Говорейки за CRD, експертите имат предвид „нестабилно обратимо умствено развитие и забавяне на темпото му, което се изразява в липса на общ запас от знания, ограничени идеи, незрялост на мисленето, ниска интелектуална насоченост, преобладаване на игрови интереси и т.н.“. ...
Началото на изследването на проблема за ZPR е поставено през 50-те години на миналия век от трудовете на G.E. Сухарева. Самият термин е въведен от T.A. Власов и М.С. Певзнер през 60-те - 70-те години на миналия век. В техните произведения този термин означаваше временно забавяне на умственото развитие. Интересно е, че в света няма аналогов термин, въпреки наличието на група деца с гранична зона на умствена изостаналост (IQ = 70-80), която заема междинна позиция между олигофрения и интелектуална норма.
При всичко това се установи, че интелектуалното увреждане при БП се характеризира с постоянство на проява и се причинява в по-голяма степен от неоформената регулация на психичните процеси, нарушена памет, внимание, умствена работоспособност, емоционално-волева сфера.
В етиологията на CRA роля играят следните фактори: конституционални фактори, хронични соматични заболявания, патология на бременността, ненормално раждане, чести заболявания през първите години от живота, неблагоприятни условия на възпитание.
Ясно е, че деца с леки остатъчни явления на органично увреждане на централната нервна система, изразяващи се в повишено изтощение и причиняващо намалена работоспособност, липса на волево внимание, неговия обем и концентрация, инертност на психичните процеси, слаба превключваемост, възбудимост, двигателно дезинхибиране или , обратно, летаргия, пасивност, летаргия, нуждаещи се от специална коригираща работа.
Забавеното умствено развитие е гранична форма на интелектуална недостатъчност, лична незрялост, леко нарушение на когнитивната сфера, синдром на временно изоставане на психиката като цяло или на отделните й функции (двигателни, сензорни, речеви, емоционални, волеви). Това не е клинична форма, а по-бавен темп на развитие.
ЗПР е една от най-честите форми на психична патология в детска възраст. Най-често се открива с началото на обучението на детето в подготвителната група на детска градина или в училище (7-10 години е период на големи диагностични възможности).
Терминът „закъснение“ подчертава временния (несъответствието между нивото на умствено развитие и паспортната възраст на детето) и в същото време временния характер на самото забавяне, което се преодолява с възрастта, и колкото по-успешни са по-ранните специални условия. са създадени за обучение и отглеждане на дете.
CRA се проявява в несъответствието между интелектуалните възможности на детето и неговата възраст. Тези деца не са готови да започнат училище, т.е. техните знания и умения не отговарят на необходимото ниво, а също така има лична незрялост и липса на дисциплина в поведението.
Изследването от специалисти по двигателната сфера на деца с умствена изостаналост даде възможност да се разкрият следните закономерности в изоставането във физическото им развитие:
§ хипер- или хиподинамия;
§ мускулно напрежение или понижен мускулен тонус;
§ нарушение на общите двигателни умения, изразяващо се в липса на двигателни качества, особено ациклични движения (скачане, хвърляне и др.);
§ нарушение на ръчните двигателни умения;
§ обща скованост и бавност при изпълнение на движенията;
§ дискоординация на движенията;
§ неоформена балансова функция;
§ недостатъчно развитие на чувството за ритъм;
§ нарушение на ориентацията в пространството;
§ забавяне на процеса на овладяване на нови движения;
§ нарушение на стойката, плоскостъпие.
Типични характеристики на деца с CRD:
§ намалена производителност;
§ повишено изтощение;
§ нестабилност на вниманието;
§ по-ниско ниво на развитие на възприятието;
§ недостатъчна производителност на произволната памет;
§ изоставане в развитието на всички форми на мислене;
§ дефекти в звуковото произношение;
§ особено поведение;
§ слаб речник;
§ ниско умение за самоконтрол;
§ незрялост на емоционално-волевата сфера;
§ ограничено предлагане на обща информация и идеи;
§ лоша техника на четене;
§ незадоволителни умения за калиграфия;
§ трудности при броене след 10, решаване на задачи.
1. T.A. Власов и М.С. Певзнер идентифицира две от най-многобройните групи и ги характеризира като:
§ деца с психофизичен инфантилизъм. Това са деца с нарушен темп на физическо и умствено развитие. CRA, причинена от бавната скорост на съзряване на предната област на мозъчната кора и нейните връзки с други области на кората и подкората;
§ деца с психичен инфантилизъм. Това са ученици с функционални нарушения на умствената дейност (цереброастенични състояния) в резултат на мозъчна травма.
