard mintal, totuși, la fel ca mulți dintre cei normali, se dovedesc a fi neculti.

Teoria lui A.A. Pelipenko deschide posibilitatea de a vedea problemele existenței umane ca una culturală în cultură, această teorie dezvăluie acele probleme care sunt rezolvate fără a le realiza ca fiind culturale și deci adesea naive și limitate. Potrivit lui A. A. Pelipenko, cultura acționează ca un sistem de „principii de formare a sensului și produse fenomenologice ale acestei formări de sens”.

Binaritatea este „un cod universal pentru descrierea lumii, adaptarea în ea și, în general, orice creare de sens și modelare în cultură” [ibid., P. 34]. „Opoziția discret-continuă poate fi clasificată ca un principiu universal de dualizare... deoarece, ca și opoziția imanent-transcendentă, este fundamental ireductibilă. Fluxul activității mentale este continuu, dar în același timp este cuantificat în acte discrete. Realitatea externă în ansamblul ei este și ea continuă, cel puțin în sensul continuității reflectării ei în fluxul psihic însuși. Totodata, aceasta realitate este formata din elemente discrete, cel putin in sensul ca fiecare dintre ele poate deveni obiect autonom de senzatie si iese in evidenta ca un tot conditionat in reflectie. Înlăturarea opoziției este discret-continuă, ... are întotdeauna un caracter parțial și condiționat și servește. stabilirea unei legături semantice pragmatice între put și exterior în context” [ibid, p. 46-47]. Dualitatea este o ruptură a conexiunii primare, o condiție pentru stabilirea sensului.

atat pentru cei care sunt considerati normali cat si pentru retardatii mintal exista o problema culturala, care consta in dobandirea sensului. „Transcendentul, ca și orizontul, se profilează înaintea conștiinței culturale, limitând gama experienței sale empirice. Mai mult, acest orizont indică în mod constant posibilitatea de a depăși limitele nu numai ale acestei experiențe, ci ale întregului sistem de formare a sensului cultural în opoziții duale în general. Cu toate acestea, fiecare descoperire nu face decât să scoată noi semnificații din sfera transcendentului și să le înscrie în sistemul aceleiași experiențe culturale imanente” [ibid., P. 41].

O persoană dobândește experiența sensului în încercările sale de „transcendere absolută”, care dau rezultatele dorite. „Corelate ale transcendentalului în istoria culturii pot fi forme precum datorul, norma, legea” [ibid.].

„Principiul transcenderii pătrunde în cultură. Este una dintre intențiile cheie care pun în permanentă mișcare procesul de formare a sensului cultural cu întregul spectru cel mai bogat de practică.” „Opoziția discret-continuă modelează pragmatul. aspect al culturii. Procedura de stabilire discret-continuă

relațiile precede și condiționează toate operațiile ulterioare de formare a sensului... opoziția discret-continuă acționează ca mod al opoziției imanent-transcendent... izolarea unui singur obiect este transferul izolării de sine (ca subiect) de la continuum la. obiect extern ... subiectul este conștient sau. se simte discret / singular și s-a îndepărtat de fluxul universal vital-psihologic și empiric ”[ibid.] și atunci această experiență de decădere face posibilă considerarea obiectului ca obiect discret.

Deficitul mintal trebuie deci considerat în spațiul cultural ca o soluție la problemele puse de cultură, pentru că el vede obiecte discrete, dar aceste acțiuni de discretizare nu pot fi considerate analoge cu acțiunile unui individ care este recunoscut ca fiind normal, nu pot fi considerat doar „întârziat” față de acțiunea culturală normală.

retardatul mintal și problemele educației sale sunt considerate nu numai în legătură cu criteriile aplicate elevilor normali, ci și în legătură cu un sistem specific de relații cu ceilalți. Acest lucru dă anumite rezultate, dar îngustimea înțelegerii problemei „cultivarii” se dezvăluie atunci când sunt cuprinse problemele fundamentale ale predării. retardul mintal trebuie considerat nu numai și nu atât într-un anumit sistem cu alții, oricât de benefic ar părea în practică, ci în legătură cu actele conștiinței arhaice. „Conștiința arhaică a dat în mod spontan obiectelor lumii înconjurătoare trăsături de ontologie antropică. această antropomorfizare a mediului obiectiv discretizat, precum şi a elementelor spaţiului fizic, este. o încercare de a restabili legătura ontică universală pierdută (sau pur și simplu pierdută?) a totul cu totul într-o anumită modalitate culturală, antropică, ... conexiune antropică ... pregătește mediul de viață pentru o formă specific culturală și formarea sensului. Exemplele de antropozare sunt diverse: este antropizarea spațiului vizual în complexul vizual primitiv” [ibid., P. 42].

„Lumea opozițiilor duale în care se desfășoară cultura este sfâșiată. A fi în ea este traumatizantă, condamnă o persoană la căutarea și alegerea unui obiect, precum și principiul și metoda participării - o stare situațională de unitate existențială cu altul, în care decalajul este copleșit [ibid, p. 29]. În teoria lui A.A. Pelipenko, se poate vedea că cultura nu este un sistem de modele de adaptare sau modele morale și estetice, prin urmare, retardatul mintal, care nu își însușește modelele, nu poate fi bazat pe existența în afara culturii. Alegerea obiectului participării și încercările de a înțelege sensul este o problemă care este de înțeles atât pentru retardații mintal, cât și pentru cei care sunt implicați în activități într-o cultură numită normală. Trauma descrisă de A.A.Pelipenko este calea comună a unei persoane, chiar și a unui retardat mintal.

Cu toate acestea, crearea de sens nu poate fi considerată din punct de vedere psihologic sau ca o acțiune umană țintită. chiar și o persoană normală cu intelect intact nu își stabilește scopul de a dobândi sens, deși încearcă să vindece decalajul primar ca extinderea opozițiilor binare. Nu după criterii psihologice, ci culturale, se poate distinge între acțiunile desfășurate în spațiul culturii și în afara culturii, acțiunile normalului și ale celor retardați mintal.

