Uvod
Među mnogim vrstama umjetnosti, muzika s pravom zauzima posebno mjesto u estetskom i umjetničkom obrazovanju i u cjelokupnom sistemu formiranja svestrano i skladno razvijene ličnosti.
Paleta muzike je bogata, njen jezik je fleksibilan i raznolik. Sve što nije podložno riječi, ne nalazi u njoj svoj izraz, ogleda se u muzici. Posebno živo hvali veliki sklad prirode.
Predškolci pokazuju posebnu ljubav prema muzičkoj umetnosti i mogu se uključiti u aktivnosti koje su izvodljive za njihov uzrast, čiji su ciljevi razvijanje interesovanja za muziku, pravilno sagledavanje njenog sadržaja, strukture, forme, kao i buđenje. potreba za stalnom komunikacijom sa njom i želja za aktivnim izražavanjem u ovoj sferi.
Pod vodstvom odrasle osobe, dijete uči da empatizuje, mašta i mašta u procesu percipiranja muzike, nastoji da se izrazi u pjevanju, plesu, sviranju muzičkih instrumenata. Svi traže jedinstven karakter kretanja, koji prikazuje veselu pticu i bumbara koji zuji, nespretnog medvjeda i lukavu lisicu.
Iskustvo je pokazalo koliko je za opšti razvoj dece korisno uključiti ih u samostalne aktivnosti, negovati kreativan odnos prema muzici. Poučavajući djecu razvijamo njihov interes, maštu, odnosno neposrednost radnji, entuzijazam, želju da sliku prenesemo na svoj način, improviziramo u pjevanju, sviranju, plesu.
U procesu slušanja muzike djeca se upoznaju sa instrumentalnim, vokalnim djelima različite prirode, doživljavaju, doživljavaju određena osjećanja. Slušanje muzike razvija interesovanje, ljubav prema njoj, širi muzičke vidike, povećava muzičku osetljivost dece, neguje rudimente muzičkog ukusa.
Časovi muzike doprinose ukupnom razvoju djetetove ličnosti. Odnos između svih aspekata vaspitanja razvija se u procesu različitih vrsta i oblika muzičke aktivnosti. Emocionalni odziv i razvijen sluh za muziku omogućit će djeci da u pristupačnim oblicima reaguju na dobra osjećanja i radnje, pomoći će aktiviranju mentalne aktivnosti i, stalno poboljšavajući svoje pokrete, fizički će razvijati predškolce.

1.Teorijski dio.
1.1 Problem razvoja muzičkih i slušnih ideja kod djece u psihološko-pedagoškoj literaturi.
Psihologija sve više zadire u teoriju i praksu muzičkog obrazovanja. Gotovo svako pitanje obuke i obrazovanja zahtijeva zajedničko učešće nastavnika i psihologa. Donedavno su se obje nauke razvijale zasebno, a potvrdu toga smo našli u proučavanju ovog problema. U predškolskoj pedagogiji slabo se otkrivaju pitanja o uticaju ideja na djetetovo ovladavanje svim vrstama muzičkih aktivnosti. Poznato je da se samo u aktivnosti dijete razvija (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). Jedan od vodećih procesa aktivnosti je misaoni proces. Misaoni procesi se takođe razmatraju u teorijama o određenim vrstama aktivnosti (A. V. Zaporožec), kao i u teoriji o ulozi muzičke aktivnosti u razvoju muzičkih sposobnosti (B. M. Teplov). Zasnovano na teoriji umjetničke i imaginativne osnove muzičke aktivnosti (N.A. Vetlugina), koristeći istraživanja o interakciji umjetnosti (M.S. tri glavne sfere - misli, osjećaji, ideje. Književnost, muzika i slikarstvo pokrivaju ove oblasti "sveobuhvatno i potpuno" jer za to imaju adekvatna izražajna sredstva, a različite kombinacije i interakcije vrsta umjetnosti mogu prenijeti "međusobnu povezanost procesa" koji se odvijaju u duhovnom životu.
Reprezentacija je misaoni proces bez čijeg formiranja je nemoguće savladati tri glavna načina ovladavanja svijetom: spoznaju, razumijevanje, transformaciju. Dijete percipira muziku na osnovu zaliha životnih utisaka, ličnog iskustva: čulnog, kinestetičkog, socijalnog. Muzika je važno i nezamenljivo sredstvo za formiranje ličnih kvaliteta čoveka, njegovog duhovnog sveta. Da bi se shvatile specifičnosti umjetnosti - generalizacija životnih pojava u umjetničkim slikama - potrebno je snaći se u svijetu oko nas, imati predstavu o objektivnom i senzualnom svijetu, pravilno koristiti oznaku riječi, da ovlada govorom.
Muzičku sliku je teško detaljno opisati. Za razumevanje osobenog jezika muzičkih dela potrebno je akumulirati minimalno iskustvo slušanja, steći neke ideje o izražajnim osobinama muzičkog jezika. Kroz istoriju čovečanstva, određeni sistemi, redovno konstruisani nizovi oblika, veličina, boja, zvukova itd. dobio određenu govornu oznaku. Sama riječ je reprezentacija nečega. Spoznaja objektivnih svojstava vrši se u procesu djetetovog razvoja ideja o standardima i praktičnim radnjama s predmetima. Uspostavljanje relacija između proučavanih subjekata odvija se izvođenjem logičkih operacija. poređenja, klasifikacija itd. Prema P. Ya. Halperinu, sposobnost da se izoluju pojedinačne karakteristike iz čitavog objekta, odaberu najznačajnije od njih i pronađu ih u drugim objektima, identifikuju veze koje postoje između objekata i pojava. uslov da dete razume svet oko sebe.
Mentalni razvoj djeteta je nemoguć bez formiranja ideja. Nedostatak jasnih reprezentacija vanjskih objekata utiče na djetetovu percepciju, a nedostatak ideja o postojećim vezama između objekata otežava proces razmišljanja. Koliko god radnje bile jednostavne (slušati komad, pjevati, plesati), one su muzička praksa. Stoga se ideje formiraju i razvijaju uzastopnim ponavljanjem različitih radnji. Aktivnost se sastoji od brojnih radnji (vanjskih, objektivnih i unutrašnjih) usmjerenih na rješavanje neposrednih problema (na primjer: učenje i izvođenje pjesme). Dete pažljivo sluša uvod u pesmu, trudi se da je započne na vreme, hvata zadati tempo, nijanse i završava izvođenje u isto vreme sa svojim vršnjacima. Bez muzičkih i slušnih predstava, malo je vjerovatno da će se dijete nositi s jednostavnim zadatkom. U fazi formiranja ideja mogu se odvojiti od tekućih aktivnosti, stječući relativnu samostalnost i vlastitu logiku razvoja. Predstavništva, posebno, mogu predvideti praktične radnje, obezbeđujući njihovo regulisanje.
Za ovladavanje muzičkim znanjima (sekvencijskim, uređenim, rafiniranim, sistematizovanim), dijete mora dobiti jasne ideje o njihovoj svrsi i svojstvima, koje se ne mogu akumulirati bez sistemskog učenja.
Muzičke i slušne predstave su sposobnost koja se manifestuje u reprodukciji melodija po sluhu. Zove se slušna ili reproduktivna komponenta muzičkog uha. Ova sposobnost se razvija, prije svega, u pjevanju, kao iu sviranju po sluhu na muzičkim instrumentima. Razvija se u procesu percepcije koji prethodi reprodukciji muzike. Za aktiviranje muzičkih i slušnih reprezentacija važno je povezati se sa percepcijom melodije koja tek zvuči, „nastaviti melodiju koja već zvuči u izvedbi“, piše BM Teplov, neuporedivo je lakše nego zamisliti od samog početka. (Teplov BM Psihologija muzičkih sposobnosti, str. 163-164), odnosno bez oslanjanja na njenu percepciju. Osim toga, budući da pokreti doprinose pamćenju melodija, mogu se koristiti za razvijanje muzičkih i slušnih predstava - unutrašnjeg pjevanja, modeliranja proporcija zvukova u visini uz pomoć ruku itd.
Za reprodukciju melodije glasom ili na muzičkom instrumentu, potrebno je imati slušne predstave o tome kako se zvuci melodije kreću - gore, dole, glatko, u skokovima, da li se ponavljaju, tj. imaju muzičke i slušne nastupe (visina i ritmički pokreti). Da biste reproducirali melodiju po sluhu, morate je zapamtiti. Stoga muzičke i slušne reprezentacije uključuju pamćenje i maštu. Kao što pamćenje može biti nevoljno i voljno, muzičke i slušne reprezentacije se razlikuju po stepenu svoje proizvoljnosti. Proizvoljne muzičko - slušne izvedbe povezane su s razvojem unutrašnjeg sluha. Unutrašnji sluh nije samo sposobnost mentalnog zamišljanja muzičkih zvukova, već i proizvoljnog rada sa muzičkim slušnim predstavama.
Eksperimentalna zapažanja dokazuju da mnogi ljudi pribjegavaju internom pjevanju radi proizvoljnog prikaza melodije, a oni koji podučavaju sviranje klavira prate izlaganje melodije pokretima prstiju (pravim ili jedva fiksiranim), imitirajući njeno sviranje na klavijaturi. Ovo dokazuje povezanost muzičkih i slušnih performansi i motoričkih sposobnosti. Ova veza je posebno bliska kada osoba treba dobrovoljno da zapamti melodiju i da je zadrži u sjećanju. "Aktivno pamćenje slušnih reprezentacija", primjećuje BM Teplov, "čini učešće motoričkih momenata posebno bitnim." Zaključak koji slijedi iz navedenog materijala: aktiviranje muzičkih i slušnih predstava je glavna karika muzičkih sposobnosti, njihov stalni razvoj je jedan od neophodnih faktora za razvoj muzičkog mišljenja.