2. Форми на интелектуално увреждане при деца с умствена изостаналост:
§ интелектуални затруднения поради неблагоприятни условия на околната среда и възпитание или патология на поведението;
§ интелектуално увреждане при продължителни астенични състояния, причинени от соматични заболявания;
§ нарушения при различни форми на инфантилизъм;
§ вторична интелектуална недостатъчност поради увреждане на слуха, зрението, увреждане на говора, четене, писане;
§ функционални и динамични интелектуални нарушения при деца в остатъчен стадий и продължителен период на инфекции и увреждания на централната нервна система.
3. К.С. Лебединская предложи клинична систематика на деца с CR:
§ ЗПР от конституционен произход.
§ ЗПР от соматогенен произход.
§ ЗПР от психогенен произход.
§ ЗПР от цереброорганичен произход.
Всички опции се различават по особеностите на структурата и съотношението: вида на инфантилизма и естеството на невродинамичните разстройства.
Причини за CRA:
§ леки органични мозъчни увреждания, вродени или възникнали в пренатално състояние, по време на раждане или ранни периоди от живота на детето;
§ генетично обусловена недостатъчност на централната нервна система;
§ интоксикации, инфекции, травми, метаболитни и трофични нарушения;
§ неблагоприятни социални фактори (условия на възпитание, дефицит на внимание).
Децата с умствена изостаналост имат ниско (в сравнение с нормално развиващите се връстници) ниво на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимостта от по-дълго време за приемане и обработка на сензорна информация; в неадекватността, фрагментарността на знанията на тези деца за света около тях; при трудности при разпознаване на обекти в необичайна позиция, контурни и схематични изображения. Сходните качества на тези обекти обикновено се възприемат от тях като еднакви. Тези деца не винаги разпознават и често бъркат букви, които са сходни по очертания, и техните отделни елементи; често разбират погрешно комбинациите от букви и т.н.
На етапа на началото на системното обучение при деца с умствена изостаналост се разкрива непълноценността на фините форми на зрително и слухово възприятие, неадекватността на планирането и изпълнението на сложни двигателни програми.
Децата от тази група също имат недостатъчно оформени пространствени представи: ориентацията в посоките на пространството през доста дълъг период се извършва на ниво практически действия; често възникват трудности при пространствения анализ и синтеза на ситуацията.
Като най-характерни черти на вниманието за деца с PDD, изследователите отбелязват неговата нестабилност, разсеяност, ниска концентрация и трудности при превключване.
Намаляването на способността за разпределяне и концентриране на вниманието се проявява особено в условия, когато задачата се изпълнява при наличието на едновременно действащи речеви стимули, които имат значително семантично и емоционално съдържание за децата.
Недостатъците в организацията на вниманието се дължат на слабо развитие на интелектуалната дейност на децата, несъвършенство на уменията и способностите за самоконтрол, недостатъчно развитие на чувството за отговорност и интерес към ученето. При децата с ХРБ се наблюдава неравномерност и забавяне на развитието на стабилност на вниманието, както и широк спектър от индивидуални и възрастови различия в това качество. Недостатъци в анализа се наблюдават при изпълнение на задачи в условия на повишена скорост на възприемане на материала, когато диференцирането на подобни стимули става трудно. Усложняването на условията на труд води до значително забавяне на изпълнението на задачата, но производителността на дейността леко намалява.
Друг характерен признак на умствена изостаналост са отклоненията в развитието на паметта. Отбелязва се намаляване на производителността на запаметяването и неговата нестабилност; по-голяма безопасност на неволната памет в сравнение с произволната; забележимо преобладаване на визуалната над вербалната памет; ниско ниво на самоконтрол в процеса на запаметяване и възпроизвеждане, невъзможност за организиране на работата си; недостатъчна познавателна активност и целенасоченост по време на запаметяване и възпроизвеждане; слаба способност за използване на техники за рационално запаметяване; недостатъчен обем и точност на запомняне; ниско ниво на медиирано запаметяване; превес на механичното запаметяване над словесно-логическото. Сред нарушенията на краткосрочната памет - повишено инхибиране на следи под въздействието на интерференция и вътрешна интерференция (взаимно влияние на различни мнемонични следи един върху друг); бързо забравяне на материала и ниска скорост на запаметяване.
