تطوير منهجي حول موضوع: تنمية النشاط المعرفي للطلاب الصغار. التطور المعرفي لطالب أصغر سنا

مقدمة

2.1 دراسة النشاط المعرفي للطلاب الصغار

استنتاج

مقدمة

تؤدي الظروف الاجتماعية والاقتصادية الحديثة إلى تشديد متطلبات التعليم. تلعب المدرسة دورًا حاسمًا في تكوين وتنمية شخصية الطلاب النشطة. لا يزال تطور النشاط المعرفي بهذا المعنى يمثل إحدى المشكلات الملحة في علم أصول التدريس في المدارس الابتدائية.

يعتقد العديد من العلماء أن تطور النشاط المعرفي هو الشرط الرئيسي لتشكيل الشخصية الإبداعية للطلاب (K. و اخرين). أساس التطوير الناجح للنشاط المعرفي هو إبداع كل من المعلم والطالب.

يوجد اليوم في العلوم التربوية عدد من الدراسات التي تهدف إلى دراسة النشاط المعرفي للطلاب الأصغر سنًا. ومع ذلك ، في رأينا ، لم يتم دراسة مشكلة الإبداع والنشاط الإبداعي كوسيلة لتنمية النشاط المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية بشكل كافٍ. تطور هذه المشكلة هدف، تصويبابحاثنا.

شيءالبحث: عملية تربوية شاملة في المدرسة الابتدائية

غرضالبحث: تطوير النشاط المعرفي للطلاب الأصغر سنًا في العملية التعليمية

فرضية البحث: إذا تم تصميم العملية التعليمية في المدرسة الابتدائية مع التركيز على الإبداع والنشاط الإبداعي ، فسيتم إنشاء شروط إضافية لتنمية النشاط المعرفي للطلاب الأصغر سنًا.

مهام ابحاث:

تحليل الأدبيات الخاصة بمشكلة الإبداع وتطور النشاط المعرفي

الكشف عن جوهر الإبداع ودوره في تنمية النشاط المعرفي لدى الطلاب

قم بإجراء تجربة تربوية ، وبناءً على النتائج ، قم بتطوير إرشادات لتطوير النشاط المعرفي

بدعةالبحث هو إثبات الإبداع باعتباره أعلى درجة من النشاط المعرفي.

الأهمية النظريةيتكون هذا العمل من تعميم وتنظيم البيانات المتعلقة بتأثير الإبداع على تنمية النشاط المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية.

أهمية عملية: وضع مبادئ توجيهية لتنمية النشاط المعرفي

الإطار المنهجي: نظرية الشخصية ، نظرية النشاط ، نظرية العملية التربوية الشاملة ، أعمال العلماء L. فيجوتسكي ، ن. Talyzina ، جي. شتشوكينا ، دي. إلكونين وغيرهم.

طرق البحث: الاختبار ، والتساؤل ، والتجربة ، والمحادثات ، وتحليل منتجات النشاط ، وتحليل المصادر النظرية ، والتوثيق المدرسي.

قاعدة البحث: مدرسة Uritskaya الثانوية بمنطقة Sarykol

النشاط المعرفي الإبداع تلميذ

1. الأسس النفسية والتربوية لتنمية النشاط المعرفي للطالب الأصغر

1.1 تحليل الأدبيات النفسية والتربوية حول تطور النشاط المعرفي

في الوثائق التي تعكس محتوى التعليم في جمهورية كازاخستان ، يعتبر تطوير النشاط الإبداعي المعرفي من أهم المهام في تعليم جيل الشباب. ...

أظهر تحليل الأدبيات النفسية والتربوية أن النظرية العامة للنشاط المعرفي قد تم تطويرها على نطاق واسع. تم تطوير مشكلة تطور النشاط المعرفي بشكل كافٍ من قبل علماء مثل Sh.A. أموناشفيلي ، ن. Talyzina ، جي. شتشوكينا وغيرهم.

النشاط المعرفي هو منتج وشرط أساسي لاستيعاب التجربة الاجتماعية. لا يجلب الشخص أشكالًا جاهزة للسلوك إلى العالم ، ولا يمتلك تفكيرًا منطقيًا فطريًا ، أو معرفة جاهزة عن العالم ، أو قدرات رياضية أو موسيقية. لا يتم تطويرها من خلال نشر القدرات الوراثية الجاهزة ، ولكن من خلال استيعاب ("الاستيلاء") للتجربة المتراكمة من قبل الأجيال السابقة (AN Leontiev، NF Talyzina). علاوة على ذلك ، يلعب المعلم الدور الرئيسي في هذه العملية ، وتتمثل وظيفته الاجتماعية في نقل تجربة التجارب السابقة إلى الجيل الجديد.

النشاط المعرفي للطالب في عملية التعلم هو التدريس الذي يعكس العالم المادي الموضوعي ودوره التحويلي النشط كموضوع لهذا النشاط. موضوع النشاط المعرفي للطالب في عملية التعلم هو الإجراءات التي يقوم بها لتحقيق النتيجة المرجوة من النشاط ، والتي يحفزها هذا الدافع أو ذاك. أهم صفات هذا النشاط هي الاستقلال ، والتي يمكن التعبير عنها في نقد الذات ؛ نشاط معرفي يتجلى في الاهتمامات والتطلعات والاحتياجات ؛ الاستعداد للتغلب على الصعوبات المرتبطة بظهور المثابرة وقوة الإرادة ؛ الكفاءة ، بافتراض الفهم الصحيح للمهام التعليمية ، والاختيار الواعي للإجراء المطلوب ، ووتيرة حلها.

ش. طور Amonashvili مشكلة النشاط المعرفي والاهتمام المعرفي بتعليم الأطفال في سن السادسة. يندمج الاهتمام بالتعلم مع الحياة الكاملة للطالب الأصغر سنًا: فالتحول اللامبالي للطريقة ، رتابة الأسلوب يمكن أن يحطم الاهتمام ، الذي لا يزال هشًا للغاية. قامت مجموعة من الباحثين الجورجيين بقيادة ش. طور أموناشفيلي الأسس النفسية والتربوية التي أرستها تجربة تعليم الأطفال في سن السادسة ، والأساليب المتراكمة لتحفيز النشاط المعرفي للأطفال (الأخطاء المتعمدة للمعلم ، ومهام الانتباه ، وكتابة القصص الخيالية ، ومهام المقارنة. تتم دراسة مشكلة إتقان المعرفة الجديدة بشكل متزايد في سياق الأنشطة المختلفة للطلاب ، مما يسمح للمعلمين العاملين بشكل خلاق والمعلمين بتشكيل وتطوير إبداع الطلاب بنجاح ، وإثراء الشخصية ، وتعزيز موقف نشط في الحياة .. أساس النشاط المعرفي هو الاهتمام المعرفي.

الاهتمام المعرفي هو التركيز الانتقائي للشخص على الأشياء والظواهر المحيطة بالواقع. يتميز هذا التوجه بالسعي المستمر للمعرفة ، من أجل معرفة جديدة وأكثر اكتمالاً وعمقًا. يصبح تعزيز وتطوير الاهتمام المعرفي بشكل منهجي أساسًا لموقف إيجابي تجاه التعلم. الاهتمام المعرفي له تأثير إيجابي ليس فقط على العملية ونتائج النشاط ، ولكن أيضًا على مسار العمليات العقلية - التفكير والخيال والذاكرة والانتباه ، والتي تكتسب ، تحت تأثير الاهتمام المعرفي ، نشاطًا وتركيزًا خاصين. الاهتمام المعرفي من أهم الدوافع لتعليم أطفال المدارس. تحت تأثير الاهتمام المعرفي ، وفقًا للباحثين ، يكون العمل التربوي أكثر إنتاجية حتى للطلاب الضعفاء. الاهتمام المعرفي بالتنظيم التربوي الصحيح لأنشطة الطلاب والأنشطة التعليمية المنهجية والهادفة يمكن ويجب أن يصبح سمة ثابتة لشخصية الطالب وله تأثير قوي على تطوره.

الاهتمام المعرفي هو أداة تعليمية قوية. عندما يدرس الطفل من تحت عصا ، فإنه يسبب الكثير من المتاعب والحزن للمعلم ، ولكن عندما يدرس الأطفال عن طيب خاطر ، تسير الأمور بشكل مختلف تمامًا. إن تنشيط النشاط المعرفي للطالب دون تنمية اهتمامه المعرفي ليس بالأمر الصعب فحسب ، بل إنه مستحيل عمليًا. لهذا السبب ، في عملية التعلم ، من الضروري إثارة الاهتمام المعرفي للطلاب وتطويره وتقويته بشكل منهجي باعتباره دافعًا مهمًا للتعلم وكصفة شخصية ثابتة وكوسيلة قوية لتنشئة التدريس وتحسينه. جودة.

مثل أي نشاط معرفي ، فهو لا يهدف فقط إلى عملية الإدراك ، ولكن أيضًا إلى النتيجة ، وهذا يرتبط دائمًا بالسعي لتحقيق هدف ، مع تنفيذه ، والتغلب على الصعوبات ، مع التوتر والجهد الإرادي. وهكذا ، في عملية النشاط المعرفي ، تتفاعل جميع مظاهر الشخصية الأكثر أهمية بطريقة غريبة.

يتطور الأطفال المختلفون بطرق مختلفة ويصلون إلى مستويات مختلفة من التطور. منذ البداية ، من اللحظة التي يولد فيها الطفل ، لا يتم إعطاء المراحل التي يجب أن يمر بها ، ولا النتيجة التي يجب أن يصل إليها. إن تنمية الطفولة هي عملية خاصة تمامًا - عملية لا يتم تحديدها من الأسفل ، ولكن من الأعلى ، من خلال شكل النشاط العملي والنظري الموجود على مستوى معين من تطور المجتمع. وكما قال الشاعر: "بمجرد ولادتهم ، شكسبير ينتظرنا بالفعل". هذه هي خصوصية تنمية الطفل. لم يتم إعطاء أشكالها النهائية ، ولم يتم تقديمها. لا يتم تنفيذ أي عملية تنموية واحدة ، باستثناء الوراثة الجينية ، وفقًا لنموذج جاهز. تتبع التنمية البشرية النمط الموجود في المجتمع.

الإبداع هو أعلى وظيفة عقلية ويعكس الواقع. ومع ذلك ، بمساعدة هذه القدرات ، يتم تنفيذ تراجع عقلي يتجاوز الإدراك. بمساعدة القدرات الإبداعية ، يتم تكوين صورة لشيء لم يكن موجودًا أو غير موجود في الوقت الحالي. في سن ما قبل المدرسة ، يتم وضع أسس النشاط الإبداعي للطفل ، والتي تتجلى في تنمية القدرة على التخطيط وتنفيذها في القدرة على الجمع بين معارفهم وأفكارهم ، في النقل الصادق لمشاعرهم.

يوجد حاليًا العديد من الأساليب لتعريف الإبداع ، بالإضافة إلى المفاهيم المتعلقة بهذا التعريف: الإبداع ، والتفكير غير القياسي ، والتفكير الإنتاجي ، والعمل الإبداعي ، والنشاط الإبداعي ، والإبداع وغيرها (V.M.Bekhterev ، N.A. Vetlugina ، V. ، Ya.A. Ponomarev ، A. Rebera وآخرون).

يتم تمثيل الجوانب النفسية للإبداع على نطاق واسع ، حيث يشارك التفكير (Ya.A. Ponomarev ، SL Rubinstein ، إلخ) والخيال الإبداعي كنتيجة للنشاط العقلي ، وتوفير تعليم جديد (صورة) ، في العديد من الأعمال العلمية ، في أنواع مختلفة من النشاط (AV Brushlinsky ، LS Vygotsky ، O.M.Dyachenko). "القدرة" هي أحد المفاهيم النفسية الأكثر عمومية. في علم النفس الروسي ، قدم له العديد من المؤلفين تعريفات مفصلة.

كلما تطورت قدرة الشخص ، كلما نجح في أداء النشاط ، زادت سرعة إتقانه ، وعملية إتقان النشاط والنشاط نفسه أسهل بشكل شخصي بالنسبة له من التدريب أو العمل في المجال الذي لا يمارسه فيه. لديها القدرة. تنشأ مشكلة: ما هو نوع الكيان النفسي هذا - القدرة؟ إن أحد المؤشرات على مظاهرها السلوكية والذاتية (وتعريف BM Teplov ، في الواقع ، هو السلوكي) لا يكفي.

تعريف الإبداع على النحو التالي. في. يعرّف دروزينين القدرات الإبداعية على أنها الخصائص الفردية لجودة الشخص ، والتي تحدد نجاح أدائه للأنشطة الإبداعية بمختلف أنواعها.

الإبداع هو اندماج العديد من الصفات. ولا يزال السؤال عن مكونات الإبداع البشري مفتوحًا ، رغم وجود العديد من الفرضيات في الوقت الحالي بخصوص هذه المشكلة. يربط العديد من علماء النفس القدرة على النشاط الإبداعي ، أولاً وقبل كل شيء ، بخصائص التفكير. على وجه الخصوص ، وجد عالم النفس الأمريكي الشهير جيلفورد ، الذي كان منخرطًا في مشاكل الذكاء البشري ، أن ما يسمى بالتفكير المتباين هو سمة للأفراد المبدعين. تتشكل القدرات في عملية تفاعل شخص لديه صفات طبيعية معينة مع العالم. تُدرج نتائج النشاط البشري ، التي يجري تعميمها وتوحيدها ، كـ "مواد بناء" في بناء قدراته. تشكل هذه الأخيرة مزيجًا من الصفات الطبيعية الأصلية للشخص ونتائج أنشطته. تودع الإنجازات الحقيقية للشخص ليس فقط خارجه ، في بعض الأشياء التي تم إنشاؤها من قبله ، ولكن أيضًا في نفسه.

القدرات البشرية هي المعدات التي لا يتم تزويرها دون مشاركته. يتم تحديد قدرات الشخص من خلال مجموعة تلك الفرص لإتقان المعرفة الجديدة ، وتطبيقها على التطوير الإبداعي ، مما يفتح تطوير هذه المعرفة. يتم تطوير أي قدرة في دوامة: إدراك الاحتمالات التي توفرها قدرة مستوى معين يفتح فرصًا جديدة لتطوير قدرات مستوى أعلى. تنعكس القدرة في المقام الأول في القدرة على استخدام المعرفة كطرق ، ونتائج عمل الفكر السابق - كوسيلة لتطورها النشط.

تمر جميع القدرات في عملية التطوير بعدد من المراحل ، ولكي ترتفع قدرة معينة في تطورها إلى مستوى أعلى ، من الضروري أن تكون قد تم إضفاء الطابع الرسمي عليها بالفعل على المستوى السابق. لتنمية القدرات ، يجب أن يكون هناك أساسًا معينًا في البداية ، والذي يتكون من الميول. إن نقطة البداية لتنمية القدرات البشرية المتنوعة هي الخصوصية الوظيفية لمختلف أنماط الحساسية. لذلك ، على أساس الحساسية السمعية العامة في عملية تواصل الشخص مع الآخرين ، والتي يتم إجراؤها من خلال اللغة ، يطور الشخص خطابًا ، وسمعًا صوتيًا ، يحدده التركيب الصوتي للغة الأم.

ليس فقط التعميم (والتمايز) للعلاقات الصوتية يلعب دورًا مهمًا في تكوين القدرة على إتقان اللغة. إن تعميم العلاقات النحوية لا يقل أهمية ؛ أحد المكونات الأساسية للقدرة على إتقان اللغات هو القدرة على تعميم العلاقات الكامنة وراء تكوين الكلمات وتصريفها.

الشخص القادر على إتقان لغة هو الشخص الذي يعمم بسهولة وبسرعة ، على أساس عدد صغير من الاختبارات ، العلاقات الكامنة وراء تكوين الكلمات وتصريفها ، ونتيجة لذلك ، ينقل هذه العلاقات إلى حالات أخرى. من الطبيعي أن يفترض تعميم بعض العلاقات تحليلاً مقابلاً.

الموهبة- هذه نوعية منهجية للنفسية تتطور خلال الحياة ، والتي تحدد إمكانية تحقيق الشخص لنتائج أعلى (غير عادية ، متميزة) في نوع واحد أو أكثر من الأنشطة مقارنة بالأشخاص الآخرين.

الموهبة- هذا هو مزيج نوعي فريد من القدرات التي تضمن التنفيذ الناجح للأنشطة. إن العمل المشترك للقدرات التي تمثل بنية معينة يجعل من الممكن التعويض عن عدم كفاية بعض القدرات بسبب التطور السائد للآخرين.

القدرات العامة أو نقاط القدرات العامة ، تحديد مدى اتساع قدرات الشخص ومستوى وأصالة أنشطته ؛ - مجموعة من الميول والبيانات الطبيعية وخصائص شدة وأصالة المتطلبات الطبيعية للقدرات ؛

الموهبة ، وجود ظروف داخلية لإنجازات بارزة في الأنشطة.

للكشف عن جوهر النشاط المعرفي ، لا يسع المرء إلا أن يقول عن الدور المهم للتحفيز ، لأن الدافع الإيجابي يكمن دائمًا في أساس النشاط الناجح. في البداية ، يعتبر موقف الطالب نفسه ، والرغبة في اتخاذ موقف جديد في المجتمع دافعًا مهمًا يحدد الاستعداد والرغبة في التعلم. لكن هذا الدافع لا يدوم طويلا. لسوء الحظ ، علينا أن نلاحظ أنه بالفعل في الصف الثاني يتلاشى التوقع المبهج باليوم المدرسي ، ويزول الشغف الأولي للتعلم. إذا كنا لا نريد ألا يصبح الطفل مثقلًا بالمدرسة منذ سنوات التعليم الأولى ، فيجب علينا الاهتمام بإيقاظ دوافع التعلم هذه ، والتي لن تكمن في الخارج ، ولكن في عملية التعلم ذاتها. بمعنى آخر ، الهدف هو أن يتعلم الطفل لأنه يريد أن يتعلم ، حتى يتمكن من تجربة متعة التعلم بنفسه.

الاهتمام ، باعتباره تعليمًا معقدًا وهامًا جدًا للفرد ، له العديد من التفسيرات في تعريفاته النفسية ، ويعتبر على أنه: التركيز الانتقائي لاهتمام الشخص (NF Dobrynin ، T. Ribot) ؛ مظهر من مظاهر نشاطه العقلي والعاطفي (S.L. Rubinstein) ؛ المنشط لمختلف المشاعر (D. Freyer) ؛ الموقف العاطفي والمعرفي النشط للشخص تجاه العالم (N.G. Morozova) ؛ الموقف المحدد للفرد تجاه الشيء ، الناجم عن الوعي بأهميته الحيوية وجاذبيته العاطفية (A.G. Kovalev). إن موضوع النشاط المعرفي هو أهم خاصية للشخص: معرفة العالم من حوله ليس فقط لغرض التوجه البيولوجي والاجتماعي في الواقع ، ولكن في العلاقة الأكثر أهمية بين الشخص والعالم - في الرغبة في تتغلغل في تنوعها ، وتعكس في العقل الجوانب الأساسية ، وعلاقات السبب والنتيجة ، والأنماط ، وعدم الاتساق. على أساس - معرفة العالم الموضوعي والموقف تجاهه ، والحقائق العلمية - يتم تشكيل النظرة العالمية ، والنظرة العالمية ، والنظرة إلى العالم ، والتي يتم تعزيز طبيعتها النشطة والمتحيزة من خلال الاهتمام المعرفي.

علاوة على ذلك ، فإن النشاط المعرفي ، وتفعيل جميع العمليات العقلية للشخص ، على مستوى عالٍ من تطوره ، يشجع الشخص على البحث باستمرار عن تحول الواقع من خلال النشاط (التغيير ، وتعقيد أهدافه ، وإبراز الجوانب المهمة وذات الصلة في البيئة الموضوعية لـ تنفيذها ، وإيجاد طرق أخرى ضرورية ، وجلب الإبداع لهم). من سمات الاهتمام المعرفي قدرته على إثراء وتنشيط ليس فقط عملية الإدراك ، ولكن أيضًا أي نشاط بشري ، حيث يوجد مبدأ معرفي في كل منها.

في العمل ، يحتاج الشخص ، باستخدام الأشياء والمواد والأدوات والأساليب إلى معرفة خصائصها ، لدراسة الأسس العلمية للإنتاج الحديث ، لفهم عمليات الترشيد ، في معرفة تكنولوجيا إنتاج معين. أي نوع من النشاط البشري يحتوي على مبدأ معرفي ، عمليات بحث إبداعية تساهم في تحويل الواقع. الشخص ، المستوحى من الاهتمام المعرفي ، يؤدي أي نشاط بشغف أكبر وبكفاءة أكبر.

الاهتمام المعرفي هو أهم تكوين للشخصية ، والذي يتطور في سيرورة حياة الإنسان ، ويتشكل في الظروف الاجتماعية لوجوده ولا يكون بأي حال من الأحوال جوهريًا في الشخص منذ ولادته. الاهتمام المعرفي هو تربية متكاملة للشخصية. كظاهرة عامة مثيرة للاهتمام ، لها بنية معقدة للغاية ، تتكون من كل من العمليات العقلية الفردية (الفكرية والعاطفية والتنظيمية) والروابط الموضوعية والذاتية للشخص بالعالم. يتشكل الاهتمام ويتطور في النشاط ، ولا يتأثر بالمكونات الفردية للنشاط ، ولكن بجوهره الموضوعي الذاتي بالكامل (الشخصية ، العملية ، النتيجة).

الاهتمام هو "اندماج" العديد من العمليات العقلية التي تشكل نغمة خاصة من النشاط ، وحالات خاصة للشخصية (الفرح من عملية التعلم ، والرغبة في الخوض في معرفة موضوع الاهتمام ، والنشاط المعرفي ، وتجربة الفشل والتطلعات الطوعية للتغلب عليها). لا يمكن المبالغة في تقدير قيمة الاهتمام المعرفي في حياة أفراد معينين. يعمل الاهتمام باعتباره المنشط الأكثر نشاطًا ومحفزًا للنشاط والأفعال الواقعية والتعليمية والإبداعية والحياة بشكل عام.

ترتبط أنشطة الطالب بتبادل وإثراء خبراتهم الخاصة. ششوكينا جي. يلاحظ في أعماله أن طبيعة أنشطة الطلاب تتغير من الأداء ، والأداء النشط ، والاستقلال النشط إلى الاستقلال الإبداعي. التغيير في طبيعة النشاط له تأثير كبير على التغيير في موقف الطالب. يتميز الموقف النشط بتقدم أحكام الفرد. يلعب المعلم دورًا مهمًا في تكوين وتطوير النشاط المعرفي للطالب الأصغر.

المدرسون ، حسب Shchukina G.I. يجب أن يكشف في العملية التربوية عن الإمكانيات الموضوعية لتنمية الاهتمامات المعرفية ، وإثارة الأطفال والحفاظ عليهم باستمرار حالة من الاهتمام النشط بالظواهر المحيطة والقيم الأخلاقية والجمالية والعلمية.

تسمى المهارات اللازمة لحل المهام المعرفية بالمهارات المعرفية من الناحية النظرية. يتم تقسيمها في الغالب وفقًا لدرجة التعميم إلى درجات محددة ، مما يعكس خصوصيات موضوع أكاديمي معين ويتجلى في استيعاب معرفة محددة ، عامة أو فكرية ، مما يضمن تدفق النشاط المعرفي في دراسة جميع التخصصات الأكاديمية بسبب حقيقة أن السمة المميزة لها هي استقلالية بنية هذه المهارات عن المحتوى الذي يتم تنفيذ المهمة العقلية عليه.

الموهبة- مستوى عالٍ من قدرات الشخص للقيام بأنشطة معينة. هذا هو مزيج من القدرات التي تمنح الشخص الفرصة لأداء نشاط عمل معقد معين بنجاح وبشكل مستقل وبطريقة أصلية.

هذه مجموعة من هذه القدرات التي تجعل من الممكن الحصول على منتج من النشاط ، والذي يتميز بالجدة ، ومستوى عالٍ من الكمال والأهمية الاجتماعية. بالفعل في مرحلة الطفولة ، قد تظهر أولى علامات الموهبة في مجال الموسيقى والرياضيات واللغويات والتكنولوجيا والرياضة وما إلى ذلك. ومع ذلك ، قد تظهر الموهبة أيضًا في وقت لاحق. يعتمد تكوين وتطوير المواهب إلى حد كبير على الظروف الاجتماعية والتاريخية للحياة والنشاط البشري. الموهبةيمكن أن يكون في جميع مجالات العمل البشري: في التدريس ، في العلوم ، التكنولوجيا ، في أنواع مختلفة من الإنتاج. من أجل تنمية المواهب ، فإن العمل الجاد والمثابرة لهما أهمية كبيرة. يتميز الموهوبون بالحاجة إلى الانخراط في نوع معين من النشاط ، والذي يظهر أحيانًا في شغف العمل المختار.

مزيج القدرات ، الذي هو أساس الموهبة ، في كل حالة خاص ، خاص فقط بشخص معين. يجب استخلاص استنتاج حول وجود المواهب بناءً على نتائج النشاط البشري ، والتي يجب أن تتميز بجدة أساسية ، وهي أصالة النهج. المواهب البشرية توجهها الحاجة إلى الإبداع.

تشمل المهارات العامة للعمل المعرفي المستقل: القدرة على العمل مع كتاب ، والمراقبة ، ووضع خطة لاستيعاب الطلاب الذين يأتون من خلال استيعاب الموضوع والإجراءات العقلية الإجرائية. غالبًا ما تتضمن المهارات المعرفية المعممة: القدرة على التحليل والتوليف ، والقدرة على المقارنة ، والقدرة على إبراز الشيء الرئيسي ، والقدرة على التعميم ، والقدرة على تصنيف وعزل علاقات السبب والنتيجة.

ص. هالبرين ، ن. يسمي Talyzin هذه المهارات المعرفية بالأفعال العقلية. كابانوفا ، ف. يسميهم ريشيتنيكوف أساليب النشاط العقلي. ن. إستيعاب. تشغيل. Menchinskaya - بمهارات فكرية. على الرغم من هذه الصيغ المختلفة ، إلا أنها قريبة بشكل أساسي.

تتضمن هذه المهارات امتلاك وتشغيل أساليب العمل المعممة المتعلقة بمجموعة واسعة من العوامل والظواهر. إن تكوين المهارات التربوية شرط لا غنى عنه لتنمية النشاط الإبداعي.

عند الحديث عن خصائص النشاط المعرفي للطالب الأصغر سنًا ، يميز العلماء (NS Gorchinskaya ، NF Talyzina ، G.I.Shchukina) ما يلي:

موضوع النشاط المعرفي هو الطالب ، وبالتالي فإن شخصيته هي مركز التدريس: وعيه ، وموقفه من العالم المحيط ، من عملية الإدراك نفسها

-نظرًا لأن البرنامج يوفر هدف ومحتوى تعليم الطالب ، يمكن أن تستمر عملية التعلم بطرق مختلفة ، بدرجات متفاوتة من النشاط واستقلالية الطالب.

يمكن أن يرتدي النشاط المعرفي للطالب الأصغر سنًا

أداء ، أداء فعال ، شخصية مستقلة بشكل خلاق.

تحدد الوسائل التعليمية الغرض الوظيفي للنشاط المعرفي على أنه التسليح بالمعرفة والمهارات والمهارات وتعزيز التنشئة وتحديد الفرص المحتملة والانخراط في أنشطة البحث والإبداع.

تتمتع العملية التعليمية بفرص لا شك فيها لتنمية النشاط الإبداعي نظرًا لحقيقة أنه يتم فيها تطوير النشاط المعرفي بشكل نشط.

حدد الباحثون عناصر الإبداع في النشاط المعرفي مثل البحث عن أسباب الأعطال والقضاء عليها (P.N. Adrianov) ، والنهوض بمهام النشاط ، والتخطيط ، والتحليل النقدي (أعمال R.N (I.

وهكذا ، يتقن تلميذ المدرسة الصغيرة تدريجيًا النشاط المعرفي - من البحث الإنجابي إلى البحث الجزئي ، ومن خلال تنظيم تدريب هادف - إبداعي.

من أجل التطور المعرفي الناجح ، وبالتالي ، النشاط الإبداعي ، من الضروري معرفة ميزات تطور العمليات المعرفية لطلاب المدارس الابتدائية ، مثل الإدراك والذاكرة والتفكير والانتباه والخيال. إن تطوير هذه العمليات العقلية هو الذي يضمن التمكن الناجح للنشاط المعرفي التربوي (MR Lvov ، SL Lysenkova ، MI Makhmutov ، إلخ). إن تصور الطالب الأصغر هو في الغالب لا إرادي. لا يزال الطلاب لا يعرفون كيفية التحكم في إدراكهم ، ولا يمكنهم تحليل كائن أو ظاهرة بشكل مستقل.

يتم تحديد تصور الطالب الأصغر في المقام الأول من خلال خصائص الموضوع نفسه. لذلك ، يلاحظ الأطفال في الأشياء ليس الشيء الرئيسي ، الأساسي ، ولكن ما يبرز بشكل مشرق على خلفية الأشياء الأخرى.

غالبًا ما تقتصر عملية الإدراك على التعرف على الكائن وتسميته اللاحقة.

يفترض الاستيعاب الكامل للمعرفة تكوين مثل هذه الإجراءات المعرفية التي تشكل تقنيات محددة مميزة لمجال معين من المعرفة. تكمن خصوصية هذه التقنيات في حقيقة أن تكوينها وتطويرها ممكن فقط على مادة معينة. لذلك ، من المستحيل ، على سبيل المثال ، تشكيل طرق التفكير الرياضي ، وتجاوز المعرفة الرياضية ؛ من المستحيل تكوين تفكير لغوي دون العمل على مادة لغوية. بدون تشكيل إجراءات محددة مميزة لمجال معين من المعرفة ، لا يمكن تشكيل واستخدام الأساليب المنطقية. على وجه الخصوص ، ترتبط معظم طرق التفكير المنطقي بإثبات وجود الخصائص الضرورية والكافية في الكائنات والظواهر المعروضة. ومع ذلك ، فإن اكتشاف هذه الخصائص في مجالات مختلفة يتطلب استخدام تقنيات مختلفة ، وطرق مختلفة ، أي يتطلب استخدام أساليب عمل محددة بالفعل: في الرياضيات هم واحد ، في اللغة - الآخرين. تعتبر طرق النشاط المعرفي هذه ، التي تعكس السمات المحددة لمجال علمي معين ، أقل عالمية ولا يمكن نقلها إلى أي موضوع آخر. لذلك ، على سبيل المثال ، قد لا يتمكن الشخص المتميز في طرق معينة من التفكير في مجال الرياضيات من التعامل مع المشكلات التاريخية ، والعكس صحيح. عندما يتعلق الأمر بشخص لديه عقلية تقنية ، فهذا يعني أنه أتقن النظام الرئيسي لأساليب التفكير المحددة في هذا المجال ، ومع ذلك ، يمكن غالبًا استخدام أنواع معينة من النشاط المعرفي في عدد من الموضوعات.

تدريجيًا ، في عملية التعلم ، يخضع الإدراك لتغييرات كبيرة. يتقن الطلاب تقنية الإدراك ، ويتعلمون النظر والاستماع ، ويسلطون الضوء على الأساسي والأساسي ، ويرون العديد من التفاصيل في الموضوع. وهكذا ، يتفكك الإدراك ويتحول إلى عملية هادفة ، خاضعة للرقابة ، واعية.

التغييرات تحدث في عمليات الذاكرة. الحفظ الطوعي لطالب الصف الأول غير كامل. لذلك ، على سبيل المثال ، غالبًا ما لا يتذكر واجباته المدرسية ، ولكنه يتذكر بسهولة وبسرعة الأشياء الحية والمثيرة للاهتمام التي أثرت في مشاعره. يلعب العامل العاطفي دورًا مهمًا في حفظ الطالب الأصغر سنًا.

كما لاحظ علماء النفس (بتروفسكي ، تسوكرمان ، إلكونين ، إلخ) ، بحلول الصف الثالث ، يصبح الحفظ الطوعي أكثر إنتاجية ، وليس الحفظ الطوعي يصبح أكثر فائدة.

على عكس الأطفال في سن ما قبل المدرسة ، غالبًا ما يلجأ الطلاب الأصغر سنًا إلى طرق التفكير المرئية التصويرية والمنطقية ، والتي ترتبط بتوسيع مخزون المعرفة وطرق معالجتها.

ومع ذلك ، في العملية التعليمية ، ليس حجم هذه المعرفة مهمًا بقدر أهمية جودتها ، وقدرة الطفل على تطبيق هذه المعرفة داخليًا ، في العقل.

يعتبر سن المدرسة الأصغر هو الأكثر حساسية لتطور أشكال التفكير التصويري البصري ، والتي تلعب دورًا كبيرًا في أي نشاط إبداعي لأي شخص ، في تحسين قدراته الإبداعية. من سمات التفكير الإبداعي لأطفال المدارس أنه لا ينتقد منتجه ، وخطته غير موجهة بأي شكل من الأشكال ، وبالتالي فهي ذاتية.

يرتبط تطور التفكير ارتباطًا وثيقًا بخصائص الانتباه. النوع السائد من انتباه الطلاب الأصغر سنًا في بداية التدريب لا إرادي ، والأساس الفسيولوجي له هو المنعكس التوجيهي. رد الفعل على كل شيء جديد ، مشرق ، غير عادي يكون قويا في هذا العصر. لا يستطيع الطفل بعد التحكم في انتباهه وغالبًا ما يكون تحت رحمة الانطباعات الخارجية. حتى عند تركيز الانتباه ، لا يلاحظ الطلاب الأساسي الأساسي. هذا بسبب خصوصيات تفكيرهم. تؤدي الطبيعة التصويرية المرئية للنشاط العقلي إلى حقيقة أن الطلاب يوجهون كل انتباههم إلى الأشياء الفردية والبارزة أو علاماتهم.