1.2 Razvoj muzičkih i slušnih predstava u predškolskom djetinjstvu.
Sposobnosti djeteta se razvijaju u procesu aktivne muzičke aktivnosti. Pravilno ga organizirati i usmjeravati od ranog djetinjstva, uzimajući u obzir promjene u uzrastu, zadatak je učitelja. Inače, ponekad se primećuju zastoji u razvoju. Na primjer, ako ne naučite djecu da razlikuju muzičke zvukove u visini, tada dijete do 7 godina neće moći da se nosi sa zadatkom koji mlađi lako obavlja. Najznačajnije karakteristike muzičkog razvoja su:
· Slušni osećaj, sluh za muziku;
· Kvalitet i nivo emocionalne reakcije na muziku različite prirode;
· Najjednostavnije vještine, radnje u pjevanju i muzičko-ritmičkom izvođenju.
Prva godina života. Psiholozi primjećuju da djeca rano razvijaju slušnu osjetljivost. Prema A.A. Lyublinskaya, beba ima reakcije na zvukove 10-12 dana života. U drugom mesecu dete prestaje da se kreće i ćuti, sluša glas, zvuk violine. Sa 4-5 mjeseci uočava se sklonost ka diferencijaciji muzičkih zvukova: dijete počinje da odgovara na izvor iz kojeg se čuje zvuk, da sluša intonacije pjevačkog glasa. Od prvih mjeseci dijete u normalnom razvoju na karakter muzike reaguje takozvanim kompleksom animacije, raduje se ili smiruje. Do kraja prve godine života beba se, slušajući pjevanje odrasle osobe, prilagođava svojoj intonaciji pjevušeći, brbljajući.
Druga godina života. Kada percipiraju muziku, djeca pokazuju jarko kontrastne emocije: veselu animaciju ili mirno raspoloženje. Slušni osjećaji su više diferencirani: dijete razlikuje visoke i tihe zvukove, glasne i tihe zvukove, pa čak i boju boje (sviranje metalofona ili bubnja). Rađaju se prve, svjesno reprodukovane pjevačke intonacije; Pevajući zajedno sa odraslim, dete za njim ponavlja završetke muzičkih fraza pesme. Savladava najjednostavnije pokrete: pljeskanje, gaženje, okretanje uz zvuke muzike.
Treća i četvrta godina života. Kod djece se povećava osjetljivost, sposobnost preciznijeg razlikovanja svojstava predmeta i pojava, uključujući i muzičke. Postoje i individualne razlike u slušnoj osjetljivosti. Na primjer, neka mala djeca mogu precizno reproducirati jednostavnu melodiju. Ovaj period razvoja karakteriše težnja za samostalnošću. Dolazi do prijelaza sa situacijskog govora na koherentan, od vizualno-aktivnog mišljenja u vizualno-figurativno, mišićno-koštani sistem je primjetno ojačan. Dete ima želju da se bavi muzikom, da bude aktivno. Do četvrte godine djeca mogu sama otpjevati pjesmicu, uz malu pomoć odrasle osobe. Oni poznaju mnoge pokrete koji u određenoj mjeri omogućavaju samostalno plesanje i igru.
Peta godina života. Karakterizira ga aktivna radoznalost djece. Ovo je period pitanja: "zašto?", "Zašto?" Dijete počinje shvaćati vezu između pojava i događaja, može napraviti najjednostavnije generalizacije. Pažljiv je, sposoban da odredi: muzika je vesela, radosna, mirna; zvuči visoko, tiho, glasno, tiho; u komadu delovi (jedna brza, a druga spora) na kom instrumentu se svira melodija (klavir, violina, harmonika). Dijete razumije zahtjeve: kako pjevati pjesmu, kako se kretati u mirnom kolu i kako plesati. Glas u ovom uzrastu dobija zvučnost, pokretljivost. Intonacije pjevanja postaju stabilnije, ali zahtijevaju stalnu podršku odrasle osobe. Vokalno-slušna koordinacija je sve bolja. Ovladavanje osnovnim vrstama pokreta – hodanjem, trčanjem, skakanjem – omogućava djeci da ih više koriste u igricama i plesovima. Neki nastoje, ne oponašajući jedni druge, na svoj način igrati ulogu (na primjer, u igri priče), drugi pokazuju interes samo za jednu vrstu aktivnosti, ovisno o individualnim sklonostima i sposobnostima svakoga.
Šesta i sedma godina života. Ovo je period pripreme djece za školu. Na osnovu stečenog znanja i utisaka, deca mogu ne samo da odgovore na pitanje, već i samostalno okarakterišu muzičko delo, razumeju njegova izražajna sredstva, osete različite nijanse raspoloženja koje muzika prenosi. Dete je sposobno za holističku percepciju muzičke slike, što je takođe veoma važno za negovanje estetskog odnosa prema okolini. Ali znači li to da analitička aktivnost može naštetiti holističkoj percepciji? Istraživanje senzornih sposobnosti i muzičke percepcije kod djece pokazalo je zanimljiv obrazac. Holistička percepcija muzike se ne smanjuje ako je zadatak pažljivo slušati, istaći, razlikovati najupečatljivija sredstva "muzičkog jezika". Dijete može izdvojiti ta sredstva i, ako im daju, postupati na određeni način pri slušanju muzike, izvođenju pjesama i plesnih pokreta. Ovo promoviše muzički i slušni razvoj, savladavanje potrebnih vještina za pripremu za pjevanje iz nota.
Kod djece od 6-7 godina vokalni aparat je još više ojačan, raspon je proširen i izravnan, javlja se velika melodičnost i zvučnost. Pjesme, plesovi, igre izvode se samostalno, izražajno i donekle kreativno. Jasnije se ispoljavaju individualna muzička interesovanja i sposobnosti. Ovaj period karakteriše: proširenje stečenog iskustva pod uticajem vaspitanja i usavršavanje senzacija karakterističnih za ovaj period. A. V. Zaporozhets napominje, "da se senzacije nastavljaju poboljšavati uglavnom zbog razvoja aktivnosti središnjeg dijela analizatora." Takođe, utvrđena je direktna zavisnost slušne osetljivosti od sistematskih časova muzike. Sa percepcijom pojava, deca u ovom uzrastu mogu da usklade svoje opažanje sa verbalnim uputstvima nastavnika. Štaviše, oni su u stanju da verbalno formulišu zadatke sa kojima se suočavaju. Rast životnog razvoja djeteta u periodu starijeg predškolskog uzrasta jasno se očituje ne samo u karakteristikama dobnih karakteristika percepcije, već i u promjenama u prirodi njegove aktivnosti, posebno igre.
Razumijevanje uzrasnih karakteristika muzičkog razvoja omogućava nastavniku da razjasni redoslijed zadataka i sadržaj muzičkog obrazovanja djece u svakom uzrastu.
Tako dijete predškolskog uzrasta, uz aktivno učešće u muzičkim i praktičnim aktivnostima, čini veliki skok kako u opštem tako i u muzičkom razvoju, koji se dešava:
· U oblasti emocija – od impulzivnih odgovora na najjednostavnije muzičke pojave do izraženijih i raznovrsnijih emocionalnih manifestacija.
· U oblasti osjeta, percepcije i sluha - od individualnog razlikovanja muzičkih zvukova do holističkog, svjesnog i aktivnog opažanja muzike, do diferencijacije visine, ritma, tembra, dinamike.
· U oblasti ispoljavanja odnosa - od nestabilnog hobija do stabilnijih interesovanja, potreba, do prvih manifestacija muzičkog ukusa.
· U oblasti izvođačke delatnosti - od radnji prikazivanja, imitacije do samostalnih izražajnih i kreativnih manifestacija u pevanju i muzičko-ritmičkom pokretu.
1.3 Metode organizovanja slušanja muzike, koje prate razvoj muzičkih i slušnih predstava kod predškolaca.
Složen proces razvoja dječje muzičke percepcije podrazumijeva korištenje umjetničkog izvođenja djela, riječi nastavnika i vizuelnih pomagala. Umetničko izvođenje muzike je ekspresivnost, jednostavnost, tačnost. Ovdje su neprihvatljiva razna pojednostavljivanja i izobličenja koja djeci uskraćuju neophodna emocionalna iskustva. Budući da predškolci slušaju vokalna i instrumentalna djela, važno je da zvučnost i tempo budu umjereni (bez spektakularnog popa), a zvuk prirodan i tih.
Riječ nastavnika o muzici treba da bude kratka, živa, figurativna i usmjerena na karakterizaciju sadržaja djela, sredstava muzičkog izražavanja. Živu percepciju zvuka ne treba zamijeniti nepotrebnim pričama o muzici, njenim karakteristikama. Može se smatrati da su lišeni pedagoškog značenja razgovori koji djecu podstiču na formalne odgovore: muzika je glasna, tiha, brza itd. Ali prije slušanja pjesama i igrokaza neophodna je riječ vodilja.
Riječ nastavnika treba da razjasni, otkrije osjećanja, raspoloženja izražena muzičkim sredstvima. Čak je i glas nastavnika prilikom objašnjavanja emocionalno obojen u zavisnosti od prirode posla. Toplo, umiljato priča o uspavanki, radosno, sa oduševljenjem o svečanom, svečanom pohodu, razigrano, veselo o plesu.
Oblici verbalnog vođenja su različiti: kratke priče, razgovori, objašnjenja, postavljanje pitanja. Njihova upotreba zavisi od konkretnih vaspitno-obrazovnih zadataka, vrste muzičkog dela (vokalno, instrumentalno), trenutka upoznavanja (početno ili ponovljeno slušanje), žanra, prirode dela i uzrasta mladih slušalaca.
Usmeravajući pažnju dece na percepciju vokalne muzike, nastavnik gradi razgovor zasnovan na jedinstvu muzičkog i poetskog teksta. Predstavljajući instrumentalnu muziku, daje mala objašnjenja opštije prirode. Ako predstava ima program, to se obično izražava u naslovu, na primjer, "Marš drvenih vojnika" P. Čajkovskog. Izvodeći je po prvi put, učiteljica objašnjava: „Muzika je jasna, lagana, jer su vojnici mali, drveni – ovo je marš za igračke.“ Pri stalnom slušanju skreće pažnju na to da kada se vojnici približe muzika zvuči jače, a kada odu, zvuk se stišava. Kasnije, djeca samostalno razlikuju dinamičke nijanse, shvaćajući njihovo izražajno značenje.
Objašnjenja nastavnika u učionici sa decom su ekstremna, kratka, fokusirana na glavnu sliku. „Muzika je zabavna, igra, a naše lutke veselo plešu“, kaže učiteljica, izvodeći melodiju narodne igre, ili podseća: „Juče smo šetali sa vama i čuli: ptice pevaju. Kako pjevaju, kako cvrkuću?" Djeca odgovaraju. Učiteljica završava: "A ja ću ti otpjevati pjesmu o ptici." Nakon toga, prvo izvodi klavirsku pratnju pesme M. Rauchvergera "Ptica", tako da deca osete slikovitost muzike, a potom i cele pesme. Napominjemo da su muzički uvodi i zaključci pjesama sa repertoara mlađih grupa vrtića često slikovne prirode. Kratka objašnjenja nastavnika, odmah praćena muzičkim primerima, pomažu deci da osete umetničku sliku.
Objašnjenja nastavnika, zasnovana na vizuelnim muzičkim primerima, skreću pažnju mališana na osobenosti klavirske prezentacije koja prenosi slike petla, ptice i malog bubnjara.
U radu sa decom srednjeg i posebno starijeg predškolskog uzrasta razgovori su detaljniji, pažnja se poklanja razvoju likovne slike, objašnjava se izražajna namena muzičkih sredstava.
Uzmimo, na primjer, dramu P. Čajkovskog "Kamarinskaya". Izgrađena je na narodnoj melodiji postavljenoj u obliku varijacija. Svaka varijacija mijenja melodiju na svoj način, a djeca imaju priliku uočiti ove izražajne osobine. Predstava vrlo slikovito i živo prenosi karakter živahnog ruskog plesa, koji se postepeno razvija i, kao da se prekida, završava. Jačina zvuka se povećava i smanjuje. Stoga u razgovoru nastavnik može uočiti muzičke nijanse i objasniti njihovo izražajno značenje. Djeci se govori da ples počinje laganim, gracioznim pokretima, koji potom postaju širi, brži. Odjednom zvuk nestaje, kao da plesač usporava i završava ples. U razgovoru se može uočiti slikovitost muzike koja prenosi zvuk narodnih instrumenata. U prvoj varijanti svira se lula, u drugoj joj se pridružuje balalajka, zatim harmonika.
Razgovor je praćen reprodukcijom pojedinačnih varijacija, muzičkih fraza. Muzika se percipira u obliku koji se razvija, deca počinju da osećaju i razumeju „muzički govor“.
U verbalnim uputstvima nastavnik više puta (uz pomoć figurativne, kratke priče ili izražajno pročitane pjesme) bilježi vezu između muzike i životnih pojava koje se u njoj ogledaju.
Upotreba vizuelnih tehnika za poboljšanje muzičke percepcije zavisi od izvora dodatnih informacija o muzici. Ako se radi o književnom djelu (poezija, citat iz poetskog teksta pjesme, iz priče, zagonetke, poslovice) ili fragment izvedenog djela (prisjetite se muzičkog uvoda u pjesme "Pjetao", "Ptica "), tada možemo govoriti o upotrebi vizuelnih i slušnih tehnika. Ove tehnike su usmjerene na sluh djeteta. Vidljivost se shvata kao metoda učenja o muzici. Živa kontemplacija nije nužno vizuelna. Za razvoj muzičke percepcije veoma su dragoceni muzički i književni citati koji imaju za cilj da istaknu bilo koje karakteristične osobine muzike. Korištenje gramofonske snimke također je od pomoći.
Treba napomenuti da direktna komunikacija sa izvođačem olakšava djetetovu percepciju. Ali slušanje muzike na pločama ima svoje prednosti. Ako djeca nekoliko puta slušaju djelo koje izvodi nastavnik, tada će, nakon što su ga čuli tada u orkestarskoj prezentaciji, dobiti dodatne vizualne predstave koje će značajno proširiti i obogatiti njihove vidike.
Percepciji muzičkih djela pomoći će i slikovne ilustracije, likovne igračke, priručnici, odnosno vizuelno-vizuelne tehnike.
U metodi rada sa decom široko se koriste umetničke igračke koje se „kreću“, „razgovaraju“ sa decom, učestvuju u raznim manifestacijama. Ispada, takoreći, male pozorišne predstave, tokom kojih djeca slušaju muziku. Ilustracije knjiga, grafike često se koriste u radu sa starijim predškolcima. Poetske slike prirode, ljudskog rada, društvenih zbivanja, prenesene sredstvima likovne i muzičke umjetnosti, upotpunjuju dječje predstave.
Mogu se koristiti i razna nastavna sredstva koja aktiviraju muzičku percepciju, na primjer male kartice koje prikazuju djecu koja plešu i marširaju (dok slušaju ples ili marš, momci pokazuju karticu sa simbolom), dječaka koji trči i osobu koja polako hoda (opažajući dvodelnu ili trodelnu igru sa promjenom tempa, djeca označavaju početak svakog pokreta odgovarajućom slikom na flanelgrafu).
Možete se fokusirati i na mišićno-koštane senzacije djece kako biste formirali vizuelne predstave nekih muzičkih fenomena. Prilikom slušanja muzike vesele ili smirene prirode u mlađim grupama možete koristiti pokrete štapićima, zastavicama, kockama. U starijim grupama, tražeći od djece da razlikuju dijelove, fraze komada, visoke, srednje, niske registre, ritmičke karakteristike, možete koristiti i razne motoričke elemente: tapkanje, pljeskanje, podizanje, spuštanje ruku itd.
Slušajući iste komade, pjesme se moraju ponavljati više puta, osiguravajući takvu tehniku da svaki put kada se dijete raduje, nauči nešto novo o njima.
Prvo upoznavanje sa muzikom omogućava holističku percepciju, razumevanje njenog opšteg raspoloženja. Stoga je važno ekspresivno izvesti djelo u cjelini, dati kratak opis sadržaja i uočiti njegove najupečatljivije karakteristike.
Prilikom ponovnog slušanja, pažnja djece (posebno starije) skreće se ne samo na likovno oličenje opšte ideje, već i na pojedinačna sredstva muzičkog izražavanja. Na svakom času postavljaju se novi zadaci koji aktiviraju dječju percepciju.
Rad na razvoju sposobnosti slušanja provodi se u učionici, zabavi, u toku samostalnih aktivnosti djeteta. Slušanju muzike na času treba pridati veliku važnost. Rezultati ovog rada nisu tako očigledni kao u pjevanju i ritmu. Međutim, neophodno je na svakom času dosljedno i sistematično upoznati djecu sa muzičkim djelima, razvijati njihov sluh, širiti vidike, obrazovati aktivnog slušaoca.
Koncerti su veoma važan oblik emocionalnog obogaćivanja mladih slušalaca. Ispunjavaju dojmove, stvaraju veselo, praznično raspoloženje. Sadržaj koncerata obično je povezan sa programom obuke. Oni, takoreći, sumirajući obrađeni materijal, uvode ih u krug novih interesovanja. Na primjer, koncerti posvećeni bilo kom kompozitoru (P. Čajkovski, D. Kabalevski) omogućavaju učitelju da široko i višestruko upozna predškolce s radom velikog majstora. Koncert "Muzički instrumenti" daje djeci priliku da upoznaju različite muzičke instrumente, način sviranja, zvučne karakteristike. Takvi koncerti uključuju razne "Muzičke zagonetke", koristi se gramofon.
Sljedeći oblik rada je korištenje muzike u samostalnoj aktivnosti djeteta. Da bi proces muzičke percepcije imao razvojni, kontinuirani uticaj na decu, vaspitač treba da ima neku vrstu muzičke biblioteke u grupnoj prostoriji. Treba da sadrži komplet zapisa sa snimcima programskih komada koji odgovaraju uzrastu dece, kartice sa crtežima koji ilustruju sadržaj instrumentalnih komada ili pesama itd. Poznavajući materijal koji je dostupan u biblioteci, deca ga pregledavaju, biraju svoje omiljene komade. , poslušajte ih. Ponekad inicijativa pripada vaspitaču, koji nudi da sluša muziku, da pogodi muzičku zagonetku, razgovarajući sa decom o određenom delu.
Efikasnost rezultata organizovanja slušanja muzike postiže se izražajnim izvođenjem muzičkih dela, interakcijom verbalnih i vizuelnih metoda, uzastopnim formulisanjem različitih zadataka koji aktiviraju dečiju percepciju.
2.Praktični dio.
2.1. Utvrđivanje efikasnosti metodologije za organizovanje slušanja muzike, doprinoseći razvoju muzičkih i slušnih ideja kod predškolaca.
Razvoj muzičkih predstava odvija se u kompleksnoj i bliskoj vezi sa rešavanjem obrazovnih problema. Muzičke i obrazovne aktivnosti usmjerene su na ovladavanje elementarnim informacijama o muzici, njenom jeziku, sredstvima izražavanja, njenim žanrovima, kao i sticanju određene zalihe vještina i sposobnosti u različitim vrstama izvođenja.
Upravljanje procesom muzičkog obrazovanja predškolaca nemoguće je bez uzimanja u obzir opšteg nivoa muzičkog razvoja sve dece u grupi, kao i bez pažnje na individualne karakteristike muzičkog razvoja svakog deteta.
U tu svrhu izvršili smo dijagnostiku stepena muzičkog razvoja dece, pozivajući ih da obave određene zadatke koji bi otkrili stepen razvijenosti muzičkih sposobnosti dece, kao i stepen njihovog ovladavanja potrebnim veštinama i sposobnostima. u raznim vrstama muzičkih aktivnosti.
Dijagnoza muzičkih sposobnosti djeteta treba se zasnivati ne toliko na njihovoj jednokratnoj procjeni, koliko na identifikaciji njihovih promjena u odnosu na prošlost i, shodno tome, na spremnosti za poboljšanje u budućnosti.
Predmet našeg istraživanja bio je muzički razvoj djece općenito, što uključuje:
a) razvoj muzičkih sposobnosti;
b) ocjenjivanje znanja, sposobnosti i vještina iz oblasti percepcije muzike i izvođenja muzičkih aktivnosti;
Objekti istraživanja bila su djeca starijeg predškolskog uzrasta. Valjanost i pouzdanost rezultata dijagnostike postignuta je upotrebom instrumentalnih pristupa koji odgovaraju ciljevima i zadacima studije. Od sve savremene metodičke literature o muzičkom obrazovanju djece, odabrali smo pogodan oblik i metode fiksiranja dijagnostičkih rezultata. Odgovaraju nam kao dijagnostičarima, brzi su i laki za upotrebu, uzimaju u obzir naše individualne karakteristike i profesionalne mogućnosti.
U cilju utvrđivanja nivoa muzičkog razvoja dece sačinili smo dijagnostičke mape i izradili dijagnostičke zadatke - po jedan za svaki indikator muzičkog razvoja.Izvođenje dijagnostičkih zadataka dece ocenjuje se po sistemu od tri tačke, na osnovu kriterijuma za kvalitet. djetetova ovladavanja određenom sposobnošću, tj