Binaritatea culturii se realizează în principiul simetriei. „Simetria este un principiu universal care asigură plasarea fenomenelor și entităților disparate empiric într-un singur plan ontologic, în care, la rândul său, se realizează poziționarea și gruparea oricăror opoziții. Simetria ca principiu al gândirii determină viziunea spațiului (sau a planului), unde se postulează inițial o anumită legătură de elemente semantice care se află într-o singură modalitate ontologică. Simetria provine nu din relațiile de simetrie observate empiric între elementele individuale, ci din principiul plasării zonelor topologice ale spațiului semantic înseși. principiul simetriei formează o nișă ontologică pentru sensul binar. Impulsul primar pentru stabilirea unei astfel de formațiuni de sens simetric-binar este discretitatea elementelor perechii... cu cât unul dintre elementele de opoziție este mai specific (discret!), cu atât mai precisă corelația sa de simetrie cu elementul-purtător. de calităţi opuse. Iar aceste calități opuse, cu unitatea simetrică a ontologiei, servesc drept canal pentru izolarea obiectului opus, semantizarea și definirea lui în autonomia sa simetrie-discretă. Împărțirea simetrică a spațiului semantic în nivele și zonarea simetrică a fiecăruia dintre aceste niveluri este condiția primordială pentru stabilirea simțurilor culturale propriu-zise, depășind eterogenitatea haotică a mediului. Orice dublă opoziție, indiferent de conținutul ei semantic. simetrice, pentru că, pe de o parte, elementele sale sunt date într-o singură modalitate ontologică și, pe de altă parte, sunt, parcă, inițial echidistante de conștiința care le pune. Dar dualizarea este întotdeauna axiologică. Aceasta înseamnă că echidistanța există doar într-un model ideal. În realitate însă, separarea dintre semn și evaluare nu este niciodată complet eliminată. Chiar și conștiința științific-rațională modernă nu poate scăpa complet de ea” [ibid., P. 43]. Mai mult, o persoană retardată mintal nu poate scăpa de el.

Găsirea sensului în spațiul dualizat al culturii se numește participare. A. A. Peli-penko consideră participarea ca un act cultural. „De obicei, acest cuvânt [participare] este înțeles ca stabilirea relațiilor subiect-obiect pe principiul parțial-întregului. Când un subiect uman experimentează unirea lui însuși ca parte cu un întreg marcat pozitiv necondiționat, aceasta se numește

Ei acționează prin participare („Sunt o particulă a acestei forțe”). Înțelegem participarea oarecum mai amplă. Relația parte-întreg poate avea și caracterul opus: subiectul se simte a fi un întreg, fiind firesc ca un anumit fenomen discret (un obiect empiric, o anumită cunoaștere etc.); relaţiile participative pot fi şi ele de natură parită (un act de iubire). Este important că comună tuturor acestor situații este acțiunea mecanismului de naturalizare ca o îndepărtare punctuală (AuNchu) a relațiilor subiect-obiect și o pliere situațională a câmpului sintetic ontoaxiologic. Experimentarea acestei stări marchează abordarea maximă pentru atingerea unei stări non-duale (necontradictorii). Îndepărtând situațional meta-opoziția generală în actul participării, subiectul uman în actul unității înlătură și toate modalitățile relațiilor subiect-obiect” [ibid., P. 56].

Sensul dă o ieșire din starea duală, dar sensul este întotdeauna profanat de existență, fiind ars pentru nevoile existenței. A scăpa de o dualitate sfâșiată este iluzorie.

Încercările de depășire a traumei au fost realizate printr-un corpus de „texte mitologice, ideologice, pseudoștiințifice care reproduc imaginea unei ființe ideal necontradictorii, ducând o persoană dincolo de cadrul continuumului dualizat” [ibid., 35]. Se poate presupune, deși această problemă este supusă unei cercetări amănunțite, că stabilirea sensului celor care sunt recunoscuți ca normali se realizează prin acțiuni semnificative, acte, indicații ale celor anormale. Dar chiar și cei anormali, se poate presupune, desfășoară acte de înțeles în legătură cu cele normale.

O persoană există în spațiul sensului pierdut dintre primordial și dobândit, „conștiința culturală care trăiește este întotdeauna în spațiul celei de-a doua poziții. iar dualizarea discretizantă condamnă conștiința la o analiză constantă (în sens larg și nu numai logic). Prin urmare, străduința pentru a obține o stare non-duală este o urmărire ”[ibid.] Pentru adevăratul sens. Acest sens, de fapt, este imposibil și inutil pentru ceea ce există în realitate.

retardul mintal este inclus în cultură cu ajutorul ritmului, care, fiind cunoscut celor care studiază cu elevii, nu este înțeles ca un mecanism de a da sens culturii. „Fragmentarea continuumului în elemente discrete este un principiu care funcționează constant al genezei culturale și unul dintre cele mai importante aspecte procedurale ale dualizării axiologice. Discretizarea unui singur ceva, atât din punct de vedere ontologic cât și psihologic, precede semantizarea și semiotizarea lui, înzestrându-l cu sens și purtător de valoare. Principiul discretizării stă la baza ordonării continuumului sincretic prin diviziunea sa structurală. Simetria și ritmul joacă aici un rol deosebit” [ibid., P. 43]. Semnificația ritmului este că „împreună cu simetrie, cel mai important factor în stabilirea controlului discret.

Relația supremă este ritmul. Într-un fel, putem spune că relațiile simetrice acționează ca un element intern al structurii ritmice... Ritmurile culturii nu sunt doar o continuare a ritmurilor naturii... subiectul uman,. și nu ar fi diferit de un individ natural. Relațiile ritmice în natură sunt... de caracter obiect-obiect ”[ibid., P. 44]. În cultură, o persoană care a căzut din continuum-ul natural este inclusă în ritmurile culturii.

„Structurile ritmice trebuiau construite pe baza devenirii subiectivității și nu doar să reproducă constante naturale. În ce se manifestă, în primul rând, această subiectivitate a devenirii umane? Sub aspectul ritmizării ca formă de stabilire a relaţiilor discret-continue, specificul subiectivităţii umane constă în primul rând în stabilirea modalităţii culturale a timpului. Fizic... timpul, ca o durată care pulsa continuu, se sparge, „lovindu-se” în autoconștientizarea alienantă, de sine stătătoare a sinelui uman. Diverse aspecte ale acestui proces au devenit deja în repetate rânduri subiectul analizei filozofice” [ibid., P. 45].

Ritmul este folosit în predarea retardaților mintal, dar numai conștientizarea deficienților mintal ca cultură și în cultură poate înțelege în mod adecvat sensul ritmului în lecțiile cu retardați mintal.

Învățarea stabilește spațiul și factorii stabilirii sensului. Se poate presupune că acesta este spațiul de semnificație atât al retardatului mintal, cât și al profesorului. În predare, elevul participă și încearcă metodele de aderare. Problematizarea semnificațiilor este descrisă de V.T. Kudryavtsev ca o inversare a formelor culturale. Acest punct important de învățare dezvăluie esența producției culturale a semnificațiilor. Lucrările lui V.T. Kudryavtsev nu a fost încă extrapolat la psihologia specială.