يتميز انتباه الطالب الأصغر سنًا بعدم الاستقرار وسهولة الإلهاء. يتم تفسير عدم استقرار الانتباه من خلال حقيقة أن الإثارة عند الأطفال الصغار تسود على التثبيط. أيضًا ، لا يعرف الطلاب الأصغر سنًا كيفية تحويل انتباههم بسرعة من كائن إلى آخر.

اهتمامات الطلاب واحتياجاتهم لها تأثير كبير على الانتباه ، وترتبط ارتباطًا وثيقًا بمشاعر ومشاعر الأطفال. كل ما يسبب لهم مشاعر قوية ، مما يأسر الأطفال ، وكأنه في حد ذاته يجذب الانتباه.

يهتم الطلاب بشكل خاص بعملية النشاط الإبداعي ، حيث أن التفكير والمشاعر هنا سوف يندمجون معًا.

في تطوير النشاط الإبداعي ، يلعب الخيال دورًا كبيرًا. إل. Vygotsky "الخيال والإبداع في سن معينة". الاتجاه الرئيسي في تنمية خيال الأطفال هو الانتقال إلى انعكاس أكثر صحة وكاملة للواقع على أساس المعرفة المناسبة وتنمية التفكير. السمة المميزة لخيال الطالب الأصغر هي اعتماده على أشياء محددة. لذلك ، في اللعبة ، يستخدم الأطفال الألعاب والأدوات المنزلية وما إلى ذلك. بدون هذا يصعب عليهم إنشاء شيء جديد. بنفس الطريقة ، عند القراءة وإخبار الطفل ، فإنه يعتمد على صورة ، على صورة معينة. بدون هذا ، لا يمكن للطالب أن يقرر إعادة إنشاء الموقف الموصوف.

في هذه الحالة ، نحن نتعامل مع عملية إبداعية تعتمد على الحدس والتفكير المستقل للطالب. الآلية النفسية للنشاط نفسها مهمة هنا ، حيث يتم تشكيل القدرة على حل المهام غير القياسية وغير القياسية.

1.2 الخصائص الأساسية للإبداع. الإبداع هو أعلى درجات النشاط المعرفي

يشير مصطلح "الإبداع" إلى نشاط الفرد والقيم التي خلقها ، والتي من حقائق مصيره الشخصي تصبح حقائق الثقافة. نظرًا لأن هذه القيم بعيدة عن حياة موضوع أبحاثه وأفكاره ، فإن هذه القيم من الخطأ تفسيرها في تصنيفات علم النفس كطبيعة لم تصنعها الأيدي. يمكن أن تلهم قمة الجبل في إنشاء لوحة أو قصيدة أو عمل جيولوجي. لكن في جميع الحالات ، أثناء إنشائها ، لم تعد هذه الأعمال موضوعًا لعلم النفس أكثر من هذه الذروة نفسها. يكشف التحليل النفسي العلمي عن شيء مختلف تمامًا: طرق إدراكه وأفعاله ودوافعه وعلاقاته الشخصية وبنية شخصية أولئك الذين يعيدون إنتاجه عن طريق الفن أو من حيث علوم الأرض. تأثير هذه الأعمال والصلات مطبوع في إبداعات فنية وعلمية ، تشارك الآن في مجال لا يعتمد على التنظيم العقلي للموضوع. يعني الإبداع إنشاء كائن جديد ، والذي يمكن أن يعني كلاً من التحولات في وعي وسلوك الذات ، والمنتجات التي يولدها ، ولكن أيضًا الابتعاد عنه. تشير مصطلحات مثل الوعي والسلوك إلى حصة علم النفس المشروعة في التوليف متعدد التخصصات. لكن هذه المصطلحات بحد ذاتها ليست وراء نماذج المعرفة القديمة. يتغير معناها القاطع من عصر إلى عصر. أدت أزمة الحتمية الآلية ، كما لوحظ بالفعل ، إلى نمط جديد من التفكير في علم النفس. بدأ النظر في العمليات العقلية من وجهة نظر بحث الموضوع عن مخرج من الموقف ، والذي أصبح إشكاليًا بالنسبة له بسبب محدودية خبرته المتاحة وبالتالي يتطلب إعادة بناء هذه التجربة وزيادتها بسبب تجربته. الجهود الفكرية الخاصة. كانت دراسة عمليات التفكير الإنتاجي مثل حل المشكلات ("الألغاز") هي الاتجاه الرئيسي المرتبط بتطور مشاكل الإبداع.

على طول هذا المسار ، تم جمع مجموعة واسعة ومكثفة من البيانات منذ زمن E. Claparede و K. Dunker و O. Selts. في علم النفس السوفيتي ، تم تطوير عدد من المناهج ، تم تقديم ملخص عام لها في العمل ، حيث تبرز: البحث عن المجهول باستخدام آلية التحليل من خلال التوليف ، والبحث عن المجهول باستخدام آلية التفاعل من المبادئ المنطقية والحدسية ، والبحث عن المجهول باستخدام الآلية الترابطية ، والبحث عن المجهول باستخدام الأساليب والأساليب الإرشادية. لقد أدى العمل المنجز في هذه المجالات إلى إثراء المعرفة حول العمليات العقلية للموضوع عند حل المشكلات غير التافهة وغير القياسية.

ومع ذلك ، كما يلاحظ الباحث اليوغوسلافي الشهير ميركو غرميك ، ولسبب وجيه ، "لقد أثبت التحليل التجريبي لحل المشكلات أنه مفيد فيما يتعلق ببعض عمليات التفكير الأولية ، لكننا ما زلنا غير قادرين على استخلاص استنتاجات محددة ومفيدة تتعلق بالفن أو الاكتشاف العلمي. دراسة الإبداع محدودة بالزمن وقابلة للتطبيق على المشكلات البسيطة: لذلك فهي لا تحاكي الظروف الحقيقية للبحث العلمي ". إن التعريف الأكثر ملاءمة للإبداع تم تقديمه ، في رأينا ، بواسطة S.L. روبنشتاين ، الذي يعتبر الإبداع بموجبه نشاطًا "يخلق شيئًا جديدًا ، أصليًا ، والذي ، علاوة على ذلك ، مدرج ليس فقط في تاريخ تطور الخالق نفسه ، ولكن أيضًا في تاريخ تطور العلم والفن ، إلخ. " ... انتقاد هذا التعريف بالإشارة إلى إبداع الطبيعة والحيوانات وما إلى ذلك. غير منتج ، لأنه يتعارض مع مبدأ التحديد الثقافي والتاريخي للإبداع.

إن تحديد الإبداع مع التطور (الذي هو دائمًا نتاج الجديد) لا يدفعنا إلى شرح عوامل آليات الإبداع كنتاج لقيم ثقافية جديدة. يمكن الافتراض أن عناصر النشاط الإبداعي للطالب الأصغر سنًا سترتبط بعناصر الإدراك ، مع وجود خصائصها الخاصة. على سبيل المثال ، لن يكون الهدف محددًا وملزمًا ، وستكون النتيجة دائمًا شخصية المؤلف. بالإضافة إلى ذلك ، يمكن ويجب أن يكون أي من الأنواع المدرجة مبدعًا في طبيعته. يتميز النشاط المعرفي للطالب الأصغر أيضًا بخصائصه الخاصة: أولاً ، يخلق النظام المدرسي خصوصية للأطفال ، وثانيًا ، طبيعة العلاقة مع المعلم ، مع تغير زملائه بشكل كبير ، وثالثًا ، الصورة النمطية الديناميكية للرضا أو عدم الرضا مع تغير نشاطهم المعرفي في الطفل ، لا يزال مجال نشاطه الفكري واستقلاليته ضعيفًا. النشاط المعرفي مصحوب بالفرح والتعب والفهم وسوء الفهم والانتباه وعدم الانتباه.

يحتوي النشاط المعرفي للطالب الأصغر كنوع من الإبداع على عدد من السمات ، والتي تُفسَّر بخصائص النمو النفسية المرتبطة بالعمر. ب. لاحظ بلونسكي السمات المميزة الرئيسية لإبداع الأطفال: خيال الأطفال ممل ، والطفل لا ينتقده ؛ فالطفل عبدا لخياله الفقير. العامل الرئيسي الذي يحدد التفكير الإبداعي للطفل هو تجربته: النشاط الإبداعي للخيال يعتمد بشكل مباشر على ثراء وتنوع تجربة الشخص السابقة.

المهارات أكثر تنوعًا والأكثر إتقانًا ومهارات الطلاب ، كلما زادت ثراء خيالهم ، زادت واقعية أفكارهم.

وبالتالي ، فإن العمليات المعرفية المتطورة هي شرط أساسي لتطوير النشاط الإبداعي.

في موضوع تربية الأطفال الموهوبين ، تقع مسؤولية كبيرة على عاتق المتخصصين: المعلمين وعلماء نفس الأطفال. يجب عليهم على الفور توجيه تعليم الوالدين.

نظرًا لأن الأطفال الموهوبين يتمتعون بمستوى أعلى من التطور الفكري العقلي ، ونتيجة لذلك يواجهون بعض الصعوبات المرتبطة باحتياجاتهم الخاصة للأطفال الموهوبين: يمكنهم تعلم المادة بشكل أسرع وأعمق من معظم أقرانهم ؛ يحتاجون أيضًا إلى طرق تدريس مختلفة قليلاً.

إحدى طرق معالجة هذه المشاكل هي أن تصبح ثريًا وبسرعة.

في بيئة المدرسة العادية ، يأخذ التسارع شكل دخول الطفل إلى الصف الأول مبكرًا ثم "القفز" فوق الصفوف.

التسارع له سمات إيجابية وسلبية. من ناحية أخرى ، يتلقى الطفل الموهوب عبئًا يتناسب مع قدراته ويتخلص من الملل المرهق من التقدم البطيء من خلال المواد المطلوبة من قبل أقرانه الأقل نموًا. من ناحية أخرى ، ومع ذلك ، فإن أعباء العمل الثقيلة والوضع الاجتماعي غير المناسب يكون أحيانًا صعبًا للغاية بالنسبة للطفل الذي ينمو مبكرًا.

طريقة أخرى لدعم تعليم الأطفال الموهوبين - الإثراء - غالبًا في بلدنا تأخذ شكل فصول إضافية في دوائر مختلفة (في الرياضيات ، والفيزياء ، والنمذجة ، وما إلى ذلك) ، والأقسام ، والمدارس ذات التخصصات الخاصة (الموسيقى ، الرسم ، إلخ. .) ... في هذه الدوائر ، عادة ما تكون هناك فرصة لمقاربة فردية للطفل والعمل على مستوى معقد إلى حد ما لا يسمح بالملل. وبالتالي ، يتم خلق الدافع الكافي والظروف الجيدة لتقدم الطفل الموهوب. تكمن المشكلة هنا في حقيقة أن الطفل الذي يحضر دائرة (أو دوائر) يواصل الدراسة في مواد التعليم العام في مخطط لا يتوافق مع خصوصيات عقله.

الطريقة الثانية هي مدارس خاصة للأطفال الموهوبين: مدارس ثانوية ، صالات للألعاب الرياضية. تحظى هذه الأنواع من المؤسسات التعليمية بشعبية كبيرة هذه الأيام.

حسنًا ، ليس حلًا سيئًا للمشكلة ، خاصة وأن أنشطة مثل هذه المؤسسات تقوم على عدد من المبادئ العلمية.

ابحث عن نقطة متنامية. من أجل العمل الناجح مع طفل موهوب ، يجب على المدرسة أن تجد جانبه القوي وأن تمنحه الفرصة لإظهار ذلك ، ويشعر بطعم النجاح ويؤمن بقدراته. عندها فقط سيطور الطالب الاهتمام ويطور الدافع ، وهو شرط ضروري للنجاح.

تحديد الخصائص الفردية. موهبتها تكمن في السطح ، ويمكن أن تكون غير مرئية "بالعين المجردة".

دروس في جدول فردي. إن الهدف المتمثل في إبقاء الطفل في نقاط نموه يشير إلى إمكانية سرعة التقدم الفردية في مختلف التخصصات. يجب أن يكون الطفل قادرًا على دراسة الرياضيات واللغة الأصلية أو الأجنبية وما إلى ذلك. ليس مع أقرانه ، ولكن مع هؤلاء الأطفال الذين يكون معهم على نفس المستوى من المعرفة والمهارات.

صغر حجم مجموعات الدراسة. من المستحسن ألا تتجاوز مجموعات الدراسة 10 أشخاص. فقط في هذه الحالة يمكن تحقيق نهج فردي حقًا وتوفير جدول زمني فردي للطلاب.

مساعدة خاصة. الشرط الأساسي لنجاح تربية الموهوبين هو توفير الرعاية لهذه الاضطرابات. تشمل المساعدة كلاً من الدروس الفردية مع المتخصصين والوسائل الخاصة في الفصل.

تعليم القيادة. يتميز النشاط الإبداعي بالقدرة على اختيار مجال نشاطهم بشكل مستقل دون اعتبار للآخرين ، والمضي قدمًا. ...

البرامج التعليمية التي تفتح المجال للإبداع. يجب أن توفر برامج الأطفال الموهوبين فرصًا للعمل المستقل ومعالجة مشاكل النظرة العالمية المعقدة.

تنظيم الفصول حسب نوع "الطبقة الحرة". هذا النوع من النشاط ، المقبول لمجموعات الدراسة الصغيرة ، يعني إمكانية نقل الطلاب في جميع أنحاء الفصل الدراسي أثناء الفصول الدراسية ، وتشكيل مجموعات تتعامل مع قضايا مختلفة ، واختيار حر نسبيًا للعمل من قبل الأطفال.

أسلوب المعلم هو الإبداع المشترك مع الطلاب. عند العمل مع الأطفال الموهوبين ، يجب على المعلم ألا يسعى كثيرًا إلى نقل مجموعة معينة من المعرفة لمساعدة الطلاب على التوصل إلى استنتاجات واكتشافات مستقلة. هذا النهج يرجع أيضًا إلى حقيقة أن المعلم لا ينشئ تقييمات لا لبس فيها للصحة ، وهي معيار الإجابة الصحيحة. يتجادل الطلاب أنفسهم مع بعضهم البعض ويقيمون الاحتمالات المختلفة للإجابات.

اختيار المعلمين. يجب أن يعتمد اختيار المعلمين ليس فقط على كفاءتهم وقدرتهم على إيجاد نهج للطلاب. وبالتالي ، يجب أن يأخذ اختيار المعلمين في الاعتبار أيضًا عامل الإبداع الشخصي وتألق المرشح.

العمل مع الوالدين. يجب تزويد الآباء بمعلومات غير تافهة عن أطفالهم ، ونقاط القوة والضعف لديهم وآفاق التطور.

تكوين العلاقات الصحيحة بين الطلاب. يجب ألا يتحول الموقف تجاه القيادة والمنافسة إلى أشكال عدوانية من سلوك الطلاب. يجب حظر أي اعتداء لفظي أو جسدي بشدة.

المساعدة النفسية الفردية. حتى مع التنظيم الأكثر عقلانية للعملية التعليمية ، من المستحيل استبعاد حدوث المشكلات الشخصية لدى الطلاب الموهوبين. في هذه الحالة ، يجب أن يساعدهم طبيب نفساني متخصص.

من السهل أن نرى أن المبادئ الموضحة تشكل نوعًا من الحد الأقصى من البرامج ، وهو ليس من السهل تنفيذه بالكامل. ومع ذلك ، فإن تجربة تطبيقهم تظهر تأثيرهم التنموي الكبير. يمكن تحقيق نتائج إيجابية حتى مع التنفيذ الجزئي لهذه المبادئ.

في وقت واحد ، كان ل. جادل فيجوتسكي بأن النشاط البشري يمكن أن يكون مبدعًا بسبب مرونة الجهاز العصبي. حدد Vygotsky نوعين من النشاط: التناسلي أو الإنجابي والإنتاجي أو الإبداعي. النشاط الإبداعي مستقل بقدر الإمكان. أظهر تحليل الأدبيات حول مشكلة الإبداع لدى طلاب المرحلة الابتدائية أن النشاط الإبداعي يشمل المستويات الإنجابية والإبداعية ويعتبر من جانبين: كنشاط لخلق نتيجة جديدة وكعملية لتحقيق هذه النتيجة.

وتجدر الإشارة إلى أهمية النشاط الإنجابي في تنمية طالب المرحلة الابتدائية. في هذا الصدد ، كتب الشيخ أموناشفيلي: "النقطة المركزية في تعليم الأطفال الصغار هي القدرة على الارتقاء بالتعاون إلى مستوى فكري أعلى ، والقدرة على الانتقال من ما يستطيع الطفل إلى ما لا يستطيعه ، عن طريق التقليد".

المعرفة هي أساس تنمية النشاط الإبداعي لطالب المرحلة الابتدائية. لا يمكن للنشاط الإبداعي ، كما لاحظ المعلمون (Sh.A. Amonashvili ، A.K.Dusavitsky ، I.P. Volkov ، E.N. Ilyin) أن يتجاوز معرفة الطلاب. يجب تربية طلاب المدارس الابتدائية على إبداعهم تدريجياً ، بالاعتماد على المعارف والمهارات والقدرات الموجودة.

وبالتالي ، فإن تطوير النشاط الإبداعي لطالب المدرسة الابتدائية مستحيل إذا لم يتقن الطفل الإنجاب بنجاح.

في البداية ، يعتمد تعليم الطالب الأصغر سنًا على النشاط الإنجابي. يقلد الطالب أولاً ، ويعيد إنتاج الإجراءات بتوجيه من المعلم. يتجلى هذا التقليد في نسخ المادة المتصورة ، على سبيل المثال ، إعادة سرد النص ، يسعى الطفل إلى إعادة إنتاج القراءة كلمة بكلمة.

ومع ذلك ، فإن التمكن الناجح للنشاط الإنجابي لا يضمن التطور الإبداعي. يمكن أن يكون لديك مخزون كبير من المعرفة ، ولكن لا تظهر أي جهد إبداعي. لذلك ، إذا أردنا أن يكون النشاط الإنجابي مبدعًا ، فنحن بحاجة إلى تزويد الطلاب بطرق النشاط الإبداعي. التعليم هو العامل الرئيسي هنا.

يحدث استيعاب المعرفة لدى الطلاب الأصغر سنًا بشكل أكثر إنتاجية في عملية النشاط المعرفي الجماعي ، والذي له تأثير محفز على تطوير النشاط المستقل والبحثي والإبداعي.

يسمح لك النشاط المعرفي المشترك تحت إشراف المعلم بحل المهام المعرفية الأكثر تعقيدًا ، لإظهار الصفات الشخصية الإبداعية (Sh. Amonashvili ، Bondarenko N. A.).

يشارك الطالب الأصغر سنًا في أنشطة مختلفة في عملية التعلم. تتميز الأنواع التالية من الأنشطة الخاصة بالطالب الأصغر سنًا: المعرفية ، والبناء ، والتواصل ، واللعب ، والنشاط الفني ، والنشاط الاجتماعي. كل من هذه الأنشطة لديه القدرة على تطوير الإبداع لأنه يركز على التحول والتعبير عن الذات. على سبيل المثال ، في لعبة ما ، يكتسب الطالب القدرة على تطوير حبكة باستخدام الخيال والخيال ، والقدرة على ربط عدة ظواهر بموقف واحد. وبالتالي ، فإن عملية اللعب هي نوع من الإبداع.

تعتبر ألعاب الكمبيوتر من وسائل تكوين الخيال والإبداع. تتمتع تقنيات الكمبيوتر بإمكانيات كبيرة في تنمية النشاط الإبداعي للطفل. العوامل الرئيسية هي: توفير وقت الدراسة ، وتوسيع نطاق النشاط الإبداعي المستقل ، وتنوع أنواع الأنشطة التعليمية (V.V. Monakhov)

في سياق النشاط البصري ، يتعلم الطفل الملاحظة والتخيل والبناء. التلاميذ الصغار يرسمون وينحتون عن طيب خاطر. في رسومات الطالب الأصغر ، مقارنة برسومات طفل ما قبل المدرسة ، هناك رغبة في نقل تشابه الصورة والحركة. يتم زيادة الدقة في مستوى الرسم الفردي بشكل كبير. يوفر النشاط التصويري الجماعي فرصًا كبيرة لتعزيز الإبداع الجماعي.

الخبرة المكتسبة من قبل تلاميذ المدارس الصغار في سياق البناء تكتسب قيمة لتطوير النشاط الإبداعي. من الأفضل استخدام المواد التي يمكن تغييرها: الرمل ، والطين ، والقماش ، والحصى ، إلخ. أي لتنمية الإبداع ، من المهم إشراك الأطفال في استخدام الأجزاء ليس فقط للغرض المقصود منها ، ولكن أيضًا لحل المشكلات الأخرى.

التواصل هو الطريقة الرئيسية للتفاعل مع الآخرين.

في التواصل ، يتقن الطفل أساسيات مهارات التواصل والإدراك ، ويوسع تجربة حياته. يتعلم الأطفال التعبير عن أفكارهم وأفكارهم حول العالم من حولهم.

وبالتالي ، كلما زاد تنوع النشاط المعرفي (الرسم ، والنمذجة ، ورسومات الكمبيوتر ، والاتصال المباشر ، والتكوين ، وتكوين مجموعة ، وما إلى ذلك) ، زادت خبرة النشاط الإبداعي التي يكتسبها الطفل.

ينتج عن الظهور المتكرر لإبداع الطفل في المواقف المختلفة تراكم الخبرة في النشاط الإبداعي. وهي مصممة لضمان استعداد الطفل للبحث عن حلول لمشاكل جديدة لتحويل الواقع بشكل خلاق. المحتوى المحدد لتجربة النشاط الإبداعي وخصائصه الرئيسية هي كما يلي: النقل المستقل للمعرفة والمهارات إلى وضع جديد ؛ رؤية المشكلة في موقف مألوف ؛ رؤية بنية الشيء ووظائفه الجديدة ، مزيج مستقل من أساليب النشاط المعروفة في كائن جديد ؛ إيجاد طرق مختلفة لحل المشكلة والبراهين البديلة ، وبناء حل جديد جذري للمشكلة (L.S.Vygotsky ، I.P. Volkov ، O.Yu. Elkina ، إلخ.)

تعد تجربة النشاط الإبداعي للطالب الأصغر سنًا جزءًا لا يتجزأ من التجربة الشخصية للطالب ، والتي يتم تضمينها في النشاط الانعكاسي لإنشاء منتج اجتماعي جديد ذاتي قيم يعتمد على تطبيق المعرفة والمهارات في موقف غير قياسي. العلامات تجربة الطالب الأصغر سنًا: أهميتها في الحياة ؛ إمكانية استخدامه في النشاط الانعكاسي الضروري لتشكيل صورة "أنا" لتلميذ أصغر سنًا.

يتقن الطالب تجربة النشاط الإبداعي في المقام الأول في النشاط التربوي.

من أجل إتقان الأنشطة التعليمية بنجاح ، يحتاج الطالب إلى حل المهام التعليمية بشكل منهجي ، والتي تتكون من إجراءات تعليمية ، مثل التحول والنمذجة والتحكم والتقييم. تتمثل الوظيفة الرئيسية لمهمة التعلم في إيجاد حل مشترك. نحن من رأي العلماء أنه إذا قدم المعلم المعرفة في شكل نهائي ، وإذا تمت صياغتها بوضوح ولا تتطلب معالجة إبداعية ، فإن الطالب لا يتقن الأنشطة التعليمية ، ولكنه يستوعب المعرفة التجريبية فقط. أي أن النشاط يظل على مستوى التكاثر ولا يتطور إلى نشاط إبداعي.

ن. يعتقد Talyzina أنه لكي يتمكن الطالب الأصغر سنًا من إتقان أي عمل ، يجب عليه تكراره عدة مرات خلال فترة زمنية طويلة إلى حد ما (على سبيل المثال ، إتقان مهارة الكتابة). للتخلص من الرتابة في إتقان النشاط الإنجابي ، تحتاج إلى استخدام أنواع مختلفة من المهام ، بما في ذلك المهام الإبداعية.

هناك 4 مستويات من العمل المنتج لطلاب المدارس الابتدائية (Uvarina N.V. ، Polevina ، Vinokurova).

المستوى الأول لنسخ إجراءات الطلاب وفقًا لنمط معين.

المستوى الثاني من النشاط التناسلي هو إعادة إنتاج المعلومات حول الخصائص المختلفة للكائن قيد الدراسة ، حول طرق حل المشكلات ، والتي لا تتجاوز أساسًا مستوى الذاكرة. هنا ، يبدأ تعميم تقنيات وأساليب النشاط المعرفي ، ونقلها إلى حل مهام أكثر تعقيدًا ، ولكنها نموذجية.

المستوى الثالث من النشاط الإنتاجي هو التطبيق المستقل للمعرفة المكتسبة لحل المشكلات التي تتجاوز النمط المعروف. يتطلب القدرة والمهارات لبعض العمليات العقلية.

المستوى الرابع من النشاط المستقل لنقل المعرفة عند حل مشاكل مستوى جديد تمامًا.

وفقًا لمستويات النشاط الإنتاجي المستقل للطلاب في حل المشكلات ، يتم تمييز 4 أنواع من العمل المستقل:

استنساخ ، إعادة بناء متغير ، إرشادي ، أعمال إبداعية.

يعد العمل الإنجابي ضروريًا لحفظ أساليب العمل في مواقف محددة عند صياغة علامات المفاهيم والحقائق والتعريفات وحل المشكلات البسيطة.

يسمح العمل الترميمي المتنوع ، على أساس المعرفة المكتسبة والأفكار العامة ، بإيجاد طريقة لحل المشكلات المتعلقة بشروط مهمة معينة بشكل مستقل ، ويقودون الطلاب إلى نقل هادف للمعرفة إلى مواقف نموذجية ، ويعلمون تحليل الأحداث ، الظواهر والحقائق وتقنيات الشكل وأساليب النشاط المعرفي تساهم في تنمية الدوافع الداخلية للمعرفة.

تشكل الاستدلال مهارات وقدرات العثور على إجابات خارج النمط المعروف. إنها تتطلب بحثًا مستمرًا عن حلول جديدة للمهام ، وتنظيم المعرفة ، ونقلها إلى مواقف غير قياسية تمامًا.

يتيح العمل الإبداعي للطلاب اكتساب معرفة جديدة بشكل أساسي ، وتعزيز مهارات البحث المستقل عن المعرفة. سوف تتجلى نتيجة إبداع الطالب في أنشطته الفردية ، في منتجات مثل مقال مكتوب ، أو مشكلة تم حلها في الأصل ، أو لغة كتابة مخترعة ، أو حرفة ، أو أسئلة مثيرة للاهتمام.

اعتبر العلماء مختلف الصفات التي تساهم في تنفيذ النشاط الإبداعي. إذن ، Talyzina N.F. يعتقد أن الشخص الذي لديه خطة عمل داخلية مطورة قادر على القيام بنشاط إبداعي كامل ، لأنه في هذه الحالة فقط سيكون قادرًا على تعميم مقدار المعرفة. النشاط الإبداعي ، حسب Talyzina ، هو أعلى شكل من أشكال النشاط العقلي ، والاستقلالية ، والقدرة على خلق شيء جديد.

يحدد العلماء بطريقتهم الخاصة النشاط الإبداعي لطالب المرحلة الابتدائية: كعملية ، تكون مراحلها: تراكم المعرفة والمهارات لتوضيح مفهوم المشكلة وصياغتها ؛ النظر في المشكلة من جوانب مختلفة ، وبناء الخيارات ، وتنفيذ الإصدارات ، والأفكار ، والصور ، والتحقق من الخيارات الموجودة ، واختيارها (Uvarina NV) ؛ كشكل من أشكال النشاط المنتج الذي يهدف إلى إتقان التجربة الإبداعية ، وخلق وتحويل أشياء من الثقافة الروحية والمادية إلى نوعية جديدة في عملية النشاط المعرفي ، المنظمة بالتعاون مع المعلم ؛ (Terekhova G.V.) ، باعتباره إنشاء واحدة جديدة من خلال إجراءات محددة ؛ (ليرنر) باعتباره إنشاء منتج أصلي ، والمنتجات في عملية العمل والتي تم تطبيق المعرفة المكتسبة عليها بشكل مستقل وتم نقلها ، وهي مجموعة من الأساليب المعروفة للنشاط (I.P. Volkov).

سن المدرسة الأصغر - فترة الاستيعاب ، تراكم المعرفة ، فترة الاستيعاب بامتياز. يُفضل الأداء الناجح لوظيفة الحياة المهمة هذه من خلال القدرات المميزة للأطفال في هذا العصر: الثقة في الخضوع للسلطة ، وزيادة الحساسية ، وقابلية التأثر ، والموقف الساذج والمرعب تجاه العديد مما يواجهونه. لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، كل من القدرات الملحوظة هي في الأساس جانبها الإيجابي ، وهذه هي الأصالة الفريدة لهذا العصر.

بعض خصائص تلاميذ المدارس الأصغر سناً في السنوات اللاحقة تضيع بلا فائدة ، بينما يغير البعض الآخر معناها بعدة طرق. في الوقت نفسه ، ينبغي للمرء أن يأخذ في الاعتبار اختلاف درجة الخطورة لدى الأطفال من فئة عمرية معينة. ولكن ليس هناك شك في أن السمات المدروسة تؤثر بشكل كبير على القدرات المعرفية للأطفال وتحدد المسار الإضافي للتطور العام.

القابلية العالية للتأثيرات البيئية ، فإن الميل إلى الاستيعاب هو جانب مهم جدًا من الذكاء ، والذي يميز الكرامة العقلية في المستقبل.

الموهبة متعددة الأوجه. يلتزم علماء النفس والمعلمون المشاركون في موهبة الأطفال عمومًا بالتعريف التالي للموهبة ، والذي اقترحته لجنة التعليم الأمريكية. جوهرها هو أنه يمكن تأسيس موهبة الطفل من قبل أشخاص مدربين تدريباً مهنياً مع مراعاة المعايير التالية: القدرات المتميزة ، وإمكانية تحقيق نتائج عالية والإنجازات المثبتة بالفعل في مجال واحد أو أكثر (القدرات الفكرية ، قدرات التعلم المحددة ، التفكير الإبداعي أو الإنتاجي ، القدرات للفنون المرئية والمسرحية والقدرات الحركية).

عند تحليل التعريفات المذكورة أعلاه ، يمكن للمرء تحديد السمات المشتركة التي لاحظها معظم المؤلفين - هذه هي إنتاجية وإجرائية النشاط الإبداعي.

نعتبر النشاط الإبداعي للطالب الأصغر هو أعلى درجة من النشاط المعرفي الذي يضمن تنمية شخصية الطالب. مع الأخذ في الاعتبار خصوصيات النشاط الإبداعي للطالب الأصغر ، يجب على المعلم تحديد محتوى المادة التعليمية ، لأن الطالب الأصغر غير قادر على استيعاب كمية غير محدودة من المعلومات. يجب أن تكون جميع المواد التي يقدمها المعلم سهلة الوصول ومرتبطة مباشرة بحل المشكلة.

من السمات الخاصة بالمدرسة الابتدائية أن معظم المواد يقوم بتدريسها مدرس واحد. هذا ينطبق بشكل خاص على المدارس الصغيرة. وبالتالي ، فإن المعلم لديه الفرصة لتطبيق مبدأ تنفيذ الروابط بين الموضوعات ، مع مراعاة إمكانيات الدروس المختلفة لتطوير النشاط الإبداعي للطلاب. على سبيل المثال ، في دروس الرياضيات ، عند دراسة العد في وسط العشرات ، يمكنك استخدام المكون الوطني (كما تعتقد مختلف الشعوب) ، ودعوة الطلاب إلى الخروج بحساباتهم الخاصة.

ا. وصف فولكوف تجربة تنفيذ الوصلات البينية لدروس الإبداع (النجارة ، نحت الخشب ، التطبيقات). المهمة الرئيسية هي اختيار الأسئلة الرئيسية للمواد التعليمية واستيعابها عند أداء مجموعة متنوعة من الأنشطة. على سبيل المثال ، تبدأ دراسة القضية الرئيسية لقانون التناظر بالفعل في الصف الأول. أداء الإجراءات العملية حيث يكون مطلوبًا للحفاظ على التناسق (الرسم ، والنمذجة ، ووضع العلامات) ، يتقن الطلاب السؤال الأساسي بشكل هادف

وبالتالي، النشاط المعرفيليس شيئًا غير متبلور ، ولكن دائمًا نظام لبعض الإجراءات والمعرفة المتضمنة فيها.هذا يعني أن النشاط المعرفي يجب أن يتم تشكيله بترتيب محدد بدقة ، مع مراعاة محتوى الإجراءات المكونة له.

عند التخطيط لدراسة مادة جديدة ، يجب على المعلم أولاً تحديد الأنواع المنطقية والمحددة للنشاط المعرفي الذي يجب أن تعمل فيه هذه المعرفة. في بعض الحالات ، تكون هذه إجراءات معرفية أتقنها الطلاب بالفعل ، ولكن سيتم استخدامها الآن في مواد جديدة ، وستتوسع حدود تطبيقها. في حالات أخرى ، سيقوم المعلم بتعليم الطلاب استخدام إجراءات جديدة.

1.3 ملامح تنمية النشاط المعرفي للطلاب الأصغر سنا

ميزات النشاط التربوي والمعرفي: أولاً ، يخلق النظام المدرسي للأطفال ، وثانيًا ، تتغير طبيعة العلاقات بشكل كبير ، ويظهر نمط جديد من السلوك - المعلم ، ثالثًا ، تتغير الصورة النمطية الديناميكية للرضا أو عدم الرضا عن نشاطهم المعرفي فالطفل لا يزال ضعيفا في مجال نشاطه الفكري ويتم تطوير استقلاليته. النشاط المعرفي مصحوب بالفرح والتعب والفهم وسوء الفهم والانتباه وعدم الانتباه وهوايات دخيلة

ملامح عمل المعلم: المعلمون ، حسب جي آي شتشوكينا. يجب أن يكشف في العملية التربوية عن الإمكانيات الموضوعية للمصالح.