Koristimo tabele za beleženje rezultata posmatranja.
Na osnovu rezultata dijagnostike na početku godine izvode se zaključci kako se svako dijete razvija, kome treba obratiti posebnu pažnju. Ako su novi uspjesi primjetni kod djeteta, onda ih je potrebno razvijati dok se u potpunosti ne otkriju. Ako je, naprotiv, dijete u nečemu na gubitku - pomoći mu, birajući prave metode i tehnike za razvoj njegovih sposobnosti.
Dijagnostički zadaci.
(senior grupa)
Zadatak broj 1.
Svrha: utvrditi stepen razvijenosti modalnog osjećaja.
Muzički direktor izvodi melodiju ili poznatu pjesmu na klaviru ili metalofonu. Prvo se pjesma izvodi u cijelosti, a drugi put nastavnik traži da čuje šta se promijenilo u njegovom sviranju. Dijete mora utvrditi da li je melodija gotova ili je učitelj nije odsvirao do kraja (do tonike).
Repertoar: r.n.p. "Bila jednom siva koza kod moje bake."
Zadatak broj 2.
Svrha: utvrditi stepen razvijenosti muzičkih i slušnih predstava.
Muzički direktor svira bilo koju jednostavnu pjesmu na klaviru ili metalofonu. Zadatak djeteta je da ga uhvati na uho, pjeva ili svira klavir ili metalofon.
Repertoar: R.N.M. "Andrija vrabac" ili "Pjetao".
Zadatak broj 3.
Svrha: utvrditi nivo razvijenosti osjećaja za ritam.
Muzički direktor pušta pjesmu na metalofonu ili klaviru. Zadatak djeteta je da ponovi ritmički obrazac pjevanja u pljeskanju, tapkanju ili na udaraljkama.
Repertoar: “Kuc, kuc, čekić”, “Kap-drop” ili “Tik-tik-tak”.
Zadatak broj 4.
Svrha: otkriti djetetovo znanje o muzičkim žanrovima (pjesma, igra, korač).
Materijal za igru: kartice koje prikazuju marširajuće vojnike, djecu koja pjevaju i plešu. Fonogrami ili klavirske izvedbe sljedećih djela:

Djetetu se daju karte. Muzički direktor izvodi na klaviru ili uključuje fonogram muzičkih komada koji odgovara sadržaju figura na karticama. Dijete mora prepoznati djelo po žanru, podići odgovarajuću karticu i odgovoriti na pitanja nastavnika:

Zadatak broj 5.
Svrha: utvrditi sposobnosti djeteta da percipira muzičko djelo pomoću indikatora emocionalnih stanja u boji.
Materijal za igru: karte u tri boje (crvena, plava, zelena), fonogrami ili muzičke izvedbe.
Polazna točka za izgradnju takve dijagnoze je korespondencija određenih nijansi boja različitim emocionalnim stanjima osobe utvrđenim u psihologiji.
U procesu slušanja kratkog odlomka iz muzičkog dela, dete se poziva da odabere kartu tačno one boje kojom bi nacrtalo zadatu melodiju.
Zadatak djeteta je stvoriti sliku u boji muzičke kompozicije (vesela, vesela - crvena; tužna, tužna - plava; svijetla, lirska - zelena.)
Kroz uvođenje simbola boja testira se emocionalna reakcija na tri različite melodije.
Repertoar: "Kamarinskaya", "Bolest lutke" P. Čajkovskog, "Slatki san" P. Čajkovskog.
Zadatak broj 6.
Svrha: otkriti djetetovu sposobnost da odredi oblik muzičkog djela (uvod, zaključak, refren, pjevanje u pjesmi, 2-3 gl.)
djetetu se nudi da sluša nekoliko muzičkih djela različitih oblika. Nakon predstave dijete određuje koliko je dijelova u djelu i kojim izražajnim sredstvima je to shvatilo.

itd...................

Unutrašnji sluh (muzičke i slušne izvedbe)

Zvučna slika se pojavljuje u našoj mašti. Djeluje na odgovarajuće režnjeve mozga, pobuđuje ih u skladu sa svojim sjajem, a zatim se to uzbuđenje prenosi na motoričke nervne centre uključene u muzički rad. Ovo je... način na koji izvođač svoju muzičku ideju pretvara u zvučnu stvarnost. Stoga je pri učenju novog djela imperativ da se u umu formira potpuno jasna zvučna slika.

I. Hoffman

Po pitanju muzičkih i slušnih predstava, koje se u većini muzikoloških studija najčešće poistovjećuju s pojmom unutrašnjeg sluha, postoje na prvi pogled kontradiktorne izjave i mišljenja. Neki stručnjaci ih tumače kao sposobnost da se u slušnom prikazu („spekulativno“) rekreiraju prethodno percipirane zvučne kombinacije i kombinacije (E. Efrusi, I. T. Nazarov). Drugi (B.M. Teplov i njegovi sljedbenici), razvijajući i konkretizirajući koncept unutrašnjeg sluha, ističu njegovu stranu koja je povezana sa proizvoljnost u radu sa odgovarajućim reprezentacijama: „Unutrašnjost sluh moramo ... definisati ne samo sposobnost zamišljanja zvukova, već i kako sposobnost proizvoljnog rada na muzičkim slušnim predstavama"(B. M. Teplov). Konačno, još neki (S.I.Savshinsky, A.L. Ostrovsky, V.A. muzički fenomeni", koji se ispostavljaju kao produkti "kreativne obrade jednom percipiranog". Konkretno, poznati psiholog S. L. Rubinshtein, koji smatra da „sluh za muziku u najširem smislu te riječi zapravo nadilazi granice senzacije, ali i granice percepcije. Muzičko uho, shvaćeno kao sposobnost opažanja i predstavljanja muzičkih slika, neraskidivo je povezano sa slikama sjećanja i imaginacije"(Moj kurziv. - G. Ts.).

Treba naglasiti da se navedene odredbe, uz svu svoju prividnu samostalnost, pa čak i poneku izolovanost, razlikuju samo utoliko što odražavaju i karakterišu različite faze (etape) formiranja i razvoja unutrašnjeg sluha. Dakle, klasifikacija razmatrane sposobnosti E. Ephrussija ili IT Nazarova, koja u svoj okvir uključuje i primarne slike pamćenja i same reprezentacije (tj. predstave odvojene određenim vremenskim periodom od percepcije), znači jednu od početni, niži stadijumi formiranja unutrašnjeg sluha. Tumačenje iste sposobnosti B.M.Teplova, zasnovano na postulatu obaveznog slobodnog, proizvoljno operiranje muzičkim i slušnim predstavama, odražava karakteristične osobine sljedećeg, višeg stupnja ovog formiranja i razvoja. Konačno, definicije u kojima koncept internog saslušanja uključuje momente vezane za aktivnosti mašta, gdje se muzičke i slušne predstave smatraju svojevrsnim derivatom iz kreativne obrade odgovarajućih percepcija, one se odbijaju od specifičnih osobina svojstvenih viši faze razvoja ove sposobnosti.

Dakle, unutrašnje uho je sposobnost koja se razvija, unapređuje se u odgovarajućoj aktivnosti, napreduje u svom formiranju od nižih ka višim oblicima (štaviše, ovaj proces, počevši od određenih faza formiranja muzičko-slušne svesti, zapravo ne prestaje tokom cjelokupna profesionalna djelatnost muzičara). Razvoj ove sposobnosti, uzgoj podučavanje je jedan od najtežih i najodgovornijih zadataka muzičke pedagogije.

Što se tiče različitih definicija i formulacija unutrašnjeg sluha, zapazimo sada da u njima, sa vidljivim razlikama, postoji element zajedništva, određene sličnosti, kojom se čini da su svi navedeni iskazi dovedeni do zajedničkog nazivnika. Ovo uobičajeno shvaćanje je razumijevanje unutrašnjeg uha kao posebne sposobnosti predstavljanja i doživljaja muzike izvan oslanjanja na vanjski zvuk, "sposobnost mentalnog predstavljanja muzičkih tonova i njihovih odnosa bez pomoći instrumenta ili glasa", prema klasična definicija NA Rimskog-Korsakova.

Sposobnost intra-auditivnog („spekulativnog“), kojoj nije potrebna podrška izvan prezentacije muzike, jedna je od najvažnijih (ako ne i najvažnija) komponenta muzičkog uha. U suštini, nijedna od varijanti muzičke aktivnosti, počevši od smislenog opažanja, slušanja i doživljavanja muzike, pa do komponovanja potonje, nije nemoguća van manifestacija unutrašnje slušne funkcije koje su različite po prirodi i stepenu intenziteta.

Posebnu ulogu imaju slušne reprezentacije u praksi muzičkog izvođenja. Na prethodnim stranicama ovaj problem je već djelimično obrađen. Utemeljena je teza prema kojoj se umjetničko izvođenje muzike uvijek ima kao neophodan preduslov određenu slušnu predstavu interpretatora (tzv. "zvučni prototip") - reprezentaciju koja služi kao svojevrsni impuls za usmjeravanje radnje igre. Rečeno je i da svaka transformacija formule „čujem – sviram“, promena mesta zglobova unutar nje vodi direktno do mehanički motoričkih oblika reprodukcije muzike, do izvođenja antiumetničkog smisla.

Pitanje je prirodno: koji su zahtjevi koje slušne reprezentacije treba da zadovolje u procesu muzičkog izvođenja? Poznato je da iz više razloga, a to su: nejednak razvoj unutrašnjeg sluha kod pojedinca, manje ili više potpunost percepcije muzičkog fenomena, jačina njegove fiksacije u pamćenju, itd., ove ideje mogu imati veoma široku širinu. raspon razlika u njihovoj stabilnosti, jasnoći, tačnosti, svjetlini. Koje od njih su “prikladne” u ovom slučaju, a koje ne?