Afilierea presupune întotdeauna un obiect de afiliere, înrădăcinat în autoritate, iar aceasta se face în fața maselor.

retardul mintal acţionează ca stabilire a sensului în condiţii de interacţiune cu ceilalţi, dar stabilire a sensului, care are specific. Atunci înapoierea de la normă nu devine atât de evidentă, iar ceea ce se atribuie în mod obișnuit unei încălcări poate fi privit în contextul specificului posibilităților de a face sens, devenirea în spațiul cultural.

În înțelegerea culturii de către A. A. Pelipenko, „aspectul ontologic al ființei este modelat în opoziția generală a imanentului-transcendentului. În spatele opoziției obișnuite a imanentului, ca accesibil experienței empirice, și a transcendentului, care se află dincolo de această experiență, se află cel mai fundamental sens cultural și genetic” [ibid., P. 34].

Acest sens se dezvăluie ca separarea sinelui și a celuilalt, stabilirea granițelor sinelui și a celuilalt. Această problemă ca devenire în cultură este prost descrisă.

în studiile asupra retardatului mintal, lucrarea de introducere a retardatului mintal în învățare în I binar și celălalt nu este considerată ca o problemă culturală și problema individului retardat mintal în autopoziția sa în cultură. Aceasta se întoarce la înțelegerea retardului mintal ca o posibilitate slabă de stăpânire a culturii, la lipsa de înțelegere a faptului că problemele culturale sunt rezolvate de retardatul mintal și cultura își primește artefactele în comportamentul retardatului mintal. Educația retardaților mintal ar trebui privită nu ca culturalizare, ci ca un spațiu cultural în care se pune și se rezolvă problema sensului pentru deficienții mintal, chiar dacă pare să stea în afara culturii.

În cazul refuzului de a lua în considerare aceste probleme metodologice, de fapt, o întrebare este rezolvată - ce afectează retardul mintal - natura sau societatea. Cât de mult este posibil să corectați și să normalizați psihicul unui copil cu retard mintal? Dacă este imposibil să faci acest lucru, atunci se consideră că factorul natural funcționează, dacă corectarea este posibilă, socialitatea funcționează. Aceasta înseamnă că respingerea analizei metodologice înseamnă că practicianul care efectuează corectarea nu analizează ce face, cum și de ce rezultă.

Presupunând că întârzierea mintală nu este un fenomen natural și nu social, ci cultural, a cărui specificitate se află în caracteristicile semnificației unei persoane (cu retard mintal), putem spune că analiza metodologică face posibilă construirea cercetării și luarea de lucrări. ţinând cont de specificul cultural al retardului mintal.

O poziție alternativă este construirea unei analize din funcțiile individuale selectate pe care o persoană cu retard mintal trebuie să le îndeplinească pentru a se adapta în societate.

Bunul simț dictează că este necesar să se dezvolte o persoană cu retard mintal nu pe baza unor criterii abstracte, ci să se uite la condițiile concrete ale existenței sale, luând în considerare ce trebuie să se adapteze.

O astfel de vedere din partea bunului simț și, într-un anumit sens, o anumită relativizare, care în niciun caz nu pune sub semnul întrebării norma, ci consideră condiții normale specifice ca fiind un punct important, pot complica învățarea. Dificultățile sunt asociate, în primul rând, cu o înțelegere implicită a limitărilor de „adaptare deplină” a unei persoane cu retard mintal.

Bunul simț este uneori corelativ cu concluziile metodologice ale științei clasice și în valorile sale se întoarce la raționalitatea clasică.

Metodologia relevă naivitatea bunului simț și numărul limitat de probleme care pot fi înțelese indiferent de metodologie. Greseala comuna

sensul și înțelegerea clasică este că norma este considerată ca un sistem cu unele caracteristici, iar în funcția sa de sistem de dispoziții și regulatori ai comportamentului: „Dacă există o minte, atunci comportamentul va fi inteligent”. În unele situații, acest lucru este adevărat, dar viziunea clasică, în cadrul metodologiei sale, nu face distincție între diferite situații. Viziunea clasică încearcă să ignore faptul că normalul nu este întotdeauna adaptativ în situațiile capacităților sale.

Norma nu înseamnă deloc o adaptare rapidă și fără probleme. Cu toate acestea, prioritatea importanței adaptării la condiții specifice determină importanța corectării (corectării) încălcării. Atunci problema dezvoltării este amânată și adaptarea rămâne problema principală.

Metodologia psihologiei generale oferă deja o oportunitate de a revizui această înțelegere. Normalul nu este deloc la fel de adaptabil și fericit precum pare să fie retardatul mintal sau cineva care îl ajută pe acesta din urmă să se adapteze. Normalul nu este întotdeauna adaptabil și nu întotdeauna adaptabil. Activitatea neadaptativă este de asemenea normală.

Activitatea neadaptativă nu este o activitate dezadaptativă, distructivă. Dimpotrivă, neadaptabilitatea ca depășire a limitelor prestabilite este atât descoperirea propriilor capacități, cât și o defalcare a componentelor experienței acumulate care au devenit și sunt oferite de profesor pentru învățare.

Norma este recunoscută în activitatea sa dezadaptativă ca capabilă să depășească limitele adaptării. Acest lucru nu înseamnă că abilitățile de adaptare, capacitatea de a învăța și de a interacționa cu ceilalți sunt neesențiale; dimpotrivă, activitatea neadaptativă include și transcende cadrul de adaptare. Activitatea suprasituațională ca activitate dezadaptativă nu presupune deloc o incapacitate de a se adapta, de a se auto-regla și de a-și controla comportamentul. VA Petrovsky subliniază practic că neadaptabilitatea este o cale de ieșire din nerezolvat într-o situație controlată. studentul poate renunța sau poate zăbovi în adaptabilitate. un cadru restrâns de adaptare nu poate cuprinde întregul spațiu de învățare. În timp ce retardații mintal sunt încă considerați doar din punctul de vedere al incapacității de a se adapta pe deplin. Traiectorii de învățare pentru deficienții mintal sunt încă prescrise în scopul adaptării maxime posibile într-un anumit caz.

„Tragerea în sus” a unei persoane cu retard mintal cu ajutorul abilitarii, pregătirea la normă nu înseamnă deloc capacitatea de adaptare și adaptabilitate. Adaptarea este o idee care nu reglează comportamentul, ci determină doar percepția asupra propriului comportament și asupra produselor sale. Este posibil să înțelegeți toate răsturnările și răsturnările de adaptare ale normei numai cu o analiză metodologică a studiului și predării normalului și „anormalului”. Idealul clasic al algoritmilor de cercetare și predare se transformă tocmai în cadrul analizei metodologiei.