لإثارة حالة من الاهتمام النشط بالظواهر المحيطة والقيم الأخلاقية والجمالية والعلمية والحفاظ عليها باستمرار.

الغرض من نظام التدريب والتنشئة: تكوين اهتمامات بشكل هادف ، وصفات قيّمة للشخص ، والمساهمة في النشاط الإبداعي ، وتنميته الشاملة.

نتائج البحث بواسطة Yu.N. Kostenko ، يؤكد فكرة أن إدارة تكوين النشاط المعرفي والاهتمامات تسمح للأطفال بالتطور بشكل مكثف ومثالي.

يلعب التعلم المتمحور حول الطالب دورًا مهمًا بهذا المعنى.

بعد اختيار المهارات المعرفية المعممة كمعايير رئيسية لمستوى تنمية الاهتمام والنشاط المعرفي ، دعونا نصنفها. إن المهارات اللازمة لحل المهام المعرفية قد تلقت نظريًا اسم المهارات المعرفية ؛ لا توجد منهجيات شاملة بما فيه الكفاية. يتم تقسيمها في الغالب وفقًا لدرجة التعميم إلى درجات محددة ، مما يعكس خصوصيات موضوع أكاديمي معين ويتجلى في استيعاب معرفة محددة ، عامة أو فكرية ، مما يضمن تدفق النشاط المعرفي في دراسة جميع التخصصات الأكاديمية بسبب حقيقة أن السمة المميزة لها هي استقلالية بنية هذه المهارات عن المحتوى الذي يتم تنفيذ المهمة العقلية عليه.

المهارات العامة للعمل المعرفي المستقل: القدرة على العمل مع الكتاب ، والملاحظة ، ووضع خطة لاستيعاب الطلاب الذين يأتون من خلال استيعاب الموضوع والإجراءات العقلية الإجرائية. دعونا نولي اهتمامًا خاصًا للمهارات المعرفية المعممة. غالبًا ما تتضمن: القدرة على التحليل والتوليف ، والقدرة على المقارنة ، والقدرة على إبراز الشيء الرئيسي ، والقدرة على التعميم. القدرة على تصنيف العلاقات السببية وإبرازها. وتجدر الإشارة إلى P.Ya. هالبرين ، ن. يسمي Talyzina هذه المهارات المعرفية بالأفعال العقلية ، E.N. كابانوفا ، ف. يسميهم ريشيتنيكوف أساليب النشاط العقلي ؛ ب. عيد الغطاس - مهارات فكرية. على الرغم من هذه الصيغ المختلفة ، إلا أنها قريبة بشكل أساسي. تتضمن هذه المهارات امتلاك وتشغيل أساليب العمل المعممة المتعلقة بمجموعة واسعة من العوامل والظواهر. إن اهتمام الطلاب الذين لا يمتلكون هذه المهارات المعرفية ليس عميقًا ويظل سطحيًا.

غالبًا ما يتم النظر في عملية إبداع الأطفال على شكل ثلاث مراحل مترابطة:

يحدد الطفل مهمة ويجمع المعلومات اللازمة.

يرى الطفل المهمة من زوايا مختلفة .3 يجلب الطفل العمل الذي بدأ حتى اكتماله

تنفيذ نقل المعارف والمهارات القريب والبعيد داخل المنظومة وخارجها إلى وضع جديد.

رؤية لمشكلة جديدة في وضع تقليدي.

رؤية هيكل الكائن.

رؤية الوظيفة الجديدة للكائن مقابل الوظيفة التقليدية.

النظر في البدائل عند حل مشكلة 6. الجمع بين طرق النشاط المعروفة سابقًا وتحويلها عند حل مشكلة جديدة.

نبذ كل ما هو معروف وخلق نهج جديد جذري ، طريقة للشرح. يلاحظ المؤلف أن القوائم المذكورة أعلاه للخصائص الإجرائية للإبداع مترابطة. يعتقد ليرنر أن خصوصية السمات الإجرائية للنشاط الإبداعي هي. أنه من المستحيل إنشاء مخططات أولية صارمة لمثل هذه الأنشطة ، لأنه من المستحيل التنبؤ بأنواع المشاكل الجديدة المحتملة وطبيعتها ودرجة تعقيدها ، لمعرفة طرق حل المشكلات الناشئة حديثًا. ومع ذلك ، كانت هناك مؤخرًا محاولات لتصميم مهام إبداعية على مستويات مختلفة ، والتي كان من الممكن في حلها تتبع تنفيذ جميع مراحل النشاط الإبداعي.

هم الذين يميزون المشترك في الإبداع في المعرفة العلمية والاجتماعية والتربوية. استكشاف عملية التعلم من M. يلاحظ مخموتوف أن الافتقار إلى الحداثة الاجتماعية في نتائج الإبداع لا يؤدي إلى تغيير جذري في هيكل العملية الإبداعية التي يقومون بها. يكتب المؤلف أن مراحل العملية الإبداعية وانتظامها المتأصل تتجلى بالتساوي في عمل كل من الباحثين ذوي الخبرة والأطفال. لم يتم التعبير عن مجتمع الإبداع هذا بوضوح في مراحل التعليم المختلفة بسبب الافتقار إلى الثقافة العقلية اللازمة لدى الطلاب.

يعتمد تعريف الإبداع بناءً على عوامل الجدة والأهمية الاجتماعية لنتائجه في المقام الأول على مناهج S.L. روبنشتاين ول. فيجوتسكي. عند تحديد الجدة والأصالة في نتيجة النشاط باعتبارها السمات الرئيسية للإبداع ، أدخل روبنشتاين في هذا المفهوم معيار الجدة ذاته ، وأهميته من الناحية الشخصية والاجتماعية. إل. أوضح فيجوتسكي مفهوم حداثة نتاج الإبداع ، مشددًا على أنه مثل هذا المنتج ، من الضروري مراعاة ليس فقط الأشياء الجديدة للخطة المادية والروحية التي أنشأها الشخص ، ولكن أيضًا البناء العبقري للعقل. تم تطوير وجهة النظر هذه وتعميقها بواسطة Ya.A. يشير بونوماريف إلى أن الإبداع لديه خطة عمل خارجية وداخلية ، ويتميز بكل من توليد منتجات جديدة وإنشاء منتجات داخلية. أي تنفيذ التحول في وعي وسلوك الذات. ومع ذلك ، يؤكد العديد من الباحثين أن السمات الأساسية للإبداع هي الحداثة والأهمية الاجتماعية ليس فقط للنتيجة ، ولكن أيضًا لعملية النشاط الإبداعي نفسها. في. يعطي Zhimelin قائمة متعددة الأوجه لعلامات الإبداع ، والتي تركز على دراسة هذه الظاهرة ، وجوانبها الإنتاجية والإجرائية: إنتاج واحدة جديدة ، وأصالة النتائج أو أساليب النشاط ، ومجموعة عناصر من أنظمة مختلفة في النشاط ، العلاقة بين النشاط والإدراك ، صياغة وحل المهام الإشكالية غير المعيارية لتلبية الاحتياجات الجديدة للمجتمع ، وحدة الروحانية والمادية.

في سياق مماثل ، من وجهة نظر النظر إلى الإبداع كمنتج وكعملية نشاط ، فإن V. أندرييف ، مسلطًا الضوء على ما يلي: التواجد في نشاط تناقض ، حالة مشكلة أو مهمة إبداعية ، الأهمية الاجتماعية والشخصية للنشاط الإنتاجي ، وجود المتطلبات المادية الاجتماعية الموضوعية لظروف الإبداع ، وجود المتطلبات الذاتية للإبداع ، الصفات الشخصية للمعرفة ، والمهارات ، وخاصة الدافع الإيجابي ، والجدة والأصالة في العملية ونتائج الأداء.

يشير غياب إحدى العلامات المدرجة ، وفقًا لأندريف ، إلى أن النشاط كنشاط إبداعي لن يحدث. بناءً على الأفكار المذكورة أعلاه ، في دراستنا ، حددنا علامة ذات شقين للحداثة والأصالة في العملية ونتيجة النشاط كعلامة رئيسية للإبداع.

بالنظر إلى مسألة الصفات الشخصية الضرورية لنشاط إبداعي ناجح ، أجرينا تحليلًا للأدب النفسي والتربوي ، مما سمح لنا بتصنيف هذه الصفات ضمن خمسة مجالات رئيسية للشخصية: المجال النفسي الفسيولوجي ، المجال المعرفي ، القيمة التحفيزية ، الإرادية العاطفية المجال ، المجال التواصلي.

يشهد وجود هذه الصفات على تكوين الظروف الشخصية للإبداع الإبداعي. يفرز K.Rogers بهذه الظروف الانفتاح على التجربة ، والمكان الداخلي للتقييم ، والتقييم العاطفي المتفوق لشيء في موقف مشكلة ، ورد فعل متطابق للجسم تجاه المحفزات الخارجية ، والقدرة على لعب الخيال بشكل عفوي. يصف ماسلو طبيعة العملية الإبداعية بأنها لحظة الانغماس في شيء ما ، والذوبان في الحاضر ، وحالة هنا والآن. يتم تجسيد المناهج العامة لتوصيف المتطلبات الذاتية للظروف الشخصية للإبداع وتعميقها في مفهوم القدرات الإبداعية للفرد.

بدون تشكيل إجراءات محددة مميزة لمجال معين من المعرفة ، لا يمكن تشكيل واستخدام الأساليب المنطقية. على وجه الخصوص ، ترتبط معظم طرق التفكير المنطقي بإثبات وجود الخصائص الضرورية والكافية في الكائنات والظواهر المعروضة. ومع ذلك ، فإن اكتشاف هذه الخصائص في مجالات مختلفة يتطلب استخدام تقنيات مختلفة ، وطرق مختلفة ، أي يتطلب استخدام أساليب عمل محددة بالفعل: في الرياضيات هم واحد ، في اللغة - الآخرين.

تعتبر طرق النشاط المعرفي هذه ، التي تعكس السمات المحددة لمجال علمي معين ، أقل عالمية ولا يمكن نقلها إلى أي موضوع آخر. لذلك ، على سبيل المثال ، قد لا يتمكن الشخص المتميز في طرق معينة من التفكير في مجال الرياضيات من التعامل مع المشكلات التاريخية ، والعكس صحيح. عندما يتعلق الأمر بشخص لديه عقلية تقنية ، فهذا يعني أنه أتقن النظام الرئيسي لأساليب التفكير المحددة في هذا المجال ، ومع ذلك ، يمكن غالبًا استخدام أنواع معينة من النشاط المعرفي في عدد من الموضوعات.

مثال على ذلك هو أسلوب معمم للحصول على صور بيانية. سمح تحليل الأنواع الخاصة من صور الإسقاط التي تمت دراستها في الدورات المدرسية في الهندسة والرسم والجغرافيا والرسم وأنشطتها الخاصة المقابلة لـ N.F. سلط Talyzina وعدد من العلماء الضوء على المحتوى الثابت التالي للقدرة على الحصول على صور الإسقاط:

أ) إنشاء طريقة الإسقاط ؛

ب) تحديد طريقة عرض التكوين الأساسي وفقًا لحالة المشكلة ؛

ج) اختيار التكوين الأساسي ؛

د) تحليل النموذج الأصلي.

هـ) صورة العناصر المختارة نتيجة تحليل الشكل الأصلي والانتماء إلى نفس المستوى ، بناءً على خصائص الإسقاطات ؛

و) مقارنة الأصل بصورته.

كل طريقة محددة لعرض الإسقاطات في الكائنات المشار إليها هي فقط متغير من المعطى. ونتيجة لذلك ، فإن تكوين نوع معين من النشاط على مادة الهندسة يوفر للطلاب حلاً مستقلاً لمشاكل الحصول على صور الإسقاط في الرسم والجغرافيا والرسم. وهذا يعني أنه يجب تحقيق الروابط متعددة التخصصات ليس فقط على غرار أنواع الأنشطة العامة ، ولكن أيضًا المحددة. بالنسبة لتخطيط العمل في كل مادة على حدة ، يجب على المعلم أن يحدد مسبقًا تسلسل إدخال المعرفة في العملية التعليمية ليس فقط ، ولكن أيضًا طرق محددة للنشاط المعرفي.

تقدم المدرسة فرصًا رائعة لتكوين طرق التفكير المختلفة. في الصفوف الابتدائية ، من الضروري الاهتمام ليس فقط بأساليب التفكير الرياضية واللغوية ، ولكن أيضًا مثل الأساليب البيولوجية والتاريخية. في الواقع ، في الصفوف الابتدائية ، يواجه الطلاب كلاً من التاريخ الطبيعي ومواد العلوم الاجتماعية. لذلك ، من المهم جدًا تعليم الطلاب طرق التحليل التي تتميز بها مجالات المعرفة هذه. إذا حفظ الطالب عشرات الأسماء والحقائق الطبيعية ببساطة ، فلن يكون قادرًا على فهم قوانين الطبيعة. إذا أتقن الطالب تقنيات مراقبة كائنات الطبيعة ، وطرق تحليلها ، وإنشاء علاقات السبب والنتيجة بينهما ، فستكون هذه بداية تكوين عقليته البيولوجية. الموقف مع معرفة العلوم الاجتماعية مشابه تمامًا: من الضروري عدم التدريس لإعادة سردها ، ولكن استخدامها لتحليل الظواهر الاجتماعية المختلفة.

وبالتالي ، في كل مرة يقوم المعلم بتعريف الأطفال على موضوع جديد ، يجب عليه التفكير في طرق التفكير المحددة التي تتميز بها هذه المنطقة ، ومحاولة تكوينها في الطلاب.

مع الأخذ في الاعتبار أن الرياضيات هي سبب أكبر الصعوبات التي يواجهها أطفال المدارس ، فسوف نتناول المزيد من التفاصيل حول طرق التفكير الرياضي. الحقيقة هي أنه إذا لم يتقن الطلاب هذه التقنيات ، فبعد أن درسوا مجمل الرياضيات ، لن يتعلموا أبدًا التفكير رياضيًا. هذا يعني أن الرياضيات درست بشكل رسمي ، وأن الطلاب لم يفهموا سماتها المحددة.

على سبيل المثال ، يضيف طلاب الصف الثالث بثقة وبسرعة أرقامًا متعددة الأرقام في عمود ، مشيرًا بثقة إلى ما يجب كتابته أسفل السطر ، وما "يلاحظ" أعلاه. لكن اطرح السؤال: "لماذا تحتاج إلى القيام بذلك؟ ربما يكون من الأفضل على العكس من ذلك: تدوين ما يُرى أسفل السطر ، وما هو مكتوب لتلاحظه؟" كثير من الطلاب في حيرة من أمرهم ، لا يعرفون ماذا يجيبون. هذا يعني أن الطلاب ينفذون العمليات الحسابية بنجاح ، لكنهم لا يفهمون معناها الرياضي. عندما يقومون بالجمع والطرح بشكل صحيح ، فإنهم لا يفهمون المبادئ التي يقوم عليها نظام الأرقام والإجراءات التي يؤدونها. من أجل إجراء عمليات حسابية ، يجب على المرء أولاً وقبل كل شيء فهم مبادئ بناء نظام الأرقام ، وعلى وجه الخصوص ، اعتماد قيمة الرقم على مكانه في شبكة البتات.

من المهم بنفس القدر تعليم الطلاب أن يفهموا أن الرقم هو نسبة ، وأن الخاصية العددية هي نتيجة مقارنة كمية الاهتمام ببعض المعيار.هذا يعني أن نفس القيمة ستحصل على خاصية عددية مختلفة عند مقارنتها بمعايير مختلفة: فكلما زاد المعيار الذي سنقيس به ، كان الرقم أصغر ، والعكس صحيح. هذا يعني أنه ليس دائمًا ما يُشار إليه بالرمز ثلاثة أقل من المشار إليه بخمسة. هذا صحيح فقط عندما يتم قياس الكميات بنفس المعيار ( قياس).

من الضروري تعليم تلاميذ المدارس ، أولاً وقبل كل شيء ، تحديد تلك الجوانب في الكائن التي تخضع للتقييم الكمي. إذا لم تنتبه لهذا ، فإن الأطفال سيشكلون فكرة خاطئة عن الرقم. لذا ، إذا عرضت قلمًا على طلاب الصف الأول وسألت: "أيها الأطفال ، قل لي ، ما هو سعره؟" - يجيبون عادة على هذا السؤال. لكن بعد كل شيء ، هذه الإجابة صحيحة فقط في حالة اعتبار الانفصال معيارًا. إذا أخذنا طول المقبض كقيمة مُقاسة ، فيمكن أن تكون الخاصية العددية مختلفة ، وستعتمد على المعيار المختار للقياس: سم ، مم ، دسمإلخ.

فيما يلي ما يجب أن يتعلمه الطلاب: يمكنك مقارنة وإضافة وطرح فقط ما يقاس بنفس المقياس.إذا فهم الطلاب ذلك ، فسيكونون قادرين على تبرير السبب ، عند الإضافة في عمود ، يتم كتابة أحدهما أسفل السطر ، والآخر يتم ملاحظته فوق الفئة التالية: تظل الوحدات في مكانها ، وتتكون العشرة من يجب تلخيصها بالعشرات ، لذلك "يتم ملاحظتها" فوق العشرات ، إلخ.

يوفر استيعاب هذه المواد إجراءات كاملة مع الكسور. في هذه الحالة ، سيتمكن الطلاب من فهم سبب ضرورة الاختزال إلى قاسم مشترك: إنه في الواقع اختزال لمقياس مشترك. في الواقع ، عندما نضيف ، على سبيل المثال ، 1/3 و 1/2 ، فهذا يعني أنه في حالة واحدة تم تقسيم الوحدة إلى ثلاثة أجزاء وأخذ أحدها ، في الآخر - إلى قسمين وأخذ أحدهما أيضًا. من الواضح أن هذه مقاييس مختلفة. لا يمكنك إضافتهم. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري إحضارهم إلى مقياس واحد - إلى قاسم مشترك.

أخيرًا ، إذا تعلم الطلاب أنه يمكن قياس الكميات بمقاييس مختلفة وبالتالي يمكن أن تكون خصائصها الرقمية مختلفة ، فلن يواجهوا صعوبات عند التحرك على طول شبكة البت في نظام الأرقام: من واحد إلى عشرات ، ومن عشرات إلى مئات ، وآلاف ، وما إلى ذلك. بالنسبة لهم ، سيكون هذا بمثابة انتقال للقياس بمقاييس أكبر وأكبر: تم قياسهم بالوحدات ، والآن تمت زيادة القياس بمقدار عشرة أضعاف ، لذلك ، ما تم تحديده على أنه عشرة ، بدأ الآن في تحديد عشرة.

في الواقع ، لا يختلف سوى رقم واحد في نظام الأرقام عن رقم آخر. في الواقع ، ثلاثة زائد خمسة سيكون دائمًا ثمانية ، لكن يمكن أن يكون ثمانمائة ، ثمانية آلاف ، إلخ. نفس الشيء مع الكسور العشرية. لكن في هذه الحالة ، لا نزيد المقياس عشرة أضعاف ، بل ننقصه ، لذلك نحصل على ثلاثة زائد خمسة ، وثمانية أيضًا ، ولكن بالفعل أعشار ، ومئات ، وألف ، وما إلى ذلك.

الوضع مشابه للأشياء الأخرى. لذلك ، فإن إتقان اللغة الروسية بنجاح مستحيل دون إتقان أساليب تفكير لغوية محددة. في كثير من الأحيان ، الطلاب الذين يدرسون أجزاء من الكلام ، وأعضاء الجملة ، لا يفهمون جوهرهم اللغوي ، لكنهم يسترشدون بمكانهم في الجملة أو يأخذون في الاعتبار الإشارات الرسمية فقط. على وجه الخصوص ، لا يفهم الطلاب دائمًا جوهر العناصر الرئيسية للجمل ، ولا يعرفون كيفية التعرف عليها في جمل غير معتادة إلى حد ما بالنسبة لهم. حاول إعطاء جمل لطلاب المدارس الإعدادية وحتى الثانوية مثل: "لقد تم تقديم العشاء للتو" ، "لقد قرأ الجميع حكايات كريلوف" ، "تم نشر المنشورات في أنحاء المدينة". سيطلق العديد من الطلاب على الموضوع كائنًا مباشرًا.

لماذا يجد الطلاب صعوبة في تحديد الموضوع في جمل ، حيث لا يوجد موضوع ، حيث يتم تضمينه فقط؟ لأنهم حتى الآن لم يتعاملوا إلا مع الجمل التي يتواجد فيها الأشخاص.

وهذا أدى إلى حقيقة أنهم في الواقع لم يتعلموا التركيز على جميع السمات الأساسية للموضوع في نفس الوقت ، لكنهم كانوا راضين بشيء واحد فقط: إما دلالي أو رسمي. في الواقع ، لا يتم تشكيل التقنيات النحوية للعمل مع الموضوع بين الطلاب. يمكن دراسة اللغة ، مثل الرياضيات ، بشكل أساسي ، أي مع فهم ميزاته المحددة ، والقدرة على الاعتماد عليها ، لاستخدامها. لكن هذا سيكون هو الحال فقط عندما يشكل المعلم التقنيات اللازمة للتفكير اللغوي. إذا لم يتم إظهار الرعاية المناسبة ، فإن اللغة تدرس رسميًا ، دون فهم الجوهر ، وبالتالي لا تثير الاهتمام بين الطلاب.

ومن المعروف أيضًا أن الصعوبة الرئيسية عادة ما تكون اختيار العمل ، وليس في تنفيذه. لماذا يحدث هذا وماذا يعني اختيار الفعل؟ هذه هي الأسئلة الأولى التي يجب الإجابة عليها. الفرق بين حل المشكلات وحل الأمثلة هو أنه في الأمثلة يتم الإشارة إلى جميع الإجراءات ، ويجب على الطالب أن يؤديها فقط بترتيب معين. عند حل مشكلة ما ، يجب على الطالب أولاً تحديد الإجراءات التي يجب القيام بها. في حالة المشكلة ، يتم وصف حالة أو أخرى دائمًا: شراء الأعلاف ، تصنيع الأجزاء ، بيع البضائع ، حركة القطارات ، إلخ. وراء هذا الموقف بالذات ، يجب أن يرى الطالب علاقة حسابية معينة. بمعنى آخر ، يجب عليه أن يصف الموقف المعطى في المشكلة بلغة الرياضيات.

بطبيعة الحال ، من أجل الوصف الصحيح ، لا يحتاج فقط إلى معرفة الحساب نفسه ، ولكن أيضًا لفهم جوهر العناصر الأساسية للموقف ، أي علاقتها. لذلك ، عند حل مشكلات "الشراء والبيع" ، لا يمكن للطالب التصرف بشكل صحيح إلا عندما يفهم السعر والتكلفة والعلاقة بين السعر والتكلفة وكمية السلع. غالبًا ما يعتمد المعلم على التجربة اليومية لأطفال المدارس ولا يولي دائمًا اهتمامًا كافيًا لتحليل المواقف الموصوفة في المهام.

إذا كان الطلاب في حل مشاكل "البيع والشراء" لديهم نوع من الخبرة اليومية ، فعند حل المشكلات ، على سبيل المثال ، من أجل "الحركة" ، من الواضح أن تجربتهم غير كافية. عادة ، هذا النوع من المهام يسبب صعوبات لأطفال المدارس.

يوضح تحليل هذه الأنواع من المهام أن أساس المخطط الموصوف فيها يتكون من الكميات المرتبطة بالعمليات: سرعة القطارات ، ووقت العملية ، والمنتج (النتيجة) التي تؤدي إليها هذه العملية أو التي تؤدي إليها. إنه يدمر. يمكن أن تكون رحلة بالقطار. يمكن أن تستهلك العلف ، إلخ. يفترض الحل الناجح لهذه المشاكل فهمًا صحيحًا ليس فقط لهذه الكميات ، ولكن أيضًا للعلاقات القائمة بينها. على سبيل المثال ، يجب أن يفهم الطلاب أن حجم المسار أو المنتج المنتج يتناسب طرديًا مع السرعة والوقت.

الوقت المطلوب للحصول على منتج أو للسفر في مسار يتناسب طرديًا مع قيمة منتج (أو مسار) معين ، ولكنه يتناسب عكسًا مع السرعة: كلما زادت السرعة ، قل الوقت الذي يستغرقه الحصول على المنتج أو السفر الطريق. إذا أتقن الطلاب العلاقة الموجودة بين هذه الكميات ، فسوف يفهمون بسهولة أنه من خلال كميتين تتعلقان بالمشارك نفسه في العملية ، من الممكن دائمًا العثور على ثالث. أخيرًا ، قد لا تشارك قوة واحدة ، بل عدة قوى في العملية. لحل هذه المشاكل ، من الضروري فهم العلاقة بين المشاركين: فهم يساعدون بعضهم البعض أو يعارضون ، في نفس الوقت أو في أوقات مختلفة يشاركون في العمليات ، إلخ.

تشكل القيم المشار إليها وعلاقاتها جوهر جميع مهام العمليات. إذا فهم الطلاب نظام الكميات هذا وعلاقاتهم ، فيمكنهم كتابتها بسهولة باستخدام العمليات الحسابية. إذا لم يفهموها ، فإنهم يتصرفون من خلال التعداد الأعمى للأفعال. وفقًا للمنهج المدرسي ، يدرس الطلاب هذه المفاهيم في مقرر الفيزياء بالصف السادس ، ويدرسون هذه الكميات في شكلها النقي - فيما يتعلق بالحركة. في الحساب ، تم حل مشاكل العمليات المختلفة بالفعل في المدرسة الابتدائية. هذا يفسر الصعوبات التي يواجهها الطلاب.

أظهر العمل مع طلاب الصف الثالث المتأخرين أنهم لم يتقنوا أيًا من هذه المفاهيم. لا يفهم تلاميذ المدارس العلاقة بين هذه المفاهيم أيضًا.

أعطى الطلاب الإجابات التالية على الأسئلة المتعلقة بالسرعة: "السيارة تسير بسرعة". عندما سئل الطلاب كيف يمكن معرفة السرعة ، أجاب الطلاب: "لم يمروا" ، "لم نتعلم". اقترح البعض مضاعفة المسار بالوقت. المهمة: "تم بناء طريق طوله 10 كم في 30 يوم. كيف تعرف كم عدد الكيلومترات التي تم بناؤها في يوم واحد؟" - لم يستطع أي من الطلاب حلها. لم يكن لدى الطلاب مفهوم "زمن العملية": لم يفرقوا بين مفاهيم مثل لحظة البداية ، على سبيل المثال ، وقت الحركة ووقت الحركة.

إذا كانت المشكلة تشير إلى أن القطار ترك نقطة في الساعة 6 صباحًا ، فإن الطلاب أخذوا هذا بالنسبة للوقت الذي كان يتحرك فيه القطار ، وعند العثور على المسار ، قاموا بضرب السرعة بمقدار 6 ساعات. اتضح أن الأشخاص لم يفهموا العلاقة بين سرعة العملية والوقت والمنتج (المسار الذي تم قطعه ، على سبيل المثال) الذي تؤدي إليه هذه العملية. لا يمكن لأي من الطلاب أن يقول ما يحتاج إلى معرفته للإجابة على سؤال المشكلة. (حتى هؤلاء الطلاب الذين يتعاملون مع حل المشكلات لا يعرفون دائمًا كيف يجيبون على هذا السؤال.) وهذا يعني أنه بالنسبة للطلاب ، فإن القيم الواردة في الشرط وفي سؤال المشكلة لا تعمل على أنها النظام , حيث ترتبط هذه الكميات بعلاقات معينة. وبالتحديد ، فإن فهم هذه العلاقات يجعل من الممكن اتخاذ الاختيار الصحيح للعملية الحسابية.

كل ما سبق يقودنا إلى الاستنتاج: الشرط الرئيسي للتطوير الناجح للنشاط المعرفي هو فهم الطلاب للموقف الموصوف في المهمة التعليمية. ويترتب على ذلك أنه عند تعليم الطلاب الأصغر سنًا ، من الضروري تشكيل طرق لتحليل مثل هذه المواقف.

2. خبرة في تنمية النشاط المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية في العملية التربوية للمدرسة الشاملة

.1 دراسة النشاط المعرفي للأطفال الصغار

من أجل اختبار الفرضية المطروحة ، تم تنفيذ العمل التجريبي والتربوي. أجريت التجربة التربوية على أساس مدرسة Uritskaya الثانوية من سبتمبر إلى مايو 2009 في الصف الثالث. تم تعريف الفصل التجريبي على أنه 3 "أ" ، الفئة الضابطة - 3 "ب" لهذه المدرسة. من الناحية الكمية ، الفصول متساوية: إشغال الفصل 25 شخصًا. تم تنفيذ العمل على ثلاث مراحل. في المرحلة الأولى (التجربة المؤكدة) ، تم اختيار الأساليب التي جعلت من الممكن تحديد المستوى الأولي لتطور النشاط المعرفي لأطفال المدارس الصغار في الفصول الضابطة والتجريبية في بداية التجربة. في المرحلة الثانية (التجربة التكوينية) ، استندت العملية التعليمية إلى الإبداع ، مع مراعاة خصوصيات النشاط الإبداعي والمعرفي للطلاب. في المرحلة الثالثة (الضابطة) ، تم تحليل النتائج ومقارنتها وتلخيصها ، وتم صياغة الاستنتاجات والتوصيات المنهجية لتطوير النشاط المعرفي للطلاب الأصغر سنًا.

في مرحلة التحقق من التجربة ، قمنا ، باستخدام تقنيات تشخيصية مختارة خصيصًا ، بقياس المستوى الأولي لتطور النشاط المعرفي في الفصول الضابطة والتجريبية. نظرًا لأن نجاح تطوير النشاط المعرفي يعتمد على درجة تطور العمليات المعرفية (التفكير والخيال وما إلى ذلك) ، قمنا بقياس المستوى الأولي لتطورها. لتشخيص تطور الذاكرة ، استخدمنا التقنية التي اقترحها آر إس نيموف. تستخدم هذه التقنية لدراسة مستوى تطور الذاكرة طويلة المدى. تتكون المادة التجريبية من المهمة التالية. يقول المجرب: "الآن سوف أقرأ لك سلسلة من الكلمات ، وتحاول أن تتذكرها. معدة ، استمع بعناية:" طاولة ، صابون ، رجل ، شوكة ، كتاب ، معطف ، فأس ، كرسي ، دفتر ملاحظات ، حليب ".

تتم قراءة عدد من الكلمات عدة مرات حتى يتذكرها الأطفال. يتم الشيك في غضون أيام قليلة. يتم حساب عامل الذاكرة طويلة المدى باستخدام الصيغة التالية:

حيث A هو العدد الإجمالي للكلمات ؛

ب - عدد الكلمات المحفوظة.

С - معامل الذاكرة طويلة المدى.

يتم تفسير النتائج على النحو التالي:

100٪ - مستوى عالٍ ؛

75٪ - المستوى المتوسط ؛

50٪ - مستوى منخفض.

نتائج تشخيص مستوى تطور الذاكرة بشكل عام بالفئات:

"صف:

3 فئة "ب":

· مستوى منخفض - 10 أشخاص (40٪)

لتشخيص عمليات التفكير ، استخدمنا تقنية معقدة لتحديد مستوى تطور العمليات المنطقية ، حيث تم قياس خصائص مثل: الوعي ، استبعاد المفاهيم ، التعميم ، القياس. تقييم النتائج. يتم حساب عدد الإجابات الصحيحة لكل كتلة. نظرًا لوجود 10 مهام في كل كتلة ، فإن الحد الأقصى لعدد النقاط هو 10. تلخيصًا لعدد النقاط لجميع الكتل الأربع ، نحصل على المؤشر العام لتطور العمليات المنطقية للطفل. يتم إجراء التقييم وفقًا للجدول التالي.

الجدول 1

تقييم مستويات تنمية قدرات التفكير

عدد النقاط مستوى تنمية قدرات التفكير 32-40 مرتفع 26-31 متوسط 25 فأقل

نتائج تشخيص قدرات التفكير في صنفين:

"صف:

· المستوى المتوسط - 10 أشخاص (40٪)

3 فئة "ب":

· المستوى المتوسط - 11 شخصًا (44٪)

· مستوى عال - 3 أشخاص (12٪)

تسمح لنا البيانات التشخيصية باستنتاج انخفاض مستوى تنمية قدرات التفكير في الصفوف المدروسة (56-64٪). كما في حالة تشخيص الذاكرة ، يمكن ملاحظة تأخر طفيف بين الفئة التجريبية وفئة التحكم (بنسبة 8٪). عدد الأطفال ذوي المستوى المتوسط من تنمية التفكير في الفصل التجريبي هو 4٪ أكثر ، ومع ذلك ، هناك عدد أكبر من الأطفال بمستوى تفكير منخفض (بنسبة 8٪) ، وبالتالي ، هناك عدد أقل من الأطفال ذوي المستوى العالي من التطور من عمليات التفكير (بنسبة 12٪). إن أهم نقطة في مرحلة التشخيص هي تشخيص خيال الطلاب الأصغر سنًا. بعد كل شيء ، فإن الخيال ، مثله مثل أي عملية معرفية أخرى ، هو مؤشر حي على مستوى تطور نشاط الطفل الإبداعي والمعرفي. يتم تقييم خيال الطفل من خلال درجة تطور خياله ، والتي بدورها يمكن أن تتجلى في القصص والرسومات والحرف وغيرها من منتجات النشاط الإبداعي. لدراسة تكوين الخيال الإبداعي أجرينا البحث التالي.