Kao što je jasno iz svega prethodno rečenog, punopravno izvođenje muzičkog dela moguće je samo ako postoji jak, dubok, smislen slušne predstave. Štaviše, specifičnost izvođačkog unutrašnjeg uha leži u činjenici da, uz prikaze visinskih i ritmičkih odnosa zvukova, operiše i kategorijama kao što su dinamika, boja, tembar, boja. Pravi izvođač ne samo da vidi muzičko tkivo u svom umu, on ga vidi, da tako kažemo, „u boji“. SM Maykapar, na primjer, razjašnjavajući funkcije unutrašnjeg sluha pijaniste, govorio je o "sposobnosti zamišljanja svih vrsta zvučnih boja, bez primanja bilo kakvih muzičkih utisaka izvana". Ukratko, ima razloga da se tvrdi da unutrašnji sluh muzike kvalifikovanog izvođača koncentriše u sebi sve momente povezane sa njenom interpretacijom, da je u „nadležnosti“ ovog sluha i tembarska dinamika, nijansa, itd., sve što može se pripisati rasponu sredstava zapravo izvođenje prijenos sadržaja (slike) muzičkog djela. Ovo je prva stvar.

Stvaranje umjetničkog i poetskog koncepta, „hipoteze tumača“ praktično je nemoguće bez sposobnosti upravljanja slobodnim, „čistim“ (po terminologiji S.M.

mlad od njega. Poznato je da mnogi muzičari imaju najvredniji dar da, svojom voljom i voljom, evociraju ideje o delu koje se uči, bruseći ga i bruseći ga u slušnoj svesti; i to se radi namjerno, namjerno, u bilo koje vrijeme pogodno za izvođača. Sposobnost proizvoljno, nije ograničeno obaveznim oslanjanjem na spoljašnji zvuk operisanja sa slušnim predstavama – drugi uslov za unutrašnje slušanje predstavnika muzičko-izvođačkih profesija.

Konačno – a ovo je treće – izvođačka umjetnost, sve dok se mjeri istinski umjetničkom mjerom, zahtijeva ne reproduktivni odraz muzike u izvođenju svirača, već inicijativni, kreativan, usko povezan s djelatnošću. mašte, sa složenom individualnom obradom percipiranog materijala. Izvedbena intra-auditivna slika je neoplazma, a ne obična kopija nekog zvučnog fenomena (djela); samo pod ovim uslovom ova slika obećava da će postati svetla, punokrvna, emocionalno bogata i značajna. Dijalektika istraživanog mehanizma djelovanja, u principu, je sljedeća: kao neophodan preduslov za istinski kreativan muzički izvođački proces, jedna od njegovih obaveznih komponenti, same slušne predstave se razvijaju, obogaćuju, transformišu u toku ovog procesa, uzdižu. na novi, viši nivo i time dovode do kvalitativnog poboljšanja i direktnog izvođenja rezultata, kako bi se dodatno poboljšala umjetnička strana igre.

Metode praktičnog djelovanja nastavnika, sistem i organizacija njegovih časova mogu ili stimulirati unutrašnje uho, aktivirati njegove manifestacije ili voditi u suprotnom smjeru. Dakle, bilo koji metodički putevi u nastavi, usmjereni na zaobilaženje slušne svijesti učenika, stavljajući motorno-motorički faktor u prvi plan, uzrokuju, kao što je ranije spomenuto, najozbiljniju štetu formiranju i razvoju ove sposobnosti. „Činjenica da postoje takvi muzičari koji su uskraćeni za „besplatne“ muzičke nastupe... kriva je muzička pedagogija“, kaže BM Teplov. I dalje, obraćajući se upravo pijanistima, daje potpuno tačan opis izvora iz kojih, češće nego ne, potiče „antiauditivna“ pedagogija: „Melodiju morate zapamtiti. Teško ga je zapamtiti na um... ovo je put najvećeg otpora. Ali ispostavilo se da se može zapamtiti na drugi način, koji, bez ikakvog sudjelovanja slušnih predstava, omogućava preciznu reprodukciju melodije - pamtiti klavirske pokrete potrebne za njegovo izvođenje. Otvara se put najmanjeg otpora. I čim se ovaj put otvori, mentalni proces će nužno nastojati da ga slijedi, a okretanje na put najvećeg otpora postaje zadatak nevjerovatne težine."

Izgledi za razvoj unutrašnjeg sluha učenika mogu biti potpuno drugačiji ako nastavnik sa prvi koraci obuka postavlja edukaciju i identifikaciju muzičkih i slušnih predstava kao poseban zadatak, pomaže svom učeniku da zaista shvati njihovu ulogu i značaj u izvođačkoj praksi. Ovladavanje muzičkim materijalom iz uha (selekcija), uspostavljanje i učvršćivanje veze između notnog znaka i odgovarajuće slušne reprezentacije (veza „vidi – čuje“ koja jača u procesu mentalnog pjevanja i sviranja muzike, o čemu će biti riječi kasnije), izgradnja specifične i za izvođača nadvožnjaka veoma bitne „izvedbe – pokreta“ – sve to, vešto, uporno i dosledno korišćeno, od samog početka učenika klavira stavlja na pravi put, vodi ga najkraći put do formiranja i razvoja sposobnosti unutrašnjeg slušanja muzike.

Mnogo komplikovanije, psihološki višestruke, dužnosti nastavnika-pijaniste na višim nivoima obrazovanja, kada muzička pedagogija dolazi u neposredan dodir sa problemom kreiranja izvođačkog koncepta dela – „interpretativne ideje“; kada se mašta učenika zasniva na kreativnom imaginacije počinju da se postepeno oblikuju i razvijaju u intra-auditivni umetnički slika.

Sumirajući praktična iskustva majstora klavirske nastave, upoređujući im pripadajuće muzičko-didaktičke koncepte, nije teško utvrditi da su u ogromnoj većini slučajeva napori vrhunskih muzičara bili usmjereni i usmjereni na upoznavanje mladog izvođača sa metoda preliminarnog "razmišljanja", sveobuhvatnog i temeljnog razumijevanja muzike "prije nego što će je ruke početi predavati" (I. Hoffman). Sa ovih pozicija se potkrepljuje metoda rada na zvučnoj slici „u mašti“, izolovano od instrumenta, po principu „besmislenog delovanja“, koji tako često preporučuju autoritativni učitelji. Maksimalnim opterećenjem unutrašnjeg uha izvođača, ova tehnika na najintenzivniji način trenira i poboljšava potonje. „Više razmišljati, a ne svirati“, savjetovao je Artur Rubinštajn studentima na časovima klavira. - Misliti znači svirati mentalno ... "" ... Klavirska izvedba kao takva uvijek treba biti na drugom mjestu ... - I. Hoffman razvija istu ideju. Učenik će sebi učiniti jako dobru uslugu ako ne juri na klavijaturu dok ne bude svjestan svake note, sekvence, ritma, harmonije i svih naznaka koje se nalaze u notama... Tek kada savladate muziku u ovoj način, možete to "ozvučiti" na klaviru... jer "sviranje" je samo izraz uz pomoć ruku činjenice da on (izvođač. - G. Ts.) zna veoma dobro."

Primjeri iz umjetničkih biografija niza istaknutih ličnosti muzičke i izvedbene umjetnosti ponekad su primjeri iznenađujuće plodnog „spekulativnog” (ili, kako neki stručnjaci kažu, psihotehničkog) rada na muzičkom materijalu, najefikasnije primjene metode „besmislenog akcija." F. Liszt, G. Bülov, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri su imali fenomenalne sposobnosti u tom pogledu; od sovjetskih pijanista ovdje, prije svega, treba imenovati G.R.Ginzburga. Kolege koje su ga blisko poznavale kažu da je uobičajene vježbe za klavirskom klavijaturom ponekad namjerno zamijenio - i to sa apsolutno očitom i stvarnom dobrom za stvar - radom "u umu", vježbama "iz reprezentacije i mašte". “Sjeo je u stolicu u udobnom i mirnom položaju i, zatvorivši oči, “svirao” svaki komad od početka do kraja u sporom tempu, dočaravajući u svom izlaganju sa apsolutnom tačnošću sve detalje teksta, zvuk svakog nota i cjelokupno muzičko tkivo u cjelini.

Ovaj rad je zahtijevao maksimalnu koncentraciju i koncentraciju pažnje na sve nijanse dinamike, fraziranja i ritmičkog pokreta. U takvom mentalnom prikazu zvuka sudjelovali su i vizualni i motorički osjećaji, budući da je zvučna slika bila povezana s muzičkim tekstom i istovremeno sa onim fizičkim radnjama koje su se dešavale prilikom izvođenja komada na klaviru."

Pogrešno bi bilo verovati da su metode rada „bez klavira sa notama“ i „bez klavira i bez nota“ (kako ih je nazvao I. Hofman) dostupne samo samcima iz redova visoko organizovanih muzičara-profesionalaca. Iskustvo stečeno klavirskom pedagoškom praksom dokazuje suprotno.

Upravo rad u izvedbi (pod uslovom da je mlada muzičarka vješto podučava) u principu pojednostavljuje stvar: omogućava da se odvrati od rješenja ključnih interpretacijskih problema, da se udalji od čisto motoričkog („zanatlija ") poteškoće i brige, iz tog "otpora materijala", čije savladavanje apsorbuje ogroman deo pažnje i energije izvođača tokom sviranja. Dakle, "besmislene" operacije muzičara mogu - i zaista daju, prema našim zapažanjima - dati dovoljno visoku "efikasnost" u njegovom radu uz relativno mali utrošak vremena i nervne energije. Štaviše, još jednom naglašavamo, ovo nema nikakve veze sa izolovanim pojavama u pijanizmu.

Dakle, prepoznavanje primarni momenta u procesu muzičkog izvođenja, stvaranje najsmislenije i najrazličitije umetničke i interpretativne slike, napredna klavirska pedagogija, sa svim razlikama u postojećim i postojećim kreativnim pravcima u njoj, neprestano vodi učenika ka razvoju i usavršavanju njegovog muzičkog i auditivne reprezentacije. Od sredstava kojima ova pedagogija raspolaže za postizanje ovog cilja, jedno od najkonkretnijih i najefikasnijih je vezano za rad na djelu bez instrumenta.

Pređimo sada na druge metode čija primjena može dati pozitivne rezultate u formiranju i razvoju unutrašnjeg sluha učenika klase klavira. Najvažnije od njih su:

1. Odabir muzike po sluhu (obično se praktikuje u početnom periodu obuke, ali se onda neopravdano brzo zaboravlja i od strane učenika i nastavnika). Empirijski je odavno dokazano da je selekcija kao posebna vrsta pijanističke aktivnosti izuzetno korisna, jer imperativno zahtijeva od osobe koja stoji iza instrumenta jasne i precizne slušne ideje (i zaista, pri odabiru muzike ne može se kretati po klavijaturi u naučeno-motorički način; sve je - iz sluha).

Ono što je rečeno o uklapanju u potpunosti je primjenjivo na transpoziciju.

2. Izvođenje komada obrazovnog repertoara u usporenom snimku, uz instalaciju za predslušanje („inteligencija po sluhu“), naknadno puštanje muzike.
3. Puštanje muzičkog dela metodom „tačkasta linija“ – jedna fraza „naglas“ (stvarno), druga „sam sebi“ (mentalno), uz održavanje osećaja kontinuiteta, kohezije kretanja zvučnog toka.
4. Tiho sviranje na klavijaturi instrumenta (radnja sviranja je uglavnom lokalizovana u slušnoj svijesti učenika - "u umu"; prsti, praveći jedva primjetne, "rudimentarne" pokrete, lagano dodiruju tipke).
5. Slušanje malo poznatih kompozicija u tuđem izvođenju (ili na snimanju) uz istovremeno zasićenje odgovarajućim muzičkim tekstovima. „Korisno je ... pratiti izvođenje muzike po notnim zapisima. Ovakvu praksu treba započeti što je ranije moguće “, savjetuje A.D. Alekseev.
6. Ovladavanje muzičkim materijalom, prodiranje u njegovu ekspresivnu suštinu isključivo kroz misaonu reprodukciju muzičkog teksta, izvođenje „sam sebi“, po principu „vidim – čujem“. „Morate se razviti tako da možete razumjeti muziku čitajući je svojim očima“, poučio je Schumann studentu.
7. Konačno, jedan od najviših, koliko i delotvornih, toliko i složenih, oblika razvoja unutrašnjeg sluha pijanista jeste učenje dela (ili njegovog fragmenta) napamet koristeći istu metodu. mentalno(u izvedbi) sviranje muzike iz notnih zapisa. Zanimljivo je podsjetiti da je VI Safonov preporučio ovu tehniku studentima nastave klavira kao pomoćnu čak i tokom tehničkog rada: „Savjetujemo vam da najteža mjesta proučavate prvo okom, a tek kada vam je pasus jasno utisnut u memorija kroz čitanje, počnite je svirati za memoriju na tastaturi." U interesu razvoja unutrašnje slušne sfere i pamćenja studenata-pijanista, AG Rubinstein, FM Blumenfeld, GG Neigauz su u svoje vrijeme pribjegli sličnoj metodi; koriste ga, iako ne često, neki od njihovih sljedbenika.

Terminologija K. S. Stanislavskog. Za glumčeve „neobjektivne radnje“, koje su u mnogo čemu slične muzičkim izvođačkim radnjama, vidi: Stanislavsky KS Glumčev rad na sebi.
Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. - In Sat: Pitanja izvođenja klavira. Problem 2.M., 1968, str. 179.

Formiranje muzičkih i slušnih predstava vezano je za svijest o osobenostima muzičkog jezika, strukturi muzičkog govora i njegovim izražajnim sredstvima. Emocionalna osjetljivost na muziku se formira i njeguje uz razvoj posebnih muzičkih sposobnosti koje uključuju muzičko i slušno izvođenje, muzički sluh u najširem smislu i muzičko pamćenje. Prvi uslov za razvoj svih ovih sposobnosti u procesu percepcije muzike je pravilan odabir muzičkih dela ne samo u pogledu sadržaja i umetničkih kvaliteta, već i u pogledu njihove dostupnosti prema uzrastu i nivou kako opšteg, tako i opšteg. pravilan muzički razvoj predškolskog uzrasta.

