Berbicara tentang CRD, para ahli berarti "perkembangan mental reversibel yang tidak stabil dan perlambatan dalam kecepatannya, yang diekspresikan dalam kurangnya pengetahuan umum, ide-ide terbatas, ketidakdewasaan berpikir, tujuan intelektual yang rendah, dominasi minat game, dll. " ...
Awal studi masalah ZPR diletakkan pada 1950-an oleh karya-karya G.E. Sukhareva. Istilah itu sendiri diperkenalkan oleh T.A. Vlasov dan M.S. Pevzner pada 1960-an - 1970-an. Dalam karya-karya mereka, istilah ini berarti penundaan sementara dalam perkembangan mental. Sangat menarik bahwa tidak ada istilah analog di dunia, meskipun kehadiran sekelompok anak-anak dengan batas zona keterbelakangan mental (IQ = 70-80), yang menempati posisi menengah antara oligofrenia dan norma intelektual.
Dengan semua ini, ditentukan bahwa gangguan intelektual pada PDD ditandai dengan persistensi manifestasi dan sebagian besar disebabkan oleh regulasi proses mental yang tidak berbentuk, gangguan memori, perhatian, kinerja mental, lingkungan emosional-kehendak.
Dalam etiologi CRA, faktor-faktor berikut berperan: faktor konstitusional, penyakit somatik kronis, patologi kehamilan, persalinan abnormal, penyakit yang sering terjadi pada tahun-tahun pertama kehidupan, kondisi pengasuhan yang tidak menguntungkan.
Jelas bahwa anak-anak dengan gejala sisa ringan kerusakan organik pada sistem saraf pusat, dinyatakan dalam peningkatan kelelahan dan menyebabkan penurunan kinerja, kurangnya perhatian sukarela, volume dan konsentrasinya, inersia proses mental, kemampuan beralih yang buruk, rangsangan, disinhibisi motorik atau , sebaliknya, kelesuan, kepasifan, kelesuan, membutuhkan pekerjaan korektif khusus.
Perkembangan mental yang tertunda adalah bentuk batas kecacatan intelektual, ketidakdewasaan pribadi, pelanggaran ringan pada bidang kognitif, sindrom ketertinggalan sementara jiwa secara keseluruhan atau fungsi individunya (motorik, sensorik, ucapan, emosional, kehendak). Ini bukan bentuk klinis, tetapi kecepatan perkembangan yang lebih lambat.
ZPR adalah salah satu bentuk patologi mental yang paling umum di masa kanak-kanak. Paling sering, terdeteksi dengan awal pendidikan anak dalam kelompok persiapan taman kanak-kanak atau di sekolah (7-10 tahun adalah periode peluang diagnostik yang besar).
Istilah "penundaan" menekankan yang sementara (perbedaan antara tingkat perkembangan mental dan usia paspor anak) dan pada saat yang sama sifat sementara dari kelambatan itu sendiri, yang diatasi dengan usia, dan semakin berhasil kondisi khusus sebelumnya. diciptakan untuk pendidikan dan pengasuhan anak.
CRA dimanifestasikan dalam perbedaan antara kemampuan intelektual anak dan usianya. Anak-anak ini belum siap untuk mulai sekolah yaitu pengetahuan dan keterampilan mereka tidak sesuai dengan tingkat yang dipersyaratkan, dan ada juga ketidakdewasaan pribadi dan kurangnya disiplin dalam berperilaku.
Pemeriksaan oleh spesialis bidang motorik anak-anak dengan keterbelakangan mental memungkinkan untuk mengungkapkan pola kelambatan berikut dalam perkembangan fisik mereka:
hiper atau hipodinamik;
ketegangan otot atau penurunan tonus otot;
pelanggaran keterampilan motorik umum, dinyatakan dalam kurangnya kualitas motorik, terutama gerakan asiklik (melompat, melempar, dll.);
pelanggaran keterampilan motorik manual;
kekakuan dan kelambatan umum dalam pelaksanaan gerakan;
diskoordinasi gerakan;
fungsi keseimbangan yang belum terbentuk;
pengembangan rasa ritme yang tidak memadai;
pelanggaran orientasi dalam ruang;
lambatnya proses penguasaan gerakan baru;
pelanggaran postur, kaki rata.
Ciri khas anak-anak dengan CRD:
penurunan kinerja;
peningkatan kelelahan;
ketidakstabilan perhatian;
tingkat perkembangan persepsi yang lebih rendah;
produktivitas memori arbitrer yang tidak mencukupi;
tertinggal dalam perkembangan segala bentuk pemikiran;
cacat dalam pengucapan suara;
perilaku aneh;
kosakata yang buruk;
keterampilan pengendalian diri yang rendah;
ketidakdewasaan lingkungan emosional-kehendak;
persediaan informasi dan gagasan umum yang terbatas;
teknik membaca yang buruk;
keterampilan kaligrafi yang tidak memuaskan;
kesulitan dalam menghitung setelah 10, memecahkan masalah.
1. T.A. Vlasov dan M.S. Pevzner mengidentifikasi dua dari kelompok yang paling banyak dan mencirikannya sebagai:
anak-anak dengan infantilisme psikofisik. Ini adalah anak-anak dengan gangguan kecepatan perkembangan fisik dan mental. CRA disebabkan oleh lambatnya pematangan area frontal korteks serebral dan hubungannya dengan area korteks dan subkorteks lainnya;
anak-anak dengan mental infantilisme. Ini adalah siswa dengan gangguan fungsional aktivitas mental (kondisi serebroasthenic) akibat trauma otak.