التحضير للدراسة. التقط أوراق الألبوم لكل طفل مع الأشكال المرسومة عليها: صورة محيطية لأجزاء من الأشياء ، على سبيل المثال ، جذع بفرع واحد ، دائرة - رأس بأذنين ، إلخ. وأشكال هندسية بسيطة (دائرة ، مربع ، مثلث ، إلخ). تحضير أقلام ملونة وأقلام تحديد. إجراء البحوث. يُطلب من الطفل إنهاء رسم كل من الأشكال بحيث يتم الحصول على نوع من الصورة. معالجة البيانات. كشف درجة أصالة وغرابة الصورة. اضبط مستوى حل المشكلات على الخيال الإبداعي. مستوى منخفض. يتميز بحقيقة أن الطفل لم يقبل بعد مهمة تكوين صورة للخيال باستخدام هذا العنصر.

لا ينتهي من رسمه ، لكنه يرسم بجانبه شيئًا خاصًا به (خيال مجاني). يرسم الطفل الشكل الموجود على البطاقة بحيث يتم الحصول على صورة كائن منفصل (شجرة) ، لكن الصورة كفافية وتخطيطية وخالية من التفاصيل. مستوى متوسط. تم تصوير كائن منفصل أيضًا ، ولكن بتفاصيل مختلفة. أثناء تصوير كائن منفصل ، يقوم الطفل بالفعل بتضمينه في بعض المؤامرات التخيلية (ليس مجرد فتاة ، ولكن فتاة تمارس التمارين). يصور الطفل عدة أشياء حسب الحبكة المصورة (الفتاة تمشي الكلب).

مستوى عال. الرقم المعطى يستخدم بطريقة جديدة نوعيا. إذا كان في 1 - 4 أنواع كجزء رئيسي من الصورة التي رسمها الطفل (دائرة - رأس ، إلخ) ، يتم الآن تضمين الشكل كأحد العناصر الثانوية لإنشاء صورة للخيال (لم يعد المثلث هو سقف المنزل ، ولكن قلم الرصاص الذي يرسم الصبي صورة).

تقييم النتائج:

100٪ - مستوى عالٍ ؛

75٪ - المستوى المتوسط ؛

50٪ - مستوى منخفض.

نتائج تشخيص الخيال الإبداعي في الصنف الضابط والتجريبي:

3 فئة "أ":

· مستوى منخفض - 11 شخصًا (44٪)

· مستوى مرتفع - 5 أشخاص (20٪)

3 فئة "ب":

· مستوى منخفض - 10 أشخاص (40٪)

· المستوى المتوسط - 9 أشخاص (36٪)

· مستوى عال - 4 أشخاص (16٪)

تم إجراء تشخيصات لتنمية التفكير الإبداعي باستخدام اختبار E.P. تورانس. تم تقييم المؤشرات وفق المعايير التالية: الإنتاجية ، والأصالة ، ومرونة التفكير ، والقدرة على تطوير فكرة. مستويات تنمية التفكير الإبداعي: عالية - عدد كبير من الأفكار ، يجد بسهولة استراتيجيات جديدة لحل أي مشكلة ، أصالتها ؛ الوسط - الأفكار معروفة جيدًا ، تافهة ، ويتجلى استقلال الطلاب في المواقف المألوفة ؛ منخفض - لا يسعى لإظهار أي أفكار ، يتبع دائما تعليمات المعلم.

تقييم النتائج:

100٪ - مستوى عالٍ ؛

75٪ - المستوى المتوسط ؛

30-50٪ - مستوى منخفض.

نتائج تشخيص مستوى تنمية التفكير الإبداعي بشكل عام لفصلين:

3 فئة "أ":

· مستوى منخفض - 10 أشخاص (40٪)

· المستوى المتوسط - 10 أشخاص (40٪)

· مستوى مرتفع - 5 أشخاص (20٪)

3 فئة "ب":

· مستوى منخفض - 10 أشخاص (40٪)

· المستوى المتوسط - 11 شخصًا (44٪)

· مستوى عال - 4 أشخاص (16٪)

وبالتالي ، يمكن ملاحظة مستوى متوسط نسبيًا من التفكير الإبداعي في كلا الفئتين. يمكن عرض نتائج تشخيص العمليات المعرفية والخيال اللفظي والخيال الإبداعي والتفكير الجانبي في جدول ملخص 2.

الجدول 2

مستويات تطور العمليات المعرفية في الفصول التجريبية والضابطة في بداية التجربة

مستويات الأسلوب 3 "أ" 3 "ب" عالية متوسطة منخفضة عالية متوسطة منخفضة الذاكرة 20٪ 40٪ 40٪ 16٪ 44٪ 40٪ التفكير المنطقي 24٪ 40٪ 36٪ 12٪ 44٪ 44٪ الخيال اللفظي 16٪ 40٪ 44 ٪ 12٪ 40٪ 48٪ الخيال الإبداعي 20٪ 36٪ 44٪ 16٪ 36٪ 40٪ التفكير خارج الصندوق 20٪ 40٪ 40٪ 16٪ 44٪ 40٪

يمكن تمثيل نفس الجدول كرسم بياني في الشكل 1

الشكل 1 ملخص نتائج تشخيص العمليات المعرفية في 3 فئات "أ" و 3 "ب" (توضح مرحلة التجربة)

يوضح الرسم التخطيطي أن الفصول الضابطة والتجريبية على نفس المستوى تقريبًا. يتراوح مستوى تكوين العمليات المعرفية في كلا الفئتين من 52 إلى 64٪.

بالإضافة إلى العمليات المعرفية ، قمنا بالتحقيق في توجه أطفال المدارس الأصغر سنًا لاكتساب معرفة جديدة (انظر الملحق 3) ، وباستخدام منهجية Talyzina أيضًا ، درسنا تقنيات النشاط المعرفي (القدرة على التصنيف والتعميم والتحليل).

الخلاصة: في البداية ، لا توجد فروق ملحوظة في كلا الصفين في مستويات تطور النشاط المعرفي للطلاب الأصغر سنًا. معظم الطلاب في المستوى الأدنى إلى المتوسط. أكدت التشخيصات التي تم إجراؤها الحاجة الملحة لتنمية النشاط المعرفي للطلاب.

2.2 وصف وتحليل العمل التجريبي على تنمية النشاط المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية

من أجل اختبار الفرضية المطروحة ، أجرينا تجربة تكوينية. أجريت التجربة التربوية في الصف الثالث في مدرسة Uritskaya الثانوية من فبراير إلى مايو 2009. للحصول على بيانات موضوعية ، تمت مقارنة البيانات مع مجموعة التحكم. تم تعريف الفصل التجريبي على أنه 3 "أ" ، الفئة الضابطة - 3 "ب" لهذه المدرسة.

من الناحية الكمية ، الفصول متساوية: إشغال الفصل 25 شخصًا. في الفصل الضابط ، كانت العملية التعليمية تتم بشكل تقليدي ، وفي الفصل التجريبي ، كان التدريب قائمًا على أساس إبداعي ، أي تم استخدام المهام الإبداعية ، وخلق جو إبداعي. في المرحلة الأولى ، تم إيلاء المزيد من الاهتمام لتطوير العمليات المعرفية والدافع الإيجابي للنشاط الإبداعي ؛ في الثانية ، تم التركيز بشكل مباشر على تطوير المهارات التي تضمن نجاح النشاط الإبداعي المستقل. وتشمل هذه المهارات: القدرة على رؤية المشكلة ، وطرح الأسئلة ، وطرح الفرضية ، وتعريف المفاهيم ، وتصنيف الأشياء وفقًا لإحدى العلامات ، والملاحظة ، واستخلاص النتائج ، وإثبات أفكارهم والدفاع عنها.

في المرحلة الثالثة ، كان العمل جارياً لتوحيد وتطوير المهارات المذكورة أعلاه. في حجرة الدراسة ، تم تنفيذ العمل وفقًا للمنهج القياسي وأهداف وغايات الدرس ، والتي كان أحدها تطوير النشاط المعرفي. بالإضافة إلى المهام الرئيسية الموضوعة في الكتب المدرسية ، تم استخدام مهام مختارة خصيصًا لتنمية إبداع الطلاب. تتمثل الكتلة الأولى من المهام في المهام التي تطور العمليات المعرفية (التفكير ، التخيل ، الذاكرة).

المجموعة الثانية من المهام هي المهام ذات الطبيعة الإنجابية والإرشادية والإبداعية. وتجدر الإشارة إلى أن شرطًا مهمًا للعمل هو أسلوب التواصل بين المعلم والطلاب والطلاب فيما بينهم. في سياق العمل ، حاولنا تنظيم جو من التعاون والخير في الفصل. فيما يلي أمثلة لبعض المهام المعروضة على الطلاب في الفصل.

لذلك ، في درس القراءة الأدبية ، بعد دراسة قسم "هناك العديد من المعجزات والأسرار في العالم" ، عُرض على الأطفال مهمة "انظر إلى العالم بأعين شخص آخر" - هذه مهمة لتطوير القدرة لرؤية المشكلة . " في الصف الثالث ، إنه مجرد "وباء" - الجميع يلعبون في كائنات فضائية "..." المهمة: تابع القصة بعدة طرق. على سبيل المثال ، نيابة عن المعلم أو الوالد أو الطالب أو أجنبي. يمكنك التفكير في الكثير من القصص المتشابهة ، والهدف هو تعليمك أن تنظر إلى نفس الأحداث من وجهات نظر مختلفة. "يؤلف قصة نيابة عن شخصية أخرى." مهمة للأطفال: تخيل أنك لبعض الوقت أصبحت ريحًا ، وطاولة ، وحصاة على الطريق ، وحيوانًا ، ومعلمًا. صِف يومًا في حياتك التخيلية. عند تنفيذ هذه المهمة ، من الضروري تشجيع الأفكار الأكثر إبداعًا وأصالة ، وتحريف الحبكة ، مما يشير إلى الاختراق في صورة جديدة غير عادية. قد يكون أحد أشكال المهمة كالتالي: "تأليف قصة باستخدام نهاية معينة". نحن نقيم تناسق وأصالة العرض. "كم عدد معاني الموضوع" (بقلم ج. جيلدفورد). يتم تقديم كائن مألوف للأطفال بخصائص معروفة (قرميد ، قلم رصاص ، إلخ). الواجب: ابحث عن أكبر عدد ممكن من الخيارات لتطبيق غير تقليدي ولكنه حقيقي للموضوع. عند دراسة قسم "يا له من جمال هذه الحكايات الخيالية" في دروس القراءة الأدبية ، استخدموا المنهجية التي طورها إ. فاتشكوف.

تقنية بناء القصص الخيالية (تقنية IV Vachkov)

يقوم المعلم بإعداد البطاقات ، ويفضل أن يكون عددًا كبيرًا ، يتم رسم شخصية خرافية على كل منها وكتابة اسمه. الشخصيات النسائية: السمكة الذهبية ، ذات الرداء الأحمر ، إلخ ؛ الشخصيات الذكورية: Aldar Kose ، Golden forelock ، Buratino ، Brave Little Tail ، إلخ. يجب مراعاة شرطين عند الاختيار: يجب أن يكونوا معروفين جيدًا للأطفال. الخيار الأول.

المجموعة مقسمة إلى مجموعات فرعية من خمسة. يجب خلط البطاقات ؛ تقوم كل مجموعة بسحب 5 بطاقات بشكل عشوائي ، وبعد 15-20 دقيقة يجب أن يلعبوا قصة خرافية معروفة للأطفال ، حيث تتصرف فيها الشخصيات التي ورثوها.

الخيار الثاني. يرسم كل مشارك بطاقة بها صورة لبطل من القصص الخيالية.

قم بتعقيد المهمة من خلال مطالبة الأطفال بكتابة قصة خرافية عن حياة بطل من القصص الخيالية الشهيرة. في إحدى القصص الخيالية ، يمكن للطالب أن يتخيل نفسه الخامسكشخصية رئيسية ، يتم تصويرها بأي شكل من الأشكال والعمر والمظهر. بعد أن يستمع الأطفال إلى الحكاية الخيالية ، يعبرون عن مشاعرهم: هل أحبوا ذلك أم لا ، إذا كان الأمر كذلك ، أيها ؛ لحظات ، إذا لم يكن كذلك ، فلماذا؟

يجب على البرامج التعليمية للأطفال الموهوبين فكريا:

) تشمل دراسة مواضيع ومشكلات واسعة (عالمية) ، مما يجعل من الممكن مراعاة اهتمام الأطفال الموهوبين على الصعيدين العالمي والعام ، ورغبتهم المتزايدة في التعميم والتوجه النظري والاهتمام بالمستقبل ؛

) استخدام نهج متعدد التخصصات في التدريس قائم على تكامل الموضوعات والمشكلات المتعلقة بمجالات المعرفة المختلفة. سيحفز هذا رغبة الأطفال الموهوبين في توسيع وتعميق معارفهم ، فضلاً عن تطوير قدرتهم على ربط الظواهر غير المتجانسة والبحث عن حلول عند "تقاطع" أنواع مختلفة من المعرفة ؛

) لنفترض دراسة المشكلات "النوع المفتوح السماح بمراعاة ميل الأطفال إلى نوع البحث من السلوك ، والتعلم الإشكالي ، وما إلى ذلك ، وكذلك تكوين مهارات وأساليب العمل البحثي ؛

) مراعاة مصالح الطفل الموهوب إلى أقصى حد وتشجيع الدراسة المتعمقة للموضوعات التي يختارها الطفل نفسه ؛

) الحفاظ على الاستقلال في التعلم وتطويره ؛

) ضمان المرونة والتنوع في العملية التعليمية من حيث المحتوى وأشكال وأساليب التدريس ، حتى إمكانية تصحيحها من قبل الأطفال أنفسهم ، مع مراعاة طبيعة احتياجاتهم المتغيرة وخصوصيات طرق نشاطهم الفردية ؛

) ينص على توافر واستخدام المصادر المختلفة وطرق الحصول على المعلومات (بما في ذلك من خلال شبكات الكمبيوتر) ؛

) تشمل تغييرًا نوعيًا في الوضع التعليمي نفسه والمواد التعليمية حتى إنشاء غرف تدريب خاصة مع المعدات اللازمة ، وإعداد وسائل تعليمية خاصة ، وتنظيم البحث الميداني ، وخلق "فرص عمل" في المعامل والمتاحف وما إلى ذلك ؛

) لتعليم الأطفال تقييم نتائج عملهم باستخدام معايير هادفة ، لتكوين مهارات المناقشة العامة لديهم والدفاع عن أفكارهم ونتائج الإبداع الفني ؛

) لتعزيز تنمية معرفة الذات ، وكذلك فهم الخصائص الفردية للآخرين ؛

) تشمل عناصر الدعم النفسي الفردي والمساعدة ، مع مراعاة الهوية الفردية لشخصية كل طفل موهوب.

من أهم شروط التدريس الفعال للأطفال ذوي أنواع الموهبة المختلفة تطوير مثل هذه البرامج التعليمية التي تتوافق إلى أقصى حد مع المواصفات النوعية لنوع معين من الموهبة وتأخذ في الاعتبار القوانين النفسية الداخلية تشكيلها.

هناك أربع استراتيجيات تعلم يمكن استخدامها في مجموعات مختلفة. تتناول كل استراتيجية متطلبات المناهج للأطفال الموهوبين بدرجات متفاوتة.

. التسريع... تجعل هذه الاستراتيجية من الممكن مراعاة احتياجات وقدرات فئة معينة من الأطفال ذات معدل نمو مرتفع. يجب أن يؤخذ في الاعتبار أن تسريع التعلم له ما يبرره فقط فيما يتعلق بالمحتوى التعليمي المثرى بطريقة أو بأخرى المتعمق. مثال على هذا الشكل من التعليم يمكن أن يكون المخيمات الصيفية والشتوية ، ورش العمل الإبداعية ، والدروس الرئيسية ، التي تتضمن مرور دورات تدريبية مكثفة في برامج متباينة للأطفال الموهوبين من أنواع مختلفة من الموهبة.

. تعميق.هذا النوع من استراتيجية التعلم فعال للأطفال الذين يظهرون اهتمامًا غير عادي بمجال معين من المعرفة أو مجال نشاط. يفترض هذا دراسة أعمق للموضوعات أو التخصصات أو مجالات المعرفة.

ومع ذلك ، فإن استخدام البرامج المتقدمة لا يمكن أن يحل جميع المشاكل. أولاً ، لا يظهر جميع الأطفال الموهوبين عقليًا في وقت مبكر بما فيه الكفاية اهتمامًا بأي مجال من مجالات المعرفة أو النشاط ، فإن اهتماماتهم واسعة في طبيعتها. ثانيًا ، الدراسة المتعمقة لتخصصات معينة ، خاصة في المراحل الأولى من التعليم ، يمكن أن تسهم في "العنف أو التخصص في وقت مبكر للغاية ، مما يضر بالنمو العام للطفل. يتم القضاء على أوجه القصور هذه إلى حد كبير من خلال التدريب في البرامج المخصبة.

. الإثراء.تركز إستراتيجية التعلم المناسبة على محتوى التعلم الجيد ، وتتجاوز دراسة الموضوعات التقليدية ، من خلال إنشاء روابط مع مواضيع أو مشاكل أو تخصصات أخرى. بالإضافة إلى ذلك ، يتضمن البرنامج المخصب تعليم الأطفال مجموعة متنوعة من طرق وتقنيات العمل. يمكن إجراء هذا التدريب في إطار العملية التعليمية التقليدية ، وكذلك من خلال اندماج الطلاب في المشاريع البحثية ، واستخدام التدريبات الفكرية الخاصة لتطوير قدرات معينة ، وما إلى ذلك. يمكن اعتبار الخيارات المحلية للتعلم المبتكر كأمثلة على البرامج الغنية.

. إشكالية... يتضمن هذا النوع من استراتيجيات التعلم تحفيز التطور الشخصي للطلاب. ينصب تركيز التدريس في هذه الحالة على استخدام التفسيرات الأصلية ، ومراجعة المعلومات المتاحة ، والبحث عن معاني جديدة وتفسيرات بديلة ، مما يساهم في تكوين نهج شخصي لدى الطلاب لدراسة مختلف مجالات المعرفة ، مثل وكذلك خطة عاكسة للوعي. كقاعدة عامة ، لا توجد مثل هذه البرامج كبرامج مستقلة (تعليمية ، تعليم عام). فهي إما مكونات لبرامج مثرية ، أو موجودة في شكل برامج تدريبية خاصة اللامنهجية.

من المهم أن تضع في اعتبارك أن آخر استراتيجيتي تعلم أكثر واعدة. إنها تجعل من الممكن مراعاة خصوصيات الأطفال الموهوبين قدر الإمكان ، وبالتالي ، يجب استخدامها إلى حد أو آخر في كل من الخيارات المتسارعة والمتعمقة لبناء المناهج الدراسية.

تلخيصًا لما سبق ، من الضروري التأكيد على أنه ، بلا شك ، يجب أن تتاح لكل طفل الفرصة لتلقي مثل هذا التعليم في المدرسة الذي سيتيح له الوصول إلى أقصى مستوى ممكن من التطور بالنسبة له. لذلك ، فإن مشكلة التفريق في التعليم تهم جميع الأطفال ، وخاصة الأطفال الموهوبين.

الأول هو التمايز على أساس منفصلتعليم الأطفال الموهوبين (على شكل اختيارهم للتدريب في مدرسة غير نمطية أو اختيارهم عند تكليفهم بفصول ذات مناهج مختلفة).

والثاني هو التفاضل على أساس مختلطتعليم الأطفال الموهوبين في فصل دراسي عادي بمدرسة التعليم العام (في شكل تعليم متعدد المستويات ، برامج تعليمية فردية ، ربط نظام تعليمي ، إلخ). يمكن تقليديًا تحديد الشكل الأول من التمايز على أنه "خارجي ، والثاني - على أنه "داخلي.

بالنظر إلى الاستحالة العملية لإشراك جميع الأطفال ذوي الموهبة الفعلية والخفية في التدريس وفقًا لبرامج خاصة ، من الضروري إعداد المعلمين للعمل مع الأطفال الموهوبين في ظروف الفصول العادية. هذا يفترض معرفة المعلم لمبادئ التربية التنموية ، بما في ذلك امتلاك مهارات خاصة في تطبيق استراتيجيات البرامج المتمايزة للأطفال الموهوبين ، وكذلك إتقان الأشكال غير التقليدية وأساليب العمل في الدرس (أشكال جماعية من العمل ، ومشاريع البحث ، وما إلى ذلك).

كل شكل من أشكال التمايز له إيجابياته وسلبياته. على سبيل المثال ، تعليم الأطفال الموهوبين في فصول خاصة أو مدارس تركز على العمل مع الأطفال الموهوبين يمكن أن يتحول إلى مشاكل خطيرة بسبب تنوع مظاهر الموهبة في الطفولة. يتفاقم الوضع بسبب انتهاك المسار الطبيعي لعملية التنشئة الاجتماعية ، وجو النخبوية ووصمة "محكوم عليها بالنجاح". ... في المقابل ، تُظهر ممارسة تعليم الأطفال الموهوبين في المدارس العادية أنه إذا لم يتم أخذ خصوصيات هؤلاء الأطفال في الاعتبار ، فقد يعانون من خسائر لا يمكن تعويضها في نموهم ورفاههم النفسي.

ومع ذلك ، يجب الاعتراف بأن العمل الواعد والفعال مع الأطفال الموهوبين يقوم على أساس "داخلي" التفاضل. مع تحسن جودة العملية التعليمية في المدرسة الجماعية ، وزيادة مؤهلات المعلمين ، وإدخال أساليب التدريس التنموية والمتمحورة حول الطالب ، قد يتم تقليل الخيارات الحالية للتمايز "الخارجي" في العمل مع الأطفال الموهوبين.

وتجدر الإشارة إلى أن تطوير الأنشطة البحثية ، في رأينا ، هو أيضًا شرط ضروري لتنمية الإبداع لدى طلاب المرحلة الابتدائية. في درس الإدراك ، عند دراسة قسم "الطبيعة والإنسان" من موضوع: "الأجسام ، المواد ، الظواهر" ، تم إجراء لعبة "التحولات السحرية". على أساس هذه اللعبة ، يمكن للمرء إجراء تجربة فكرية. على سبيل المثال ، ندرس كيف تؤثر النار على التغيير في الخصائص الفيزيائية للماء. يتم اختيار طالب واحد لدور النار.

ويتحول باقي الأطفال إلى قطرات ماء تتجمد في البرد. إنها تتحرك ببطء وتتحول إلى كرات من الجليد عندما تكون النار بعيدة. عندما يقترب الحريق ، يتحركون بشكل أسرع ، ويتبخرون ، ويصبحون غير مرئيين (القرفصاء). عند تطوير مهارات البحث ، من المهم إعطاء المهارات لطرح الأسئلة.من الصعب على طالب مدرسة ابتدائية أن يسأل ويقبل شخصًا ما لذلك ، يجب اعتبار تطوير هذه القدرة كواحد من أهم أهداف العمل التربوي. كما يؤكد المتخصصون في علم نفس الإبداع ، غالبًا ما يتم تقييم القدرة على طرح سؤال ، لتسليط الضوء على مشكلة فوق القدرة على حلها.

عند القيام بهذا العمل ، من الضروري أن ندرك أنه وراء الدراسات الصغيرة هناك مشاكل عميقة ومهمة لتنمية القدرات الفكرية والإبداعية للفرد. اللعبة وسيلة فعالة لتنمية هذه المهارة. على سبيل المثال ، لعبة "اعثر على الكلمة المخفية" . يفكر المقدم في كلمة ويقول الحرف الأول. على سبيل المثال "أ". يسأل الأطفال أسئلة مختلفة ، على سبيل المثال "هل هو صالح للأكل؟" ، "هل هو في المنزل؟" ر الخ يجيب الميسر فقط بـ "نعم" أو "لا".

تحظر أسئلة التخمين المباشر. على سبيل المثال ، "أليس هذا فأرًا؟" تعد القدرة على صياغة الفرضيات من أهم الأنشطة البحثية.

أول شيء يجعل الفرضية تظهر هو مشكلة. تنشأ الفرضيات كحلول ممكنة للمشكلة. عند وضع الافتراضات ، نستخدم الكلمات: ربما ، دعنا نقول ، من الممكن ، إذا ، إذا ، إذن. فيما يلي بعض التمارين لتدريب مهارات الفرضية لديك. على سبيل المثال ، تمارين للظروف: تحت أي ظروف يكون كل عنصر من العناصر مفيدًا جدًا؟ هل يمكنك التفكير في الظروف التي يكون فيها عنصرين أو أكثر مفيدًا؟ في أي ظروف تكون هذه العناصر عديمة الفائدة بل وحتى ضارة؟

كمبيوتر

-هاتف محمول

الخطوة التالية في العمل هي تعليم الأطفال تحديد المفاهيم.

المفهوم هو أحد أشكال التفكير المنطقي. وهي فكرة تعكس الموضوع بسماته الجوهرية والعامة. تعتبر الألغاز العادية وسيلة مهمة لتنمية مهارات تحديد المفاهيم لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا. الألغاز الفكاهية ممتعة بشكل خاص للأطفال. فيما يلي هذه الألغاز من كتاب إي. Sinitsina "ألعاب المنطق والأحاجي".

ما هو الطعام الأقل تغذية؟ (فطيرة تؤكل بالعيون)

لماذا تكره أمهات الكنغر الأيام الممطرة كثيرا؟ (بعد كل شيء ، الأطفال يمرحون في المنزل. في الجيب.)

يا أطفال ، ما هو الطول والأصفر والمتجه إلى الشمال طوال الوقت؟ (موز ممغنط)

خمن ما هو الأصفر ، مع خطوط سوداء ، ينبعث منها "uzhzhzh"؟ (نحلة تطير للخلف)

ما الذي لا وجود له ولكن له اسم؟ (ولا شيء)

ماذا ستصبح في 20؟ (من قبل رجل يبلغ من العمر 20 عامًا)

يتيح لك تعلم دروس لا مثيل لها تعليم الأطفال للتجربة. التجارب الأكثر إثارة للاهتمام هي تجارب حقيقية مع أشياء حقيقية وخصائصها. فيما يلي بعض المواقف البسيطة التي تصف التجربة المتاحة للطلاب الأصغر سنًا.

تجربة "تحديد طفو الكائنات". لنبدأ بتجربة لتحديد طفو الأشياء. دعونا ندعو الأطفال لجمع عشرة أشياء. يمكن أن تكون مجموعة متنوعة من الأشياء ، على سبيل المثال: كتلة خشبية ، ملعقة صغيرة ، لوح معدني صغير من مجموعة أطباق ألعاب ، تفاحة ، حصاة ، لعبة بلاستيكية ، صدف ، كرة مطاطية صغيرة ، كرة من البلاستيسين ، صندوق من الورق المقوى ، مسمار معدني ، إلخ.

الآن بعد أن تم جمع العناصر ، يمكنك بناء فرضيات حول العناصر التي ستطفو وأيها ستغرق. ثم يجب اختبار هذه الفرضيات. لا يمكن للأطفال دائمًا توقع سلوك أشياء مثل التفاحة أو البلاستيسين في الماء ، بالإضافة إلى أن اللوح المعدني سوف يطفو إذا تم إنزاله بعناية في الماء دون سكب الماء بداخله ؛ إذا دخل الماء ، فسوف يغرق بالطبع.

بعد انتهاء التجربة الأولى ، سنواصل التجربة ودراسة الأجسام العائمة نفسها. هل كلهم نور؟ هل يطفون جميعًا بنفس الطريقة؟

دعنا نعطي مثالاً على تجربة عند دراسة موضوع "المواد". دعنا نحاول دراسة خصائص الماء بشكل تجريبي. لنأخذ أشياء مختلفة ، على سبيل المثال: إسفنج ، جريدة ، قطعة قماش ، منشفة) ، بلاستيك ، صفيحة معدنية ، قطعة من الخشب ، صحن خزف. الآن ، بعناية ، سنسكب عليهم القليل من الماء بملعقة. ما هي العناصر التي لا تمتص الماء؟

دعونا الآن نذكر تلك التي تمتص ، والتي تمتص بشكل أفضل: إسفنج ، جريدة ، قماش أم خشب؟ إذا تم رش الماء على جزء من كل من هذه العناصر ، فهل سيتبلل العنصر بأكمله ، أم فقط في المكان الذي دخلت فيه المياه؟ دعونا نواصل التجربة على "اختفاء" الماء. صب الماء في صحن صيني. لا يمتص الماء ، ونحن نعلم ذلك بالفعل من التجارب السابقة. الحدود التي يتم سكب الماء عليها ، نضع علامة بشيء ما ، على سبيل المثال ، بقلم فلوماستر. دعنا نترك الماء ليوم واحد ونرى ماذا حدث؟ اختفى جزء من الماء وتبخر. دعنا نحدد حدًا جديدًا ونتحقق من مستوى المياه مرة أخرى في يوم واحد. يتبخر الماء بشكل مطرد. لا يمكن أن تستنزف ، لا يمكن أن تمتص. تبخرت وطارت في الهواء على شكل جزيئات صغيرة.

من خلال دراسة موضوع "الظاهرة" يمكنك تجربتها باستخدام شعاع من الضوء. لهذه التجربة نحتاج إلى مصباح طاولة أو مصباح يدوي. دعنا نحاول تحديد كيفية قيام الأجسام المختلفة بنقل الضوء. سنقوم بتخزين الأوراق (الرسم ، ورقة دفتر الملاحظات العادية ، ورق التتبع ، الورق الملون من مجموعة العمل) ، البولي إيثيلين بكثافة مختلفة ، قطع من مختلف الأقمشة.

قبل إجراء التجربة ، دعونا نحاول افتراضيا ما إذا كان هذا الجسم أو ذاك ينقل الضوء. ثم نبدأ تجربتنا ونجد بشكل تجريبي تلك الأشياء التي تنقل الضوء وتلك التي لا تنقله.

تجارب الانعكاس. العديد من الأشياء اللامعة معروفة جيدًا للأطفال ، فهي تسمح لهم برؤية انعكاسهم. دعنا نجرب بعض التجارب مع الانعكاس. أولاً ، دعنا نفكر ونبحث عن المكان الذي يمكنك أن ترى فيه انعكاسك. بعد محادثة جماعية حول هذا الموضوع والعثور على عدة خيارات ، تحتاج إلى محاولة البحث في الغرفة عن العناصر ه أنت ، حيث يمكنك رؤية الانعكاس. هذه ليست فقط مرايا ، ولكنها أثاث مصقول ، ورقائق معدنية ، وبعض تفاصيل اللعب. يمكنك أيضًا رؤية انعكاسك في الماء ، على سبيل المثال.

بالنظر إلى انعكاساتنا الخاصة ، سنحاول تحديد ما إذا كان الانعكاس واضحًا ومتميزًا دائمًا ، والذي يعتمد عليه وضوحه ووضوحه. في سياق التجارب ، سيتوصل الأطفال إلى استنتاج مفاده أن الكائنات ذات الأسطح اللامعة والناعمة تعطي انعكاس جيد ؛ الأشياء الخشنة أسوأ بكثير.

وهناك العديد من الأشياء التي لا تسمح لك برؤية انعكاسك على الإطلاق. دعنا ندرس أسباب تشويه الانعكاس. على سبيل المثال ، يمكنك رؤية انعكاسك في مرآة غير مستوية أو زجاج نافذة ، أو في ملعقة لامعة ، أو رقائق معدنية مجعدة ، أو أي شيء آخر غير مستوٍ. لماذا هو مضحك جدا في هذه الحالة؟

يمكن أن يكون لهذه التجارب استمرار مثير للاهتمام في المنزل. على سبيل المثال ، يمكن دعوة الأطفال لإجراء تجربة حول كيفية ارتباط الحيوانات بتفكيرهم. القطط والجراء والببغاوات وحيواناتنا الأليفة الأخرى تستجيب بشكل خاص لتفكيرهم.

تجربة انعكاس الضوء. دعونا نحاول إجراء تجربة مشابهة لتلك التي أجراها جاليليو جاليلي ذات مرة ، ليثبت لزملائه أن القمر ليس كرة مصقولة على الإطلاق. استخدم جدار مبنى أبيض ومرآة. بدلاً من الجدار الأبيض ، يمكننا استخدام ورقة من ورق الرسم الأبيض. نحن نعلم بالفعل من التجارب السابقة أن الأسطح المصقولة تمامًا تعطي انعكاسات ممتازة ، وكلما كان السطح مصقولًا بشكل أفضل ، كان الانعكاس أوضح. سطح المرآة أنعم بشكل ملحوظ من سطح الورق. ولكن أيهما أفضل لعكس شعاع من الضوء - مرآة أم ورقة؟ أيهما سيكون أخف - ورق أم مرآة؟

تعد صياغة المشكلة وحلها مرحلة أخرى مهمة في العمل على تكوين الجودة المطلوبة. وفقًا لخوارزمية الإجراءات ، من الواضح أن البحث يبدأ بتحديد المشكلة وطرح الأسئلة. بالنسبة لطالب مدرسة ابتدائية ، يبدو مفهوم المشكلة وكأنه سؤال صعب يصعب الإجابة عليه ، لذلك يتعين على المعلم أن يكشف ، مع الأطفال ، عن جوهر مصطلح "مشكلة" في أحد الدروس. قبل إعطاء تعريف مفصل ، نسأل الأطفال ؛ "ما المشكلة؟" "من فضلك قل لي كيف تفهم المشكلة؟"

المشكلة هي عدم اليقين ، من أجل القضاء عليها ، يلزم اتخاذ إجراءات للتحقيق في كل ما يتعلق بحالة المشكلة. حالة المشكلة هي أي موقف نظري أو عملي لا يوجد فيه حل مناسب للظروف. من الممكن أن يفهم الطالب مشكلة ما على أنها سؤال تمت صياغته بوضوح ، أو في كثير من الأحيان مجموعة معقدة من الأسئلة التي تنشأ في سياق الإدراك.