Изразено изоставане и оригиналност се открива и в развитието на познавателната дейност на тези деца, като се започне от ранните форми на мислене - нагледно-ефективна и нагледно-образна. Децата могат успешно да класифицират обекти според такива визуални признаци като цвят и форма, но с голяма трудност различават материала и размера на предметите като общи признаци, трудно им е да абстрахират един атрибут и съзнателно да го противопоставят на други, да преминат от една класификация принцип към друг. Когато анализират обект или явление, децата назовават само повърхностни, незначителни качества с недостатъчна пълнота и точност. В резултат на това децата с умствена изостаналост разграничават почти наполовина по-малко характеристики в изображението, отколкото техните нормално развиващи се връстници.
Друга особеност на мисленето на деца с умствена изостаналост е намаляването на когнитивната активност. Някои деца на практика не задават въпроси за предмети и явления от заобикалящата ги действителност. Това са бавни, пасивни, бавно говорещи деца. Други деца задават въпроси, главно относно външните свойства на околните предмети. Обикновено те са донякъде деинхибирани, многословни. Особено ниска когнитивна активност се проявява по отношение на обекти и явления, които са извън кръга, определен от възрастен.
При децата от тази категория също се нарушава необходимият поетапен контрол върху извършваните дейности, те често не забелязват несъответствието на работата си с предложения модел, не винаги откриват допуснатите грешки, дори след възрастен моли да провери свършената работа. Тези деца много рядко са в състояние да оценят адекватно работата си и правилно да мотивират оценката си, която често се надценява.
Дори децата с умствена изостаналост имат намалена нужда от общуване както с връстници, така и с възрастни. Повечето от тях показват повишена тревожност по отношение на възрастните, от които зависят. Децата почти не се стремят да получат от възрастни оценка на своите качества в подробна форма, те обикновено са доволни от оценката под формата на недиференцирани определения („добро момче“, „браво“), както и директно емоционално одобрение (усмивка, гали и др.).
Трябва да се отбележи, че въпреки че децата по собствена инициатива рядко търсят одобрение, повечето от тях са много чувствителни към обич, съчувствие и доброжелателно отношение. Сред личните контакти на деца с умствена изостаналост преобладават най-простите. При децата от тази категория се наблюдава намаляване на нуждата от общуване с връстници, както и ниска ефективност на общуването им помежду си във всички видове дейности.
Учениците с умствена изостаналост показват слаба емоционална стабилност, нарушен самоконтрол във всички видове дейности, агресивно поведение и провокиращата му природа, трудности при адаптирането към детския екип по време на игра и занимания, суетливост, чести промени в настроението, несигурност, чувство на страх , поведение, познаване на възрастен. Наблюдават се голям брой реакции, насочени против волята на родителите, честа липса на правилно разбиране на своята социална роля и позиция, недостатъчна диференциация на лица и неща, изразени затруднения при разграничаването на най-важните черти на междуличностните отношения. Всичко това свидетелства за недоразвитостта на децата от тази категория на социална зрялост.
Речта е от изключително значение и многостранност в развитието на детската психика. На първо място, това е средство за комуникация в цялото разнообразие от форми.
В същото време той играе важна роля в познавателната дейност, като действа и като средство, и като материал за познание, и като материална основа за консолидиране и запазване на получената информация. Така речта служи като средство за запознаване на детето с опита, натрупан от човечеството.
Не по-малко важна е регулаторната функция на речта, която е важна както при управлението на дейностите на детето от хората около него, така и при формирането на саморегулация на поведението.
До началото на училищна възраст децата с умствена изостаналост не изпитват затруднения на ниво елементарна ежедневна комуникация с възрастни и връстници. Те познават ежедневния речник и граматическите форми, необходими за това. Разширяването на речника на адресираната реч отвъд рамките на многократно повтарящи се ежедневни теми обаче води до липса на разбиране на някои въпроси и инструкции, зададени на детето, които съдържат думи, чието значение е неизвестно или не е достатъчно ясно за детето, или граматически форми, които то не е усвоило. Трудностите в разбирането могат да бъдат свързани с пропуски в произношението, които са доста често срещани при деца с умствена изостаналост. Тези недостатъци обикновено не са съществени, основно се свеждат до размита, "замъглена" реч, но водят до дефекти в анализа на възприемания речев материал, което от своя страна води до изоставане във формирането на езикови обобщения.
Дефицитите в речта засягат не само общуването, но и познавателната дейност на децата, която, като е нарушена, допълнително се отслабва от говорните недостатъци.
Трудностите, свързани с нарушения на речта в познавателната дейност, забавят интелектуалното развитие на децата в предучилищна възраст и особено се появяват в началото на училищното образование: те се проявяват както пряко в неразбиране на учебния материал, така и в трудности при овладяването на четенето и писане. Отбелязват се и трудности при овладяването на нови форми на речта: разказ и разсъждение.