Svako dijete na svoj način doživljava različita muzička stanja. Obrazovanje se mora graditi kao zajednička umjetnička i kreativna aktivnost nastavnika i djeteta na osnovu logičke raznolikosti ličnih odnosa djece prema onome što se izvodi. Interpretacija umjetničkih slika u izvođačkoj i produktivnoj stvaralačkoj aktivnosti djeteta ovisi o dostupnosti znanja, sposobnosti i vještina, kao i od individualnog odnosa prema njima pod utjecajem stanja, raspoloženja, karaktera svakoga.

S tim u vezi, posebnu pažnju treba obratiti na dobne karakteristike predškolskog uzrasta.

Najznačajnije karakteristike muzičkog razvoja su:

slušni osjećaj, sluh za muziku;

kvalitet i nivo emocionalne reakcije na muziku drugačije prirode;

najjednostavnije vještine, radnje u pjevanju i muzičko-ritmičkom izvođenju.

Tako dijete predškolskog uzrasta, uz aktivno učešće u muzičkim i praktičnim aktivnostima, čini veliki skok kako u opštem tako i u muzičkom razvoju, koji se dešava: u oblasti emocija – od impulzivnih odgovora na najjednostavnije muzičke pojave do izraženijih i raznovrsnijih emocionalnih manifestacija. ; u oblasti osjeta, percepcije i sluha - od individualnog razlikovanja muzičkih zvukova do holističkog, svjesnog i aktivnog opažanja muzike, do diferencijacije visine, ritma, tembra, dinamike; u polju ispoljavanja odnosa - od nestabilnog hobija do stabilnijih interesovanja, potreba, do prvih manifestacija muzičkog ukusa.

Muzičke sposobnosti su svojevrsna kombinacija sposobnosti od kojih zavisi uspješnost bavljenja muzičkom aktivnošću. Muzičko-auditivni prikazi kao sastavni dio muzičkih sposobnosti su sposobnost dobrovoljnog korištenja slušnih reprezentacija, koje odražavaju kretanje tonske visine melodijske linije, izraženo u sposobnosti pamćenja muzičkog djela i reprodukcije iz sjećanja. Muzičko-auditivni prikazi se shvataju kao visina, tembar i dinamički sluh. Sluh akustike je sposobnost percepcije i razlikovanja visokih i niskih zvukova, mentalnog zamišljanja melodije i njene ispravne reprodukcije u glasu. Sluh zvuka je sposobnost percepcije i razlikovanja određene boje zvuka. Dinamički sluh je sposobnost opažanja i razlikovanja jačine zvuka, postepenog povećanja ili smanjenja jačine zvuka. Psiholozi primjećuju da djeca rano razvijaju slušnu osjetljivost. Prema A.A. Lublinskaya, beba ima reakcije na zvukove 10-12 dana života. Karakteristika razvoja djece srednjeg predškolskog uzrasta je da se muzičke sposobnosti razvijaju u ontogenezi kao jedinstven sistem, ali modalni osjećaj u razvoju ispred muzičkih i slušnih predstava.

Muzičke slušne predstave kao osnova za aktivnu reprodukciju melodije glasom kod većine djece u postojećim uslovima muzičkog vaspitanja predškolaca formiraju se od četvrte do sedam godina i u starijoj dobi. Kvalitativni skok, također zabilježen u četvrtoj godini života, zamjenjuje se glatkim razvojem u petoj ili sedmoj godini.

Odjeljci: Rad sa predškolcima

U sadašnjoj fazi razvoja društva muzičke i slušne predstave u pedagoškom procesu se sve više smatraju osnovom koja ima bogat potencijal za blagotvorno djelovanje na ličnost djeteta. U novijim naučnim istraživanjima zacrtana je tendencija u tumačenju muzičkih i slušnih predstava kao kompleksa svojstava ličnosti osobe koja je nastala i razvija se u procesu nastanka, stvaranja i asimilacije muzičke umetnosti. Muzička umjetnost ima veliku moć da utiče na čovjeka, direktno se obraćajući njegovoj duši, svijetu njegovih iskustava, raspoloženja. Muzička umjetnost igra ogromnu ulogu u procesu odgoja duhovnosti, kulture osjećanja, razvoju emocionalne i kognitivne strane ličnosti osobe. Muzičko - slušne predstave se manifestuju u različitim životnim situacijama: pri opažanju, doživljavanju i razumijevanju govornih intonacija i drugih prirodnih zvučnih pojava; u ispoljavanju dobrovoljne pažnje i raznih vrsta slušnog pamćenja; kod stimulisanja psihoenergetskih sposobnosti (njegove radne sposobnosti) i kreativnih potreba osobe (njegova mašta, figurativne asocijacije); u formiranju ličnih vrednosnih orijentacija. Formiranje muzičkih i slušnih predstava doprinosi očuvanju i jačanju psihoemocionalnog zdravlja djeteta, razvoju njegovih unutrašnjih faktora zaštite od provokativno-agresivnog utjecaja društva, adaptivnih sposobnosti i kompenzacije pozitivnih aspekata ljudskog života. Dakle, aktuelnost problema formiranja muzičkih i slušnih predstava potkrepljena je potrebama muzičke i pedagoške prakse.

Muzička sposobnost je vrsta kombinacije sposobnosti od kojih zavisi uspjeh bavljenja muzičkom aktivnošću. Muzičko-auditivni prikazi kao sastavni dio muzičkih sposobnosti su sposobnost dobrovoljnog korištenja slušnih reprezentacija, koje odražavaju tonsko kretanje melodijske linije, izraženo u sposobnosti pamćenja muzičkog djela i reprodukcije iz sjećanja. Muzičko-auditivni prikazi se shvataju kao visina, tembar i dinamički sluh. Sluh akustike je sposobnost percepcije i razlikovanja visokih i niskih zvukova, mentalnog zamišljanja melodije i njene ispravne reprodukcije u glasu. Sluh zvuka je sposobnost percepcije i razlikovanja određene boje zvuka. Dinamički sluh je sposobnost opažanja i razlikovanja jačine zvuka, postepenog povećanja ili smanjenja jačine zvuka. Psiholozi primjećuju da djeca rano razvijaju slušnu osjetljivost. Prema A.A. Lyublinskaya, beba ima reakcije na zvukove 10-12 dana života. Karakteristika razvoja djece srednjeg predškolskog uzrasta je da se muzičke sposobnosti razvijaju u ontogenezi kao jedinstven sistem, ali modalni osjećaj u razvoju ispred muzičkih i slušnih predstava.

Metodološka osnova za proučavanje pevačke aktivnosti kao sredstva za formiranje muzičkih i slušnih predstava su radovi A.E. Egorova, E.I. Almazova, B.M. Teplova, V.P. Morozova, O.V. Ovčinnikove, A.E. Varlamova, N.A. Metlove. Međusobna povezanost muzičko-slušnih predstava (kao tonskog sluha) i pjevačkog glasa jedan je od centralnih problema muzičke psihologije i pedagogije. Njime se direktno ili indirektno bave mnogi istraživači u našoj zemlji i inostranstvu. Mnogi radovi naglašavaju važnost muzičkog sluha kao faktora neophodnog za razvoj pevačkog glasa: kontrola vokalne intonacije, formiranje pevačkih veština i kontrola kvaliteta zvuka. Predškolski uzrast je izuzetno povoljan za formiranje i razvoj muzičkih sposobnosti, muzičkih i slušnih izvođenja i pevačkih veština. A.E. Varlamov, divan kompozitor i učitelj, jedan od osnivača ruske vokalne škole, govorio je o potrebi ranog osposobljavanja za pravilnu vokalizaciju. Vjerovao je da ako dijete od djetinjstva naučite pjevati (pritom oprezno u učionici), njegov glas dobija fleksibilnost i snagu. Istraživanja iz oblasti fiziologije glasa pomoću specijalnog aparata su pokazala da su glavni pokazatelji proizvodnje zvuka - visina, dinamika zvuka - određeni radom dvije mišićne grupe: vokalne (vokalne) koje stežu glasne žice i prednje , zatezanje glasnih žica. U vrtiću se djeca uče najjednostavnijim vještinama pjevanja: pravilno formiranje zvuka, pravilno disanje, dobra dikcija i čistoća intonacije. Pjevanje je aktivan proces reprodukcije melodije glasom i doživljaja sadržaja pjesme. Pjevačka aktivnost je glavna vrsta muzičke aktivnosti za predškolsku djecu. Prilikom odabira pjesama potrebno je voditi računa o uzrastu djece, njihovim vokalnim sposobnostima, stepenu muzičkog razvoja, kao i obrazovnoj orijentaciji sadržaja pjesama. Da bi se deca naučila da pravilno pevaju, treba se pridržavati pevačkog stava. Važan uslov u učenju djece da pjevaju je vještina pjevanja: proizvodnja zvuka. Ovo je način izdvajanja zvuka. Djeca treba da pjevaju prirodnim, jakim zvukom, bez vrištanja i naprezanja. Pjevačka aktivnost uključuje 3 uzastopne faze.

1. faza - (priprema za pjevanje) - upoznavanje s pjesmom. Svrha prve faze obuke je: zainteresovati djecu, otkriti sadržaj muzičkog djela, odrediti muzička izražajna sredstva.

2. faza - učenje pjesme. U ovoj fazi odvija se glavni rad na podučavanju djece pjevačkim vještinama i sposobnostima.

3. faza - (kreativno izvođenje pjesme). Raditi na rekreaciji muzičke i umetničke slike pesme, na njenom emotivno izražajnom izvođenju.

Formiranje muzičkih i slušnih performansi na najbolji način se dešava u pripremnoj fazi pevačke aktivnosti uz upotrebu stimulativnog materijala. Rad se zasniva na stavu VP Anisimova da se muzički i slušni prikazi manifestuju u odrazu osjeta visine zvukova i promjena u njihovim odnosima u intonacijama (date melodije), u razlikovanju modalnih funkcija, tembra i dinamike. kompleksi, reakcije na promjene u jednom od glasova polifone prezentacije melodije. U svom radu sam modifikovao metode i tehnike koje je predložio V. P. Anisimov, u cilju formiranja muzičkih i slušnih predstava u procesu pevanja uz upotrebu stimulativnih materijala. Stimulativni materijal čine vježbe – slike, jednostavne melodije ili pjesme, koje je dijete prethodno naučilo ili koje je predložio učitelj u načinu individualnog vokalnog izvođenja u rasponu prikladnom za dijete. “Mačka i mače”, “Kuda ide melodija?”, “Koliko zvukova?”, “Veseli i tužni patuljak”, “Raspoloženje djevojčica”.

Principi za odabir stimulativnog materijala:

1. Visokoumjetnički i kognitivni muzički tekst;

2. Jednostavnost, svjetlina i raznovrsnost figurativnog sadržaja;

3. Usklađenost melodičnosti gradiva sa vokalnim mogućnostima djece u rasponu;

4. Moderiranje tempa izvođenja;

5. Ritam stimulativnog materijala je jednostavan i pristupačan;

6. Jednostavnost i dostupnost ritmičkog obrasca;

7. Performanse visine zvuka su usklađene kontrastom.

Stimulativni materijal ispunjava didaktičke zahtjeve: dostupnost, sistematičnost i konzistentnost, svijest, aktivnost.

Nakon korištenja vježbi disanja, dikcije, artikulacije, djeci se nudi niz vježbi sa stimulativnim materijalom u fazama.

1. faza - formiranje ideja o visinskom položaju muzičkih zvukova u melodijskoj liniji. Za ovu fazu odabrana je serija vježbi koje kod djece razvijaju vještine adekvatnog osjećaja omjera visine zvukova. Korištena je vježba - slika V.P. Anisimova "Mačka i mače". Po analogiji sa ovom vježbom, uz korištenje stimulativnog materijala, razvijene su vježbe - slike "Patka i pačići", "Porodica". Kao stimulativni materijal koristili smo posebno odabranu muzičku pratnju koja se izvodi na klaviru u okviru prve i druge oktave. Aneks 1.

2. faza - formiranje tonskog osjećaja za određivanje smjera melodije.

Na osnovu istraživanja muzičara – učitelja, pri percepciji muzike uočava se kretanje glasnih žica, percepcija visine se povezuje sa učešćem vokalne motorike, sa pokretima vokalnog aparata. Anisimov V.P. nudi vježbu - igru "Muzički odgovori". Dodatak 2.

Budući da je osjećaj kretanja melodijske linije vrlo važan pri sviranju melodije glasom, predlažemo da se translacijski pokret melodije reproducira u stimulativnom materijalu - vježbi - pjesmi "Matrjoška" koju je predložio N.A. Metlov. Dodatak 3.

3. faza - formiranje voljnih slušno-motoričkih predstava vokalnog tipa , one. sposobnost kontrole (koordinacije) mišića glasnih žica u skladu sa slušnim predstavama intonacionog standarda melodije. Dodatak 4.

Nakon završene pripremne faze pevačke aktivnosti u kojoj su korišćene vežbe - slike, vežbe - igre, pesme i melodije za formiranje muzičkih i slušnih izvođenja, prelazimo na rad na pevačkom repertoaru u okviru muzičkog časa. .

Kao rezultat toga, nakon obavljenog rada usmjerenog na formiranje muzičkih i slušnih predstava kod djece srednjeg predškolskog uzrasta sa prosječnim nivoom formiranosti muzičkih i slušnih predstava, uočava se sljedeće:

- pozitivne promjene u kvaliteti tonskog sluha;
- sposobnost percepcije i zamišljanja smjera melodije.