كلمة "problema" في الترجمة من اليونانية القديمة تعني "صعوبة" و "عقبة" و "صعوبة" وليس مجرد سؤال. فيما يتعلق بتطوير مهارات البحث ، من المهم جدًا أن يقوم الطالب ، عند بدء بحثه الخاص ، بصياغة المشكلة بوضوح ، أي تحديد ما سوف يحقق ، ثم يتصرف. يجب أن يكون المعلم الذي يعمل على تحديد المشكلة مع الطالب مرنًا ولا يتطلب دائمًا بيانًا واضحًا لمشكلة البحث. لا تنسَ أنه يكفي تمامًا لطالب المرحلة الابتدائية إعطاء وصف تقريبي عام للمشكلة ، والذي يعتبر مهمًا بشكل أساسي في تكوين مهارات سلوك البحث.

قبل البدء في العمل مع الطلاب على تحديد المشكلة ، قم بتعريف الأطفال على أنواع المشاكل وعلمهم التمييز من خلال عدة تمارين. أنواع المشاكل: مشاكل تشبه الفسيفساء , تتكون من عدة أجزاء منفصلة. لحل المشكلة ككل ، من الضروري تقسيمها إلى عدة أجزاء منفصلة وحل كل جزء مكون. مخاطبة الطلاب ، عرضوا الموقف التالي: "غدًا يوم إجازة ، تريد أن تفعل الكثير. لقد اتفقت مع صديق على مشاهدة فيلم معًا ، أو التنزه في الحديقة لمدة ساعة على الأقل ، فأنت تريد حقًا للعب الألعاب الجديدة التي سجلتها من الإنترنت ، ولكن لهذا تحتاج إلى ساعة على الأقل ، وإلا فلن تبدأ. تحتاج إلى أداء واجبك ، بناءً على طلب والديك ، تحتاج إلى تنظيف الغرفة ، التي تحتاج أيضًا إلى ساعة على الأقل. هذه هي خططك لعطلة نهاية الأسبوع. "

يا رفاق ، كيف تنظمون يومك ليكون في الوقت المناسب؟ جميع الطلاب على أوراق معدة مسبقًا ؛ أداء أنواع العمل التالية:

ارسم دائرة لتمثيل مشكلة تنظيم عطلة نهاية الأسبوع. قم بتمييز الأجزاء الفردية للمشكلة "كيف يمكنني فعل كل شيء؟" اكتب عدد القطع التي عملت. قسّم هذه الدائرة إلى أجزاء وفقًا للمشكلات المحددة ووقع كل جزء مميز.

أجب على الأسئلة:

كم ساعة لديك في المجموع؟

كم من الوقت يستغرق حل كل جزء من هذه المشكلة؟

كيف توزع كل مهامك في الوقت المناسب؟

ضع جدولاً في عطلة نهاية الأسبوع.

من أنواع العمل التي تتيح لك الكشف عن قدراتك الإبداعية إعداد التقارير حول الموضوع. يمكن أن يكون الموضوع تعليميًا ويعرضه المعلم ، أو يمكن للطفل أن يختار الموضوع الذي يثير اهتمامه بشكل مستقل. تناقش التقارير ، يتم طرح الأسئلة. من المهم هنا خلق جو من الإبداع والتعاون ، مع الحرص على مدح الأطفال لعملهم ، خاصة مع ملاحظة ما تمخض عنه بشكل جيد.

مستوى أكثر صعوبة - بحث مستقل. المهمة هي جمع المعلومات الضرورية باستخدام المصادر المحتملة وإعداد تقرير. يعمل المعلم كمستشار. نظرًا لأنه من المستحيل سماع الجميع في درس واحد ، يجب تعليم الأطفال التحدث بإيجاز. يتم سماع بعض التقارير على الفور ، والبعض الآخر في وقت لاحق. عند الدفاع عن نتائج البحث ، يتم تقييم القيمة المعرفية للموضوع والأصالة وقيمة المواد المجمعة ومنطق العمل ولغة وأسلوب العرض. يعد الدفاع عن فكرة جزءًا مهمًا وضروريًا من الوظيفة.

أظهر عملنا أنه في الفصل التجريبي ، اكتسب الأطفال مهارات العمل البحثي المستقل ؛ طور غالبية الطلاب ذوقًا لاكتساب معرفة جديدة ؛ أتقن معظم الطلاب طرق الحصول على المعلومات ؛ زيادة الاهتمام بدروس القراءة الأدبية ومعرفة العالم ؛ لقد تعلم معظم الأطفال العمل بشكل مستقل وفي فريق.

تحليل نتائج تجربة التحكم

لتحديد فعالية العمل المنفذ ، تم إجراء تجربة تحكم. افترضت هذه التجربة حل المهام التالية: الكشف عن مستوى تطور العمليات المعرفية لأطفال المدارس الابتدائية في الصف التجريبي والضابطة ؛ مقارنة نتائج تجربة التحكم مع بيانات تجربة التحقق ، وعلى أساس هذه البيانات استخلاص النتائج وصياغة التوصيات المنهجية . أجريت تجربة التحكم باستخدام نفس الطرق المؤكدة. بالإضافة إلى ذلك ، تم استخدام الطرق التالية: المراقبة ، وتحليل منتجات النشاط ، والطرق الإحصائية لمعالجة البيانات. لن نتطرق إلى أوصاف الأساليب ، حيث تم استخدام جميع طرق تشخيص مستوى تطوير مهارات البحث كما هو الحال في مرحلة التحقق من التجربة ، مع بعض التغيير في المحتوى الفعلي.

نتائج تشخيص مستوى تنمية قدرات التفكير.

"صف:

· مستوى منخفض - 9 أشخاص (36٪)

· المستوى المتوسط - 10 أشخاص (40٪)

· مستوى مرتفع - 6 أشخاص (24٪)

3 فئة "ب":

· مستوى منخفض - الناس (28٪)

· المستوى المتوسط - 10 أشخاص (40٪)

· مستوى عال - 8 أشخاص (32٪)

لاحظ أنه في المرحلة النهائية من التجربة في كلا الصفين ، هناك زيادة في مستوى تنمية قدرات التفكير. بشكل عام ، مقارنة بنتائج فئة الضبط في نهاية التجربة في الفئة التجريبية ، فإن مستوى تنمية قدرات التفكير أعلى بنسبة 12٪.

أظهر التشخيص النهائي لمستوى تطور التخيل اللفظي أن مستوى تطور التخيل في الصنف التجريبي زاد مقارنة ببداية النشاط التجريبي (بنسبة 24٪). نتائج تشخيص الخيال الإبداعي في صنف الضابطة والتجريبية.

"صف:

· مستوى منخفض - 11 شخصًا (44٪)

· المستوى المتوسط - 9 أشخاص (36٪)

· مستوى مرتفع - 5 أشخاص (20٪)

3 فئة "ب":

· مستوى منخفض - 8 أشخاص (32٪)

· مستوى مرتفع - 5 أشخاص (20٪)

نتائج تشخيص مستوى تنمية التفكير غير القياسي بشكل عام لفصلين.

3 فئة "أ":

· مستوى منخفض - 9 أشخاص (36٪)

· المستوى المتوسط - 11 شخصًا (44٪)

· مستوى مرتفع - 5 أشخاص (20٪)

3 فئة "ب":

· مستوى منخفض - 7 أشخاص (28٪)

· المستوى المتوسط - 12 شخصًا (48٪)

· مستوى مرتفع - 6 أشخاص (24٪)

سيتم عرض مؤشرات تطور العمليات المعرفية والتفكير غير القياسي والخيال اللفظي والإبداعي ، والتي تلقيناها في المرحلة النهائية من التجربة في الفصول الضابطة والتجريبية ، في جدول ملخص 3.

الجدول 3

مستويات تطور العمليات المعرفية في نهاية التجربة

مستويات الطريقة الثالثة "أ" 3 "ب" عالية متوسطة منخفضة عالية متوسطة منخفضة الذاكرة 20٪ 44٪ 36٪ 18٪ 40٪ 42٪ التفكير المنطقي 24٪ 40٪ 36٪ 32٪ 40٪ 28٪ الخيال اللفظي 20٪ 40٪ 40٪ 32٪ 44٪ 24٪ الخيال الإبداعي 20٪ 36٪ 44٪ 20٪ 48٪ 32٪ التفكير خارج الصندوق 20٪ 44٪ 36٪ 24٪ 48٪ 28٪

يمكن تمثيل بيانات الجدول كرسم بياني في الشكل 2

الشكل 2 ملخص نتائج تشخيص العمليات المعرفية في 3 فئات "أ" و 3 "ب" (المرحلة الأخيرة من التجربة)

كما يتضح من المدرج التكراري ، تفوق الصف التجريبي على فئة الضبط من حيث مستوى تطور جميع العمليات المعرفية المدروسة. مستويات تنمية التفكير والذاكرة والخيال عالية وتقترب من عتبة 80٪. يتم عرض نتائج تشخيص مستويات تطور العمليات المعرفية في الفصل التجريبي في مرحلتي التأكد والنهائية في الرسوم البيانية

شكل 3 نتائج تشخيص مستويات تطور العمليات المعرفية في الصنف التجريبي في بداية التجربة ونهايتها

من خلال تحليل نتائج القياسات في المرحلة المؤكدة من التجربة ، توصلنا إلى استنتاج مفاده أنه لا توجد فروق ملحوظة في مستويات تطور النشاط المعرفي في الفئتين الضابطة والتجريبية. كلا الفئتين سيطر عليهما مستوى منخفض. يتم عرض نتائج قسم التحقق بشكل مرئي في شكل رسم بياني (الشكل 4)

الشكل 4 رسم بياني للاختلافات في مستويات النشاط المعرفي في المجموعة الضابطة والتجريبية

في نهاية المرحلة التكوينية للعمل التجريبي والتربوي ، قمنا مرة أخرى بقياس مستويات تطور النشاط المعرفي. تظهر نتائج القياس في الجدول 4.

الجدول 4

مستويات تطور النشاط المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية في نهاية التجربة

المستويات 3 أ 3 ب مرتفع 6 (24٪) 1 (4٪) متوسط 10 (40٪) 4 (16٪) منخفض 9 (36٪) 20 (80٪)

وهكذا ، بالمقارنة مع بداية التجربة ، كانت هناك تغيرات إيجابية في مستويات النشاط المعرفي في المجموعة التجريبية.

على المستوى العالي ، زاد الالتحاق بنسبة 20٪ ؛ في المتوسط - بنسبة 20٪.

في الفصل الضابط ، تظل الصورة دون تغيير ، مما يؤكد مرة أخرى فعالية أن إدخال الشروط التربوية التي حددناها في العملية التعليمية يساهم في تطوير النشاط المعرفي لأطفال المدارس الأصغر سنًا. يتم عرض نتائج قسم التحكم بيانياً في الرسم البياني (الشكل 5).

الشكل 5 رسم بياني للاختلافات في مستويات النشاط المعرفي في نهاية التجربة في المجموعات التجريبية والضابطة

لذا ، فإن تحليل وتعميم النتائج التي تم الحصول عليها أثناء التجربة الضابطة يسمح لنا بالاستنتاج حول فعالية العمل التجريبي والتربوي في تطوير النشاط المعرفي في عملية تعليم الطلاب الأصغر سنًا. الفرضية المطروحة في البداية أنه إذا تم تصميم العملية التعليمية في المدرسة الابتدائية مع التركيز على الإبداع والنشاط الإبداعي ، فقد تم تأكيد الظروف الإضافية لتنمية النشاط المعرفي لأطفال المدارس الأصغر سنًا.

في الوقت الحاضر ، يشير العلماء والمربون وعلماء النفس مرارًا وتكرارًا إلى مشكلة المعلم ، مع إعطاء هذا المفهوم أسماء أخرى ، على سبيل المثال ، "الكفاءة" ، "الصفات المهنية" للمعلم. تظل هذه القضية ذات صلة ، لأن الدولة والمجتمع تتغير بطبيعة الحال بمرور الوقت ، مما يعني أن المتطلبات التي تفرضها الدولة والمجتمع على المعلم تتغير. يبقى السؤال ، ما هي صفات المعلم (أو "الكفاءات") التي يجب أن تكون ثابتة ، أي مستقل عن الوقت.

وما هي الصفات التي يجب أن تكون "متنقلة" ، أي ضروري للمعلم-المربي فيما يتعلق بمتطلبات الوقت "الجديد". لذلك ، على سبيل المثال ، منذ 10 إلى 15 عامًا فقط ، لم يتم تضمين امتلاك تقنيات الكمبيوتر في عدد "كفاءات" المعلم ، ولكن الآن هذه الجودة ضرورية للمعلم الحديث. هذه الأسئلة ذات صلة بكل من التعليم التربوي: "أي نوع من المعلمين يجب أن تعده الجامعة التربوية؟" ، وبالنسبة لمديري المدارس: "أي نوع من المعلمين يجب أن يعمل في مدرسة حديثة؟" ؛ "ما نوع المعلم الذي يحتاجه الطالب الحديث؟" وللآباء الذين لديهم الآن فرص غير محدودة لاختيار مؤسسة تعليمية لأطفالهم ، والأهم من ذلك ، هذا السؤال مهم للطلاب: "ما هو المعلم الذي سيسعدهم التعلم منه؟" كما تعلم ، في فترات مختلفة من الزمن التاريخي ، ممثل عادي للمجتمع ، سواء كان طالبًا أو والديه ، أو ممثلًا لهيكل الإدارة ، أو المعلم نفسه - كل واحد منهم ، بسبب المواقف الاجتماعية والاقتصادية المختلفة ، يضع محتواه الخاص في مفهوم "شخصية المعلم".

لذلك ، من المثير للاهتمام معرفة ما هي فكرة تلميذ حديث عن المعلم ؛ لذلك تم إجراء دراسة "المعلم من خلال عيون تلميذ حديث". تم تقديم استبيان للتلاميذ يحتوي على 3 أسئلة:

) أي معلم جيد ولماذا؟ 2) من هو المعلم السيئ ولماذا؟ 3) ما هي المهنة التي تنوي أن تختارها لنفسك في الحياة ولماذا؟ تحليل النتائج التي تم الحصول عليها ، تم التوصل إلى الاستنتاجات التالية.

إن أعظم متطلبات الطلاب المعاصرين هي الصفات المهنية للمعلم مثل التعليم الشامل ، وسعة الاطلاع ، والوعي ، والتقدم ، والقدرة على قيادة دروس شيقة ، وإعطاء مهام شيقة. من المثير للاهتمام أن نلاحظ أنه في مختلف الفئات العمرية ، لم يتجاهل الطلاب صفات مثل مظهر وأسلوب المعلم ، وأشار الرجال إلى أن المعلم يجب أن يكون "شابًا" و "وسيمًا" و "يرتدي ملابس عصرية" و "مبتسمًا" ، ساحر ، "رائع" ، "أنيق الملبس".

يمكن الاستنتاج أن الجانب الجمالي الخارجي لتصور المعلم مهم أيضًا للطلاب. ومن الغريب أيضًا أنه بالتوازي مع الصف العاشر ، اقترح 21٪ من الطلاب جهاز كمبيوتر بدلاً من المعلم ، بينما الصف الخامس والصف الحادي عشر ، على العكس من ذلك ، لا يريدون رؤية جهاز كمبيوتر بدلاً من المعلم. تكون اهتمامات الأطفال في مرحلة تكوينهم متقاربة وأكثر عرضة لتأثير الظروف المحيطة. من المهم أن يكون الطلاب الأصغر سنًا وخريجي مدارس المستقبل هم بالتحديد هم الذين يصرون على أن يكون المعلم شخصًا حيًا له روح.

يمكن أن نستنتج أنه في عملية التواصل مع المعلم كشخص تتم عملية التدريس والتعلم ، ولا يقل أهمية أن يُنظر إلى الطلاب على أنهم أفراد يتمتعون بمزاياهم وعيوبهم. الأشخاص من حوله لهم تأثير خاص على نمو الطفل ، ومن بينهم المعلم ليس الأخير.

وبالتالي ، بتلخيص ما سبق ، يمكننا تسمية عدد من الصفات التي يجب أن يتمتع بها المعلم وعدد من الصفات السلبية للمعلم.

لبقة.

لا يعمل بشكل خلاق.

متحذلق ، شكلي.

يتميز العديد من المعلمين خارج المدرسة بأسلوب تدخلي وتعليمي وتعليمي في التصرف. إن عادة تبسيط الأشياء المعقدة لجعلها في متناول الأطفال يعزز تنمية التفكير غير المرن والمباشر ، ويطور ميلًا لرؤية العالم بنسخة مبسطة ، بالأبيض والأسود ، وعادات التحكم في النفس باستمرار تجعل التعبير العاطفي صعبًا .

يجب أن يقال بصراحة أن مدرستنا كانت ولا تزال على مدار سنوات عديدة الأداة الأكثر فاعلية لتعليم الامتثال والقدرة على التكيف والتفكير المزدوج. إن إعادة هيكلة المجتمع أمر مستحيل دون إعادة هيكلة جذرية للمدرسة وتفكير المعلمين في نفسه بروح نهج شخصي في التعليم.

مقاربة شخصية

هذه هي صفات المعلم الذي يحل مشاكله بنجاح:

1. المعلم يفهم الطالب ، ويحترم رأيه ، يعرف كيف يستمع ويسمع ، "يصل" إلى كل طالب.

يهتم بموضوعه ويعرفه جيدا ويعلمه.

يحب الأطفال ، طيبون ، إنسانيون.

مؤنس ، صديق جيد ، مفتوح وصادق.

مبدع ، مبدع ، واسع الحيلة ، سريع البديهة.

يطبق المعرفة النفسية وتقنيات حل المواقف الصعبة.

يتحكم في نفسه ، ويعرف كيف يكبح العواطف.

لبقة.

تطوير شامل ، ذكي ، يمكنه التحدث.

لديه روح الدعابة ، نوع السخرية ، القليل من الغنج (!).

وهذه هي صفات المعلم الذي من الأفضل عدم العمل معه في المدرسة.:

عدواني ، فظ ، مسيء للطلاب ، يستخدم القوة الجسدية ، بلا لبس ، يستخدم سلطته على الطالب.

غير مبال ، غير مسؤول ، يكره الطلاب والعمل

إنه متحيز ، غير عادل ، لديه مفضلات ، لا يقيم المعرفة ، بل السلوك.

غير أخلاقي ، أناني ، جشع ، يأخذ الرشوة ، يبتز.

لا يعرف كيف يستمع إلى الطالب ويفهمه ولا يحترم الطالب ولا يعترف بحق الطالب في رأيه ولا يتسامح معه.

غير قادر على الاهتمام بالموضوع وحل المشكلات المنهجية والتربوية.

لا يعرف موضوعه ، له نظرة محدودة.

غير واثق من نفسه ، سلبي ، مغلق ، لا يعرف كيف يدافع عن نفسه.

لا يعمل بشكل خلاق.

متحذلق ، شكلي.

للتغلب على الصور النمطية في تفكيره ، يجب على المعلم معرفة المخاطر والأضرار المحددة لمهنته. وصف عالم الاجتماع الأمريكي و. والر ، في عمله "ماذا يفعل التدريس بالمعلم" (1932) ، بعض هذه الآثار الضارة. يتميز العديد من المعلمين خارج المدرسة بأسلوب تدخلي وتعليمي وتعليمي في التصرف. إن عادة تبسيط الأشياء المعقدة لجعلها في متناول الأطفال يعزز تنمية التفكير غير المرن والمباشر ، ويطور ميلًا لرؤية العالم بنسخة مبسطة ، بالأبيض والأسود ، وعادات التحكم في النفس باستمرار تجعل التعبير العاطفي صعبًا .

منصب المعلم محنة مستمرة ، اختبار للقوة. لا يتعلق الأمر فقط بالذاتية والتحيز الشخصي في الدرجات والمواقف تجاه الطلاب. في نظام تعليمي منظم بيروقراطيًا ، يكون المعلم ، أولاً وقبل كل شيء ، موظفًا حكوميًا ومسؤولًا. وتتمثل مهمتها الرئيسية في منع وقوع أي حوادث وانحرافات عن الآراء المقبولة رسمياً.

من أجل الحفاظ على نفسه ، يضطر المعلم إلى قمع استقلالية الطلاب ، ويطلب منهم ألا يقولوا ما يفكرون به ، ولكن ما يفترض بهم أن يقولوه. علاوة على ذلك ، من السهل جدًا عليه إقناع نفسه بأنه يتصرف بهذه الطريقة لصالح الأطفال أنفسهم ، ويؤمنهم ضد المشاكل المستقبلية. لقمع الفكر المستقل ، يتم استخدام العلامات والخصائص ، والتلاعب بآراء الممارسين الزملاء ، والضغط على الآباء. يجب أن يقال بصراحة أن مدرستنا كانت ولا تزال على مدار سنوات عديدة الأداة الأكثر فاعلية لتعليم الامتثال والقدرة على التكيف والتفكير المزدوج. إن إعادة هيكلة المجتمع أمر مستحيل دون إعادة هيكلة جذرية للمدرسة وتفكير المعلمين في نفسه بروح نهج شخصي في التعليم.

مقاربة شخصية- عدم مراعاة الخصائص الفردية للطلاب التي تميزهم عن بعضهم البعض فقط. هذا موقف ثابت ، دائمًا وفي كل شيء ، تجاه الطالب كشخص ، كموضوع نشاط مسؤول وواعي بذاته.

ك د. كتب أوشينسكي أنه "في النار التي تحيي الشباب ، يتم إلقاء شخصية الإنسان. لذلك لا ينبغي على المرء أن يطفئ هذه النار ، ولا يخاف منها ، ولا ينظر إليها على أنها شيء خطير على المجتمع ، ولا تعرقل حرقها الحر. . بحيث تكون المواد التي يتم سكبها في روح الشباب في هذا الوقت ذات نوعية جيدة "(Ushinsky KD Man كموضوع تعليمي.

تظهر التجربة المحلية في تطوير النشاط الإبداعي للأطفال أن التوجيه المنهجي ضروري لتطوير النشاط المستقل. يجب أن تخطط لأنشطة نموذجية ، وتقنيات إدارة الخطوط العريضة. كل هذا يساهم في الحفاظ على اهتمام ثابت للأطفال بالإبداع.

يمكن للمدرس استخدام مجموعة كاملة من الأساليب من أجل تطوير إجراءات مستقلة ذات محتوى فني. هذا هو تنظيم الملاحظة الهادفة والمحادثات والأسئلة.

تحمل شخصية الطفل الموهوب دليلاً واضحًا على عدم شيوعه ، حيث إن مستوى نشاط الطفل وأصالة الفرد تحدده بشكل أساسي شخصيته. إن فهم السمات الشخصية للطفل الموهوب مهم بشكل خاص في حالات ما يسمى بالموهبة الخفية ، والتي لا تتجلى حتى وقت معين في نجاح النشاط. إن السمات الشخصية الغريبة ، كقاعدة عامة ، المرتبطة عضوياً بالموهبة ، هي التي تجعل المعلم أو عالم النفس المدرسي يفترض أن مثل هذا الطفل قد زاد من الفرص.

1. التطور غير المتكافئ للأطفال الموهوبين

2. عائلة الطفل الموهوب

... علاقة الطفل الموهوب بأقرانه والكبار.

... شخصية الطفل الموهوب

... مشاكل الأطفال الموهوبين

يظهر عدد من الدراسات النفسية والملاحظات الخاصة أن الأطفال الموهوبين بشكل عام أكثر ازدهارًا من الأطفال الآخرين: فهم لا يعانون من مشاكل التعلم ، ويتواصلون بشكل أفضل مع أقرانهم ، ويتكيفون بسرعة مع بيئة جديدة. مصالحهم وميولهم العميقة الجذور ، والتي نشأت منذ الطفولة ، تشكل أساسًا جيدًا لتقرير المصير الشخصي والمهني الناجح. صحيح ، حتى هؤلاء الأطفال قد يواجهون مشاكل إذا لم تؤخذ قدراتهم المتزايدة في الاعتبار: يصبح التعلم سهلاً للغاية أو لا توجد شروط لتطوير إمكاناتهم الإبداعية.

المشاكل الأكثر شيوعًا هي:

التواصل والسلوك الاجتماعي ،

عسر القراءة - ضعف تطور الكلام

التطور العاطفي،

عدم التزامن التنموي

التطور البدني ،

التنظيم الذاتي

نقص التعبير الإبداعي ،

صعوبة في التوجيه المهني ،

سوء التوافق

يؤثر مستوى الإبداع على مستوى تطور العمليات المعرفية. يتمتع الأطفال ذوو المستوى العالي من القدرات الإبداعية أيضًا بمستوى أعلى من العمليات المعرفية مقارنة بالأطفال ذوي المستوى المنخفض من الإبداع.

وبالتالي ، فإن الأطفال الذين يتمتعون بمستوى عالٍ من الإبداع لديهم أيضًا نتائج عالية في جوانب أخرى في العمليات المعرفية مقارنة بالأطفال ذوي المستوى الأدنى من الإبداع ، على وجه الخصوص ، من حيث الانتباه والخيال. وبالتالي ، فإن تطوير الإمكانات الإبداعية للطفل ، وقدراته الإبداعية ، نقوم أيضًا بتطوير العمليات المعرفية للفرد. (الجدول 2)

حددت الدراسة الشروط اللازمة للتكيف الفعال لدائرة التواصل لأطفال المدارس وهيكلها ومحتواها ؛ إنه التضمين العضوي للتكيف في حياة الفريق ؛ كفاية طرق التكيف مع خصوصيات الأنواع العمرية للتواصل بين أطفال المدارس ؛ إثراء وتعقيد طرق تنفيذ حياة الفريق أو المجموعة ؛ تشبع نشاط الحياة بالإبداع ، سواء في المحتوى أو في أشكال تنظيمه ؛ عاطفية نمط الحياة ، ونتيجة لذلك ، المشاركة العاطفية في حياة جماعية كل طالب ؛ نمط معين من العلاقات في الفريق يتسم بالديمقراطية والاهتمام بكل طالب ؛ أداء الهواة كمبدأ لتنظيم حياة الفريق. ...

هناك العديد من الطرق لإجراء البحوث ، ولكن بسبب التشخيص ، فإن الطرق التقليدية مثل المقابلات والاستبيانات غير فعالة. بما أن الأطفال في هذا العمر يعانون من صعوبات مرتبطة بعدم كفاية القدرة على فهم مشاكلهم وتحليلها والتعبير عنها بالكلمات. من الضروري هنا إقامة علاقة ثقة طويلة الأمد ، يمكن خلالها مناقشة تجارب الطفل الخاصة بصراحة وبحرية.

وفقًا لرينزولي ، فإن مهمة المعلمين الذين يعملون مع الأطفال الموهوبين هي تزويدهم بمساعدة منهجية ماهرة. قد يحتاج الطفل القادر ، على سبيل المثال ، إلى نصيحة حول كيفية استخدام المكتبة.

أثبت نموذج بلوم المعرفي أيضًا أنه مفيد كأساس لتطوير البرامج التعليمية للأطفال الموهوبين في مرحلة ما قبل المدرسة.

استنتاج

يفرض التعليم الحديث حاليًا مهامًا جديدة ، ويدعو إلى تنمية الصفات الفكرية والإبداعية للفرد. تتمثل إحدى الطرق المهمة لحل هذه المشكلة في تطوير النشاط المعرفي للطلاب بالفعل في المرحلة الأولى من التعليم. من أجل عمليات التطوير والتنمية الذاتية للطالب الأصغر سنًا بشكل مكثف ، يحتاج المعلم إلى تحفيز العمليات المعرفية لأطفال المدارس ، لتشكيل وتطوير مهارات البحث ، لتحفيز النشاط المعرفي والتعطش لانطباعات ومعرفة جديدة.

بطبيعة الحال ، لا يكفي الدعم التربوي وحده ، لذلك نعتقد أنه من الضروري تعليم الطفل بشكل هادف معرفة ومهارات وقدرات النشاط المعرفي. في هذه الدراسة ، حاولنا إثبات وفحص عمليًا بعض الشروط التربوية التي تضمن فعالية تنمية أطفال المدارس الابتدائية في سياق مدرسة التعليم العام. في سياق العمل المنجز ، تم حل المهام التالية:

على أساس تحليل الأدب الخاص ، يتم الكشف عن السمة الأساسية للإبداع ودوره في تطوير النشاط المعرفي للطلاب ؛

-يتم الكشف عن ميزات النشاط المعرفي للطالب الأصغر ؛

أجريت أعمال تجريبية لتطوير النشاط المعرفي لأطفال المدارس.

أكد العمل التجريبي والتربوي الذي تم إجراؤه على فعالية العمل المنجز وجعل من الممكن تطوير التوصيات المنهجية التالية لتنمية أطفال المدارس الأصغر سنًا:

.علم الأطفال التصرف بشكل مستقل ، وتجنب التوجيهات والتعليمات المباشرة.

2.لا تمنعوا مبادرة الأطفال ، وشجعوا الحلول الأصلية.

.عدم القيام بالطلاب بما يمكنهم القيام به بأنفسهم

.تطوير القدرة لدى الطلاب على رؤية المشكلات بشكل مستقل ، وتتبع الروابط بين الأشياء والظواهر ، وتشكيل مهارات حل المشكلات بشكل مستقل ، وتعليم التحليل والتركيب والتصنيف وتعميم المعلومات.

.تعلم كيف تدافع عن أفكارك وتتخلى عن الأفكار الخاطئة.

.تطوير العمليات المعرفية للطلاب باستخدام إمكانيات التخصيصات الإبداعية وطرق تدريس المشروع وما إلى ذلك.

لا يستنفد بحث الأطروحة المكتمل المشكلة قيد الدراسة ، ولكنه أحد الطرق الممكنة لحلها. في رأينا ، قضايا تعزيز النشاط المعرفي وأساليب ووسائل تنميتها ، وكذلك مشكلة العلاقة بين النشاط المعرفي والإبداعي للطلاب ، هي موضع اهتمام.

فهرس

1.قانون "التعليم" لجمهورية كازاخستان

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. علم نفس النشاط والشخصية. - م: نوكا ، 1980 - 335 ص.

.ألتشولر جي. الإبداع كعلم دقيق: نظرية حل المشكلات الابتكاري. - م: راديو سوفيتي ، 1979. - 175 ثانية.

.Amonashvili Sh.A. وحدة الأهداف. م: التعليم ، 1989

.أندريف ف. ديالكتيك التربية والتعليم الذاتي للمبدع: أسس تربية الإبداع. - قازان ، 1988 - 238 ص.

.أندريف ف. بيداغوجيا التطوير الذاتي الخلاق. قازان ، 1996 - 566 ثانية.

.بيبلر في. التفكير كإبداع. مقدمة لمنطق حوار الفكر. - م: بوليتيسدات ، 1975. - 399 ثانية.

.عيد الغطاس د. العمل الإبداعي هو مجرد مزيج مستدام. // علم أصول التدريس ، 1998 № 3 ، ص 36 - 43

.عيد الغطاس د. مسارات للإبداع. - م: المعرفة ، 1981 - 91 ص.

.بوداليف أ. Rudkevich L.A. على العوامل الذاتية للنشاط الإبداعي البشري. // أصول تربية. - 1995. - رقم 3. - ص. 19 - 23

.باتيشيف جي. ديالكتيك الإبداع - M.، 1984 - 544p.

.بيردييف ن. معنى الإبداع - م: فن. الدوري ، 1994 - 356 ثانية.

.بيردييف ن. فلسفة الحرية. - م: AST: فوليو ، 2004 ، 733 ثانية.

.بختيريف ف. الإبداع من وجهة نظر علم المنعكسات - لينينغراد ، 1924

.بوشويف إيه إم ، سليبتسوف إن إس. جدلية النشاط الإبداعي والتنمية البشرية. م: مولودايا جفارديا ، 1989 - 172 ثانية.

.Wangandi Arthur 108 طرق لفكرة رائعة: Trans. من الانجليزية مينسك ، 1997 - 224 ص.

.Wertheimer M. التفكير الإنتاجي. م ، 1987

.فينوغرادوفا ن. العالم من حولنا في الصفوف 1-2. طريقة. أحاديث: كتاب. للمعلم. - م: التعليم ، 1997. - 112 ثانية.

.Volkov I.P. دروس الإبداع في الصفوف الابتدائية // المدرسة والإنتاج. - 1989. - رقم 2 - ص 14-19 ، ع 3 - ص 24 - 29

.فيجوتسكي إل. الخيال والإبداع في الطفولة. بيتر ، 1997 ، 91 ثانية.

.جالين أ. الشخصية والإبداع: بسيتشول. اسكتشات. - نوفوسيبيرسك: كتاب. إد. - في 1989. - 126 ثانية.

.جالبيرين ب. طرق التدريس والنمو العقلي للطفل. - م: إد. موسكو الأمم المتحدة. - هذا ، 1985. - 45 ص.

.جيلدفورد ج. النموذج الهيكلي للذكاء / علم نفس التفكير. - م: التقدم ، 1965. - 244 ثانية.

.Gorchinskaya A.A. تنمية الاهتمام المعرفي لأطفال المدارس الابتدائية بالأنشطة التربوية: dis. على كن. تشيليابينسك: ChGPU ، 1989 - 187.

.دافيدوف في. التطور العقلي للطلاب الصغار. - م: التعليم ، 1996

.التفكير الجانبي. - SPb: بيتر للنشر ، 1997. - 432 ثانية.

.Dusavitsky A.K. مرتين = x؟ - م: المعرفة ، 1985. - 128 ص.

.إل في زانكوف تطور أطفال المدارس في عملية التعلم. م: بيداغوجيكا ، 1967. - 156 ثانية.