ГНОСТИЧНИ ПРОЦЕСИ
ПРИ ПО-МАЛКИ УЧИЛИЩНИ ДЕЦА
СЪС ЗАМАНЕНО ПСИХИЧНО РАЗВИТИЕ
Основната цел на психологическата корекция на младши ученици с умствена изостаналост е да се оптимизира тяхната интелектуална дейност чрез стимулиране на умствените им процеси и формиране на положителна мотивация за познавателна дейност.
Важен принцип на психологическата корекция на когнитивните процеси и личността на децата е отчитането на формата и тежестта на умствената изостаналост.
Например при деца с психофизичен инфантилизъм в структурата на когнитивния дефект решаваща роля принадлежи на недоразвитието на мотивационната страна на образователната дейност. Следователно психокорекционният процес трябва да бъде насочен към развитието на познавателни мотиви. А при децата с церебрално-органичен генезис се наблюдава тотално недоразвитие на предпоставките за интелигентност: зрително-пространствено възприятие, памет, внимание. В тази връзка корекционният процес трябва да се фокусира върху формирането на тези психични процеси, върху развитието на умения за самоконтрол и регулиране на дейността.
За удобство при анализиране на нарушенията на когнитивната дейност е препоръчително да се отделят три от основните й блока - мотивационен, регулаторен и контролен блок - и задачите на психокорекционния процес, съответстващи на тези нарушения (виж Таблица 22).
Глава 4. Психологическа помощ на деца с умствена изостаналост
Таблица 22 Насоки и задачи на психологическата корекция на деца с различни форми на умствена изостаналост
| Име на блока | Блокиране на съдържание | Психокорекционни задачи | Форми на ЗПР |
| Мотивационен блок | Неспособността на детето да открои, осъзнае и приеме целите на действието | Формиране на познавателни мотиви: създаване на проблемни учебни ситуации; стимулиране на активността на детето в час; обръщайки внимание на вида на семейното образование. Техники: създаване на игрови образователни ситуации; дидактически и образователни игри | Психофизичен инфантилизъм на CRD с психогенен произход |
| Регулационен блок | Невъзможност да планирате дейностите си по време и съдържание | Обучение на детето да планира дейностите си навреме, предварително организиране на ориентации в задачите, предварителен анализ на използваните с детето методи на дейност. Техники: обучение на децата на продуктивни дейности (дизайн, рисуване, моделиране, моделиране) | Соматогенни форми на ЗПР Органичен инфантилизъм ЗПР с церебрално-органичен генезис |
| Блок за управление | Неспособността на детето да контролира действията си и да прави необходимите корекции в хода на тяхното изпълнение / | Обучение за наблюдение на изпълнението. Научаване на контрол според начина на дейност. Контролно обучение в процеса на дейност. Техники: 1 дидактически игри и упражнения за внимание, памет, наблюдение; обучение по дизайн и рисуване от модели | RPD на церебрално-органичен генезис Соматогенна форма на RPD Психогенна форма на RPD |
Психокорекционните занимания с деца с умствена изостаналост върху развитието на когнитивните процеси могат да се провеждат както индивидуално, така и в група. Важно е единството на изискванията към детето от страна на учителя, психолога и други специалисти. Това се постига успешно с внимателно спазване на ежедневието, ясна организация на ежедневието на детето, изключваща възможността да не се довършат започнатите от детето действия.
Както бе отбелязано по-горе, недоразвитието на вниманието се наблюдава при всички форми на PD. Показано е също, че различните свойства на вниманието имат различен ефект върху успеха на обучението на децата по различни предмети. Например, при изучаването на математика водещата роля принадлежи на обема на вниманието, успехът на овладяването на четенето е свързан със стабилността на вниманието, а усвояването на руския език зависи от точността на разпределението на вниманието. Познаването на тези закономерности е важно при организацията на психокорекционния процес и избора на психотехнически техники. Например, за формиране на разпределението на вниманието децата могат да бъдат представени с текстове, а за развиване на обема - числа и различни математически задачи.
Освен това различните свойства на вниманието се развиват различно и се проявяват по различен начин при различните форми на CRA. Например проучванията показват, че при деца с прост психофизичен инфантилизъм, соматогенни и психогенни форми на умствена изостаналост, количеството внимание не се различава значително от здравите деца (Safadi Kha-san, 1997; I. I. Mamaichuk, 2000). Разпределението и стабилността на вниманието претърпяват значителни промени не само при деца с церебрално-органичен PDD, но и при деца с други форми на PDD (Safadi Hasan, 1997; и др.).