Djeca sa dovoljno visokim nivoom formiranja muzičkih i slušnih ideja imaju:

Vježbe sa stimulativnim materijalom muzički direktor može koristiti kao dodatni materijal u učionici u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

Rad na kursu

Razvoj muzičkih i slušnih ideja kod djece

predškolskog uzrasta

UVOD ………………………………………………………………………………… 3

POGLAVLJE 1.SIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE OSNOVE RAZVOJA MUZIČKE I SLUŠNE SLIKE KOD PREDŠKOLSKE DJECE …… .. …………… .. …………… .. ……………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………

1.1 KARAKTERISTIKE MUZIČKOG RAZVOJA PREDŠKOLSKOG DJECA ……… .. ……………………………………… ..7

1.2 KARAKTERISTIKE RADA NA RAZVOJU MUZIČKE I SLUŠNE SLIKE KOD DJECE PREDŠKOLSKOG OBJEKTA ………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …

2. ZAKLJUČAK ………………………………………………………………………… .27
LITERATURA ……………………………………………………………… 29

UVOD

Cilj: utvrditi efikasne metode za razvoj muzičke i slušne izvedbe kod djece predškolskog uzrasta.

Zadaci:
1) Otkriti teorijske osnove razvoja muzičke i slušne izvedbe kod predškolaca.

2) Razvoj opšte muzikalnosti dece.

Predmet proučavanja: muzička i slušna izvedba kod djece predškolskog uzrasta.

Predmet studija: razvoj muzičke i slušne izvedbe kod djece predškolskog uzrasta.
Metode istraživanja:
1. Analiza psihološko-pedagoške literature o ovoj problematici.

2. Pedagoški nadzor.

3. Pedagoški eksperiment.
4. Generalizacija rezultata.

Istraživačka hipoteza: razvoj muzičkog i slušnog izvođenja će biti efikasniji ako:

Stvaranje uslova za razvoj muzičkog i slušnog izvođenja;
- sistematsko ispitivanje stepena razvijenosti muzičkog i slušnog izvođenja dece.

Relevantnost:

Muzički razvoj ima nezamjenjiv učinak na cjelokupni razvoj: formira se emocionalna sfera, poboljšava se razmišljanje, odgaja osjetljivost za lijepo u umjetnosti i životu. „Samo razvijanjem emocija, interesovanja, ukusa djeteta može se upoznati sa muzičkom kulturom, postaviti njene temelje. Predškolski uzrast je izuzetno važan za dalje savladavanje muzičke kulture. Ako se u procesu muzičke aktivnosti formira muzičko-estetička svijest, to neće proći bez traga za kasniji razvoj osobe, njegovu opću duhovnu formaciju ”(O. Radynova).

U današnje vrijeme može se smatrati općeprihvaćenim da čovjek živi više u svijetu osjećaja nego u svijetu razuma; U tome se slažu i nastavnici i psiholozi i predstavnici drugih humanitarnih grana znanja. A pošto je to tako,muzika je umjetnost koja ljudskom duhu pruža mogućnost za stalan i intenzivan unutrašnji život.
Muzika u skladnim kombinacijama zvukova fiksira duhovna kretanja ljudi, u kojima je - i u antici i danas - najpotpunije izražen odnos čoveka prema svetu oko sebe. U tim duhovnim kretanjima i odnosima sa svijetom, zapravo se sastoji život. Kao što u slikarstvu slika na platnu dobija večni život, tako i muzičko izražavanje osećanja i emocija, iskustvo čulnih interakcija sa svetom koje čovek doživljava stiče pravo na večno postojanje. Razlog tome je što se duboko intuitivno znanje krije u najsuptilnijim, duhovnim odnosima, u senzualnoj sferi osobe, zahvaljujući kojoj tačnije i efikasnije sagledava prirodu i ljude oko sebe.
Nije uzalud u drevnim filozofskim učenjima, intuitivno-urođeno (tj. naslijeđeno od osobe, moglo bi se reći, društvenim naslijeđem) znanje je poštovano kao najviše znanje. I uz njegovu pomoć samo je čovek mogao da shvati suštinu muzike.

Muzička umetnost je jedno od najbogatijih i najefikasnijih sredstava estetskog vaspitanja, ima veliku moć emocionalnog uticaja, vaspitava čovekova osećanja i formira ukuse.
Muzički razvoj je jedna od centralnih komponenti estetskog vaspitanja, ima posebnu ulogu u integralnom harmoničnom razvoju ličnosti deteta.
Savremena naučna istraživanja pokazuju da razvoj muzičkih sposobnosti, formiranje temelja muzičke kulture – tj. muzičko obrazovanje treba započeti u predškolskom uzrastu. Nedostatak punopravnih muzičkih utisaka u djetinjstvu teško se kasnije nadopunjuje.
Muzika ima intonacijsku prirodu sličnu govoru.
Slično procesu ovladavanja govorom, koji zahtijeva govorno okruženje da bi se zaljubilo u muziku, dijete mora imati iskustvo u sagledavanju muzičkih djela različitih epoha i stilova, navikavati se na njegove intonacije i saosjećati sa raspoloženjima.
Poznati folklorista G.M. Naumenko je napisao: „... dijete koje padne u socijalnu izolaciju ima mentalnu retardaciju, uči vještine i jezik onoga koji ga odgaja, komunicira s njim. A kakve zvučne informacije upije u ranom djetinjstvu, to će biti glavni prateći poetski i muzički jezik u njegovom budućem svjesnom govoru i muzičkoj intonaciji. Postaje jasno zašto su ona djeca koja su se ljuljala na uspavanke odgajana na pestuški, zabavljala šalama i bajkama, s kojima su se igrala, izvodeći dječje pjesmice, prema brojnim zapažanjima, najkreativnija djeca s razvijenim muzičkim razmišljanjem..." .

Predškolci imaju malo iskustva sa stvarnim konceptima ljudskih osjećaja. Muzika, koja prenosi čitav spektar osećanja i njihovih nijansi, može proširiti ove predstave.
Razvoj muzičkih sposobnosti jedan je od glavnih zadataka muzičkog obrazovanja djece. Veoma važno pitanje za pedagogiju je pitanje prirode muzičkih sposobnosti: da li su one urođene osobine osobe ili se razvijaju kao rezultat uticaja okoline, obrazovanja i obuke. Sposobnosti zavise od urođenih sklonosti, ali se razvijaju u procesu obrazovanja i obuke. Sve muzičke sposobnosti nastaju i razvijaju se u muzičkoj aktivnosti djeteta. „Poenta“, piše naučnik, „nije u tome da se sposobnosti manifestuju u aktivnosti, već da se stvaraju u ovoj aktivnosti“ (BM Teplov).
POGLAVLJE 1.SIHOLOŠKE I PEDAGOŠKE OSNOVE RAZVOJA MUZIČKE I SLUŠNE MAŠTE KOD DJECE PREDŠKOLSKOG UZRASTA

1.1 Osobine muzičkog razvoja predškolske djece

Sva djeca su prirodno muzikalna.

Muzička umjetnost je jedna od specifičnih i složenih umjetničkih formi. Specifičnost je u upotrebi posebnih izražajnih sredstava - zvuka, ritma, tempa, zvučne snage, harmonske koloritacije. Poteškoća je u tome što zvučnu sliku stvorenu gore navedenim izražajnim sredstvima svaki slušalac percipira i interpretira na svoj način, pojedinačno. Od sve raznolikosti likovnih slika, najteže se percipiraju muzičke slike, posebno u predškolskom uzrastu, jer su lišene neposrednosti, kao i likovne, nemaju konkretnost kao književne slike. Međutim, muzika je moćno sredstvo uticaja na unutrašnji, duhovni svet deteta, formirajući ideje o glavnim etičkim i estetskim kategorijama. Obrazovne mogućnosti muzičke umjetnosti su zaista neograničene, jer se u muzici reflektuju praktično svi fenomeni stvarnosti oko nas, a posebno koncentrišu moralna iskustva čovjeka. Sklad muzičkog i estetskog vaspitanja postiže se samo kada se koriste sve vrste muzičkih aktivnosti koje su dostupne predškolskom uzrastu, aktiviraju se sve kreativne mogućnosti odrastajućeg čoveka.

Razlikovati opšte sposobnosti, koje se manifestuju svuda ili u mnogim oblastima znanja i aktivnosti, i posebne, koje se manifestuju u bilo kojoj oblasti.

Posebne sposobnosti su sposobnosti za određene aktivnosti koje pomažu osobi da u njoj postigne visoke rezultate.

Formiranje posebnih sposobnosti, prema R.S. Nemovu, aktivno počinje već u predškolskom djetinjstvu. Ako je djetetova aktivnost kreativne, raznolike prirode, onda ga ona stalno tjera na razmišljanje i sama po sebi postaje prilično privlačna stvar kao sredstvo testiranja i razvoja sposobnosti. Ovakve aktivnosti jačaju pozitivno samopoštovanje, podižu samopouzdanje i osjećaj zadovoljstva od postignutog uspjeha. Ako je aktivnost koja se izvodi u zoni optimalne težine, odnosno na granici djetetovih mogućnosti, onda to vodi razvoju njegovih sposobnosti, uviđajući ono što Vygotsky L.S. nazvao je zonom potencijalnog razvoja. Aktivnosti koje nisu unutar ove zone dovode do razvoja sposobnosti u znatno manjoj mjeri. Ako je previše jednostavan, onda pruža samo implementaciju postojećih sposobnosti; ako je previše složen, onda postaje nemoguć i stoga ne dovodi do formiranja novih vještina i sposobnosti.

Prije svega, važno je napomenutiindividualna priroda sposobnosti. Sposobnosti nisu "dar" istog kvaliteta i različitog kvantiteta, dat, takoreći, "izvana", većpojedinca svojstveno ovoj konkretnoj osobifunkcija koja vam omogućava da se uspješno nosite s određenim zadatkom.
Dakle, sposobnosti različitih ljudi se ne razlikuju po kvantitativnim karakteristikama, već, prije svega, u kvalitativnim. Stoga ne počinjemo rad na razvoju sposobnosti sa "dijagnozom" njihovog prisustva ili odsustva. at osobu, ali uz proučavanje individualnih karakteristika većina osoba.
B.M. Teplov, s obzirom na koncept "sposobnosti", razlikuje tri glavne karakteristike.

Prvo, pod sposobnostima podrazumijevamo individualne psihološke karakteristike koje razlikuju jednu osobu od druge.

Drugo, sposobnostima se ne nazivaju sve individualne karakteristike općenito, već samo one koje se odnose na uspješnost obavljanja bilo koje aktivnosti ili mnogih aktivnosti.

Treće, pojam sposobnosti nije ograničen na znanja, vještine i sposobnosti koje je određena osoba već razvila. Iz ovoga slijedi da sposobnost ne može nastati izvan odgovarajuće praktične aktivnosti. Nije poenta, ističe on, da se sposobnosti ispoljavaju u aktivnosti, već u tome što se u toj aktivnosti stvaraju.
Muzičke sposobnosti kod sve djece identificiraju se na različite načine. Kod nekoga se već u prvoj godini života sve tri osnovne sposobnosti ispoljavaju dosta jače, razvijaju se brzo i lako, što ukazuje na muzikalnost dece, dok se kod drugih sposobnosti otkrivaju kasnije, teže razvijaju.

Muzičke sposobnosti su višestruke. Aktivno se razvijaju kod djece
ostarjelih muzičkih i motoričkih sposobnosti. Razne manifestacije
darovitosti u ovoj oblasti (proučavali su ih A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzerzhinskaya, K. V. Tarasova itd.). To uključuje sposobnost percipiranja muzike, osjećanja njene ekspresivnosti, direktnog i emocionalnog reagovanja na nju, kao i sposobnost uvažavanja ljepote u muzici i pokretu, uvažavanja ritmičke ekspresivnosti, ispoljavanja muzičkog ukusa u granicama mogućnosti za dato doba. .

Najteži razvoj kod djece su muzičke i slušne predstave - sposobnost da se melodija reprodukuje glasom, precizno je intonirajući, ili da je čuju po sluhu na muzičkom instrumentu. Većina predškolaca razvija ovu sposobnost tek do pete godine.

BM Teplov je smatrao da je glavno obeležje muzikalnosti „doživljaj muzike kao izraza nekog sadržaja“.

Među glavnim nosiocima sadržaja izdvojio je tri glavne muzičke sposobnosti:

1. Čudan osjećaj , odnosno sposobnost emocionalnog razlikovanja modalnih funkcija zvukova melodije ili da se osjeti emocionalna ekspresivnost kretanja visine tona.
Osjećaj uznemirenosti u cjelini se manifestira u osobi kao emocionalno iskustvo. Teplov o njemu govori kao o perceptivnoj komponenti muzičkog uha. Može se naći kada prepoznamo melodije, kada utvrdimo da li je melodija završena ili ne, kada osjetimo modalnu boju zvukova.

U ranom uzrastu, pokazatelj modalnog osjećaja je ljubav prema muzici. Pošto muzika izražava emocije, muzičko uho bi takođe trebalo da bude emocionalno. Općenito, modalni osjećaj je temeljna ivica odziva emocija na muziku. Posljedično, modalni osjećaj postaje uočljiv pri percipiranju tonskog tona, stoga u njemu postoji bliska veza emocionalnog odgovora na muziku i razumijevanja muzičke visine.