Dacă în predarea oamenilor normali li se pun uneori întrebări de sens în cheia participării la un obiect care explică existența unui individ, atunci în psihologia predării copiilor cu retard mintal această problemă nu a fost încă pusă.

Ignorarea unei persoane cu retard mintal ca persoană angajată în crearea de semnificații înseamnă o situație în care sunt așteptate „cel puțin” acțiuni adaptative minime sau îndeplinirea unor funcții utile. Totuși, funcțiile sunt evidențiate și în funcție de rezultatele muncii societății, de adaptare și de comunicare, după rezultatele activităților unei persoane normale, nici măcar pe baza modului în care o persoană normală poate îndeplini aceste funcții.

Abordarea umanistă, se pare, constă în faptul că unei persoane cu retard mintal nu îi sunt prezentate pretenții prea mari în educație, având în vedere înapoierea sa față de idealul acceptat în societate. În același timp, posibilitățile reale ale unei persoane cu retard mintal nu sunt dezvăluite pentru societate. Pare de neconceput să ceri că o persoană cu retard mintal poate învăța oamenii normali după criteriul activității și comunicării lor, să predea, de exemplu, umanitatea.

Este adevărat că retardatul mintal știe și știe mai puțin, este adevărat în cazul în care se iau în considerare problemele de adaptare și nu se observă că un copil cu retard mintal, ca un copil normal, se află într-o singură interacțiune culturală, există nici o autonomie pentru ei în cultură. Poziția unuia este opoziția celuilalt.

În mod fundamental, nu la nivelul raționamentului sentimental, această întrebare este pusă ca o regândire a principiului autonomiei. În mod fundamental, întârzierea mintală este importantă de analizat cultural ca lipsă a unor posibilități de a da sens și ca obiect de percepție a normalului - un obiect în ceea ce privește convingerea realității cuiva. Și atunci retardul mintal deschide noi posibilități și principii de normalitate prin faptul că nu există în cheie și în principiul adaptării.

Funcția retardului mintal este de a trezi interesul pentru metodologie. Criza societății, în special, a sistemului de învățământ, actualizează stocul de semnificații și abilități dissistemice, care într-o situație de stabilitate este marginalizată și nu este trăită ca aplicabilă efectiv.

Interesul pentru cei marginalizați, copiii cu dizabilități se datorează, alături de relevanța discursului umanist, și interesului pentru abilitățile umane marginale sau, mai precis, marginalizate.

retardul mintal acţionează ca o rezervă dis-întunecată, actualizată în stare de criză, dar actualizarea acestei rezerve este posibilă cu condiţia să se înţeleagă originalitatea retardului mintal. Dezvăluirea stocului dissistem ca semnificații periferice nu implică utilizarea unor tehnici de adaptare, semnificațiile unui grup marginal ca ghid de acțiune, dimpotrivă, presupune o adecvare.

ness în acțiuni cu aceste semnificații, o rezervă pentru adaptare. Aceasta nu presupune „acceptarea” ca admitere a oricărei adaptări semantice, ci face posibilă găsirea modalităților de stabilire a unui dialog cu retardul mintal și acțiunile corective.

retardul mintal ca depozit de noi sensuri este perceput cu conditia intelegerii nevoii de a abandona principiul preformei in predare.

Dezvoltarea societății este realizată atât de adulții care înțeleg problemele, cât și de copii, adolescenți care, asimilând experiența socială, își exprimă atât activitatea, cât și ingeniozitatea în raport cu formele care au devenit (V.T.Kudryavtsev).

În legătură cu revizuirea principiului preformismului, se evidențiază și posibilitatea înțelegerii retardului mintal ca un anumit mod particular de formare a unor noi semnificații, inaccesibile și de neînțeles pentru adulți.

În această înțelegere, predarea copiilor cu retard mintal nu este adaptare (oricât de relevantă ar părea această problemă pentru practica didactică), ci includerea lor în cultură. Educația, care include o persoană cu retard mintal în cultură, îi pune în fața problema producerii culturale a semnificațiilor care îi sunt accesibile și inaccesibile celor recunoscuti ca fiind normali.

Dezvăluirea retardului mental în cheia producției de sens poate face posibil să vedem cu ce probleme se confruntă în învățare, în plus, învățarea ca parte a existenței, și nu „anticiparea” la aceasta. Învățarea este un adevărat spațiu al existenței și conține probleme pe care atât cei normali, cât și cei retardați mintal sunt forțați să le înțeleagă. Acest punct de vedere metodologic poate face posibilă acceptarea dezvoltărilor retardate mintal în psihologia predării, care nu sunt încă implementate în învățământul special.

Ideile lui V.A.Petrovsky despre învățare ca spațiu al activității neadaptative, dezvăluind potențialul creativității și autoînțelegerii, V.T. V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, constituind un potențial semnificativ al gândirii domestice, nu au fost încă actualizate în psihologia specială.

Se poate presupune că în munca sa un profesor special implementează o serie de idei ale oamenilor de știință numiți, dar acest punct nu este explicat din cauza ordinii metodologice.

Nerecunoașterea unui individ cu retard mintal care se află în fluxul producției de sens, înțelegerea clasică a întrebării metodologice a ceea ce este retardul mintal și problemele obiectivelor de învățare în legătură cu adaptarea la funcțiile existente, recunoscute ca fiind normale - toate aceste motive metodologice nu nu dau încă o reîmprospătare completă.

să predați despre practica de predare a retardaților mintali și să recunoașteți că predarea retardaților mintal nu este transferul de abilități adaptative, ci funcția de includere în producția semantică, al cărei scop, atât pentru normal, cât și pentru retardatul mintal, este participarea la obiect. care fundamentează şi structurează actele existenţei unui individ.

BIBLIOGRAFIE

1. Volodina IS Specificitatea dezvoltării inteligenței sociale la școlari cu retard mintal. Diss... Cand. psihic. stiinte. SPb .: RGPU im. A.I. Herzen, 2004.194 p.

2. Isaev DN Retardare mintală. SPb .: Rech, 2007.392 p.

3. Kudryavtsev VT Statutul cultural și istoric al copilăriei // Jurnal psihologic. 1998. T. 19.Nr 3. S. 107-131.

4. Kudryavtsev VT Istoricismul în psihologia dezvoltării: de la principiu la problemă // Psychol. revistă. 1996. T. 17. Nr 1. S. 5-17.