Произволното внимание като специфична висша психична функция се проявява у детето в способността да контролира, регулира хода на дейността и нейните резултати. В тази връзка има нужда от психологическа корекция на вниманието при децата в процеса на достъпни за тях дейности (игра, образователна, общуваща). Системното използване на психотехническите техники, описани по-долу, допринася за формирането на свойства на вниманието у децата.
Ефективността на психологическата корекция на вниманието при деца с CRD до голяма степен се определя от индивидуалните типологични характеристики, по-специално от свойствата на тяхната висша нервна дейност. В психологията беше установено, че различни комбинации от свойствата на тирето не се поставят, но сричките се произнасят с ясно разделяне (глас) и се проверяват последователно. Звуковото разделяне на сричките става все по-кратко и скоро намалява до ударение върху отделни срички. След това думата беше прочетена и проверена по срички за себе си („първата е правилна, втората не, пропусната тук ... пренаредена“). Едва на последния етап преминахме към факта, че детето прочете цялата дума за себе си и му даде цялостна оценка (правилна или грешна; ако грешно, тогава то обясни защо). След това преходът към четене на цялата фраза с нейната оценка, а след това и на целия параграф (със същата оценка) не беше труден ”(П. Я. Галперин, 1987, стр. 97-98).
Важен момент в процеса на формиране на вниманието е работата със специална карта, на която са написани правилата за проверка, реда на операциите при проверка на текста. Наличието на такава карта е необходима материална подкрепа за овладяване на пълноценно контролно действие. С интериоризацията и съкращаването на контролното действие отпада задължението за използване на такава карта. За да се обобщи формираното управляващо действие, то след това се разработва върху по-широк материал (картинки, модели, набори от букви и цифри). След това, когато се създадат специални условия, контролът се прехвърля от ситуацията на експериментално обучение към реалната практика на учебната дейност. По този начин методът за формиране стъпка по стъпка ви позволява да получите пълноценно действие на контрол, тоест формиране на внимание.
Същността на метода е да се идентифицират недостатъците на вниманието, когато се открият грешки в текста. Изпълнението на тази задача не изисква специални знания и умения от децата, но се осигурява от естеството на грешките, включени в текста: заместване на букви, замяна на думи в изречение, елементарни семантични грешки.
Например на децата се предлагат следните текстове:
„Зеленчуците не растат в Далечния юг на страната ни, сега растат. В градината са пораснали много моркови. Те не са се отглеждали близо до Москва, но сега се отглеждат. Ваня висеше през полето, но изведнъж спря. Грабовете виждат гнезда по дърветата. На елхата висяха много играчки. Ловец вечер от лов. Тетрадката на Рай има добри оценки. Децата играха на училищната площадка. Момчето се надбягваше на кон. Скакалец се пръска в тревата. През зимата в градината цъфна ябълково дърво. „Старите лебеди наведоха високите си шии пред него. През зимата в градината цъфтят ябълкови дървета. Възрастни и деца се тълпят на плажа. Под тях лежеше ледената пустиня. В отговор му кимам. Слънцето достигаше до върховете на дърветата и се влачеше зад тях. Плевелите са ефервесиращи и плодородни. На масата имаше карта на нашия град. Самолетът е тук, за да помага на хората. Скоро успях с кола ”(П. Я. -Галперин, С. Л. Кобилницкая, 1974).
Работата се извършва по следния начин. На всяко дете се дава текст, отпечатан на лист хартия и се дават инструкции: „Текстът, който сте получили, съдържа различни грешки, включително и семантични. Намерете ги и ги поправете." Всеки ученик работи самостоятелно, отделя се определено време за изпълнение на задачата.
Когато се анализират резултатите от тази работа, е важно не само да се определят количествено намерените коригирани и неоткрити грешки, но и как учениците изпълняват работата: те незабавно се включват vзадача, откриване и коригиране на грешки в хода на четенето; дълго време не могат да се включат, при първото четене не откриват нито една грешка; правилно правилно за грешно и т.н.
От голямо значение е психологическата корекция на индивидуалните свойства на вниманието, сред които се разграничават: количеството внимание, разпределението на вниманието, стабилността на вниманието, концентрацията на вниманието, превключването на вниманието.
Нарушена умствена функция- краен вариант на нормата, един от видовете дизонтогенеза (нарушения на онтогенетичното развитие). Децата с тази диагноза се развиват по-бавно от своите връстници през няколко възрастови периоди. Забавянето в развитието настъпва рано. Първопричината за него може да бъде алкохолизъм на родителите, заболяване на майката по време на бременност, родова травма, инфекции през първите месеци от живота и някои други вредни фактори, които причиняват лека органична недостатъчност на централната нервна система. В западната психология и невропатология това явление се нарича минимална мозъчна дисфункция.