.Zenkovsky V.V. علم نفس الطفولة: كتاب مدرسي. دليل للجامعات. - م: الأكاديمية ، 1996. - 374 ص.

.إي في كوروتايفا تحفيز النشاط الإبداعي لدى الطلاب. // اللغة الروسية في المدرسة. - 1995. - رقم 5. - ص.3-8

.B.I. Korotyaev التدريس عملية إبداعية: من خبرة المعلمين. - م: التعليم ، 1989. - 158 ثانية.

.ليفين ف. تعليم الابداع. - تومسك: بيلينج ، 1993. - 63 ص.

.لايتس إن إس. المظاهر المبكرة للموهبة // أسئلة في علم النفس. - 1998. - رقم 4. - ص 98 - 107

.لايتس إن إس. الذكاء والعمر. - م: علم أصول التدريس ، 1971. - ثمانينيات القرن الماضي.

.لفوف م. تنمية النشاط الإبداعي للطلاب في دروس اللغة الروسية. // مدرسة ابتدائية. - 1993. - رقم 1. - ص 21 - 26

.لوك أ. سيكولوجية الإبداع. - م: نوكا ، 1978 - 127 م.

.Lysenkova S. عندما يكون التعلم سهلاً. - م: التعليم.

.مخموتوف م. التعلم الإشكالي. - م: علم أصول التدريس ، 1975. - 367 ثانية.

.مخموتوف م. تنظيم التعلم القائم على حل المشكلات في المدرسة. - م ، 1977

.مولاكو ف. سيكولوجية النشاط الإبداعي. - كييف: المعرفة ، 1978 - 47 ص.

.مولاكو ف. الموهبة الإبداعية وتربية شخصية مبدعة - م ، 1991

.ماتيوشكين أ. مفهوم الموهبة الإبداعية // أسئلة علم النفس. - 1989. - رقم 6 ، ص 29 - 33

.آر إس نيموف علم النفس: كتاب مدرسي. لطلاب أعلى. بيد. المؤسسات: في 3 كتب. - م: فلادوس ، 1997 - الكتاب الثالث. - 632 ثانية.

.بي بي نيكيتين خطوات الإبداع أو الألعاب التعليمية. - م: علم أصول التدريس ، 1990

.أوفشينيكوف ن. النشاط الإنجابي والإنتاجي كعامل في التنمية الإبداعية البشرية. 1984 ، 87 ص.

.Ovchinnikova T.N. شخصية الطفل وتفكيره: التشخيص والتصحيح. - م: الأكاديمية ، 2001 ، 192 ثانية.

.Olah A. الإمكانات الإبداعية والتغييرات الشخصية: العلوم الاجتماعية في الخارج. علم العلوم ، 1968 4 ص 69 - 73

.بيتروفسكي أ. مدخل إلى علم النفس. - م: الأكاديمية ، 1995. - 494 ثانية.

.بياجيه جان أعمال نفسية مختارة. م: الدولية بيد. الأكاديمية ، 1994

.تنمية النشاط الإبداعي لأطفال المدارس / تحت. حرره L.M. Matyushkina - M: Pedagogy 1991 - 160s.

.روجرز ك. الإبداع كقوة للذات / أسئلة في علم النفس / 1990 رقم 1 ، ص 164-168

.سافينكوف أ. الباحث الصغير: كيفية تعليم الطالب الأصغر لاكتساب المعرفة. ياروسلافل: أكاديمية التنمية ، 2002.

.Talyzina N.F. تكوين النشاط المعرفي لأطفال المدارس: كتاب للمعلم. - م: التعليم ، 1988.

.تسوكرمان ج. أنواع الاتصال في التدريب. - تومسك ، 1993. - 235 ص.

.ششوكينا جي. دور الأنشطة في العملية التعليمية. - م: التعليم ، 1986. - 144 ص.

.إلكونين دي. أعمال نفسية مختارة. - م: Mezhdunar. بيد. الأكاديمية ، 1995. - 224 ثانية.

ليس التلميذ إناءً يُملأ ، بل شعلة تُضاء.

إل جي. بيترسون

من أهم صفات الإنسان الحديث التفكير النشط ، والتفكير النقدي ، والبحث عن شيء جديد ، والرغبة والقدرة على اكتساب المعرفة بأنفسهم.

يعد تنشيط النشاط المعرفي للطلاب إحدى المشكلات الملحة في المستوى الحالي لتطور النظرية والممارسة التربوية. اكتسبت العلوم التربوية والممارسة المدرسية خبرة كبيرة في تطبيق الأساليب والأشكال التنظيمية التي تحفز القوى المعرفية للطلاب. ازداد الاهتمام بهذا الجانب من التعلم في السنوات الأخيرة. في تفعيل عملية التعلم تكمن إمكانية التغلب على التناقضات المتزايدة بين متطلبات المجتمع من التعليم الابتدائي وخبرة التدريس الجماهيري ، بين النظرية التربوية والممارسة المدرسية. لا تكون عملية الإدراك لدى الأطفال الصغار دائمًا هادفة ، بل تكون في الغالب غير مستقرة وعرضية. لذلك ، من الضروري تطوير الاهتمام المعرفي ، نشاط الطالب الأصغر في أنواع مختلفة من أنشطته. لطالما واجه المعلمون مشكلة تعزيز النشاط المعرفي. علم سقراط مستمعيه أيضًا القدرة على التفكير المنطقي والبحث عن الحقيقة من خلال التفكير. J.-J. لكي يرغب روسو في التعلم وإيجاد معرفة جديدة ، خلق له مواقف خاصة ، مما أجبره على البحث المعرفي. قام Pestalozzi و Disterweg وغيرهما من المدرسين بالتدريس بطريقة لا يتلقى فيها الطالب المعرفة فحسب ، بل يسعى أيضًا إلى الحصول عليها. ومع ذلك ، تم تطوير هذه المشكلة بالكامل في أصول التدريس من ديوي وعلماء القرن العشرين. وانتقد ديوي المدرسة الكتابية اللفظية ، التي تعطي الطفل معرفة جاهزة ، متجاهلة قدرته على النشاط والإدراك. اقترح التدريس ، عندما ينظم المعلم أنشطة الأطفال ، يتم خلالها حل المشكلات التي لديهم والحصول على المعرفة التي يحتاجونها ، وتعلم كيفية تحديد المهام ، وإيجاد الحلول ، وتطبيق المعرفة المكتسبة. تم تطوير نظام شامل للتعليم والتنشئة ، يقوم على إثارة الاهتمام المعرفي لأطفال المدارس ، على تنظيم نشاطهم المشترك المهتم مع المعلم ، بواسطة Sh.A. Amonashvili. كتب بياجيه ، "يجب على المدارس إعداد الأشخاص القادرين على إنشاء شيء جديد ، وليس مجرد تكرار ما فعلته الأجيال السابقة ، والأشخاص المبتكرون والإبداعيون الذين لديهم عقل نقدي ومرن والذين لا يؤمنون بكل شيء عرضت عليهم ". النجاح هو أهم محفز للنشاط البشري النشط. تظهر هذه الظاهرة النفسية بشكل خاص في مرحلة الطفولة ، عندما لا تزال الدوافع والمحفزات الأخرى غير مستقرة أو يتم التعبير عنها بشكل ضعيف. فالطفل ذو الأداء الضعيف والمتخلف عن أقرانه يفقد بسرعة الاهتمام بالتعلم ويقترب نشاطه المعرفي في الدرس من الصفر. يلاحظ A.V. Slastenin أن نجاح التعليم يتم تحديده في نهاية المطاف من خلال موقف الطالب من التعلم ، ورغبتهم في المعرفة ، والاكتساب الواعي والمستقل للمعرفة والمهارات والمهارات ونشاطهم. يتشكل الاهتمام المعرفي في عملية التعلم من خلال محتوى موضوع النشاط والعلاقات الناشئة بين المشاركين في العملية التعليمية. يتم تسهيل ذلك من خلال الاستخدام الواسع النطاق لعامل حداثة المعرفة ، وعناصر الإشكالية في التدريس ، وجذب البيانات حول الإنجازات الحديثة للعلوم والتكنولوجيا ، وإظهار أهمية المعرفة والقدرات والمهارات وتنظيم العمل المستقل ذي الطبيعة الإبداعية ، والتنظيم التعلم المتبادل والسيطرة المتبادلة على الطلاب ، إلخ. في الإدراك النشط والفهم للمواد المدروسة ، فإن قدرة المعلم على إعطاء هذه المادة شخصية رائعة ، لجعلها حيوية ومثيرة للاهتمام أمر ذو أهمية كبيرة. تتمثل المهمة الرئيسية للمعلم في تنظيم عملية تعليمية ومعرفية فعالة في تضمين لحظات مسلية وعناصر الجدة وعدم اليقين في المادة قيد الدراسة ، مما يساهم في تنمية الاهتمام المعرفي وتكوين الاحتياجات المعرفية. وتجدر الإشارة إلى أن تكوين الاهتمام المعرفي بالتعلم هو وسيلة مهمة لتحسين جودة التعليم. هذا مهم بشكل خاص في المدرسة الابتدائية ، عندما لا يزال يتم تشكيل وتحديد الاهتمامات المستمرة في موضوع معين. من أجل تكوين قدرة الطلاب على تجديد معارفهم بشكل مستقل ، من الضروري غرس اهتمامهم بالتعلم والحاجة إلى المعرفة. أحد أهم العوامل في تنمية الاهتمام بالتعلم هو فهم الأطفال للحاجة إلى مادة معينة قيد الدراسة. لتنمية الاهتمام المعرفي بالمادة المدروسة ، تعتبر طريقة التدريس في هذا الموضوع ذات أهمية كبيرة. لذلك ، قبل البدء في دراسة أي موضوع ، يجب على المعلم أن يخصص الكثير من الوقت للبحث عن أشكال وأساليب التدريس النشطة. من المستحيل أن تجبر على الدراسة ؛ يجب أن تتوقف الدراسة. وهذا صحيح تمامًا. لا يمكن التعاون الحقيقي بين المعلم والطالب إلا إذا أراد الطالب أن يفعل ما يريده المعلم. لتنشيط النشاط المعرفي للأطفال ، من الضروري إدخال عنصر الترفيه في كل من المحتوى وشكل العمل. يطور النشاط المعرفي التفكير المنطقي والانتباه والذاكرة والكلام والخيال ويحافظ على الاهتمام بالتعلم. كل هذه العمليات مترابطة. يستخدم العديد من المعلمين تقنيات منهجية مختلفة في العملية التعليمية: الألعاب التعليمية ، ولحظات اللعبة ، والعمل مع القواميس والرسوم البيانية ، ومدخلات التكامل ، إلخ. اللعب هو طفل من العمل. الطفل ، الذي يراقب نشاط الكبار ، ينقله إلى اللعبة. اللعب هو النشاط المفضل للطلاب الأصغر سنًا. في اللعب ، إتقان أدوار اللعب ، يثري الأطفال تجربتهم الاجتماعية ، ويتعلمون التكيف مع الظروف غير المألوفة. يتحول اهتمام الأطفال باللعب التعليمي من العمل المرح إلى المهام الذهنية. يعتبر اللعب التربوي وسيلة قيمة لتعليم النشاط العقلي للأطفال ، فهو ينشط العمليات العقلية ، ويثير اهتمامًا شديدًا بعملية التعلم لدى الطلاب. في ذلك ، يتغلب الأطفال عن طيب خاطر على صعوبات كبيرة ، وتدريب قوتهم ، وتطوير قدراتهم ومهاراتهم. إنه يساعد على جعل أي مادة تعليمية رائعة ، ويثير الرضا العميق بين الطلاب ، ويخلق مزاجًا ممتعًا للعمل ، ويسهل عملية إتقان المعرفة. تقديرا عاليا أهمية اللعبة ، V.A. كتب Sukhomlinsky: "لا يوجد ، ولا يمكن أن يكون ، نمو عقلي كامل بدون اللعب. اللعب عبارة عن نافذة مشرقة ضخمة يتم من خلالها تدفق الأفكار والمفاهيم الواهبة للحياة حول العالم حول العالم في العالم الروحي للطفل. اللعبة شرارة تشعل شرارة حب الاستطلاع ". في الألعاب التعليمية ، يقارن الطفل الأشياء ويلاحظها ويقارنها ويصنفها وفقًا لمعايير معينة ، ويجعل التحليل والتركيب متاحًا له ، ويقوم بعمل تعميمات. ومع ذلك ، ليست كل لعبة لها قيمة تعليمية وتعليمية أساسية ، ولكنها فقط لعبة تأخذ طابع النشاط المعرفي. لعبة تعليمية ذات طبيعة تعليمية تجعل نشاط الطفل المعرفي الجديد أقرب إلى النشاط المألوف له بالفعل ، مما يسهل الانتقال من اللعب إلى العمل العقلي الجاد. تتيح الألعاب المعرفية حل عدد من مشاكل التعليم والتربية دفعة واحدة. أولاً ، لديهم فرص هائلة لتوسيع كمية المعلومات التي يتلقاها الأطفال في سياق التعلم ، وتحفيز عملية مهمة - الانتقال من الفضول إلى الفضول. ثانياً ، إنها وسيلة ممتازة لتنمية القدرات الإبداعية الفكرية. ثالثًا ، تقلل الإجهاد العقلي والجسدي. لا يوجد تعلم مباشر في الألعاب المعرفية. ترتبط دائمًا بالعواطف الإيجابية ، والتي لا يمكن قولها أحيانًا عن التعلم المباشر. اللعب المعرفي ليس فقط الشكل الأكثر سهولة للتعلم ، ولكنه أيضًا ، وهو أمر مهم للغاية ، أكثر الأشياء التي يرغب فيها الطفل. في اللعبة ، يكون الأطفال مستعدين للتعلم بقدر ما يريدون ، عمليًا دون أن يتعبوا ويثريوا عاطفيًا. رابعًا ، في الألعاب المعرفية ، يتم دائمًا إنشاء منطقة من التطور القريب بشكل فعال ، وهي فرصة لإعداد الوعي لإدراك شيء جديد. يحدد OS Gazman المتطلبات التالية لاستخدام الألعاب المعرفية: 1. يجب أن تتوافق اللعبة مع معرفة الأطفال. مشاكل حلها التي ليس لدى الأطفال معرفة بها على الإطلاق لن تثير الاهتمام والرغبة في حلها. المهام الصعبة للغاية يمكن أن تخيف الطفل. من المهم بشكل خاص مراعاة نهج العمر ومبدأ الانتقال من البسيط إلى المعقد. فقط في هذه الحالة ستكون اللعبة ذات طبيعة تعليمية. 2. لا يهتم جميع الأطفال بالألعاب التي تتطلب عملاً ذهنيًا مكثفًا ، لذلك يجب تقديم هذه الألعاب بلباقة ، وبشكل تدريجي ، دون ممارسة ضغط ، حتى لا يُنظر إلى اللعبة على أنها تعلم متعمد. تُستخدم مواقف اللعب بشكل أساسي للتأكد من أن الأطفال يفهمون معنى المهمة جيدًا. يتم تضمين عناصر اللعبة المنفصلة كمحفزات موثوقة للاهتمام بالتعلم وإكمال مهمة تعليمية محددة. تساعد الأسماء الغامضة للألعاب التعليمية على حشد انتباه الأطفال وجعلهم أقل إرهاقًا وخلق مشاعر إيجابية في الدرس والمساهمة في الاستيعاب الدائم للمعرفة. ولكن يجب تحديد قيمة اللعب التعليمي ليس من خلال نوع رد الفعل الذي يثيره من الأطفال ، ولكن من الضروري مراعاة مدى فاعلية اللعب في حل المشكلة التعليمية فيما يتعلق بكل طالب. يؤدي استخدام الألعاب التعليمية إلى نتائج جيدة إذا كانت اللعبة متوافقة تمامًا مع أهداف وغايات الدرس وشارك جميع الأطفال بدور نشط فيها. اللعب بحماس ، يتعلمون المواد بشكل أفضل ، لا يتعبون ولا يفقدون الاهتمام. في عملية اللعب ، يطور الأطفال مهارات وقدرات تعليمية عامة ، ولا سيما مهارات التحكم والتحكم في النفس ، وتتشكل سمات الشخصية مثل التفاهم المتبادل والمسؤولية والصدق. الاهتمام المعرفي هو أعلى محفز للعملية التعليمية بأكملها ، وهو وسيلة لتعزيز النشاط المعرفي للطلاب. مجموعة متنوعة من التقنيات الفعالة توقظ في الأطفال اهتمامًا وموقفًا إيجابيًا ليس فقط للنتائج ، ولكن أيضًا تجاه عملية التعلم نفسها ، للمعلم ، والثقة في التغلب على الصعوبات. يتم تكوين الاهتمامات المعرفية للطلاب ، وتطوير موقف نشط للعمل ، أولاً وقبل كل شيء ، في الدرس. من الضروري تنشيط النشاط المعرفي للطلاب وزيادة الاهتمام بالتعلم في كل مرحلة من مراحل أي درس ، باستخدام طرق وأشكال وأنواع مختلفة من العمل لهذا: نهج متمايز للأطفال ، وعمل فردي في الدرس ، وتعليمي مختلف ، وتوضيحي والمنشورات والوسائل التعليمية التقنية وغيرها. ... من المهم بشكل أساسي أن يختبر الأطفال متعة الاكتشاف في كل درس ، حتى يطوروا إيمانهم بنقاط قوتهم واهتماماتهم المعرفية. الاهتمام والنجاح في التدريب من العوامل الرئيسية التي تحدد التطور الفكري والفسيولوجي الكامل ، وبالتالي جودة عمل المعلم. يعمل الطالب في الدرس باهتمام إذا أكمل المهام التي تناسبه. يكمن أحد أسباب الإحجام عن التعلم على وجه التحديد في حقيقة أنه في الفصل الدراسي يُعرض على الطفل مهام لم يكن مستعدًا لها بعد ، والتي لا يمكنه التعامل معها. لذلك ، من الضروري معرفة الخصائص الفردية للأطفال جيدًا. تتمثل مهمة المعلم في الحاجة إلى مساعدة كل طالب على تأكيد نفسه والبحث عن طرقه الخاصة وإيجادها للحصول على إجابة لسؤال المشكلة. يساهم إنشاء مواقف غير قياسية في الدرس في تنمية الاهتمام المعرفي والاهتمام بالمادة التعليمية ونشاط الطلاب وإزالة التعب. الأكثر استخدامًا في ممارسة المعلمين هو درس الحكاية الخيالية ، ودرس المنافسة ، ودرس الرحلة ، ودرس اللعبة. يحتوي كل درس من هذه الدروس على عدد من خصائصه الخاصة ، ولكنها جميعًا تسمح لك بخلق جو من الإحسان ، وإشعال شرارة من فضول الاستطلاع والفضول ، مما يسهل في النهاية عملية استيعاب المعرفة. طريقة أخرى لتعزيز النشاط المعرفي هي تنفيذ التكامل. التكامل هو عملية التقارب والترابط بين العلوم ، والتي تحدث جنبًا إلى جنب مع عمليات التمايز. إنه شكل مرتفع من أشكال التجسيد للوصلات بين الموضوعات على مستوى تعليمي جديد نوعياً. تؤثر عملية التعلم هذه تحت تأثير الاتصالات متعددة التخصصات التي يتم إجراؤها بشكل هادف على فعاليتها: تكتسب المعرفة صفات الاتساق ، وتصبح المهارات معممة ومعقدة ، ويتم تعزيز التوجه الأيديولوجي للمصالح المعرفية للطلاب ، ويتم تشكيل قناعتهم بشكل أكثر فعالية وكلها -تحقق تنمية الشخصية المحيطة. وبالتالي فإن تنشيط النشاط المعرفي للطلاب داخل الفصل هو أحد الاتجاهات الرئيسية لتحسين العملية التعليمية في المدرسة. يحدث الاستيعاب الواعي والدائم لمعرفة الطلاب في عملية نشاطهم العقلي النشط. لذلك ، يجب تنظيم العمل في كل درس بحيث تصبح المادة التعليمية موضوع نشاط الطالب النشط. سن المدرسة الأصغر هو السن الذي تلعب فيه العواطف دورًا ربما يكون أهم دور في تنمية الشخصية. لذلك ، فإن طرق تعزيز النشاط المعرفي ، والنهج الفردي ، وجرعة المهام المعقدة ، والتي تسمح بخلق حالة من النجاح لكل طفل ، لها أهمية قصوى. يجب على كل طفل المضي قدمًا بالوتيرة التي تناسبه وبنجاح ثابت. لا يتحقق نجاح التعلم من خلال تسهيل المهام ، ولكن من خلال تنمية رغبة الأطفال وقدرتهم على التغلب على الصعوبات ، وخلق جو من الحماس والنية الحسنة. لا يعتبر العديد من المعلمين الممارسين أنه من الضروري الجمع بين طرق التدريس واستخدام مجموعة ثابتة من التقنيات. لكن المعلمين وعلماء النفس البارزين لاحظوا أن النشاط الرتيب يثبط النشاط المعرفي. إن أداء تمارين من نفس النوع ، بالطبع ، يساهم في استيعاب المعرفة والقدرات والمهارات ، ولكن له أيضًا تأثير سلبي. يكون النشاط المعرفي في هذه الحالة مرتفعًا فقط في لحظة التعارف مع نشاط جديد ، ثم يتناقص تدريجياً: يختفي الاهتمام ، ويتشتت الانتباه ، ويزداد عدد الأخطاء. وبالتالي ، فإن المهمة الرئيسية للمعلم هي بناء العملية التعليمية بطريقة تمكن الطلاب من إقامة علاقات وثيقة بين جميع المراحل ويكونوا قادرين على رؤية النتيجة النهائية لعملهم. لذلك ، يحتاج المعلم إلى محاولة جعل دراسة مواد البرنامج أقرب ما يمكن إلى الحياة ، لجعل عملية التعلم أكثر عاطفية وإثارة للاهتمام. سيثير هذا الاهتمام بأشياء جديدة بين الطلاب في سن المدرسة الابتدائية ، والرغبة في التعرف على العالم ، ومراعاة الخصائص النفسية للأطفال ، ومساعدتهم بشكل أفضل وأسهل على استيعاب المواد التعليمية.

التطور المعرفي لأطفال المدارس

سن المدرسة الأصغر - سن التطور الفكري المكثف يتوسط الذكاء في تطوير جميع الوظائف الأخرى ، وهناك تفكير لجميع العمليات العقلية ، وإدراكها وتعسفها. إن التكوين الفكري الجديد للعمر هو التعسف والوعي لجميع العمليات العقلية ، وساطةهم الداخلية ، والتي تحدث بسبب استيعاب نظام من المفاهيم العلمية. كما أشار د.ب.إلكونين ، فإن النقطة المركزية هي تشكيل التفكير المنطقي اللفظي المجرد والتفكير المنطقي ، والذي يؤدي ظهوره إلى إعادة ترتيب العمليات المعرفية الأخرى للأطفال بشكل كبير ؛ لذلك ، تصبح الذاكرة في هذا العصر تفكيرًا ، وإدراكًا - تفكيرًا. بفضل هذا التفكير والذاكرة والإدراك ، يستطيع الأطفال بعد ذلك إتقان المفاهيم العلمية الحقيقية والعمل معها بنجاح. وهكذا ، فإن جميع العمليات المعرفية ، باستثناء الفكر نفسه ، تصبح اعتباطية وواعية في سن المدرسة الابتدائية. بالنسبة للعقل نفسه ، في هذا العصر ، وفقًا لـ L. S. Vygotsky ، نحن نتعامل مع تطور عقل لا يعرف نفسه.

من السمات المهمة الأخرى للنشاط المعرفي للطالب الأصغر سنًا إدراك التغييرات الخاصة به نتيجة لتطور النشاط التربوي ، والذي يرتبط بظهور التفكير.

ومع ذلك ، لا يتم تنفيذ هذه التغييرات على الفور تحت تأثير النشاط التعليمي ؛ فالوظائف المعرفية تمر عبر مسار معقد للنمو يرتبط بقدرة الأطفال المتزايدة على تنظيم سلوكهم والتحكم فيه.

التغييرات الإدراكية. على الرغم من أن الأطفال يأتون إلى المدرسة من خلال عمليات إدراك متطورة بشكل كافٍ (لديهم حدة بصرية وسمع عالٍ ، ويتم توجيههم جيدًا بأشكال وألوان مختلفة) ، فإن إدراكهم في الأنشطة التعليمية يقتصر فقط على التعرف على الأشكال والألوان وتسميتها. يفتقر طلاب الصف الأول إلى تحليل منهجي للخصائص والصفات المدركة للأشياء نفسها.

ترتبط قدرة الطفل على تحليل الأشياء المتصورة وتمييزها بتكوين نوع من النشاط أكثر تعقيدًا من الاستشعار والتمييز بين الخصائص الفردية المباشرة للأشياء. هذا النوع من النشاط ، الذي يسمى الملاحظة ، مكثف بشكل خاص في عملية التعلم المدرسي. في الفصل ، يتلقى الطالب ، ثم يقوم هو بنفسه بصياغة مهام إدراك بعض الأمثلة والمساعدات. بفضل هذا ، يصبح الإدراك هادفًا. يعرض المعلم بانتظام للأطفال تقنيات لفحص الأشياء والظواهر أو الاستماع إليها (إجراء الكشف عن خصائصها ، ومسارات حركة اليدين ، والعينين ، وما إلى ذلك) ، ووسائل تسجيل الخصائص الثابتة (الرسم ، والرسم البياني ، والكلمة). بعد ذلك ، يمكن للطفل أن يخطط بشكل مستقل لعمل الإدراك وتنفيذه عمداً وفقًا للخطة ، وفصل الرئيسي عن الثانوي ، وإنشاء تسلسل هرمي للسمات المتصورة ، وتمييزها لأنها شائعة ، وما إلى ذلك. أنواع النشاط المعرفي (الانتباه ، التفكير) ، يأخذ شكل الملاحظة الهادفة والطوعية. من خلال الملاحظة المتطورة بشكل كافٍ ، يمكن للمرء أن يتحدث عن قدرة الطفل على الملاحظة باعتبارها صفة خاصة لشخصيته. وهكذا ، في المدرسة الابتدائية ، بتوجيه من المعلم ، أثناء تكوين فكرة أولية ، يتم تكوين ملاحظة طوعية هادفة لشيء ما في الطفل ، يخضع لمهمة محددة.

التغييرات في التركيز. في وقت القدوم إلى المدرسة ، يكون الاهتمام التطوعي ضعيفًا. يحول الأطفال انتباههم بشكل أساسي إلى ما يهتمون به بشكل مباشر ، وما يبرز في سطوعه وغرابة (الانتباه اللاإرادي). تتطلب ظروف العمل المدرسي منذ الأيام الأولى من الطفل مراقبة مثل هذه الموضوعات واستيعاب هذه المعلومات التي لا تهمه على الإطلاق في الوقت الحالي. تدريجيًا ، يتعلم الطفل توجيه الانتباه والحفاظ عليه بشكل مستدام على الأشياء الضرورية ، وليس فقط الأشياء الجذابة من الخارج. في الصفوف 2-3 ، العديد من الطلاب لديهم بالفعل اهتمام تطوعي ، مع التركيز على أي مادة شرحها المعلم أو موجودة في الكتاب. إن اعتباط الانتباه ، والقدرة على توجيهه عمدا إلى مهمة معينة هو اكتساب مهم لسن المدرسة الابتدائية. من الأهمية بمكان في تكوين الانتباه الطوعي وجود تنظيم خارجي واضح لأفعال الطفل ، والرسالة الموجهة إليه عن مثل هذه الأنماط ، والإشارة إلى مثل هذه الخصائص الخارجية ، والتي يمكن من خلالها توجيه وعيه. التنظيم الذاتي للطفل هو نتيجة التنظيم الذي تم إنشاؤه وتوجيهه في البداية من قبل الكبار ، وخاصة المعلم.

الاتجاه العام لتنمية الانتباه هو أنه من تحقيق الهدف الذي حدده المعلم ، ينتقل الطفل إلى الحل المتحكم فيه للمهام التي حددها.

في الصف الأول ، يكون الاهتمام الطوعي غير مستقر ، لأنهم لا يملكون حتى الآن وسائل داخلية للتنظيم الذاتي. لذلك ، يلجأ المعلم المتمرس إلى أنواع مختلفة من العمل التربوي ، واستبدال بعضها البعض في الدرس وعدم إزعاج الأطفال (العد اللفظي بطرق مختلفة ، وحل المشكلات والتحقق من النتائج ، وشرح تقنية جديدة للحسابات المكتوبة ، والتدريب على تنفيذها ، إلخ. .). في طلاب الصف الثاني ، يكون الانتباه أكثر ثباتًا عند أداء أفعال عقلية خارجية عن أفعال عقلية فعلية. من المهم استخدام هذه الميزة في الفصل الدراسي ، بالتناوب بين الأنشطة الذهنية ورسم المخططات الرسومية والرسومات. يرتبط تطور الانتباه أيضًا بتوسيع نطاق الاهتمام والقدرة على توزيعه بين أنواع مختلفة من الإجراءات. لذلك ، يُنصح بتحديد المهام التعليمية بطريقة تمكن الطفل ، أثناء قيامه بأفعاله ، بل يجب عليه متابعة عمل رفاقه.

تغييرات الذاكرة. ترتبط التغييرات في مجال الذاكرة بحقيقة أن الطفل ، أولاً ، يبدأ في إدراك مهمة خاصة بالذاكرة. إنه يفصل هذه المهمة عن أي مهمة أخرى. هذه المهمة في سن ما قبل المدرسة إما أنها ليست مميزة على الإطلاق ، أو أنها تتميز بصعوبة كبيرة. ثانيًا ، في سن المدرسة الابتدائية ، هناك تكوين مكثف لتقنيات الحفظ. من أكثر الأساليب بدائية (التكرار ، دراسة متأنية طويلة المدى للمادة) في سن أكبر ، ينتقل الطفل إلى التجميع ، وفهم روابط الأجزاء المختلفة من المادة. هنا يحتاج المعلم للعمل في اتجاهين. يرتبط أحد اتجاهات هذا العمل بتكوين الأطفال لطرق الحفظ ذات المغزى (تقسيم المادة إلى وحدات دلالية ، التجميع الدلالي ، المقارنة الدلالية ، إلخ) ، والآخر - بتشكيل تقنيات الاستنساخ الموزعة في الوقت ، والتقنيات من ضبط النفس على نتائج الحفظ. تعتمد طريقة تقسيم المادة إلى وحدات دلالية على وضع خطة. في نهاية سن المدرسة الابتدائية ، يُطلب من الطلاب ليس فقط عزل الوحدات ، ولكن أيضًا لتجميع دلالات المواد - دمج مكوناتها الرئيسية وإخضاعها ، وتفكيك المباني والاستنتاجات ، وتلخيص بعض البيانات الفردية في جدول ، وما إلى ذلك. يرتبط بالقدرة على الانتقال بحرية من عنصر نص إلى آخر ومقارنة هذه العناصر. يُنصح بتسجيل نتائج التجميع في شكل خطة مكتوبة ، والتي تصبح حاملًا ماديًا ، في كل من المراحل المتعاقبة لفهم المادة ، وخصائص تبعية أجزائها. بناءً على الخطة المكتوبة أولاً ، ثم بناءً على الفكرة الخاصة بها ، يمكن لأطفال المدارس إعادة إنتاج محتوى نصوص مختلفة بشكل صحيح. العمل الخاص ضروري لتشكيل تقنيات التكاثر لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا.

في سن المدرسة الابتدائية ، تكون الذاكرة "مثقفة" ، أي أن هناك تحولًا نفسيًا نوعيًا لعمليات الذاكرة نفسها. يبدأ الطلاب الآن في استخدام طرق جيدة التكوين للمعالجة المنطقية للمواد لاختراق الروابط والعلاقات الأساسية ، من أجل تحليل مفصل لخصائصهم ، أي لمثل هذا النشاط الهادف عندما تتراجع مهمة "التذكر" المباشرة في الخلفية . وبالتالي ، تتطور الذاكرة في سن المدرسة الابتدائية تحت تأثير التعلم في اتجاهين - يزداد دور ونسبة الحفظ الدلالي المنطقي اللفظي (بالمقارنة مع الحفظ البصري المجازي) ، ويتقن الطفل القدرة على التحكم بوعي في ذاكرته وذاكرته. تنظيم مظاهره (الحفظ ، التكاثر ، التذكر).

يتغير الخيال. يحفز النشاط التربوي نفسه ، أولاً وقبل كل شيء ، على تطوير الخيال الإنجابي في هذا العمر - يجب على أطفال المدارس إعادة إنشاء صورة الواقع في المادة المدروسة. في الصف الأول ، تكون صور الخيال تقريبية وضعيفة في التفاصيل ، ومع ذلك ، تحت تأثير التدريس ، بالفعل في الصف الثالث ، يزداد عدد العلامات والخصائص في الصور. يكتسبون قدرًا كافيًا من الاكتمال والكمال ، والذي يحدث بشكل أساسي بسبب إعادة تكوين عناصر الأفعال والترابط بين الأشياء نفسها (في هذا ، يتجلى أيضًا تأثير تطوير التفكير). يتطور الخيال الترفيهي (الإنجابي) في سن المدرسة الابتدائية في جميع الأنشطة المدرسية من خلال تكوين الأطفال ، أولاً ، القدرة على تحديد وتصوير الحالات الضمنية للأشياء التي لم يتم الإشارة إليها بشكل مباشر في وصفها ، ولكن بطبيعة الحال يكون من بينها ، و ثانيًا ، القدرة على فهم الاصطلاحية لبعض الأشياء وخصائصها وحالاتها.