5. Pelipenko A. A., Yakovenko I. G. Cultura ca sistem. M .: Limbi culturii slave, 1998.365 p.

6. Petrovsky VA Psihologia activității neadaptative. M .: ROU, 1992.224 p.

7. Petrovsky VA Personalitate în psihologie. Rostov-pe-Don: Phoenix, 1996.512 p.

Retardare mintală- congenital sau dobandit in perioada postnatala timpurie subdezvoltarea psihicului cu simptome de lipsa pronuntata de inteligenta, dificultate sau imposibilitate completa de functionare sociala a individului. Termenul „” în psihiatria mondială s-a impus în ultimele două decenii, a intrat în clasificări internaționale, înlocuind termenul folosit anterior „oligofrenie”.

Conceptul de oligofrenie și termenul în sine au fost introduse în lexiconul științific de E. Kraepelin (1915) ca sinonim pentru conceptul de „întârziere generală a dezvoltării mentale”.

În ICD-10 (F70-79), retardul mintal este definit ca „o stare de dezvoltare întârziată sau incompletă a psihicului, care se caracterizează în primul rând prin afectarea abilităților care se manifestă în timpul maturizării și oferă un nivel general de inteligență, de exemplu. caracteristici cognitive, de vorbire, motorii și sociale”. Semnele obligatorii sunt debutul precoce (până la trei ani) a dizabilității intelectuale și adaptarea afectată în mediul social.

Principala manifestare a oligofreniei este subdezvoltarea psihică, în funcție de caracteristicile formei bolii, aceasta poate fi combinată cu diverse tulburări fizice, neurologice, psihice, biochimice, endocrine, autonome. Lipsa progresiei este, de asemenea, trăsătura sa obligatorie, spre deosebire de diferitele variante ale proceselor de dementare.

Prevalența oligofreniei nu este pe deplin înțeleasă. Valorile maxime ale acestui indicator cad la vârsta de 10-19 ani, tocmai la această vârstă se impun cerințe speciale la nivelul abilităților cognitive (educație școlară, admitere la facultate, recrutare). Raportările medicale oficiale oferă o gamă largă de variații de la 1,4 la 24,6 la 1000 de adolescenți. Indicatorii regionali ai prevalenței oligofreniei fluctuează, de asemenea. Acest lucru se poate datora prezenței izolatelor, diferenței dintre condițiile ecologice și socio-economice de viață și calității îngrijirii medicale oferite.

Se crede că abaterile în dezvoltarea mentală a unui copil nu pot fi distinse la o vârstă fragedă, iar orice comportament inadecvat este considerat ca un capriciu al copilului. Cu toate acestea, astăzi, specialiștii pot observa deja multe tulburări psihice la un nou-născut, ceea ce face posibilă începerea tratamentului la timp.

Semne neuropsihologice ale tulburărilor mintale la copii

Medicii au identificat o serie de sindroame - caracteristici mentale ale copiilor, cel mai adesea întâlnite la diferite vârste. Sindromul deficienței funcționale a formațiunilor subcorticale ale creierului se dezvoltă în perioada prenatală. Se caracterizează prin:

Instabilitate emoțională, exprimată prin schimbări frecvente de dispoziție;
Oboseală crescută și capacitate de lucru scăzută asociată;
Încăpăţânare patologică şi lene;
Sensibilitate, stare de spirit și incontrolabil în comportament;
enurezis prelungit (de multe ori până la 10-12 ani);
Subdezvoltarea abilităților motorii fine;
Manifestări de psoriazis sau alergii;
Tulburări ale apetitului și somnului;
Formarea întârziată a activității grafice (desen, scris de mână);
Tiki, strâmbături, țipete, râsete incontrolabile.

Sindromul este destul de greu de corectat, deoarece din cauza faptului că regiunile frontale nu sunt formate, cel mai adesea abaterile în dezvoltarea psihică a copilului sunt însoțite de dizabilitate intelectuală.

Sindromul disgenetic asociat cu deficiența funcțională a formațiunilor trunchiului cerebral se poate manifesta în copilărie până la 1,5 ani. Principalele sale caracteristici sunt:

Dezvoltare mentală dizarmonică cu o schimbare în etape;
Asimetrii faciale, creșterea anormală a dinților și încălcarea formulei corporale;
Dificultate de a adormi
Abundență de pete de vârstă și alunițe;
Distorsiunea dezvoltării motorii;
Diateză, alergii și tulburări ale sistemului endocrin;
Probleme în formarea abilităților de curățenie;
Encoprez sau enurezis;
Pragul distorsionat al sensibilității la durere;
Încălcări ale analizei fonemice, inadaptare școlară;
Selectivitatea memoriei.

Caracteristicile mentale ale copiilor cu acest sindrom sunt greu de corectat. Educatorii și părinții trebuie să asigure sănătatea neurologică a copilului și dezvoltarea coordonării sale vestibular-motorie. De asemenea, trebuie avut în vedere faptul că tulburările emoționale se intensifică pe fondul oboselii și epuizării.

Sindromul asociat cu imaturitatea funcțională a emisferei drepte a creierului se poate manifesta de la 1,5 la 7-8 ani. Abaterile în dezvoltarea psihică a copilului se manifestă ca:

Percepția mozaică;
Diferențarea emoțiilor;
Confabulații (fantezie, ficțiune);
Tulburări de discriminare a culorii;
Erori în estimarea unghiurilor, distanțelor și proporțiilor;
Amintiri distorsionate;
Senzație de multiplicitate a membrelor;
Tulburări în stresul în scenă.

Pentru a corecta sindromul și a reduce severitatea tulburărilor mintale la copii, este necesar să se asigure sănătatea neurologică a copilului și să se acorde o atenție deosebită dezvoltării gândirii vizual-figurative și vizual-eficiente, reprezentării spațiale, percepției vizuale și memoriei.

Se disting, de asemenea, o serie de sindroame care se dezvoltă de la 7 la 15 ani din cauza:

Leziune la naștere a măduvei spinării cervicale;
Anestezie generala;
Comoție
Stres emoțional;
Presiune intracraniană.

Pentru a corecta abaterile în dezvoltarea psihică a unui copil, este nevoie de un set de măsuri pentru a dezvolta interacțiunea interemisferică și a asigura sănătatea neurologică a copilului.

Caracteristicile mentale ale copiilor de diferite vârste

Cel mai important lucru în dezvoltarea unui copil mic sub 3 ani este comunicarea cu mama. Lipsa atenției materne, a iubirii și a comunicării este ceea ce mulți medici consideră baza pentru dezvoltarea diferitelor tulburări mintale. Al doilea motiv pentru care medicii numesc o predispoziție genetică transmisă copiilor de la părinți.