Нарушена умствена функция не се отнася за устойчиви и необратими видове умствено недоразвитие: това е временно забавяне на темпа на развитие. Изоставането се преодолява с възрастта и колкото по-успешно е то, толкова по-рано започва корекционната работа с детето. Навременната диагностика и създаването на специални условия за обучение и обучение са много важни. Най-добри резултати в корекционната работа могат да се постигнат, когато детето все още не е навършило начална училищна възраст; класовете с деца в предучилищна възраст са най-ефективни. За съжаление родителите често не забелязват или не отдават значение на изоставането в развитието преди детето да постъпи в училище. Незрелостта на мисленето и емоционалната сфера, ограничените идеи и знания, липсата на интелектуална активност се разкриват едва в началото на обучението. Малкият ученик не може да усвои учебната програма и става неуспешен.
С умствена изостаналост има нарушения както на емоционално-потребната, така и на интелектуалната сфера.Но в някои случаи преобладава емоционалното недоразвитие, в други - нарушения на когнитивната дейност. Като цяло групата деца със закъснение в развитието не е еднородна. Разпределя се най-често две подгрупи: деца с умствена изостаналост от конституционен произход (психичен или психофизичен инфантилизъм) и деца със изоставане в развитието от церебрално-органичен произход.
Със закъснение в развитието от конституционален произходпо-малките ученици дори външно изглеждат като деца от по-ранна възраст - деца в предучилищна възраст. Често са по-слабо развити физически от връстниците си, отличават се с ярки емоционални реакции, детска спонтанност, голяма внушаемост, липса на самостоятелност и игриви интереси. Инфантилността на психиката не им дава възможност да се адаптират към условията на обучение - да се занимават с продължителна интелектуална дейност в класната стая и да се подчиняват на училищните правила на поведение. В 1 клас децата се опитват да играят по време на час и нарушават дисциплината. Като пример ще приведем извадки от характеристиките на дете с психичен инфантилизъм.
„Альоша А., на 7,5 години, влезе в диагностичната група на Института по дефектология от 1-ви клас на масово училище. В оплакванията се отбелязва пълна липса на интерес към училище, значителни затруднения в обучението, обща тревожност и липса на дисциплина. Според информацията, получена от майката, е известно, че момчето е родено преждевременно (7,5 месеца), хранено е изкуствено, в ранна възраст е претърпяло варицела, магарешка кашлица, метаболизмът му (диатеза) е нарушен, развитието на двигателните умения и речта беше малко забавена ...
Альоша отиде на училище на 7-годишна възраст, където още от първите дни се разкри пълната му неподготвеност за училище: той не разбира училищната ситуация, ходеше по време на урока, играеше си с ученически пособия, задаваше неподходящи въпроси, не проявяваше интерес към училищните дейности и програмата не усвоих материала... По време на престоя му в диагностичната група се разкриха редица особености в поведението и познавателната дейност на Альоша. Той започна обучението си изключително неохотно, можеше да се концентрира върху тях само за много кратък период от време и след това с помощта на учител. По време на часовете той се обръщаше, изваждаше книги, химикалка, молив и си играеше с тях. По време на урока разговарях, задавах много въпроси, не слушах отговора. С детска спонтанност той прави забележки на учениците, иска играчки и разрешение за игра. Той беше активен в играта, но предпочиташе движещи се шумни игри. По отношение на физическото си развитие Альоша изоставаше от възрастовите норми и изглеждаше като дете в предучилищна възраст ”(Власова Т. А., Певзнер М. С., 1967, стр. 78-80).
Забавено умствено развитие от мозъчно-органичен произходсе оказва, като правило, най-тежката. Недостатъчното развитие на паметта и вниманието, инертността на психичните процеси, забавянето им и намалената превключваемост причиняват значителни нарушения в познавателната дейност. Непродуктивността на мисленето, липсата на смислени обобщения и недостатъчното развитие на определени интелектуални операции водят до факта, че понякога децата със закъснение в развитието са неправилно диагностицирани с умствена изостаналост.
„Надя Т., 8 години, ученичка 2 клас на специално училище. Момичето е от потомствено семейство. Бащата е алкохолик, дядото по бащина линия е починал в психиатрична болница, а сестрата на бащата е с умствена изостаналост. От страна на майката наследствеността не е обременена ...