بالفعل ، فإن إعادة خلق الخيال تعالج صور الواقع. يغير الأطفال قصة القصص ، ويمثلون الأحداث في الوقت المناسب ، ويصورون عددًا من الأشياء في شكل معمم ومكثف (يتم تسهيل ذلك إلى حد كبير من خلال تشكيل أساليب التذكر الدلالي). غالبًا ما تكون مثل هذه التغييرات والتوليفات من الصور عشوائية وغير مبررة من وجهة نظر الهدف من العملية التعليمية ، على الرغم من أنها تلبي احتياجات الطفل من الخيال ، وهو مظهر من مظاهر الموقف العاطفي تجاه الأشياء. في هذه الحالات ، يدرك الأطفال بوضوح الاصطلاحية البحتة لاختراعاتهم. عندما تستوعب معلومات حول الأشياء وظروف أصلها ، تكتسب العديد من التركيبات الجديدة من الصور الدليل والحجج المنطقية. في الوقت نفسه ، تتشكل القدرة ، إما في شكل لفظي موسع ، أو في اعتبارات حدسية منخفضة ، لبناء مبررات من هذا النوع: "سيحدث هذا بالتأكيد إذا فعلت هذا وذاك." إن رغبة تلاميذ المدارس الابتدائية في تحديد شروط أصل وبناء أي شيء هي أهم شرط نفسي مسبق لتنمية خيالهم الإبداعي (الإنتاجي). يتم تسهيل تكوين هذا الشرط المسبق من خلال طبقات العمل ، حيث ينفذ الأطفال أفكارهم لتصنيع أي أشياء. يتم تسهيل ذلك إلى حد كبير من خلال رسم الدروس ، والتي تتطلب من الأطفال إنشاء فكرة للصورة ، ثم البحث عن أكثر الوسائل تعبيراً لتجسيدها.

التغييرات في مجال التفكير. تحدث أهم التغييرات في مجال التفكير. يصبح التفكير مجردا وعموما. كان سن المدرسة الأصغر هو الذي اعتبره فيجوتسكي حساسًا لتنمية التفكير النظري. وفقًا لفكر LS Vygotsky ، فإن التدريس في المدرسة يضع التفكير في مركز نشاط الطفل الواعي. وهذا يعني إعادة هيكلة طبيعية للوعي نفسه. عندما تصبح الوظيفة المهيمنة ، يبدأ التفكير في تحديد عمل جميع وظائف الوعي الأخرى ، ودمجها لحل المشكلات التي تواجه الموضوع. ونتيجة لذلك ، فإن وظائف "خدمة التفكير" يتم إدراكها وإدراكها وتصبح عشوائية.

لكن أهم التغييرات تحدث في التفكير نفسه. قبل التعلم ، بالاعتماد على التجربة الحياتية المباشرة ، تعمل إما بصور وأفكار محددة ، أو بنوع من معادلات المفاهيم المعطاة في شكل تعميمات حسية لاشعورية للطفل ("المفاهيم اليومية"). في عملية التعليم المدرسي ، يتحول إلى التفكير الخطابي النظري ، الذي يقوم على تشغيل المفاهيم.

من خلال استيعاب المعرفة ، يتعلم الطالب عملية تكوين المفاهيم العلمية ، أي أنه يتقن القدرة على بناء التعميمات ليس وفقًا لعلامات مماثلة (بغض النظر عن مقياس القواسم المشتركة لديهم) ، ولكن على أساس إبراز الروابط الأساسية و العلاقات. من أجل تشكيل مفهوم مثل الحياة ، على سبيل المثال ، من الضروري ، بحسب إنجلز ، "دراسة جميع أشكال الحياة وتصويرها في علاقتها المتبادلة". وهكذا ، وبإتقان هذا المفهوم ، فإن تلاميذ المدرسة لا يتقنوا فقط "العالمية المجردة" ، ولكن أيضًا "مجموعة الأحكام المؤكدة" التي تتضمنها. إنه يتقن القدرة على تطوير هذه الأحكام ، والانتقال من المفهوم إلى المفهوم ، أي إلى العقل في مستوى نظري بحت. يتطلب تطوير المفاهيم أن يكون الطالب نشطًا ، بهدف حل المهمة التعليمية الموكلة إليه ؛ بمعنى آخر ، هذه العملية إبداعية بمعنى ما. لذلك فإن استيعاب المعرفة في المدرسة يساهم في تكوين المفاهيم وتطوير التفكير النظري ، الأمر الذي يتطلب من الطالب تحليل أسباب الظواهر المقابلة ، لفهم القوانين التي تربط بينها ، وكذلك لفهم طرق التفكير. التي تقوده إلى الاستنتاجات الصحيحة. في هذه الحركة ، يبدأ الطالب أولاً في إدراك نظام التفكير المقترح له ، ثم عملية التفكير الخاصة به.

لقد بدأ تكوين المفاهيم العلمية في سن المدرسة الابتدائية للتو. سيستمر في مرحلة المراهقة وبعد ذلك سيصبح أساس التفكير النظري ، والذي سيسمح للطفل بإتقان المحتوى الجديد (ليس فقط الحقائق ، ولكن أيضًا الأنماط) وتشكيل نوع جديد من الاهتمامات المعرفية. في هذا الصدد ، ينبغي للمرء أن يتذكر كلمات L. S. Vygotsky أن "الإدراك والتعسف يدخلان إلى الوعي من خلال أبواب المفاهيم العلمية."

أكسانا نوجامانوفا
تشكيل النشاط المعرفي لدى أطفال المدارس الأصغر سنًا

اليوم ، أكثر من أي وقت مضى ، يتم الاعتراف على نطاق واسع بمسؤولية المجتمع عن تنشئة جيل الشباب. تعزيز الإدراكالأنشطة الطلابية نجارةالفصول الدراسية هي واحدة من المشاكل الملحة في المرحلة الحالية من تطور النظرية التربوية و الممارسات... هذا أمر طبيعي ، لأن التدريس هو النوع الرائد من النشاط. تلاميذ المدارس... من المهم للغاية للأنشطة التعليمية الاهتمام المعرفي, النشاط المعرفي.

يوجد اليوم مساران: واسع النطاق ومكثف. كلاهما لهما نقطة نهاية واحدة. هدف: التربية الأخلاقية ، المتعلمة ، الإبداعية ، الاجتماعية شخصية نشطة.

محاولات المعلم تقنيات شكل التعميم، وكذلك البحث عن حلول عامة من قبل الأطفال غالبًا ما يكون غير ناجح ، مما يؤثر على الشخصية النشاط المعرفي لأطفال المدارس... ومع ذلك ، فإن المعلم لديه كل فرصة لإيقاظ الرغبة لدى الطفل. تعلم كل جديد.

بهدف تكوين النشاط المعرفي عند الأطفال ، يحتاج المعلم:

خلق جو ودي في الدرس ؛

استخدام ترسانة كبيرة من الأدوات للحفاظ على الاهتمام بالموضوع ؛

التركيز على المواد التعليمية الرئيسية ؛

تجنب إثقال الطلاب.

وتجدر الإشارة إلى أن النشاط المعرفي يتكون عن طريق اختيار المعلومات ومن خلال مشاركة الطلاب الأصغر سنًا في النشاط المعرفي.

نود أن نلفت انتباهكم إلى العمل التجريبي والتربوي الذي قمنا به والذي كان الغرض منه تكوين النشاط المعرفي لدى الطلاب الأصغر سنًا.

لقد اخترنا غير قياسي أشكال التعليم، والتي تم استخدامها مؤخرًا بشكل متكرر من قبل معلمي المدارس الابتدائية. هدفهم الرئيسي هو تكوين النشاط المعرفي للطلاب... غير تقليدية شكل الدرس: قصة خرافية ، رحلة ، اللعبة مناسبة للعمر تلاميذ المدارس... في اللعبة ، يتقن الأطفال مهارات ومعارف جديدة بسهولة. في الدرس غير القياسي ، يمكنك استخدام متنوع أشكال اللعب والتدريس... ونتيجة لذلك ، فإنه يزيد من احتمالية اكتساب معارف ومهارات جديدة وتنمية قدراتهم الإبداعية.

دعونا نفكر بمزيد من التفصيل في كل من نماذج.

1) درس - اختبار القراءة الأدبية حول الموضوع "الحكاية غنية بالحكمة".

منذ بداية الدرس ، تم تقديم الأطفال بشكل مستقل عمل:

حدد موضوع الدرس بالمساعدة تعيينات: rebus ، تكوين الكلمات والمقاطع المأخوذة من كلمات أخرى ، الألغاز.

- تحديد الأهداف: إلى أي مجموعات تقسم الحكايات الخيالية ، أنواع الحكايات الخرافية ، ما هي خصوصية بناء الحكاية ، ما هو اختلافها عن الأعمال الأدبية الأخرى.

حل لغز الكلمات المتقاطعة باستخدام الألغاز ، على سبيل المثال: أي من الأبطال أخاف الجميع بلهاثهم.

باستخدام المفاجأة الوقت الحاضر: أحضر ساعي البريد Pechkin برقية مع المرسل إليه من قصة خيالية ، يجب تحديد هويتهم.

إستعمال "صندوق اسود"مع عناصر رائعة.

بناءً على نتائج الدرس ، قررنا مع الطلاب وضع مشروع. شارك كل من الطلاب وأولياء أمورهم في صياغة المشروع. مشروع نحن اسم الشيئ: "يا لها من بهجة هذه القصص الخيالية".

2) الدرس - المنافسة (KVN)حول الموضوع "العالم من حولنا".

في الدرس ، تم تقديم أنشطة مستقلة للأطفال ، والتي على الفور زيادة انتباه الأطفال.

عشية KVN ، انقسم الأطفال بشكل مستقل إلى فرق ، واختاروا قباطنة.

محضرة منزليا ممارسه الرياضه: الشعار ، اسم الفريق ، التحية.

لقد حللنا الكلمات المتقاطعة باستخدام إجابات للألغاز.

أجاب على الأسئلة على سبيل المثال: ماذا يفعل القنفذ في الشتاء؟

قاموا بفك رموز أسماء الحيوانات وتوزيعها في مجموعات ، على سبيل المثال: جليد ، ملح ، نسيج (حصان ، إلك ، نملة).

أحب الأطفال هذه المهمة بشكل خاص ؛ في عملية فك التشفير ، قدموا العديد من الخيارات المختلفة.

إشكالية قارة: يوجد حريق في الغابة ، ما العمل؟

جميع الطلاب ، دون استثناء ، شاركوا في KVN ، أظهروا أنفسهم جدا بنشاط.

3) درس متكامل في اللغة الروسية والقراءة الأدبية في سمة: "هناك على مسارات غير معروفة".

بدأ الدرس على الفور بمشكلة مواقف: ملاحظة من أثناسيوس (جنية سمراء صغيرة)في ورطة في جزيرة النوم.

ابحث عن خريطة للجزيرة باستخدام الخط.

باستخدام اللعبة "كلمات معقدةالنطق"، إذا كنت مخطئا ، فإنك تنسحب. (عشب في الفناء ، حطب على العشب).

كتابة نص في دفاتر الملاحظات. (النص مأخوذ من الأعمال الأدبية ، استمع الأطفال إليه بعناية ، وتذكروا عنوان العمل ، والشخصية التي يتحدثون عنها ، وبعد ذلك فقط استعدوا لكتابة النص).

كانت خصوصية هذا الدرس أنه لم يكن هناك تسلسل واضح في تجميعه ، خلال الدرس اخترنا المهام التي اقترحها الأطفال.

4) الدرس - قصة خرافية سمة: لقاء الضيوف. (اللغة الروسية).

5) درس - مفاجأة "هدية من Hottabych". (قراءة أدبية).

في الفصل ، أخذ جميع الأطفال المشاركة الفعالة، مع الاهتمام تم تضمينها في جميع أنواع المهام ، وأداءها بسعادة. الأطفال الذين تجاوز إجهادهم وإلهاءهم نشاط، في مثل هذه الدروس تم الكشف عنها بطريقة جديدة. أظهرت نشاطوكفاءة عالية.

نفس الشيء لهذا الغرض تشكيل النشاط المعرفيكنا الألغاز: وصف موجز لعنصر أو ظاهرة ، يحتوي على المهمة في شكل سؤال مباشر أو ضمني. قدمنا ألغازًا يستطيع فيها التلاميذ ، على أساس واحد أو اثنين ، استعادة صورة شاملة لشيء أو ظاهرة. كما عُرض على التلاميذ ألغاز يمكن من خلالها توسيع قائمة الأشياء وعلاماتها أو تم بناؤها على أساس مقارنة سلبية.

قارن الأطفال علامات مختلفة بالتناوب وفي نفس الوقت متشابهة ، وقاموا بتجميعها بطريقة جديدة ، ومن خلال التخلص من الإجابات الخاطئة مع تراكم العلامات الجديدة ، وجدوا دليلًا. في هذا العمل ، طورنا لدى الأطفال القدرة على التفكير والتفكير المنطقي والمجازي.

في أغلب الأحيان ، حل الأطفال الكلمات المتقاطعة أو الألغاز ، لأن هذا أمر محدد شكل من أشكال العمل مع الألغاز... لا يمكن للأطفال العمل بشكل مستقل فحسب ، ولكن أيضًا في مجموعات أو أزواج. وهكذا ، في هذا الشكل ، طور الأطفال التواصل الاجتماعي والتواصلي.

في الدروس التي استخدمناها المهام المعرفية: أسئلة ، أنواع مختلفة من الألعاب.

أولينا اهتماما خاصا ل ألعاب تعليمية، لأنها أنشطة إبداعية وهادفة ، في عملية يكون فيها الأطفال أعمق يتعلمظواهر الواقع المحيط وتجعل عملية التعلم ممتعة ، وتساهم أيضًا في التغلب على العقبات في استيعاب الطلاب للمواد.

عند الاختيار وعظيالألعاب ، انطلقنا من مصلحة الطلاب ، وأحيانًا تجاوزنا المنهج.

غالبًا ما يستخدم العمل التقنيات التي شكل النشاط في الطلاب, على سبيل المثال:

"مبدلون". معلومةتمت كتابته بالكلمات رأساً على عقب ، دون تغيير ترتيب الكلمات في الجملة ، يحتاج الأطفال إلى القراءة بشكل صحيح معلومة.

"قبض على الخطأ"... وجد التلاميذ أخطاء خاصة في النص وقاموا بتصحيحها.

باستخدام مثل هذه التقنيات ساهم في:

تحسين نشاط الطالب في الفصل;

التشكيلةمهارات العمل المستقل والجماعي مع المواد التعليمية ؛

رغبة الطلاب في إقامة علاقات سببية في الطبيعة والمجتمع.

في العملية التعليمية ، غالبًا ما استخدمنا مثل هذه الأساليب ، كيف:

عرض إشكالي للمعرفة.

محادثة إرشادية ، حيث لا يتم تقديم معرفة الطلاب جاهزة ، يجب الحصول عليها بشكل مستقل باستخدام مجموعة متنوعة من الوسائل.

البحث - على أساس المعرفة المكتسبة والجديدة.

دور كبير في تشكيل النشاط المعرفيلعب العمل المستقل. لأنها هي التي تتطور الإدراكيقدرة الطلاب تساهم في التنمية مهارات عمليةيجعل المعرفة المكتسبة هادفة وعميقة.

العمل مع الأطفال مدرسة ابتدائيةالعمر ، أخذنا في الاعتبار في المقام الأول الخصائص العمرية لهؤلاء الأطفال. تم تصميم الدروس بحيث يهتم الطلاب بها ويأخذونها المشاركة الفعالة.

بناءً على ما سبق ، يمكن استخلاص الاستنتاج التالي. معالجة تكوين النشاط المعرفي لدى الطلاب الأصغر سنًايمكن أن يكون لها نتيجة إيجابية عندما تكون صحيحة شكلتونشاط تجريبي تربوي منظم.

طالب مدرسة الإبداع المعرفي التربوي

ملامح عمل المعلم: المعلمون ، حسب جي آي شتشوكينا. يجب أن يكشف في العملية التربوية عن الإمكانيات الموضوعية للمصالح

2. لإثارة الأطفال والحفاظ عليهم باستمرار حالة من الاهتمام النشط بالظواهر المحيطة والقيم الأخلاقية والجمالية والعلمية.

الغرض من نظام التدريب والتعليم: تكوين الاهتمامات والصفات القيمة للفرد بشكل هادف ، والمساهمة في النشاط الإبداعي ، وتنميته الشاملة.

يلعب التعلم المتمحور حول الطالب دورًا مهمًا بهذا المعنى. بعد اختيار المهارات المعرفية المعممة كمعايير رئيسية لمستوى تنمية الاهتمام والنشاط المعرفي ، دعونا نصنفها. إن المهارات اللازمة لحل المهام المعرفية قد تلقت نظريًا اسم المهارات المعرفية ؛ لا توجد منهجيات شاملة بما فيه الكفاية. يتم تقسيمها في الغالب وفقًا لدرجة التعميم إلى درجات محددة ، مما يعكس خصوصيات موضوع أكاديمي معين ويتجلى في استيعاب معرفة محددة ، عامة أو فكرية ، مما يضمن تدفق النشاط المعرفي في دراسة جميع التخصصات الأكاديمية بسبب حقيقة أن السمة المميزة لها هي استقلالية بنية هذه المهارات عن المحتوى الذي يتم تنفيذ المهمة العقلية عليه.

3. المهارات العامة للعمل المعرفي المستقل: القدرة على العمل مع الكتاب ، والملاحظة ، ووضع خطة لاستيعاب الطلاب من خلال استيعاب الموضوع والإجراءات العقلية الإجرائية. دعونا نولي اهتمامًا خاصًا للمهارات المعرفية المعممة. غالبًا ما تتضمن: القدرة على التحليل والتوليف ، والقدرة على المقارنة ، والقدرة على إبراز الشيء الرئيسي ، والقدرة على التعميم. القدرة على تصنيف العلاقات السببية وإبرازها. وتجدر الإشارة إلى P.Ya. هالبرين ، ن. يسمي Talyzina هذه المهارات المعرفية بالأفعال العقلية ، E.N. كابانوفا ، ف. يسميهم ريشيتنيكوف أساليب النشاط العقلي ؛ ب. عيد الغطاس - مهارات فكرية. على الرغم من هذه الصيغ المختلفة ، إلا أنها قريبة بشكل أساسي. تتضمن هذه المهارات امتلاك وتشغيل أساليب العمل المعممة المتعلقة بمجموعة واسعة من العوامل والظواهر. إن اهتمام الطلاب الذين لا يمتلكون هذه المهارات المعرفية ليس عميقًا ويظل سطحيًا.

غالبًا ما يتم النظر إلى عملية إبداع الأطفال على شكل ثلاث مراحل مترابطة: 1. يضع الطفل مهمة ويجمع المعلومات اللازمة. 2- يفحص الطفل المهمة من زوايا مختلفة .3- ينهي الطفل العمل الذي بدأ العمل به حتى اكتماله

تم تقديم مساهمة كبيرة في دراسة هذه القضية فيما يتعلق بعملية التعلم بواسطة I. Ya. ليرنر ، خص إجراءات النشاط الإبداعي ، والتي يبدو أن تشكيلها هو الأكثر أهمية للتعلم. على وجه الخصوص ، أنا. يقدم ليرنر التعديل التالي في التعريف المعمم للإبداع: الإبداع هو عملية يقوم بها شخص ما بشكل موضوعي أو شخصي لأشياء نوعية جديدة من خلال إجراءات محددة لا يمكن نقلها باستخدام نظام العمليات أو الإجراءات الموصوف والمنظم. هذه السمات الإجرائية أو محتوى تجربة النشاط الإبداعي هي: 1. تنفيذ النقل داخل النظام القريب والبعيد وغير النظامي للمعرفة والمهارات إلى موقف جديد. 2. رؤية مشكلة جديدة في وضع تقليدي. 3. رؤية هيكل الكائن. 4. رؤية الوظيفة الجديدة للشيء خلافا للوظيفة التقليدية. 5 النظر في البدائل في حل مشكلة 6. الجمع بين طرق النشاط المعروفة سابقًا وتحويلها في حل مشكلة جديدة. 7. نبذ كل ما هو معروف وخلق نهج جديد في الأساس ، طريقة للتفسير. يلاحظ المؤلف أن القوائم المذكورة أعلاه للخصائص الإجرائية للإبداع مترابطة. يعتقد ليرنر أن خصوصية السمات الإجرائية للنشاط الإبداعي هي.

أنه من المستحيل إنشاء مخططات أولية صارمة لمثل هذه الأنشطة ، لأنه من المستحيل التنبؤ بأنواع المشاكل الجديدة المحتملة وطبيعتها ودرجة تعقيدها ، لمعرفة طرق حل المشكلات الناشئة حديثًا. ومع ذلك ، فقد جرت مؤخرًا محاولات لتصميم مهام إبداعية على مستويات مختلفة ، حيث كان من الممكن تتبع تنفيذ جميع مراحل النشاط الإبداعي.

من الواضح ، بالنسبة للنشاط الإبداعي في ظروف التعلم ، أن الجانب الإجرائي لمنتج جديد نوعي مهم للغاية ، من حيث المبدأ ، يمكن الحصول عليه بطريقة غير إبداعية ، ولكن في الإبداع الإجرائي ليس كذلك. لذلك ، لأغراض التدريب ، من الضروري إنشاء الجديد ذاتيًا من خلال تنفيذ إجراءات محددة. هم الذين يميزون المشترك في الإبداع في المعرفة العلمية والاجتماعية والتربوية. استكشاف عملية التعلم من M. يلاحظ مخموتوف أن الافتقار إلى الحداثة الاجتماعية في نتائج الإبداع لا يؤدي إلى تغيير جذري في هيكل العملية الإبداعية التي يقومون بها. يكتب المؤلف أن مراحل العملية الإبداعية وانتظامها المتأصل تتجلى بالتساوي في عمل كل من الباحثين ذوي الخبرة والأطفال. لم يتم التعبير عن مجتمع الإبداع هذا بوضوح في مراحل التعليم المختلفة بسبب الافتقار إلى الثقافة العقلية اللازمة لدى الطلاب.

يعتمد تعريف الإبداع بناءً على عوامل الجدة والأهمية الاجتماعية لنتائجه في المقام الأول على مناهج S.L. Rubinstein و L. فيجوتسكي. عند تحديد الجدة والأصالة في نتيجة النشاط باعتبارها السمات الرئيسية للإبداع ، أدخل روبنشتاين في هذا المفهوم معيار الجدة ذاته ، وأهميته من الناحية الشخصية والاجتماعية.

إل. أوضح فيجوتسكي مفهوم حداثة نتاج الإبداع ، مشددًا على أنه مثل هذا المنتج ، من الضروري مراعاة ليس فقط الأشياء الجديدة للخطة المادية والروحية التي أنشأها الشخص ، ولكن أيضًا البناء العبقري للعقل. تم تطوير وجهة النظر هذه وتعميقها بواسطة Ya. A. Ponomarev ، مشيرًا إلى أن الإبداع له خطة عمل خارجية وداخلية ، تتميز بكل من توليد منتجات جديدة وإنشاء منتجات داخلية.

أي تنفيذ التحول في وعي وسلوك الذات. ومع ذلك ، يؤكد العديد من الباحثين أن السمات الأساسية للإبداع هي الحداثة والأهمية الاجتماعية ليس فقط للنتيجة ، ولكن أيضًا لعملية النشاط الإبداعي نفسها. في. يعطي Zhimelin قائمة متعددة الأوجه لعلامات الإبداع ، والتي تركز على دراسة هذه الظاهرة ، وجوانبها الإنتاجية والإجرائية: إنتاج واحدة جديدة ، وأصالة النتائج أو أساليب النشاط ، ومجموعة عناصر من أنظمة مختلفة في النشاط ، العلاقة بين النشاط والإدراك ، صياغة وحل المهام الإشكالية غير المعيارية لتلبية الاحتياجات الجديدة للمجتمع ، وحدة الروحانية والمادية.

الخامسالسادس. أندرييف ، مسلطًا الضوء على ما يلي: التواجد في نشاط تناقض ، حالة مشكلة أو مهمة إبداعية ، الأهمية الاجتماعية والشخصية للنشاط الإنتاجي ، وجود المتطلبات المادية الاجتماعية الموضوعية لظروف الإبداع ، وجود المتطلبات الذاتية للإبداع ، الصفات الشخصية للمعرفة ، والمهارات ، وخاصة الدافع الإيجابي ، والجدة والأصالة في العملية ونتائج الأداء.

في نفس الوقت ، بعد أندريف ، نركز على أهمية إنتاجية النشاط الإبداعي. النقطة المهمة هي أن الإبداع يجب أن يساهم في تنمية الفرد والمجتمع. بالتنمية ، نعني ، بالطبع ، التطور. هذا الحكم ينطبق بشكل خاص على مهنة التدريس. لأن المعلم يقوم بتربية الأطفال. يتم تسليط الضوء على ميزة أخرى - وجود المتطلبات الذاتية لشروط الإبداع ، والممتلكات الشخصية ، والصفات ، وتوجيه المعرفة ، ومهارات القدرات الإبداعية ، التي تميز الإمكانات الإبداعية. بالنظر إلى مسألة الصفات الشخصية الضرورية لنشاط إبداعي ناجح ، أجرينا تحليلًا للأدب النفسي والتربوي ، مما سمح لنا بتصنيف هذه الصفات ضمن خمسة مجالات رئيسية للشخصية: المجال النفسي الفسيولوجي ، المجال المعرفي ، القيمة التحفيزية ، الإرادية العاطفية المجال ، المجال التواصلي. يشهد وجود هذه الصفات على تكوين الظروف الشخصية للإبداع الإبداعي.

يفرز K.Rogers بهذه الظروف الانفتاح على التجربة ، والمكان الداخلي للتقييم ، والتقييم العاطفي المتفوق لشيء في موقف مشكلة ، ورد فعل متطابق للكائن الحي على المنبهات الخارجية ، والقدرة على اللعب العفوي للخيال.

يصف أ. ماسلو طبيعة العملية الإبداعية بأنها لحظة الانغماس في بعض الأعمال ، والذوبان في الحاضر ، وحالة هنا والآن. يتم تجسيد المناهج العامة لتوصيف المتطلبات الذاتية للظروف الشخصية للإبداع وتعميقها في مفهوم القدرات الإبداعية للفرد. يفترض الاستيعاب الكامل للمعرفة تكوين مثل هذه الإجراءات المعرفية التي تشكل تقنيات محددة مميزة لمجال معين من المعرفة. تكمن خصوصية هذه التقنيات في حقيقة أن تكوينها وتطويرها ممكن فقط على مادة معينة. لذلك ، من المستحيل ، على سبيل المثال ، تشكيل طرق التفكير الرياضي ، وتجاوز المعرفة الرياضية ؛ من المستحيل تكوين تفكير لغوي دون العمل على مادة لغوية.

أ) إنشاء طريقة الإسقاط ؛
ب) تحديد طريقة عرض التكوين الأساسي وفقًا لحالة المشكلة ؛
ج) اختيار التكوين الأساسي ؛
د) تحليل النموذج الأصلي.
هـ) صورة العناصر المختارة نتيجة تحليل الشكل الأصلي والانتماء إلى نفس المستوى ، بناءً على خصائص الإسقاطات ؛
و) مقارنة الأصل بصورته.

لذلك ، يضيف طلاب الصف الثالث أرقامًا متعددة الأرقام في عمود بثقة وبسرعة ، ويشيرون بثقة إلى ما يجب كتابته أسفل السطر ، وما "يلاحظ" أعلاه. لكن اطرح السؤال: "لماذا من الضروري القيام بذلك؟ ربما يكون العكس هو الأفضل: اكتب ما يظهر أسفل السطر ولاحظ ما هو مكتوب؟ " كثير من الطلاب في حيرة من أمرهم ، لا يعرفون ماذا يجيبون. هذا يعني أن الطلاب ينفذون العمليات الحسابية بنجاح ، لكنهم لا يفهمون معناها الرياضي. عندما يقومون بالجمع والطرح بشكل صحيح ، فإنهم لا يفهمون المبادئ التي يقوم عليها نظام الأرقام والإجراءات التي يؤدونها. من أجل إجراء عمليات حسابية ، يجب على المرء أولاً وقبل كل شيء فهم مبادئ بناء نظام الأرقام ، وعلى وجه الخصوص ، اعتماد قيمة الرقم على مكانه في شبكة البتات.

من المهم بنفس القدر تعليم الطلاب أن يفهموا أن الرقم هو نسبة ، وأن الخاصية العددية هي نتيجة لمقارنة كمية الاهتمام بنوع من المعايير. هذا يعني أن نفس القيمة ستحصل على خاصية عددية مختلفة عند مقارنتها بمعايير مختلفة: فكلما زاد المعيار الذي سنقيس به ، كان الرقم أصغر ، والعكس صحيح. هذا يعني أنه ليس دائمًا ما يُشار إليه بالرمز ثلاثة أقل من المشار إليه بخمسة. هذا صحيح فقط عندما يتم قياس الكميات بنفس المعيار (القياس). من الضروري تعليم تلاميذ المدارس ، أولاً وقبل كل شيء ، تحديد تلك الجوانب في الكائن التي تخضع للتقييم الكمي. إذا لم تنتبه لهذا ، فإن الأطفال سيشكلون فكرة خاطئة عن الرقم. لذا ، إذا عرضت قلمًا على طلاب الصف الأول وسألت: "أيها الأطفال ، قل لي ، ما هو سعره؟" - يجيبون عادة على هذا السؤال. لكن بعد كل شيء ، هذه الإجابة صحيحة فقط في حالة اعتبار الانفصال معيارًا. ومع ذلك ، إذا تم أخذ طول المقبض كقيمة مُقاسة ، فإن الخاصية الرقمية يمكن أن تكون مختلفة ، وسوف تعتمد على المعيار المختار للقياس: سم ، مم ، ديسيمتر ، إلخ.

الشيء التالي الذي يجب أن يتعلمه الطلاب هو أنه يمكنك فقط مقارنة وإضافة وطرح ما يتم قياسه بنفس المقياس. إذا فهم الطلاب ذلك ، فسيكونون قادرين على تبرير السبب ، عند الإضافة في عمود ، يتم كتابة أحدهما أسفل السطر ، والآخر يتم ملاحظته فوق الفئة التالية: تظل الوحدات في مكانها ، وتتكون العشرة من يجب تلخيصها بالعشرات ، لذلك "يتم ملاحظتها" فوق العشرات ، إلخ. يوفر استيعاب هذه المواد إجراءات كاملة مع الكسور. في هذه الحالة ، سيتمكن الطلاب من فهم سبب ضرورة الاختزال إلى قاسم مشترك: إنه في الواقع اختزال لمقياس مشترك. في الواقع ، عندما نضيف ، على سبيل المثال ، 1/3 و 1/2 ، فهذا يعني أنه في حالة واحدة تم تقسيم الوحدة إلى ثلاثة أجزاء وأخذ أحدها ، في الآخر - إلى قسمين وأخذ أحدهما أيضًا.

من الواضح أن هذه مقاييس مختلفة. لا يمكنك إضافتهم. بالإضافة إلى ذلك ، من الضروري إحضارهم إلى مقياس واحد - إلى قاسم مشترك. أخيرًا ، إذا تعلم الطلاب أنه يمكن قياس الكميات بمقاييس مختلفة وبالتالي يمكن أن تكون خصائصها الرقمية مختلفة ، فلن يواجهوا صعوبات عند التحرك على طول شبكة البت في نظام الأرقام: من واحد إلى عشرات ، ومن عشرات إلى مئات ، وآلاف ، وما إلى ذلك.

بالنسبة لهم ، سيكون هذا بمثابة انتقال للقياس بمقاييس أكبر وأكبر: تم قياسهم بالوحدات ، والآن تمت زيادة القياس بمقدار عشرة أضعاف ، لذلك ، ما تم تحديده على أنه عشرة ، بدأ الآن في تحديد عشرة. في الواقع ، لا يختلف سوى رقم واحد في نظام الأرقام عن رقم آخر. في الواقع ، ثلاثة زائد خمسة سيكون دائمًا ثمانية ، لكن يمكن أن يكون ثمانمائة ، ثمانية آلاف ، إلخ. نفس الشيء مع الكسور العشرية. لكن في هذه الحالة ، لا نزيد المقياس عشرة أضعاف ، بل ننقصه ، لذلك نحصل على ثلاثة زائد خمسة ، وثمانية أيضًا ، ولكن بالفعل أعشار ، ومئات ، وألف ، وما إلى ذلك.

وبالتالي ، إذا كشف الطلاب عن كل "أسرار" الرياضيات هذه ، فسيسهل عليهم فهمها وإتقانها. إذا لم يتم ذلك ، فسيقوم الطلاب بشكل ميكانيكي بإجراء عمليات حسابية مختلفة دون فهم جوهرهم ، وبالتالي دون تطوير تفكيرهم الرياضي. وبالتالي ، يجب تنظيم تكوين حتى أبسط المعارف بطريقة كانت في نفس الوقت تكوينًا للتفكير ، وقدرات عقلية معينة للطلاب. الوضع مشابه للأشياء الأخرى. لذلك ، فإن إتقان اللغة الروسية بنجاح مستحيل دون إتقان أساليب تفكير لغوية محددة. في كثير من الأحيان ، الطلاب الذين يدرسون أجزاء من الكلام ، وأعضاء الجملة ، لا يفهمون جوهرهم اللغوي ، لكنهم يسترشدون بمكانهم في الجملة أو يأخذون في الاعتبار الإشارات الرسمية فقط. على وجه الخصوص ، لا يفهم الطلاب دائمًا جوهر العناصر الرئيسية للجمل ، ولا يعرفون كيفية التعرف عليها في جمل غير معتادة إلى حد ما بالنسبة لهم. حاول إعطاء جمل لطلاب المدارس الإعدادية وحتى الثانوية مثل: "لقد تم تقديم العشاء للتو" ، "لقد قرأ الجميع خرافات كريلوف" ، "تم تفجير المنشورات في أنحاء المدينة". سيطلق العديد من الطلاب على الموضوع كائنًا مباشرًا.