2. Mogućnost proizvoljnog korištenjaslušne predstaveodražava kretanje visine tona.

Ova sposobnost se takođe može nazvati slušnom ili reproduktivnom komponentom muzičkog uha. Ona se direktno manifestuje u reprodukciji melodija po sluhu, prvenstveno u pevanju. Zajedno sa modalnim osjećajem, čini osnovu harmonijskog sluha. U višim fazama razvoja formira ono što se obično naziva unutrašnjim sluhom.

Ova sposobnost čini glavno jezgro muzičkog pamćenja.

I muzička mašta.

3. Muzičko-ritmički osjećaj, odnosno sposobnost aktivnog (motoričkog) doživljavanja muzike, osjećanja emocionalne ekspresivnosti muzičkog ritma i preciznog reproduciranja.
U ranom uzrastu muzičko-ritmički osećaj se manifestuje u tome što je slušanje muzike direktno praćeno određenim motoričkim reakcijama, manje ili više prenoseći ritam muzike. Ovaj osjećaj je u osnovi onih manifestacija muzikalnosti koje su povezane s percepcijom i reprodukcijom privremenog hora muzičkog pokreta. Zajedno sa modalnim osjećajem, on čini osnovu emocionalne reakcije na muziku.

Odsustvo ranog ispoljavanja sposobnosti, naglašava B.M. Teplov, nije pokazatelj slabosti, a još manje nedostatka sposobnosti. Od velikog značaja je okruženje u kojem dete odrasta (naročito u prvim godinama života). Rano ispoljavanje muzičkih sposobnosti uočava se, po pravilu, upravo kod dece koja dobijaju dovoljno bogate muzičke utiske.

Teplov je jasno definisao svoj stav po pitanju urođenosti muzičkih sposobnosti. Oslanjao se na rad fiziologa I.P. Pavlova, i naglasio da samo anatomske i fiziološke osobine mogu biti urođene, tj. osobine koje su u osnovi razvoja sposobnosti.

Sklonosti se ne stvaraju u procesu razvoja i vaspitanja, ali ni ne nestaju ako su izostali potrebni uslovi za njihovo otkrivanje. Pod istim vanjskim utjecajima, sklonosti se kod različitih ljudi mijenjaju na različite načine. Na primjer, moguća je tzv. eksplozivna realizacija ležišta, tj. Formiranje eksplozivnih sposobnosti: Sposobnost se razvija danima, sedmicama, kao što je slučaj sa nekim štreberima. U takvim slučajevima, stopa formiranja sposobnosti smatra se pokazateljem visoke zastupljenosti depozita. Ali također je moguće postupno otkriti depozit, prilično sporo i jednako punopravno formiranje određene sposobnosti na njegovoj osnovi.

Urođene anatomske, fiziološke, neurofiziološke i psihološke karakteristike koje su bitne pretpostavke za uspješno profesionalno usavršavanje smatraju se osnovom sposobnosti muzičara.
Među njima se nazivaju:

Osobine anatomske strukture tijela, grkljana (za pjevače), mišića lica (za puhače), gornjih udova (za pijaniste, gudače itd.);

Neka svojstva mišićnog tkiva, organa kretanja, disanja, sluha;

Osobine više nervne aktivnosti (prvenstveno one sa kojima se vezuje brzina i suptilnost mentalnih reakcija - osetljivost slušnog analizatora, labilnost kao svojstvo nervnog sistema, neke osobine analizator-efektorskog i psihomotornog sistema, emocionalna reaktivnost itd.).

Sposobnosti, smatra B.M. Teplov, ne može postojati drugačije nego u stalnom procesu razvoja. Sposobnost koja se ne razvija, a koju u praksi osoba prestaje da koristi, vremenom se gubi. Samo kroz stalne vježbe povezane sa sistematskim bavljenjem tako složenim vidovima ljudske djelatnosti kao što su muzika, tehničko i umjetničko stvaralaštvo, matematika itd., održavamo i dalje razvijamo odgovarajuće sposobnosti.

ON. Vetlugina je izdvojio dvije glavne muzičke sposobnosti:uznemirujući sluh i osećaj za ritam.

Ovaj pristup naglašava neraskidivu vezu između emocionalne (modalni osjećaj) i auditivnih (muzičko-auditivni prikazi) komponenti muzičkog uha. Kombinacija dviju sposobnosti (dvije komponente muzičkog uha) u jednu (tonska visina) ukazuje na potrebu razvoja muzičkog sluha u odnosu njegovih emocionalnih i slušnih osnova.

Za uspješnu realizaciju muzičke aktivnosti potrebne su muzičke sposobnosti koje su objedinjene u koncept " muzikalnost“.

Glavni znak muzikalnosti je doživljaj muzike kao izraza nekog sadržaja.
Muzikalnost - ovo je kompleks svojstava ličnosti osobe koja je nastala i razvija se u procesu nastanka, stvaranja i razvoja muzičke umjetnosti; ovo je fenomen determinisan društvenom i istorijskom praksom, svim vrstama muzičke delatnosti.
Muzikalnost , prema B.M. Teplovu, ovo je komponenta muzičkog talenta koja je neophodna za bavljenje muzičkom aktivnošću, za razliku od bilo koje druge, i, štaviše, neophodna za bilo koju vrstu muzičke aktivnosti. Budući da svaka osoba ima neobičnu kombinaciju sposobnosti – opštih i posebnih, a osobenosti ljudske psihe sugeriraju mogućnost široke kompenzacije nekih svojstava od strane drugih, muzikalnost nije ograničena na jednu sposobnost: „Svaka sposobnost se mijenja, dobija kvalitativno drugačiju karakter u zavisnosti od prisustva i stepena razvijenosti drugih sposobnosti".

Muzikalnost može se posmatrati kao skup odvojenih, nepovezanih talenata, koji su sažeti u pet velikih grupa:
muzički Osjećati i percepcija;
muzička akcija;
muzički memorija i muzička mašta;
muzička inteligencija;
muzički osećaj.
Muzičke sposobnosti su individualna psihološka svojstva osobe koja određuju percepciju, izvođenje, komponovanje muzike, učenje u oblasti muzike. Gotovo svi ljudi pokazuju muzičke sposobnosti u jednom ili drugom stepenu.
Izražene, individualno ispoljene muzičke sposobnosti nazivaju se muzičkom darovitošću.

Muzički talenatnemoguće je posmatrati odvojeno od muzičkog uha, koje je harmonično i melodijsko, apsolutno i relativno.

Darovitost - Značajno, u poređenju sa starosnim normama, napredovanje u mentalnom razvoju ili izuzetan razvoj posebnih sposobnosti (muzičkih, umetničkih, itd.).

Sa stanovišta kreativnog potencijala pojedinca, A.M. Matjuškin. Formulacija koncepta kreativne darovitosti zasniva se, prije svega, na vlastitom radu na razvoju kreativnog mišljenja djece koristeći metode problemskog učenja; radi na grupnim oblicima kreativnog mišljenja, dijagnostičkim metodama nastave koje doprinose ličnom kreativnom rastu darovitih učenika. Kreativnost on shvata kao mehanizam, uslov razvoja, kao temeljno svojstvo psihe. Strukturalnim komponentama darovitosti on smatra dominantnu ulogu kognitivne motivacije i dosledne, kreativne aktivnosti, izražene u otkrivanju novog, u iskazu i rešenju.

probleme. Glavni znakovi A.M. Matjuškin smatra njenu stabilnost, mjeru istraživačke aktivnosti, nezainteresovanost.
Istraživačka aktivnost je podstaknuta novostima, koje darovito dijete vidi i nalazi u svijetu oko sebe. Ističe da darovitost nije zasnovana na inteligenciji, već na kreativnosti, smatrajući da je mentalno nadgradnja.

Koncept "amuzije" (od gr. amusia - nekultura, neznanje, neumetnost) - izuzetno nizak stepen muzičkih sposobnosti ili njihovo patološko narušavanje, odstupanje od normalnog muzičkog razvoja osobe koja odgovara datoj kulturi. Amusia se nalazi u oko 2 - 3% ljudi. Treba razlikovati od zaostajanja u muzičkom razvoju ili muzičke nerazvijenosti (takvih može biti i do 30%), što se može ispraviti individualnim pedagoškim radom.

U patopsihologiji, amuzija je potpuni gubitak ili djelomično kršenje muzičke percepcije, prepoznavanja, reprodukcije i doživljaja muzike ili njenih pojedinačnih elemenata (često na pozadini očuvanih govornih funkcija općenito). Amuzija se zasniva na oštećenju percepcije i iskustva zdravi odnosi - niz zvukova kao semantičko jedinstvo. Osoba ne prepoznaje poznate melodije (na primjer, himnu), ne primjećuje izobličenje tona melodije, ne može reći da li su kratki motivi slični ili različiti, ne razlikuje zvukove u visini; muzičari prestaju da prepoznaju intervale, gube savršen ton. Ponekad se razlika u visini zvukova može sačuvati, ali se gubi sposobnost percipiranja i prepoznavanja intervala, motiva i melodija.

1.2 Osobine rada na razvoju muzičkih i slušnih ideja kod predškolske djece.

Muzičke slušne reprezentacije su, prije svega, reprezentacije visine i ritmičkih odnosa zvukova, jer se upravo ti aspekti zvučnog tkiva pojavljuju u muzici kao glavni nosioci značenja.
Muzičke i slušne izvedbe se često poistovjećuju s konceptom „unutrašnjeg sluha“.
Unutrašnji sluh - sposobnost raščišćenja misli podnošenje (najčešće - iz notnog zapisa ili iz pamćenja) pojedinačnih zvukova, melodijskih i harmonijskih konstrukcija, kao i završenih muzičkih komada; ovaj tip sluha je povezan sa sposobnošću osobe da čuje i doživi muziku „za sebe“, odnosno bez oslanjanja na spoljašnji zvuk;
Unutrašnje uho je sposobnost koja se razvija, usavršava se u odgovarajućoj aktivnosti, napreduje u svom formiranju od nižih ka višim oblicima (štaviše, ovaj proces, počevši u određenim fazama formiranja muzičko-slušne svesti, zapravo ne prestaje tokom čitavog profesionalnog aktivnost muzičara). Razvijanje ove sposobnosti, njeno negovanje u nastavi jedan je od najtežih i najodgovornijih zadataka muzičke pedagogije.
Muzičko-slušne predstave obično nastaju spontano, spontano u manje ili više bliskom kontaktu sa muzičkim fenomenom: njihova fiziološka osnova je otkucavanje „tragova“ u moždanoj kori tokom percepcije zvučnih senzacija. Kod ljudi obdarenih za muziku, koji poseduju prilično stabilan muzički sluh, te predstave se formiraju, pod svim ostalim jednakim uslovima, brže, tačnije, čvršće; "tragovi" u moždanoj sferi ovdje imaju jasnije i istaknutije obrise. Naprotiv, slabost, nerazvijenost unutrašnje slušne funkcije prirodno se manifestira bljedilom, nejasnoćom i fragmentacijom ideja.
Uvriježeno je mišljenje da se slušne predstave mogu razvijati neovisno o pjevanju ili bilo kojoj drugoj ekvivalentnoj muzičkoj aktivnosti, te da djeca mogu imati takvu podudarnost u kojoj su slušne predstave dobro razvijene, ali nedostaje sposobnost da ih implementiraju. Ova pretpostavka je definitivno pogrešna. Ako dijete ne zna da izvede bilo koju aktivnost u kojoj se ostvaruju muzičke slušne predstave, onda to znači da još nema te predstave.
Opažanje muzike vrši se čak i kada dete nije u stanju da se bavi drugim vidovima muzičke aktivnosti, kada još nije u stanju da percipira druge vrste umetnosti. Percepcija muzike je vodeći vid muzičke aktivnosti u svim uzrasnim periodima predškolskog djetinjstva.
EVNazaikinsky kaže: „Muzička percepcija je percepcija usmjerena na poimanje i razumijevanje značenja koje posjeduje muzika kao umjetnost, kao poseban oblik odraza stvarnosti, kao estetski umjetnički fenomen“.
Percepciju muzike male dece karakteriše nehotični karakter, emocionalnost. Postepeno, sa sticanjem određenog iskustva, kako savladava govor, dijete može sadržajnije percipirati muziku, povezati muzičke zvukove sa životnim pojavama i odrediti prirodu djela.
Poznato je da je predškolsko djetinjstvo period u kojem emocionalna sfera igra vodeću ulogu u mentalnom razvoju djeteta, a muzika je emocionalna umjetnost u samom svom sadržaju. Međusobnu povezanost i međuzavisnost progresivnih promjena ličnosti i muzičkog i emocionalnog razvoja, ulogu muzike u estetskom, intelektualnom, moralnom razvoju djece dokazali su istraživači iz oblasti pedagogije, psihologije, muzikologije, teorije i prakse muzičkog vaspitanja ( BV Asafiev, NA Vetlugina, L.S.Vygotsky, A.V. Zaporožec, L.P. Pechko, V.I.Petrushin, B.M. Teplov i drugi).
Potreba za upoznavanjem djeteta sa svijetom muzičke kulture, razvojem emocionalnog reagiranja na muziku istaknuta je u radovima N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky, A.G. Kostyuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Petrovsky, O.P. Radynova, V.A. Sukhomlinsky, T.N. Taranova, G.S. Tarasova, V.N. Shatskoy i dr. Naučnici se slažu da razvoj emocionalne reakcije na muziku treba da se zasniva na aktiviranju emocionalne sfere dece od najranijeg uzrasta. T.S. Babadzhan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporožec, R.V. Ogandzhanyan, V.A. Razumny, B.M. Teplova i saradnici su pokazali da je najvažniji period u razvoju emocionalne odzivnosti period ranog i mlađeg predškolskog uzrasta, koji karakteriše visoka emocionalnost dece i potreba za živopisnim utiscima.
Muzička umjetnost pruža beskrajne mogućnosti za proširenje i obogaćivanje emocionalnog iskustva.
Muzika najdublje zaokuplja čovjeka i organizira njegovo emocionalno biće, u komunikaciji s njom dijete lako pronalazi izlaz iz svoje emocionalne aktivnosti i stvaralačke inicijative.
Emocionalna aktivnost je ta koja djetetu daje priliku da ostvari svoje muzičke sposobnosti, postaje sredstvo emocionalne komunikacije, važan uslov za razvoj emocionalnog odgovora na muziku kod predškolaca.
U procesu slušanja muzike djeca se upoznaju sa instrumentalnim, vokalnim djelima različite prirode, doživljavaju, doživljavaju određena osjećanja. Slušanje muzike razvija interesovanje, ljubav prema njoj, širi muzičke vidike, povećava muzičku osetljivost dece, neguje muzički ukus.
Muzičko obrazovanje, čiji sadržaj čine visokoumjetnički uzorci svjetske muzičke umjetnosti, formira kod djece predstavu o standardima ljepote. Primajući potpune muzičke dojmove iz djetinjstva, djeca uče jezik intonacija narodne i klasične muzike i, poput savladavanja maternjeg jezika, razumiju „intonacijski vokabular“ djela različitih epoha i stilova.
Muzičku sliku je teško detaljno opisati. Za razumevanje osobenog jezika muzičkih dela potrebno je akumulirati minimalno iskustvo slušanja, steći neke ideje o izražajnim osobinama muzičkog jezika.