На 7-годишна възраст Надя ходи на училище, където от самото начало се оказва трудна в поведението. Тя не се подчиняваше на училищните изисквания, не участваше в часовете, обикаляше класната стая по време на урока, караше се с децата, излизаше в коридора, закусваше в час и играеше с играчките, които носеше от вкъщи. През цялото първо тримесечие не усвоих нито една буква и редно броене. Обхватът на идеите на момичето беше изключително беден, речникът й беше ограничен, въпреки че нямаше говорни дефекти. До края на първото тримесечие Надя беше насочена за преглед при невропсихиатър. Последният заяви, че момичето има намаление на умствените способности, неадекватна ориентация в околната среда и липса на умения за начално училище. Въз основа на това беше поставена диагноза "олигофрения" и Надя беше изпратена в 1-ви клас на помощно училище ...
В 1. клас учителят забеляза, че момичето усвоява материала по-добре от другите ученици, и я поведе по увеличен индивидуален план. В началото на втората година на обучение учителят имаше съмнения относно умствената изостаналост на Надя.
В тази връзка момичето е изпратено за медико-педагогически преглед ...
Динамиката на развитието, която показа Надя, показа, че диагнозата "умствена изостаналост" и последвалото преместване на момичето в помощно училище са погрешни. Характеризира се само с временно забавяне на развитието "(Власова TA, Pevzner MS, 1967, стр. 83-85).
Децата със забавяне на развитието от мозъчно-органичен произход често са дезинхибирани, силно възбудими; летаргията и емоционалната летаргия са по-рядко срещани. Те могат да развият неврозоподобни явления (страхове, натрапчиви движения, заекване, енуреза), немотивирани промени в настроението. Церебрастеничните явления не са необичайни. Това е повишено изтощение, рязко намаляване на производителността, както и уязвимост, сълзливост, лошо настроение. Нека дадем още един пример.
„Саша А., на 11 години, ученик от 3 клас на масово училище, беше изпратен в детски нервен санаториум поради главоболие, повишена умора, заекване и рязък спад в училищното представяне ...
В предучилищна възраст момчето има леко изоставане в развитието. От 9 месеца до 2,5 години Саша страда от редица детски инфекциозни заболявания - магарешка кашлица, морбили, варицела и дифтерия два пъти ... От 3-годишна възраст Саша започва да заеква ...
Саша влезе в училище за 7,5 години ... Момчето не помнеше добре буквите, дълго време не можеше да овладее сричното четене. Писмото му беше особено трудно. Саша беше прехвърлен във 2-ри клас, въпреки че нямаше достатъчно знания и умения. Във 2-ри клас, в края на първото тримесечие, Саша падна от третия етаж, като получи сериозна травма - фрактура на двете ръце, челюст и сътресение ... беше прехвърлена на 2-ри. Във 2-ри клас Саша се справи зле по всички предмети, с изключение на четенето, от което се интересуваше, но въпреки това беше прехвърлен в 3-ти клас. Тук Саша ... абсолютно не можа да се справи с програмния материал ...
Поради бързо настъпващата умора в процеса на обучение, момчето не запомня диктуваните му фрази, прави нелепи грешки в писането, не помни условията на задачите, механично манипулира цифрови данни, задава въпроси, които правят не съответства на извършените действия, не анализира получените резултати.
Саша прекара 3 месеца в невропсихиатричен санаториум ... Не беше възможно да се постигне пълно премахване на всички симптоми на церебрална астения за толкова кратък период от време. Това е разбираемо, тъй като Саша имаше леко забавяне в развитието от ранно детство; влошава се от началото на заекването и след това сътресение. Впоследствие към това се присъедини голямо педагогическо пренебрежение ”(Власова Т.А., Певзнер М.С., 1967, стр. 98-100).
В допълнение към тези два варианта на забавяне на развитието (конституционален и церебрално-органичен произход), понякога се разграничават и други. К. С. Лебединская смята също умствена изостаналост от соматогенен произход(появяват се при хронични инфекции и алергии, сърдечни пороци и др.) и психогенен произход (свързан с неблагоприятни условия на възпитание). Трябва да се подчертае, че забавянето на темпа на психическо развитие и появата на отклонения в развитието на личността на детето са възможни само при продължителна и сериозна соматична недостатъчност и изключително неблагоприятно възпитание, водещо до патологично формиране на личността. Обикновено в други, не толкова тежки случаи, се наблюдава само педагогическо пренебрежение, което не е патологично явление.
Забавено умствено развитие при по-малките ученици.
Концепцията за умствена изостаналост (PDD) се използва по отношение на деца с минимално органично увреждане или функционална недостатъчност на централната нервна система. Може да се приложи и при деца, които са продължително време в условия на социална изолация от обществото или общуване с ограничен кръг от хора.