Perioada copilăriei timpurii se numește somatică, când dezvoltarea funcțiilor mentale este direct legată de mișcări. Cele mai tipice manifestări ale tulburărilor mentale la copii includ indigestie și tulburări de somn, tresărire la sunete aspre, plâns monoton. Prin urmare, dacă bebelușul este anxios pentru o perioadă lungă de timp, este necesar să consultați un medic care să vă ajute fie la diagnosticarea problemei, fie să atenueze temerile părinților.

Copiii cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani se dezvoltă destul de activ. Psihologii caracterizează această perioadă ca fiind psihomotorie, când reacția la stres se poate manifesta sub formă de bâlbâială, ticuri, coșmaruri, neurotizare, iritabilitate, tulburări afective și temeri. De regulă, această perioadă este destul de stresantă, deoarece, de obicei, în acest moment copilul începe să frecventeze instituțiile de învățământ preșcolar.

Ușurința de adaptare într-o echipă de copii depinde în mare măsură de pregătirea psihologică, socială și intelectuală. Anomaliile psihice la copiii de această vârstă pot apărea din cauza stresului crescut, pentru care nu sunt pregătiți. Copiilor hiperactivi le este destul de greu să se obișnuiască cu noile reguli care necesită perseverență și concentrare.

La vârsta de 7-12 ani, tulburările psihice la copii se pot manifesta sub formă de tulburări depresive. Destul de des, pentru autoafirmare, copiii aleg prieteni cu probleme similare și modalități de exprimare. Dar și mai des în vremea noastră, copiii înlocuiesc comunicarea reală cu cele virtuale pe rețelele de socializare. Impunitatea și anonimatul unei astfel de comunicări contribuie la înstrăinarea în continuare, iar tulburările existente pot progresa rapid. În plus, concentrarea prelungită în fața ecranului afectează creierul și poate provoca crize epileptice.

Anomalii în dezvoltarea mentală a unui copil la această vârstă, în absența unui răspuns din partea adulților, pot duce la consecințe destul de grave, inclusiv tulburări de dezvoltare sexuală și sinucidere. De asemenea, este important să se monitorizeze comportamentul fetelor, care adesea încep să fie nemulțumite de aspectul lor în această perioadă. În acest caz, se poate dezvolta anorexia nervoasă, care este o tulburare psihosomatică severă care poate perturba ireversibil procesele metabolice din organism.

De asemenea, medicii notează că în acest moment anomaliile mentale la copii se pot dezvolta într-o perioadă manifestă de schizofrenie. Dacă nu răspundeți la timp, fanteziile patologice și hobby-urile supraevaluate se pot dezvolta în idei delirante cu halucinații, schimbări în gândire și comportament.

Abaterile în dezvoltarea mentală a unui copil se pot manifesta în moduri diferite. În unele cazuri, temerile părinților pentru bucuria lor nu sunt confirmate, iar uneori este cu adevărat nevoie de ajutorul unui medic. Tratamentul tulburărilor mintale poate și ar trebui să fie efectuat numai de un specialist care are suficientă experiență pentru a pune un diagnostic corect, iar succesul depinde în mare măsură nu numai de medicamentele corect selectate, ci și de sprijinul familiei.

Video YouTube legat de articol:

Retardarea mintală este o boală destul de frecventă care în perioada modernă este din ce în ce mai frecventă la nou-născuți. În esență, este o boală, al cărei simptom fundamental este o scădere congenitală sau dobândită (până la 3 ani) a inteligenței, incapabilă de a progresa. În consecință, retardul mintal este un nivel stabil de subdezvoltare intelectuală. Sfera emoțională practic nu suferă cu boala în cauză, adică oamenii sunt capabili să simtă liber simpatie și antipatie, bucurie și durere, tristețe și distracție, dar nu la fel de dificil și multifațet ca oamenii sănătoși. Cea mai semnificativă problemă este lipsa abilității de a gândi abstract.

S-a dovedit că inteligența umană este determinată de factori genetici și de mediu. Copiii ai căror părinți sunt diagnosticați cu retard mintal sunt expuși riscului. Adică, sunt susceptibili la dezvoltarea diferitelor tulburări mintale, cu toate acestea, această transmitere genetică este destul de rară. Chiar și în ciuda faptului că s-au înregistrat anumite progrese în domeniul geneticii, în 80% din cazuri nu este posibilă identificarea cauzelor bolilor. Practic, acestea sunt instalate în cazuri deja deosebit de dificile.

Factorii cei mai frecventi care provoacă apariția afecțiunii luate în considerare sunt: motivele prenatale (anomalii cromozomiale, boli nervoase, consum de alcool de către părinți, droguri, boala HIV); Cauze intranatale (imaturitate, prematuritate, sarcină multiplă, asfixie, forceps în timpul nașterii); motive postnatale (lipsa sau absența completă a suportului cognitiv, fizic și emoțional, encefalită virală, meningită, traumatisme craniene, malnutriție).

Afecțiunea în cauză, ca și alte boli, are diverse criterii, care, la rândul lor, fac posibilă subdivizarea retardului mintal în anumite grade și forme. Clasificarea bolii este determinată de gradul cursului, precum și de formele de manifestare. În perioada modernă se disting următoarele: grad ușor (nivelul IQ variază de la 50-69 de puncte); grad mediu (nivelul IQ variază între 20-49 de puncte); grad sever (nivelul IQ este mai mic de 20 de puncte). Pentru a determina indicatorii exacti, pacientului i se oferă o sarcină de testare, ale cărei rezultate fac posibilă evaluarea prezenței gradului de boală. Este important de menționat că o astfel de împărțire este considerată arbitrară, deoarece clasificarea trebuie să ia în considerare atât gradul de scădere a abilităților intelectuale, cât și nivelul de ajutor și îngrijire de care are nevoie o persoană bolnavă.

Statisticile moderne confirmă că aproximativ trei procente din populația lumii există cu un IQ mai mic de 70 de puncte. În ceea ce privește forma severă de retard mintal, se observă la aproximativ 1% dintre oameni. În consecință, în timpul examinărilor de diagnostic, se ia în considerare un număr destul de mare de diverși factori suplimentari. Retardarea mintală de o formă severă se observă la copiii mici, indiferent de educația rudelor și a părinților și de apartenența familiei acestora la orice strat social. Dacă vorbim despre o formă moderată de retard mintal, atunci în acest caz este de remarcat faptul că este cel mai adesea observată în familiile cu un statut socioeconomic scăzut.