Muzičko-slušne predstave obično nastaju spontano, spontano u manje ili više bliskom kontaktu sa muzičkim fenomenom: njihova fiziološka osnova je otkucavanje „tragova“ u moždanoj kori tokom percepcije zvučnih senzacija. Kod ljudi obdarenih za muziku, koji poseduju prilično stabilan muzički sluh, te predstave se formiraju, pod svim ostalim jednakim uslovima, brže, tačnije, čvršće; "tragovi" u moždanoj sferi ovdje imaju jasnije i istaknutije obrise. Naprotiv, slabost, nerazvijenost unutrašnje slušne funkcije prirodno se manifestira bljedilom, nejasnoćom i fragmentacijom ideja.
Za reprodukciju melodije glasom ili na muzičkom instrumentu, potrebno je imati slušne predstave o tome kako se zvuci melodije kreću - gore, dole, glatko, u skokovima, da li se ponavljaju, tj. imaju muzičke i slušne nastupe (visina i ritmički pokreti). Da biste reproducirali melodiju po sluhu, morate je zapamtiti. Stoga muzičke i slušne reprezentacije uključuju pamćenje i maštu. Kao što pamćenje može biti nevoljno i voljno, muzičke i slušne reprezentacije se razlikuju po stepenu svoje proizvoljnosti. Proizvoljne muzičko - slušne izvedbe povezane su s razvojem unutrašnjeg sluha. Unutrašnji sluh nije samo sposobnost mentalnog zamišljanja muzičkih zvukova, već i proizvoljnog rada sa muzičkim slušnim predstavama.
Sposobnosti djeteta se razvijaju u procesu aktivne muzičke aktivnosti.
Najznačajnije karakteristike muzičkog razvoja su:

· Slušni osećaj, sluh za muziku;

· Kvalitet i nivo emocionalne reakcije na muziku različite prirode;

· Najjednostavnije vještine, radnje u pjevanju i muzičko-ritmičkom izvođenju.
Psiholozi primjećuju da djeca rano razvijaju slušnu osjetljivost. Od prvih mjeseci dijete u normalnom razvoju na karakter muzike reaguje takozvanim kompleksom animacije, raduje se ili smiruje. Do kraja prve godine života beba se, slušajući pjevanje odrasle osobe, prilagođava svojoj intonaciji pjevušeći, brbljajući.

U drugoj godini života dijete razlikuje visoke i tihe zvukove, glasne i tihe zvukove, pa čak i boju boje (sviranje metalofona ili bubnja). Pevajući uz odraslog, dete za njim ponavlja završetke muzičkih fraza pesme. Savladava najjednostavnije pokrete: pljeskanje, tapšanje, kovitlanje uz zvuke muzike.U narednih nekoliko godina neka deca mogu precizno da reprodukuju jednostavnu melodiju, do četvrte godine života dete može da peva jednostavne pjesmice. U ovom uzrastu se javlja želja za muzikom.
Sa pet godina dete je u stanju da odredi kakva je muzika (vesela, radosna, mirna), zvukovi (visoki, tihi, glasni, tihi. Može tačno da odredi na kom instrumentu se svira neko delo. Deca imaju dobro- razvijena vokalno-slušna koordinacija.
Sa šest godina dete treba da bude sposobno da samostalno karakteriše neko delo, sposobno je za holističku percepciju muzičke slike, što je veoma važno za negovanje estetskog odnosa prema okolini.
U procesu odrastanja dijete može naučiti muzička izražajna sredstva, ritmičke pokrete, i što je najvažnije, slušati i izvoditi muziku.
Ovo promoviše muzički i slušni razvoj, savladavanje potrebnih vještina za pripremu za pjevanje iz nota.

Muzičko-auditivna izvedba je sposobnost koja se razvija, prije svega, u pjevanju, kao iu sviranju po sluhu na tonskim muzičkim instrumentima. Razvija se u procesu percepcije koji prethodi reprodukciji muzike. Za aktiviranje muzičko-slušnih reprezentacija važno je povezati se sa percepcijom melodije koja tek zvuči, „nastaviti u predstavi već zvučnu melodiju“, piše BM Teplov, neuporedivo je lakše nego zamisliti to od samog početka. ."

Pored opšteprihvaćenih metoda i tehnika (vizuelnih, verbalnih, igrovnih, praktičnih) u nastavi, možete koristiti metode formiranja muzičko-estetske svesti i osnove muzičke kulture, razmatrane u programu O.P. Radynova "Muzička remek-djela":

1) Metoda kontrastiranja radova i slika;

2) Metoda asimilacije karaktera zvuka muzike (motoričko-motorička asimilacija, taktilna asimilacija, verbalna asimilacija, mimička asimilacija, tembarsko-instrumentalna asimilacija).

Da bi se poboljšali utisci djece o muzici koju slušaju, da bi se dočarale vizuelne slike bliske muzici ili da bi se ilustrovale nepoznate pojave, potrebno je koristiti vizuelnu jasnoću.

Ljubav prema muzici, potreba za njom se formira kod djeteta, prije svega u procesu njenog slušanja, zahvaljujući čemu djeca razvijaju muzičku percepciju, postavljaju se temelji muzičke kulture. A figurativne karakteristike (epiteti, poređenja, metafore) izazivaju emocionalni i estetski odgovor, koji je rudiment muzičke i estetske svijesti. Stoga je u procesu razgovora o djelu potrebno aktivirati iskaze djece, što doprinosi dubljem i svjesnijem sagledavanju.

Razvoj dječijeg muzičkog sluha, a prije svega njegove glavne, zvučne "komponente", u velikoj mjeri zavisi od smjera i organizacije onih vidova muzičke aktivnosti koji su u ovom slučaju prioritetni. To, kao što je već napomenuto, prvenstveno uključuje pjevanje – jednu od glavnih i najprirodnijih vrsta muzičke aktivnosti kod predškolske i školske djece.

U praksi muzičkog obrazovanja i vaspitanja ovaj deo časa je veoma složen i metodološki najmanje razvijen. U postojećim metodološkim preporukama obično se ističe važnost rada na čistoći intonacije, dikcije i opšte ekspresivnosti izvođenja. Tu se obično završavaju uputstva za nastavnike prakse. Kao takvi, muzički direktori u vrtićima i nastavnici osnovnih škola u opšteobrazovnim školama, po pravilu, nisu uključeni u proizvodnju dečijeg pevačkog glasa. U međuvremenu, starost o kojoj govorimo je najpovoljnija za formiranje osnovnih pevačkih veština i sposobnosti.

Normalno, zdravo dete je obično radoznalo, radoznalo, otvoreno za spoljašnje utiske i uticaje; gotovo sve ga zanima, privlači pažnju. Ovo treba stalno koristiti u nastavi uopšte, a posebno u nastavi muzike. Ovdje ima mnogo stvari koje prirodno budi radoznalost djeteta. Muzika može da oslikava svet oko sebe, ljude, životinje, razne pojave i slike prirode; može zabaviti ili rastužiti, možete plesati uz nju, marširati, glumiti različite scene "iz života".
Djeca imaju tendenciju da živo reaguju na laganu, veselu, razigranu muziku,vole humoreske, slikovito-figurativne, žanrovske skečeve itd.

Muzička djela za djecu trebaju biti umjetnička, melodična, oduševljavati svojom ljepotom. Osim toga, moraju prenositi osjećaje, raspoloženja, misli dostupne djeci.

Korisno je prethoditi slušanju muzike uvodnim riječima nastavnika - lakoničnim, sadržajnim, sposobnim da izazovu interesovanje dječje publike. Zaokupiti, zainteresirati dijete, usmjeriti njegovu pažnju na "predmet" - primarni uslov za uspjeh muzičko-obrazovnog rada, posebno razvoj sposobnosti opažanja. Ovo je direktno povezano sa procedurom slušanja muzike. Prije nego što djecu upoznate s novim muzičkim djelom, možete im ukratko ispričati o kompozitoru, o nekim zanimljivim epizodama njegove biografije, o okolnostima vezanim za nastanak ovog djela (naročito ako sadrži nešto izuzetno što može izazvati pažnju i zanimanje ). Korisno je dati djeci „kreativni“ zadatak (na primjer, da definišu prirodu muzike, objasne o čemu govori, šta prikazuje, uporede dva komada, pronađu razliku između njih itd.). Ako se tokom rasprave o muzici koju su slušali, školarci svađaju jedni sa drugima, nastavnik ima razloga da to smatra svojim uspjehom, postignućem u radu. Bilo kakve dijaloge, sporove o ovom ili onom umjetničkom fenomenu treba podsticati, podržavati; to su sporovi, ako su dovoljnismisleni, doprinose formiranju sopstvenog mišljenja, uče da se oslanjaju na ličnu poziciju, razvijaju svoj stav prema muzičkom (i ne samo muzičkom) materijalu.
Interesovanje za nastavu podiže emocionalni ton učenika; zauzvrat, emocije se udvostručuju, utrostruče snagu i sjaj percepcije.
Percepcija muzike se uspješno formira u intenzivnoj aktivnosti predškolaca. Aktivan oblik aktivnosti uključuje, na primjer, sviranje najjednostavnijih muzičkih instrumenata - dječjih ksilofona, metalofona, zvona, trokuta, udaraljki (kao što su tambura i bubanj), harmonika itd.

2. ZAKLJUČAK

Jedna od glavnih komponenti muzičkog sluha je sposobnost slušne prezentacije muzičkog materijala. Ova sposobnost je u osnovi reprodukcije melodije glasom ili hvatanja na uho na instrumentu; neophodan je uslov za harmoničnu percepciju polifone muzike.
Neophodno je razvijati sposobnost adekvatnog percipiranja muzike kod sve djece, bez izuzetka, ne dijeleći ih na manje ili više darovite, muzičko-receptivne itd. Prvo, potpuni imunitet je rijedak kao i jedinstveni umjetnički talenat; drugo, nastavnikove procjene prirodnih sposobnosti učenika (i pozitivne i negativne) uvijek mogu biti subjektivne i pristrasne. Glavna stvar jestvoriti uslove za svestrani razvoj svakog učenika – razvoj njegovog umjetničkog i maštovitog mišljenja, emocionalne sfere, ukusa, estetskih potreba i interesovanja.
Muzičke slušne predstave ne nastaju i ne razvijaju se same, već samo u procesu aktivnosti, što te reprezentacije nužno zahtijeva. Najelementarniji oblici takve aktivnosti su pjevanje i branje po sluhu; ne mogu se realizovati bez muzičkih slušnih predstava.
Repertoar za djecu treba da bude visokoumjetnički, jer muzika ima estetski fokus.
U procesu slušanja muzike djeca se upoznaju sa instrumentalnim, vokalnim djelima različite prirode, doživljavaju, doživljavaju određena osjećanja. Slušanje muzike razvija interesovanje, ljubav prema njoj, širi muzičke vidike, povećava muzičku osetljivost dece, neguje rudimente muzičkog ukusa.

Časovi muzike doprinose ukupnom razvoju djetetove ličnosti. Odnos između svih aspekata vaspitanja razvija se u procesu različitih vrsta i oblika muzičke aktivnosti. Emocionalni odziv i razvijen sluh za muziku omogućit će djeci da u pristupačnim oblicima reaguju na dobra osjećanja i djela, te će pomoći u aktiviranju mentalne aktivnosti.

BIBLIOGRAFIJA:

O.P. Radynova Muzička remek-djela M.: "Izdavačka kuća Gnome i D", 2010.

Radynova O.P., Katinene A.I. Muzičko obrazovanje predškolaca M.: Akademija Moskva, 2008.

Ridetskaya O.G. Psihologija darovitosti, Moskva: Evroazijski otvoreni institut, 2010.

Tsypin G.M. Psihologija muzičke delatnosti, M., 2011.

B.M. Teplov Psihologija muzičkih sposobnosti // Izbr. djela: u 2v. - M., 1985. - Tom 1

Teplov BM Sposobnosti i darovitost // Čitanka o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji - M., 1981. - S. 32.

Vetlugina N.A. Muzički razvoj djeteta. - M., 2008.

Luchina O. Vinokurova E. Neke tajne razvoja muzičkih sposobnosti. - Astrakhan, Projekat "LENOLIUS", 2010