Децата с умствена изостаналост се характеризират с незрялост на емоционално-волевата сфера и недоразвитие на познавателната дейност. Горните особености се компенсират под въздействието на временни медико-педагогически фактори.
Учените Т. А. Власова, М. С. Певзнер в книгата си „За децата със затруднения в развитието“ те описват за първи път диагнозата PDD и въвеждат термина „психологически инфантилизъм“.
Има две групи деца с умствена изостаналост. Първата група включва деца с увредени темпове на физическо и умствено развитие. Забавянето е свързано с по-бавна скорост на съзряване на фронталната област на мозъчната кора и връзката й с други области на кората и подкората. Такива деца са забележимо по-ниски от своите връстници както във физическото, така и в умственото развитие, отличават се с инфантилизъм в познавателната дейност и в волевата сфера. Трудно се включват в образователни дейности, в класната стая се отличават с бърза умора и ниска ефективност. Втората група включва деца с функционални нарушения на умствената дейност (церебрално-стенични състояния), които най-често възникват поради мозъчни травми. Тези деца се характеризират със слабост на нервните процеси, но в същото време не наблюдават дълбоки нарушения в познавателната дейност. През периоди на стабилност те постигат добри академични резултати.
Причините за умствена изостаналост учените наричат вродени причини (токсикоза по време на бременност, родови травми, недоносеност, инфекциозни заболявания в ранна възраст, генетична предразположеност и други) и придобити (ограничаване на живота за дълго време, психични травми, неблагоприятни условия в семейство, педагогическо пренебрежение) ...
В тази връзка има четири варианта за ZPR.
1. ЗПР от конституционен произход, или хармоничен инфантилизъм. Детето има незряла физика и в същото време психика. Такива деца бързо се учат в училище, но не разбират правилата на поведение (закъсняват за часове, играят в клас, рисуват в тетрадки). Не отговаря на оценки. Основното за него е наличието на оценки в тетрадката. По правило поради незрялост такива деца започват да изостават в обучението си от самото начало. За такива деца часовете трябва да се изграждат по игрив начин.
2. CRA от соматогенен произход възниква във връзка с хронични заболявания, които оказват влияние върху мозъчната функция. Специалният режим не им позволява да общуват с връстниците си. В училище децата с този тип CRA изпитват сериозни затруднения при адаптирането, отегчават се и често плачат. Те са пасивни в класната стая. Такива деца нямат интерес към предложените задачи, има неспособност и нежелание за преодоляване на трудностите. Те не проявяват инициативност, имат нужда от постоянно педагогическо ръководство, в противен случай ще бъдат неорганизирани и безпомощни. При силна умора при деца главоболието се увеличава, няма апетит, което е причина за отказ от работа. Децата със соматогенни мозъчно-съдови инциденти се нуждаят от системна медико-педагогическа помощ. Най-добре е да ги поставите в училища от санаториален тип или да създадете медикаментозно-педагогически режим в обикновените класове.
3. ДПД с психогенен произход е характерен за деца с педагогическа и семейно-битова занемареност, липса на майчина топлота, емоционална дистанция намалява мотивацията на детето, води до повърхностни емоции, липса на самостоятелност в поведението. Тази форма на CRA е характерна за деца от семейства в неравностойно положение, където детето не е правилно контролирано, където има емоционално отхвърляне, но в същото време вседозволеност. Родителите действат върху бебето чрез потискане и наказание. Това състояние на детето се превръща в благодатна почва за асоциално поведение. Детето става пасивно, потиснато, изпитва повишена тревожност. Учителят трябва да прояви интерес към такова дете и с индивидуален подход и с интензивни допълнителни часове пропуските в знанията бързо се запълват. Необходима е консултация със социалните служби.
4. ЗПР от мозъчно-органичен произход се проявява при деца с органични поражения на централната нервна система. Причините за отклоненията са отклонения в развитието на мозъка, дължащи се на патологията на бременността, фетална асфиксия, инфекции, родова травма, алкохолизъм (наркомания) на майката, сериозни заболявания през първата година от живота. Децата с подобна умствена изостаналост бързо се уморяват, работоспособността им е намалена, лоша концентрация на вниманието и паметта. Те научават материала на фрагменти и бързо забравят. Следователно до края на учебната година те не усвояват програмата. Не е възможно да се обучават деца с мозъчно-органичен произход с мозъчно-съдови инциденти. Те се нуждаят от коригираща педагогическа подкрепа.
Въпросът с умствената изостаналост не е много прост. Важно е учителят не само да има теоретично разбиране на проблема, но и да потърси помощ от специалистите на лекарско-педагогическата комисия.
Зареждане ...