Simptomatologia bolii trebuie luată în considerare în funcție de gradul bolii imediate. Un grad ușor nu permite cuiva să distingă o persoană nesănătoasă de una sănătoasă în aparență. Principalele criterii sunt incapacitatea de a studia așa cum este cerut de instituția de învățământ general, capacitatea de a se concentra asupra oricărei activități este redusă semnificativ. Este important de subliniat că astfel de oameni au o memorie bună, dar există abateri de comportament. De exemplu, copiii cu retard ușor până la moderat depind de îngrijitorii lor și de părinți. Schimbarea bruscă a scenei îi îngrijorează și îi sperie foarte mult. Pacienții se retrag adesea în ei înșiși sau, dimpotrivă, caută în mod activ să atragă o atenție specială asupra persoanei lor prin diferite acțiuni antisociale ridicole. Pe baza textului de mai sus, se concluzionează că persoanele care suferă de afecțiunea în cauză ajung foarte des în lumea criminală sau devin victime ale fraudelor, întrucât le este foarte ușor să sugereze ceva. Un semn caracteristic al înapoierii ușoare moderate este fiecare ascunderea propriei boli față de alte persoane.

Cu un grad mediu de retard mental, oamenii au capacitatea de a distinge între laudă și pedeapsă, de a empatiza și de a experimenta bucurie. Sa observat că ei pot învăța cu ușurință abilități de autoservire, citire și scriere și numărare elementară. Cu toate acestea, ei nu pot trăi fără ajutor din exterior. Monitorizarea și îngrijirea regulată sunt imperative.

Persoanele cu o formă severă de retard mintal sunt complet fără cuvinte, toate mișcările lor sunt incomode și nefocalizate. Ele sunt în mod inerent neantrenabile. Printre altele, sfera lor emoțională se limitează la manifestări elementare de bucurie sau neplăcere. Pacienții luați în considerare au nevoie de supraveghere. Prin urmare, acestea ar trebui păstrate în instituții specializate.

Primele semne ale unei boli sunt retardul mintal, imatur și abilitățile insuficiente de autoservire. În cazuri frecvente, dezvoltarea copiilor cu retard mintal poate fi normalizată până în anii școlari. Dacă există un grad ușor de boală, atunci simptomele nu sunt recunoscute deloc. În ceea ce privește celelalte două grade, acestea sunt diagnosticate în stadii incipiente și sunt combinate cu o varietate de anomalii și malformații fizice. Într-o astfel de situație, boala este diagnosticată de vârsta școlară.

La un număr considerabil de copii, retardul mintal de-a lungul drumului urmează cu paralizie cerebrală, pierderea auzului, întârzierea dezvoltării vorbirii, prezența tulburărilor de mișcare și alte abateri în dezvoltarea generală. În timp, caracteristicile bolii sunt supraîncărcate de noi simptome. Oamenii din copilărie devin predispuși la depresie și anxietate regulate. Acest lucru este valabil mai ales pentru acele momente în care sunt privite ca defecte sau respinse.

Copiii de la grădiniță cu afecțiunea în cauză au dificultăți în aderarea la regimul stabilit, dificultăți de adaptare, toate sarcinile elementare li se par pur și simplu imposibile. La vârsta școlară, copiii sunt remarcați pentru neatenție și neliniște, comportament prost și oboseală prea rapidă. Acest comportament ar trebui cu siguranță să alerteze părinții.

În conformitate cu clasificarea internațională, se disting anumite forme de retard mintal. În primul rând, este o formă necomplicată a bolii, în care procesele nervoase subiacente sunt caracterizate de echilibru persistent. Toate încălcările sferei cognitive a copilului nu sunt însoțite de abateri grave și evidente. În ceea ce privește sfera emoțională, în acest caz, copiii sunt capabili să acționeze intenționat, dar numai în acele cazuri în care sarcinile le sunt perfect clare. Este posibil ca abaterile să nu apară dacă mediul nu este nou.

O boală cu tulburări neurodinamice se caracterizează prin instabilitatea sferei emoționale după tipul de excitabilitate sau inhibiție, precum și instabilitatea sferei volitive. Toate încălcările se manifestă prin modificări ale comportamentului și scăderea performanței.

O boală cu abateri ale funcțiilor analitice se formează ca urmare a leziunilor difuze ale cortexului în combinație cu tulburări severe ale oricărui sistem cerebral. În plus, se notează defecte locale, auz, vedere, vorbire, sistemul musculo-scheletic.

Retardarea mintală cu comportament psihopat este cauzată de întârzierea dezvoltării datorată tulburărilor din sfera emoțional-volițională. La astfel de pacienți, criticitatea față de sine este redusă, componentele personale sunt subdezvoltate și se formează dezinhibarea pulsiunilor. Copiii au o tendință clară la afecte nejustificate.

Retardarea mintală cu insuficiență frontală pronunțată este cauzată de lipsa de inițiativă, letargie și neputință. Vorbirea unor astfel de copii este verbosă. Este mai imitativ în natură, dar nu are un conținut semnificativ. Pacienții nu au posibilitatea de a se încorda mental și de a evalua în mod adecvat situațiile care se dezvoltă în jurul lor.

Orice abordare a diagnosticului bolii în cauză trebuie să fie sistemică și multilaterală. Este imperativ să înregistrați toate observațiile și preocupările din partea părinților.

În primul rând, la diagnosticare, se acordă atenție identificării factorilor de risc din istoricul familial și individual, precum și mediul în care trăiește copilul. Toți factorii de risc identificați, cum ar fi prematuritatea, dependența maternă de droguri sau leziunile perinatale, ar trebui să fie reflectați în mod clar în fișa medicală. La copiii care sunt expuși riscului, este necesară evaluarea stării de întârziere în timpul dezvoltării în primii doi ani de viață. În acest caz, se introduce intervenția de reabilitare precoce. Cardul copilului ar trebui să conțină reperele dezvoltării sale. Fiecare examinare preventivă se caracterizează prin acordarea de atenție la abaterile de la norma funcțională, manifestările anormale externe.

Înainte de diagnosticarea retardului mintal, se stabilește dacă copilul are tulburări în comportamentul adaptativ și funcțiile cognitive. Și acest lucru nu este fără motiv, deoarece aceste tulburări sunt capabile să imite sau să contribuie la retardul intelectual. S-a observat că retardul mental este prezent în autism și paralizie cerebrală. În astfel de cazuri, diagnosticul de paralizie cerebrală se bazează pe un deficit mai semnificativ al funcțiilor motorii în comparație cu deficitul cognitiv. În această situație, apar modificări ale tonusului muscular și ale reflexelor patologice. În ceea ce privește autismul, întârzierea abilităților de adaptare socială și de dezvoltare a vorbirii este mai pronunțată decât abilitățile non-verbale. Vorbind despre retardul mental, afectează în mod egal abilitățile motorii, sociale, cognitive și adaptative. Retardarea intelectuală imită și deficitele senzoriale, adică surditatea și orbirea, diverse tulburări de comunicare destul de greu de tratat.