لماذا يجد الطلاب صعوبة في تحديد الموضوع في جمل ، حيث لا يوجد موضوع ، حيث يتم تضمينه فقط؟ لأنهم حتى الآن لم يتعاملوا إلا مع الجمل التي يتواجد فيها الأشخاص. وهذا أدى إلى حقيقة أنهم في الواقع لم يتعلموا التركيز على جميع السمات الأساسية للموضوع في نفس الوقت ، لكنهم كانوا راضين بشيء واحد فقط: إما دلالي أو رسمي. في الواقع ، لا يتم تشكيل التقنيات النحوية للعمل مع الموضوع بين الطلاب. يمكن دراسة اللغة ، مثل الرياضيات ، بشكل أساسي ، أي مع فهم ميزاته المحددة ، والقدرة على الاعتماد عليها ، لاستخدامها. لكن هذا سيكون هو الحال فقط عندما يشكل المعلم التقنيات اللازمة للتفكير اللغوي. إذا لم يتم إظهار الرعاية المناسبة ، فإن اللغة تدرس رسميًا ، دون فهم الجوهر ، وبالتالي لا تثير الاهتمام بين الطلاب.

وتجدر الإشارة إلى أنه في بعض الأحيان يكون من الضروري تشكيل مثل هذه الأساليب المحددة للنشاط المعرفي التي تتجاوز نطاق الموضوع المدروس وفي نفس الوقت تحدد النجاح في إتقانه. هذا واضح بشكل خاص عند حل المسائل الحسابية. من أجل فهم خصائص العمل مع المسائل الحسابية ، دعونا أولاً نجيب على السؤال: ما هو الفرق بين حل مشكلة وحل الأمثلة؟ من المعروف أن التعامل مع الأمثلة على الطلاب أسهل بكثير من التعامل مع المشكلات. ومن المعروف أيضًا أن الصعوبة الرئيسية تكمن عادةً في اختيار الإجراء وليس في تنفيذه. لماذا يحدث هذا وماذا يعني اختيار الفعل؟ هذه هي الأسئلة الأولى التي يجب الإجابة عليها. الفرق بين حل المشكلات وحل الأمثلة هو أنه في الأمثلة يتم الإشارة إلى جميع الإجراءات ، ويجب على الطالب أن يؤديها فقط بترتيب معين. عند حل مشكلة ما ، يجب على الطالب أولاً تحديد الإجراءات التي يجب القيام بها. في حالة المشكلة ، يتم وصف حالة أو أخرى دائمًا: شراء الأعلاف ، تصنيع الأجزاء ، بيع البضائع ، حركة القطارات ، إلخ. وراء هذا الموقف بالذات ، يجب أن يرى الطالب علاقة حسابية معينة. بمعنى آخر ، يجب عليه أن يصف الموقف المعطى في المشكلة بلغة الرياضيات.

بطبيعة الحال ، من أجل الوصف الصحيح ، لا يحتاج فقط إلى معرفة الحساب نفسه ، ولكن أيضًا لفهم جوهر العناصر الأساسية للموقف ، أي علاقتها. لذلك ، عند حل المشكلات المتعلقة بـ "الشراء والبيع" للطالب ، لا يمكنه التصرف بشكل صحيح إلا عندما يفهم السعر والتكلفة والعلاقة بين السعر والقيمة وكمية السلع. غالبًا ما يعتمد المعلم على التجربة اليومية لأطفال المدارس ولا يولي دائمًا اهتمامًا كافيًا لتحليل المواقف الموصوفة في المهام.

ز. اعتبرت كالميكوفا أن التعلم المشكل هو الشرط الرئيسي في تطوير النشاط المعرفي. مبدأ الإشكالية ، بتركيزه على اكتشاف المعرفة الجديدة ، هو المبدأ الرئيسي للتعليم التنموي. يُطلق على التعلم الإشكالي مثل هذا التعلم ، حيث يتم استيعاب المعرفة والمرحلة الأولى من تكوين المهارات الفكرية في عملية حل مستقل نسبيًا لنظام المهام - المشكلات ، التي تجري تحت التوجيه العام للمعلم. هذه المهام فقط هي التي تمثل إشكالية ، والتي يتضمن حلها ، على الرغم من توجيه المعلم ، بحثًا مستقلاً عن الانتظام وأساليب العمل والقواعد التي لا تزال غير معروفة للطالب. تحفز مثل هذه المهام نشاط التفكير النشط ، المدعوم بالاهتمام ، و "الاكتشاف" الذي قام به الطلاب أنفسهم يجلب لهم الرضا العاطفي.

في السبعينيات والثمانينيات من القرن الماضي ، قدم I.S Yakimanskaya مساهمة واسعة في البحث العلمي للنشاط المعرفي. في رأيها ، ليس كل التدريس له تأثير متطور حقًا ، على الرغم من أنه لا يستبعد النشاط المعرفي للطلاب. النشاط المعرفي هو فقط أهم مصدر للنمو العقلي عندما يصبح نشاطًا ذاتيًا. يعتبر تكوين هذا النشاط الذاتي من أهم مهام التربية التنموية. يكون. أشار Yakimanskaya إلى أن "النشاط العقلي" يتم تحديده من خلال "موقف الطالب المتحيز تجاه المعرفة التي يتم تعلمها" ، وهذا الموقف يميز الموقف الذاتي. الطالب ليس فقط كائنًا ، ولكنه أيضًا موضوع تعليمي. إنه لا يستوعب متطلبات المعلم فحسب ، بل يكيّفها داخليًا ، ويتفاعل معها بشكل انتقائي ، ويستوعبها بفاعلية ، ويعالجها ، مع مراعاة خبرته الشخصية ، ومستوى التطور الفكري. في الوقت نفسه ، استخدمت مصطلح "عقلي" بدلاً من "نشاط معرفي" ، لكنها اعتبرتهما مترادفين.

في رأينا ، يجب فصل هذه المفاهيم ، لأن مصطلح "النشاط العقلي" يميز بالأحرى مستوى معينًا من الكفاءة في العمليات العقلية وهو نتيجة للنشاط المعرفي. أما بالنسبة لـ "النشاط المعرفي" ، فهو غير مكتمل ويشمل عملية إتقان المعرفة ذاتها.

يعكس هذا التفسير للنشاط المعرفي تعريف TI. شاموفا: "النشاط في التعلم ... ليس فقط حالة نشاط الطالب ، ولكن ... جودة هذا النشاط ، حيث تتجلى شخصية الطالب في موقفه من المحتوى وطبيعة النشاط والرغبة في ذلك" حشد جهوده الأخلاقية والإرادية لتحقيق الأهداف التربوية والمعرفية ". يبدو أن هذا التعريف هو الأكثر اكتمالا ، لأنه لا يعكس فقط الجوانب النفسية للنشاط المعرفي (حالة النشاط ، جودة هذا النشاط) ، ولكن أيضًا اجتماعيًا (شخصية الطالب وموقفه من محتوى وطبيعة النشاط) ، وأيضًا تسمية الوسائل التي يمكن أن تنشط النشاط المعرفي: الفائدة ، وتطوير المجال التحفيزي ، والصفات الإرادية (الرغبة في حشد الجهود الأخلاقية والإرادية للفرد) والمخاطب المحدد لتطبيق هذه الجهود (تحقيق التربوي والمعرفي) هدف).

تي. لا يختصر شاموفا النشاط المعرفي إلى مجهود بسيط للقوى الفكرية والجسدية للطالب ، ولكنه يعتبره نوعًا من نشاط الشخصية ، والذي يتجلى في موقف الطالب من المحتوى وعملية النشاط ، في رغبته في إتقان المعرفة بشكل فعال وأساليب النشاط في الوقت الأمثل ، في حشد الجهود الطوعية أخلاقياً لتحقيق الأهداف التربوية والمعرفية.

إن تنشيط النشاط المعرفي ، أو النشاط المعرفي ، كما يفهمه المعلمون وعلماء النفس ، يفترض مسبقًا تحفيزًا معينًا ، وتعزيزًا لعملية الإدراك والتنمية.

كشف V.V. عن الإمكانيات الحقيقية لتطوير التعليم وتأثيره على النشاط المعرفي. دافيدوف: تتجلى فعالية التربية التنموية والتنشئة عندما يتوافق محتواها ، كوسيلة لتنظيم النشاط الإنجابي للطفل ، مع خصائصه النفسية ، وكذلك القدرات التي تتشكل على أساسه. يتضمن هيكل التعليم التنموي مكونات مثل الاحتياجات التعليمية والمعرفية ، والدوافع ، والمهام التعليمية ، والإجراءات والعمليات المقابلة.

تعمل الاهتمامات كمتطلبات نفسية مسبقة لظهور حاجة الطفل لاستيعاب المعرفة النظرية. في عملية تكوين الحاجة إلى النشاط التربوي لدى تلاميذ المدارس الأصغر سنًا ، تتجسد في مجموعة متنوعة من الدوافع التي تتطلب من الأطفال القيام بأعمال تربوية ، أي النشاط المعرفي. يتطلب تنفيذ طريقة الاستيعاب هذه تنشيطًا خاصًا للنشاط المعرفي. يقوم على تحويل المادة التعليمية ، وتعريف الطالب بأصل المعرفة ، من خلال إبراز المفاهيم الأساسية والأساسية.

يثبت الواقع التربوي كل يوم أن عملية التعلم تكون أكثر فعالية إذا كان الطالب نشطًا معرفيًا. يتم تسجيل هذه الظاهرة في النظرية التربوية كمبدأ "نشاط واستقلالية الطلاب في التعلم". تتنوع وسائل تنفيذ المبدأ التربوي الرائد. حاليًا ، تم تجميع صندوق ضخم من المعرفة (المناهج) لتعزيز النشاط المعرفي للطلاب.

دعونا نتحدث عن أهمها.

1. نهج النشاط ، والذي يقوم على نظرية النشاط. تقول فرضيتها الرئيسية: تتشكل الشخصية في النشاط.

بالنسبة للمعلمين الذين ينظمون عملية التعلم ، من المهم معرفة بنية النشاط. مكوناته الرئيسية: الدوافع ، الهدف ، الأهداف ، المحتوى ، الوسائل ، الأشكال ، الأساليب والتقنيات ، النتيجة. هذا يعني أن المعلم ، بوسائل مختلفة ، يجب أن يؤثر على المجال التحفيزي العاطفي والعقلي والعملي لشخصية الطلاب.

من المهم أيضًا أن يعرف المعلمون الأنواع الرئيسية للأنشطة التي يشارك فيها أطفال المدارس: التربوية والمعرفية ، والاجتماعية ، والعمل ، واللعب ، والجمالية ، والرياضة ، والترفيه. من المهم جدًا ربط هذه الأنشطة معًا.

2. النهج الموجه نحو الشخصية على أساس أفكار علم النفس الإنساني والتربية. في ظروف التعلم المتمحور حول الطالب ، يكون المعلم إلى حد كبير هو المنظم للنشاط المعرفي المستقل للطلاب. يتم تحقيق التعلم الموجه شخصيًا حاليًا من خلال البرامج المتنوعة والأساليب المتباينة والواجبات المنزلية الإبداعية والأشكال اللامنهجية لتنظيم الأنشطة الطلابية.
3. يرتبط منهج البحث في عملية التعلم بالطريقة السابقة. إن تنفيذه هو الذي يضمن النشاط المعرفي المستقل الإنتاجي للطلاب ، ويطور القدرات العقلية ، ويستعد للتعليم الذاتي. تُستخدم طرق إرشادية مختلفة لجذب تلاميذ المدارس إلى عمليات البحث البحثية: محادثة البحث ، والاشتقاق المستقل للقواعد ، والصيغ ، والمفاهيم ، وحل المشكلات غير القياسية ، والملاحظات والتجارب.

يعد التعلم القائم على حل المشكلات من أهم وسائل البحث والنشاط المعرفي البحثي. أثبتت الدراسات الحديثة لعلماء النفس التربوي حول تعلم المشكلات بشكل مقنع أن النشاط المعرفي للطلاب في حل مشكلات البحث البحثي يختلف عن النشاط المعرفي في حل المشكلات المعيارية.

بيت القصيد من التعلم القائم على حل المشاكل هو خلق مواقف خاصة في العملية التعليمية ، عندما لا يستطيع الطالب أن يظل غير مبال ، ولا يمكن توجيهه فقط من خلال الحل الذي أشار إليه المعلم. في المواقف الإشكالية ، يتم الكشف عن التناقضات بين المعرفة الحالية للطالب والمهمة المسندة إليه ، بين المهمة المراد حلها ، وطرق الحل التي يمتلكها.

م. مخموتوف. في دراسته حول التعلم القائم على حل المشكلات ، يلاحظ: "إن المشكلة التعليمية نفهمها على أنها انعكاس (شكل من مظاهر) التناقض المنطقي النفسي لعملية الاستيعاب ، التي تحدد اتجاه البحث العقلي ، تثير الاهتمام في دراسة جوهر المجهول وتؤدي إلى استيعاب مفهوم جديد أو طريقة عمل جديدة "

4. تؤكد خوارزمية التعلم على الحاجة إلى وصفات صارمة عند أداء مهام من نوع معين. تساهم خوارزميات الإجراءات التعليمية في تنظيمها وتنفيذها بشكل أسهل وأسرع ، ونتيجة لذلك يصبح النشاط المعرفي واضحًا وأكثر إنتاجية.

يرتبط التعلم المبرمج ارتباطًا وثيقًا بالخوارزمية ؛ جوهره هو اختيار واضح ودقيق للغاية للمعلومات المقدمة للطلاب في جرعات صغيرة. يتم إنشاء التعليقات داخل الحركة خطوة بخطوة ، مما يسمح لك على الفور بمعرفة ما إذا كانت المشكلة مفهومة أو تم حلها.

5. حوسبة التعلم. يزيد استخدام أجهزة الكمبيوتر كأداة للإدراك البشري من احتمالات تراكم المعرفة وتطبيقها ، ويخلق ظروفًا لتطوير أشكال جديدة من النشاط العقلي ، ويكثف عملية التعلم.

في المرحلة الأولى ، يعمل الكمبيوتر كموضوع للنشاط التعليمي ، حيث يكتسب الطلاب خلالها المعرفة حول تشغيل هذه الآلة ، ويتعلمون لغات البرمجة ، ويتقنون مهارات المشغل. في المرحلة الثانية يتحول الحاسب الآلي إلى أداة لحل المشكلات التربوية.

الكمبيوتر ليس مجرد جهاز تقني يكمل ، على سبيل المثال ، الرؤية في التدريس ، فهو يتطلب برامج مناسبة

6. من اتجاهات تعزيز التدريس لدى الطلاب النشاط المعرفي الجماعي. النشاط المعرفي الجماعي هو نشاط مشترك للطلاب ، ينظمه المعلم بطريقة تتيح للطلاب الفرصة ، عند إكمال مهمة مشتركة ، لتنسيق أفعالهم ، وتوزيع مناطق العمل ، وتوضيح الوظائف ، أي جو من يتم إنشاء التبعية التجارية ، ويتم تنظيم التواصل مع بعضهم البعض فيما يتعلق باستخراج المعرفة ، وهناك تبادل للقيم الفكرية.

يعكس النشاط المعرفي اهتمامًا معينًا للطلاب الأصغر سنًا باكتساب معارف ومهارات وقدرات جديدة والهدف الداخلي والحاجة المستمرة لاستخدام طرق مختلفة للعمل لملء المعرفة وتوسيع المعرفة وتوسيع الآفاق.

في الغالب ، تنزل مشكلة تكوين النشاط المعرفي على المستوى الشخصي ، كما يتضح من تحليل المصادر الأدبية ، في النظر إلى دوافع النشاط المعرفي وطرق تكوين الاهتمامات المعرفية. يمكن النظر إلى النشاط المعرفي على أنه مظهر من مظاهر جميع جوانب شخصية الطالب: هذا هو الاهتمام بأشياء جديدة ، والرغبة في النجاح ، ومتعة التعلم ، وهذا أيضًا هو الموقف تجاه حل المشكلات ، والتي تكمن مضاعفاتها التدريجية في قلب عملية التعلم.

البحث عن طرق فعالة لتعزيز النشاط المعرفي لأطفال المدارس هو أيضًا سمة من سمات الممارسة التربوية. مدرس المدرسة الابتدائية L.K. تدرس أوسيبوفا مشكلة انخفاض النشاط المعرفي لدى طلاب الصف الأول. التعلم هو العمل ، والعمل ليس سهلا.

في البداية ، يعتبر موقف الطالب نفسه ، والرغبة في اتخاذ موقف جديد في المجتمع دافعًا مهمًا يحدد الاستعداد والرغبة في التعلم. لكن هذا الدافع لا يدوم طويلا. لسوء الحظ ، علينا أن نلاحظ أنه بحلول منتصف العام الدراسي ، يتلاشى التوقع المبهج لليوم الدراسي في طلاب الصف الأول ، وتنتهي الرغبة الأولية في التعلم. لذلك ، من الضروري إيقاظ مثل هذه الدوافع التي لا تكمن في الخارج ، ولكن في عملية التعلم نفسها. في الأنشطة التربوية ، يعمل الطفل ، بتوجيه من المعلم ، بمفاهيم علمية ، ويستوعبها. والنتيجة هي تغيير في الطالب نفسه ، وتطوره. يتم تكوين الاهتمامات المعرفية للطلاب ، وتطوير موقف نشط للعمل ، أولاً وقبل كل شيء ، في الدرس. يعمل الطالب في درس باهتمام إذا قام بنشاط في حدود سلطته. من الضروري تنشيط النشاط المعرفي للطلاب وزيادة الاهتمام بالتعلم في كل مرحلة من مراحل أي درس ، وذلك باستخدام مختلف الأساليب والأشكال وأنواع العمل من أجل ذلك ".

النشاط المعرفي ، مثل أي سمة شخصية ودافع لنشاط الطالب ، يتطور ويشكل في النشاط ، وقبل كل شيء في التعلم. يكشف البحث الأساسي في مجال تعليم الأطفال الصغار عن عملية تكوين النشاط المعرفي لطلاب المرحلة الابتدائية ويحدد التغيرات في محتوى التعليم ، وتكوين الأساليب المعممة للنشاط التربوي ، وأساليب التفكير المنطقي. يتحدد جوهر النشاط التربوي والمعرفي النشط من خلال المكونات: الاهتمام بالتعلم ، والمبادرة ، والنشاط المعرفي ، لذلك تتحدد عملية التعلم من خلال رغبة المعلمين في تكثيف النشاط التربوي للطلاب. يمكن تحقيق ذلك من خلال طرق وتقنيات وأشكال مختلفة من التدريب ، والتي سننظر فيها أكثر.

يمكن أن يحدث تكوين النشاط المعرفي للطلاب في التعلم من خلال قناتين رئيسيتين ، من ناحية ، يحتوي محتوى المواد الدراسية نفسها على هذا الاحتمال ، ومن ناحية أخرى ، من خلال تنظيم معين للنشاط المعرفي للطلاب. أول شيء هو موضوع الاهتمام المعرفي لأطفال المدارس هو معرفة جديدة بالعالم. هذا هو السبب في أن الاختيار المدروس بعمق لمحتوى المواد التعليمية ، وإثبات الثروة الكامنة في المعرفة العلمية ، هما أهم حلقة في تكوين الاهتمام بالتعلم.

ما هي طرق انجاز هذه المهمة؟ مدرس المدرسة الابتدائية T.M. تقول Golovastikova ، أولاً وقبل كل شيء ، أن هذا الاهتمام يثيره ويعززه مثل هذه المواد التعليمية ، وهي جديدة وغير معروفة للطلاب ، وتذهل خيالهم ، وتجعلهم يتساءلون. المفاجأة هي حافز قوي للإدراك ، وهي عنصرها الأساسي. مندهشًا ، يسعى الشخص إلى التطلع إلى الأمام ، وهو في حالة توقع لشيء جديد. يتفاجأ الطلاب ، عند اختلاقهم لمشكلة ما ، عندما يعلمون أن بومة واحدة تقتل سنويًا ألف فأر ، مما قد يدمر طنًا من الحبوب في السنة ، وأن البومة ، التي عاشت في المتوسط 50 عامًا ، توفر لنا 50 طنًا. من الخبز.

لكن الاهتمام المعرفي بالمواد التعليمية لا يمكن دعمه طوال الوقت إلا بحقائق حية ، ولا يمكن اختزال جاذبيته في الخيال المذهل والمذهل. لكي يصبح الموضوع مثيرًا للاهتمام ، يجب أن يكون جديدًا جزئيًا ومألوفًا جزئيًا. يظهر الجديد وغير المتوقع دائمًا في المادة التعليمية على خلفية ما هو معروف ومألوف بالفعل. لهذا السبب ، من أجل الحفاظ على الاهتمام المعرفي ، من المهم تعليم تلاميذ المدارس القدرة على رؤية الجديد في المألوف.

يؤدي هذا التدريس إلى إدراك أن الظواهر العادية والمتكررة للعالم من حوله لها العديد من الجوانب المدهشة التي يمكنه التعرف عليها في الفصل الدراسي. ولماذا تنجذب النباتات إلى الضوء ، وحول خصائص الثلج الذائب ، وحول حقيقة أن عجلة بسيطة ، والتي بدونها لا يمكن لآلية معقدة واحدة أن تفعلها الآن ، هي أعظم اختراع. كل ظواهر الحياة المهمة ، التي أصبحت شائعة بالنسبة للطفل بسبب تكراره ، يمكنها ويجب أن تكتسب له في تعلم صوت جديد غير متوقع مليء بالمعنى ومختلف تمامًا. وهذا بالتأكيد سيحفز اهتمام الطالب بالمعرفة.

لهذا السبب يحتاج المعلم إلى نقل تلاميذ المدارس من مستوى أفكاره اليومية البحتة ، والأفكار الضيقة والفقيرة حول العالم - إلى مستوى المفاهيم العلمية والتعميمات وفهم القوانين.

لكن وفقًا لـ L.L. Timofeeva ، ليس كل شيء في المادة التعليمية يمكن أن يكون ممتعًا للطلاب. ثم يظهر محرك آخر لا يقل أهمية للنشاط المعرفي - عملية النشاط نفسها. لإثارة الرغبة في التعلم ، تحتاج إلى تطوير حاجة الطالب إلى الانخراط في نشاط معرفي ، مما يعني أنه في العملية نفسها ، يجب على الطالب أن يجد جوانب جذابة ، بحيث تحتوي عملية التعلم نفسها على رسوم إيجابية مثيرة للاهتمام. يمكن أن يكمن الطريق إليها من خلال مجموعة متنوعة من الأعمال المستقلة للطلاب ، والتي يتم تنظيمها وفقًا لخصائص الاهتمام. على سبيل المثال ، من أجل تحديد الهيكل المنطقي للمادة الجديدة بشكل أفضل ، تتمثل المهمة في وضع خطة قصة المعلم أو مخطط تفصيلي بشكل مستقل مع تنفيذ التثبيت: الحد الأدنى من النص - الحد الأقصى للمعلومات / 66 /.

يتجلى النشاط الحقيقي ليس فقط في تكيف الطالب مع تأثيرات التعلم ، ولكن في تحوله المستقل القائم على الخبرة الذاتية ، وهو أمر فريد وغير قابل للتكرار للجميع. يتجلى هذا النشاط ليس فقط في كيفية استيعاب الطالب للعينات المعطاة معياريًا ، ولكن أيضًا في كيفية تعبيره عن موقفه الانتقائي تجاه القيم الموضوعية والاجتماعية ، والمحتوى المعطى للمعرفة ، وطبيعة استخدامها في أنشطته النظرية والعملية.

يتم التعبير عن هذا الموقف في الحوار التربوي. غالبًا ما يعتمد حوار المعلم على الاعتراف بأن الطالب لا يفهمه ، مخطئ ، لا يعرف ، على الرغم من أن الطالب لديه منطقه الخاص. ويؤدي تجاهل هذا المنطق إلى أن يجتهد الطالب في تخمين ما يريده المعلم منه وإرضاءه ، لأن المعلم "دائما على حق". كلما تقدم الطالب في السن ، قل طرح الأسئلة وتكرار المخططات وأنماط العمل بعد المعلم. يتحول الحوار الفاشل إلى حديث ممل للمعلم. يجب على المعلم أن يأخذ ذلك في الاعتبار ، لأن تجاهل التجربة الذاتية للطالب يؤدي إلى الاصطناعية ، وإلى عزل الطالب عن العملية المعرفية ويؤدي إلى عدم الرغبة في التعلم وفقدان الاهتمام بالمعرفة. وبالتالي ، فإن الحوار هو أيضًا وسيلة مهمة لتعزيز النشاط المعرفي للطلاب.

الشرط الآخر لتكوين النشاط المعرفي هو التسلية. عناصر التسلية واللعب وكل شيء غير عادي وغير متوقع يثير لدى الأطفال شعور بالدهشة ، والاهتمام الشديد بعملية التعلم ، ويساعدهم على استيعاب أي مادة تعليمية. لفت العديد من المعلمين المتميزين الانتباه عن حق إلى فعالية استخدام الألعاب في عملية التعلم. في اللعب ، تتجلى قدرات الشخص ، والطفل على وجه الخصوص ، بشكل كامل وأحيانًا بشكل غير متوقع.

يعد اللعب نشاطًا منظمًا بشكل خاص يتطلب مجهودًا للقوة العاطفية والعقلية. تتضمن اللعبة دائمًا اتخاذ قرار - ماذا تفعل ، ماذا تقول ، كيف تربح؟ الرغبة في حل هذه القضايا تزيد من حدة نشاط التفكير لدى اللاعبين. يعتبر اللعب تجربة مثيرة للأطفال. هذه هي الطريقة التي تجذب بها المعلمين. في اللعبة ، الجميع متساوون ، وهذا ممكن حتى للطلاب الضعفاء. علاوة على ذلك ، يمكن للطالب الضعيف في الإعداد أن يصبح الأول في اللعبة ، مما سيؤثر بشكل كبير على نشاطه. إحساس بالمساواة ، جو من الحماس والفرح ، إحساس بجدوى المهام - كل هذا يسمح للأطفال بالتغلب على الخجل وله تأثير مفيد على نتائج التعلم.

تُظهر دراسة التجربة التربوية للمدرسين أنهم غالبًا ما يلجأون إلى ألعاب الورق المطبوعة والألعاب الكلامية - الاختبارات القصيرة ، والمحاكاة ، واللوتو ، والدومينو ، والمكعبات والعلامات ، والداما ، والتمردات ، والألغاز ، والأحاجي ، والكلمات المتقاطعة. بادئ ذي بدء ، يهدف استخدام الألعاب في الفصل الدراسي إلى تكرار المادة المدروسة وتوحيدها.

يساهم إتقان طرق جديدة وأكثر كمالًا للنشاط المعرفي في تعميق الاهتمامات المعرفية إلى حد كبير عندما يكون الطلاب على دراية بها.

لذلك ، غالبًا ما يستخدم التعلم المشكل لتعزيز النشاط المعرفي. إن جوهر تنشيط النشاط المعرفي للطالب الأصغر من خلال التعلم المشكل ليس في النشاط العقلي العادي والعمليات العقلية لحل مشاكل المدرسة النمطية ، بل يتمثل في تنشيط تفكيره ، من خلال خلق مواقف إشكالية ، في تكوين الاهتمام المعرفي ونمذجة العمليات العقلية الكافية للإبداع.

نشاط الطالب في عملية التعلم هو عمل إرادي ، حالة نشطة ، تتميز باهتمام عميق بالتعلم ، وزيادة المبادرة والاستقلال المعرفي ، وبذل القوة العقلية والجسدية لتحقيق الهدف المعرفي المحدد أثناء التدريب. في التعلم المشكل ، يتم طرح سؤال - مشكلة للمناقشة العامة ، تحتوي أحيانًا على عنصر من التناقضات ، وأحيانًا غير متوقعة.

إن تعليم المشكلات ، وليس عرض الحقائق والاستنتاجات الجاهزة المناسبة للحفظ فقط ، يثير دائمًا الاهتمام الثابت للطلاب. مثل هذا التدريب يجعلنا نبحث عن الحقيقة ويبحث الفريق بأكمله عنها. يتسبب التعلم المعتمد على حل المشكلات في نزاعات ومناقشات حية من جانب الطلاب ، ويتم إنشاء جو من الحماس والتفكير والبحث. هذا له تأثير مثمر على نشاط تلاميذ المدارس وموقفهم من التعلم.

مدرس في المرحلة الابتدائية M.A. Kopylova ، لتطوير النشاط المعرفي ، أولاً وقبل كل شيء ، يقترح استخدام حالة النجاح في العملية التعليمية. في الدرس ، غالبًا ما يتطور الموقف عندما يحقق الطالب نجاحًا معينًا: لقد نجح في الإجابة على سؤال صعب ، وعبر عن فكرة مثيرة للاهتمام ، ووجد حلًا غير عادي.

يحصل على درجة جيدة ، ويتم الثناء عليه ، ويطلب منه تفسيرات ، وينصب اهتمام الفصل عليه لفترة من الوقت. يمكن أن يكون لهذا الموقف أهمية كبيرة: أولاً ، لدى الطفل طفرة في الطاقة ، فهو يسعى إلى التفوق مرارًا وتكرارًا. تولد الرغبة في الثناء والموافقة العالمية نشاطًا واهتمامًا حقيقيًا بالعمل نفسه ؛ ثانياً ، النجاح الذي حققه الطالب. يترك انطباعًا كبيرًا لدى زملائه في الفصل. لديهم الرغبة في تقليده على أمل نفس الحظ ، لذلك يشارك الفصل بأكمله في أنشطة التعلم النشط.

يتم أيضًا تعزيز الاهتمام بالمعرفة من خلال عرض أحدث إنجازات العلوم. الآن ، أكثر من أي وقت مضى ، من الضروري توسيع نطاق البرامج ، لتعريف الطلاب بالاتجاهات الرئيسية للبحث العلمي ، والاكتشافات ، وبالتالي ، يتم أيضًا تسهيل تطوير النشاط المعرفي من خلال استخدام تقنيات المعلومات الجديدة في الدروس ، والتي سيتم وصفها بعد قليل.

وهكذا أظهر تحليل الأدب النفسي والتربوي ما يلي:

- مشكلة تطوير النشاط المعرفي وثيقة الصلة بالنظرية التربوية والممارسة ؛
- على الرغم من الدراسة طويلة المدى وتطوير الطرق المختلفة لتنمية النشاط المعرفي لأطفال المدارس (مشكلة ، تنموي ، التعلم المتمحور حول الطالب ، الأساليب النشطة ، إلخ) ، لم يتم دراسة إمكانيات تقنيات المعلومات في هذه العملية بشكل كافٍ.

يمكن أن تكون رحلة بالقطار. يمكن أن تستهلك العلف ، إلخ. يفترض الحل الناجح لهذه المشاكل فهمًا صحيحًا ليس فقط لهذه الكميات ، ولكن أيضًا للعلاقات القائمة بينها. على سبيل المثال ، يجب أن يفهم الطلاب أن حجم المسار أو المنتج المنتج يتناسب طرديًا مع السرعة والوقت. الوقت المطلوب للحصول على منتج أو للسفر في مسار يتناسب طرديًا مع قيمة منتج (أو مسار) معين ، ولكنه يتناسب عكسًا مع السرعة: كلما زادت السرعة ، قل الوقت الذي يستغرقه الحصول على المنتج أو السفر الطريق.

إذا أتقن الطلاب العلاقة الموجودة بين هذه الكميات ، فسوف يفهمون بسهولة أنه من خلال كميتين تتعلقان بالمشارك نفسه في العملية ، من الممكن دائمًا العثور على ثالث. أخيرًا ، قد لا تشارك قوة واحدة ، بل عدة قوى في العملية. لحل هذه المشاكل ، من الضروري فهم العلاقة بين المشاركين: فهم يساعدون بعضهم البعض أو يعارضون ، في نفس الوقت أو في أوقات مختلفة يشاركون في العمليات ، إلخ.

أعطى الطلاب الإجابات التالية على الأسئلة المتعلقة بالسرعة: "السيارة تسير بسرعة". عندما سئل الطلاب كيف يمكن معرفة السرعة ، أجاب الطلاب: "لم ننجح" ، "لم نتعلم". اقترح البعض مضاعفة المسار بالوقت. الهدف: "تم بناء طريق بطول 10 كم في 30 يوما. كيف تعرف عدد الكيلومترات التي تم بناؤها في يوم واحد؟ - لم يستطع أي من الطلاب حلها.

لم يكن لدى الطلاب مفهوم "زمن العملية": لم يفرقوا بين مفاهيم مثل لحظة البداية ، على سبيل المثال ، وقت الحركة ووقت الحركة. إذا كانت المشكلة تشير إلى أن القطار ترك نقطة في الساعة 6 صباحًا ، فإن الطلاب أخذوا هذا بالنسبة للوقت الذي كان يتحرك فيه القطار ، وعند العثور على المسار ، قاموا بضرب السرعة بمقدار 6 ساعات.

اتضح أن الأشخاص لم يفهموا العلاقة بين سرعة العملية والوقت والمنتج (المسار الذي تم قطعه ، على سبيل المثال) الذي تؤدي إليه هذه العملية. لا يمكن لأي من الطلاب أن يقول ما يحتاج إلى معرفته للإجابة على سؤال المشكلة. (حتى هؤلاء الطلاب الذين يتعاملون مع حل المشكلات لا يعرفون دائمًا كيفية الإجابة على هذا السؤال.) وهذا يعني أنه بالنسبة للطلاب ، فإن الكميات الواردة في الشرط وفي سؤال المشكلة لا تعمل كنظام حيث ترتبط هذه الكميات بعلاقات معينة . وبالتحديد ، فإن فهم هذه العلاقات يجعل من الممكن اتخاذ الاختيار الصحيح للعملية الحسابية.