Este important de menționat că diagnosticul bolii trebuie confirmat prin teste intelectuale specializate și sarcini de verificare a funcțiilor adaptative. Cele mai comune în practică sunt scara Wechsler, scara de dezvoltare a sugarului Bailey-P și scara Stanford-Binet.

Scala de dezvoltare a sugarului Bailey-P conține în structura sa indicatori ai abilităților de vorbire, abilități de a atinge abilitățile motorii brute dorite la un copil cu vârsta cuprinsă între unu și trei ani și jumătate. Pe baza estimărilor obținute se calculează indicii de dezvoltare psihomotorie și psihică. Datorită scalei luate în considerare, este posibil să se confirme diagnosticul stabilit de retard mintal sever. Cu toate acestea, un grad ușor nu poate fi determinat folosind acest test.

Testarea de inteligență se efectuează pe copii cu vârsta peste trei ani. În acest caz, se folosește scala Wechsler, care face posibilă evaluarea liberă a dezvoltării mentale între vârsta de trei și șapte ani. A treia ediție a scalei Wechsler este folosită pentru a testa copiii cu vârsta peste șase ani. Aceste scale conțin în structura lor o listă cu anumite teste care vă permit să evaluați dezvoltarea vorbirii și să determinați gradul de abilități în efectuarea diferitelor acțiuni. În cazul oricărei patologii, indicatorii finali ai tuturor testelor sunt sub medie. Cu toate acestea, este important de menționat că, în unele cazuri, rezultatele sarcinilor din 1 sau 2 zone non-verbale sunt capabile să atingă un nivel mediu.

Pentru școlari, scara de inteligență Stanford-Binet este adesea folosită. Această scală de diagnosticare conține cincisprezece teste care evaluează patru domenii ale inteligenței. Aceasta este înțelegerea informațiilor vizuale, capacitatea de memorare pe termen scurt, capacitățile de vorbire, precum și abilitățile de operațiuni de numărare. Testarea face posibil să se judece care aspecte ale intelectului sunt mai puternice și care sunt mai slabe. Pentru copiii preșcolari, această scală nu are caracter informativ.

Testarea funcțiilor adaptive implică utilizarea scalei de comportament adaptiv Vineland. Sarcinile acoperite includ interviuri semi-structurate cu profesori, îngrijitori și, desigur, părinți. Această abordare se concentrează în primul rând pe patru aspecte ale comportamentului adaptiv: abilități motorii, socializare, abilități de viață de zi cu zi și comunicarea cu ceilalți.

Printre altele, în studiul comportamentului adaptativ, se utilizează și scara de comportament independent Woodcock-Johnson, precum și scara de comportament adaptiv a Asociației Americane pentru Retardare Mintală. Nu întotdeauna, dar destul de des indicatorii acestor două direcții sunt apropiați. Capacitățile adaptative dominante sunt crescute semnificativ în răspunsurile la terapiile de reabilitare, într-o măsură mai mare decât indicatorii nivelului de inteligență. Este important ca indicatorii capacităților umane adaptative să depindă într-o anumită măsură de cauzele directe ale retardului mintal, precum și de așteptările celor care îngrijesc pacienții bolnavi.

În cursul dezvoltării psihologilor speciali, au fost dezvoltate anumite principii teoretice și metodologice ale diagnosticului. Rezultatul stabilirii unui diagnostic psihologic și pedagogic este un diagnostic direct, în care categoriile pedagogice de dezvoltare afectată, severitatea deficiențelor, lipsa dezvoltării, care în cele din urmă complică toate deficiențele conducătoare, caracteristicile individuale ale bolnavului. copil, iar recomandările ulterioare în dezvoltarea anumitor programe corecționale ar trebui indicate.

Procesul de analiză și, desigur, interpretarea datelor cercetării psihologice și pedagogice trebuie să se bazeze în mod necesar pe principiile metodologice și explicative dezvoltate ale fenomenelor de dezvoltare deviante. Principiile fundamentale ar trebui considerate abordarea ontogenetică, sistemico-structurală, principiul analizei de nivel, principiul umanității, principiul studiului integrat, principiul studiului cuprinzător, holistic și sistemic, studiul dinamic, abordarea calitativă și cantitativă, individual abordare.

Principiul ontogenetic face posibilă înțelegerea adecvată a trăsăturilor pozitive și negative ale dezvoltării legate de vârstă cu structura psihică caracteristică, situația socială, conexiunile interfuncționale tipice și neoplasmele psihologice.

Abordarea sistemico-structurală consideră încălcarea drept integritatea întregului sistem.

Analiza de nivel ia în considerare natura defectului în relațiile ierarhice și de nivel.

Principiul umanității ne obligă să studiem temeinic și atent fiecare copil bolnav, căutând totodată mijloace și modalități de a depăși dificultățile care s-au format. Acest principiu prevede că numai o astfel de abordare va da rezultate pozitive, măsuri de asistență și tot felul de mijloace pentru efectuarea lucrărilor corective.

Un studiu cuprinzător al pacienților obligă să țină cont de datele obținute în timpul examinărilor de către toți medicii specialiști. În caz de discrepanță în informațiile primite, ar trebui să se atribuie o nouă examinare.

Principiul unui studiu sistemic, cuprinzător, holistic este determinat de studiul activității cognitive, comportamentului și sferei emoțional-voliționale a copilului. Principiul luat în considerare impune stabilirea de relații și interdependențe între anumite formațiuni de tulburări de dezvoltare și defecte primare.

Învățarea dinamică se caracterizează prin luarea în considerare și evaluarea rezultatelor obținute în timpul testării.

Principiul abordării calitativ-cantitative este determinat nu numai de evaluarea rezultatelor finale ale testelor efectuate, ci și de modul direct de acțiune, raționalitatea, consistența și perseverența copilului.

Principiul unei abordări individuale necesită, în primul rând, individualizarea, metodele folosite, precum și o organizare specializată a orientării pozitive a pacientului către contactul cu un specialist.

Perspectivele dezvoltării muncii de diagnosticare cu copiii care au anumite abateri se bazează pe crearea unor tehnologii de examinare originale. Scopul oricărei lucrări de diagnostic este de a recunoaște faptul subdezvoltării mentale și de a formula un diagnostic cuprinzător, care, la rândul său, reflectă evaluarea și caracteristicile severității defectului, caracteristicile clinice și psihologice ale structurii bolii, prezența sau absența tulburărilor comorbide, nivelul de adaptare la mediu, factorii etiologici, factorii sociali și psihologici și așa mai departe.