2. Bentuk-bentuk keterbelakangan mental pada anak tunagrahita:
cacat intelektual karena kondisi lingkungan yang tidak menguntungkan dan pendidikan atau patologi perilaku;
gangguan intelektual dalam kondisi astenik jangka panjang yang disebabkan oleh penyakit somatik;
pelanggaran dalam berbagai bentuk infantilisme;
cacat intelektual sekunder karena gangguan pendengaran, penglihatan, gangguan bicara, membaca, menulis;
gangguan intelektual fungsional dan dinamis pada anak-anak pada tahap residual dan periode infeksi dan cedera sistem saraf pusat jangka panjang.
3. K.S. Lebedinskaya mengusulkan sistematika klinis anak-anak dengan CR:
ZPR asal konstitusional.
ZPR yang berasal dari somatogenik.
ZPR yang berasal dari psikogenik.
ZPR asal serebroorganik.
Semua opsi berbeda dalam kekhasan struktur dan rasio: jenis infantilisme dan sifat gangguan neurodinamik.
Alasan untuk CRA:
kerusakan otak organik ringan, kongenital atau timbul pada keadaan sebelum lahir, selama persalinan atau periode awal kehidupan anak;
ketidakcukupan sistem saraf pusat yang ditentukan secara genetik;
keracunan, infeksi, trauma, gangguan metabolisme dan trofik;
faktor sosial yang tidak menguntungkan (kondisi pengasuhan, defisit perhatian).
Anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki tingkat perkembangan persepsi yang rendah (dibandingkan dengan teman sebaya yang berkembang normal). Ini memanifestasikan dirinya dalam kebutuhan untuk waktu yang lebih lama untuk penerimaan dan pemrosesan informasi sensorik; dalam ketidakmampuan, fragmentasi pengetahuan anak-anak ini tentang dunia di sekitar mereka; dalam kesulitan dalam mengenali objek dalam posisi yang tidak biasa, gambar kontur dan skema. Kualitas serupa dari objek-objek ini biasanya dianggap sama oleh mereka. Anak-anak ini tidak selalu mengenali dan sering mengacaukan huruf-huruf yang serupa secara garis besar dan unsur-unsurnya masing-masing; sering salah paham kombinasi huruf, dll.
Pada tahap awal pendidikan sistematis pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, inferioritas bentuk-bentuk persepsi visual dan pendengaran yang halus, ketidakcukupan perencanaan dan implementasi program motorik kompleks terungkap.
Anak-anak dari kelompok ini juga tidak cukup membentuk representasi spasial: orientasi ke arah ruang selama periode yang agak lama dilakukan pada tingkat tindakan praktis; kesulitan sering muncul dalam analisis spasial dan sintesis situasi.
Sebagai fitur perhatian yang paling khas untuk anak-anak dengan PDD, para peneliti mencatat ketidakstabilan, linglung, konsentrasi rendah, dan kesulitan dalam beralih.
Penurunan kemampuan untuk mendistribusikan dan memusatkan perhatian terutama dimanifestasikan dalam kondisi ketika tugas dilakukan dengan adanya rangsangan bicara yang bertindak secara simultan yang memiliki konten semantik dan emosional yang signifikan bagi anak-anak.
Defisiensi dalam pengorganisasian perhatian disebabkan oleh buruknya perkembangan aktivitas intelektual anak, ketidaksempurnaan keterampilan dan kemampuan pengendalian diri, kurang berkembangnya rasa tanggung jawab dan minat belajar. Pada anak-anak dengan CRD, ada ketidakrataan dan kelambatan dalam perkembangan stabilitas perhatian, serta berbagai perbedaan individu dan usia dalam kualitas ini. Kekurangan dalam analisis diamati ketika melakukan tugas di bawah kondisi peningkatan kecepatan persepsi material, ketika diferensiasi rangsangan serupa menjadi sulit. Komplikasi kondisi kerja menyebabkan penurunan kinerja tugas yang signifikan, tetapi produktivitas aktivitas sedikit menurun.
Tanda karakteristik lain dari keterbelakangan mental adalah penyimpangan dalam perkembangan memori. Penurunan produktivitas menghafal dan ketidakstabilannya dicatat; keamanan memori yang tidak disengaja lebih besar dibandingkan dengan sewenang-wenang; dominasi visual atas memori verbal; tingkat kontrol diri yang rendah dalam proses menghafal dan reproduksi, ketidakmampuan untuk mengatur pekerjaan mereka; aktivitas kognitif yang tidak mencukupi dan tujuan selama menghafal dan reproduksi; kemampuan yang buruk untuk menggunakan teknik menghafal rasional; volume dan akurasi hafalan yang tidak memadai; tingkat rendah dari hafalan yang dimediasi; dominasi menghafal mekanis atas verbal-logis. Di antara pelanggaran memori jangka pendek - peningkatan penghambatan jejak di bawah pengaruh interferensi dan interferensi internal (saling mempengaruhi berbagai jejak mnemonik satu sama lain); cepat melupakan materi dan kecepatan menghafal rendah.
Keterlambatan dan orisinalitas yang nyata juga ditemukan dalam perkembangan aktivitas kognitif anak-anak ini, dimulai dengan bentuk pemikiran awal - efektif-visual dan visual-figuratif. Anak-anak dapat dengan sukses mengklasifikasikan objek menurut tanda-tanda visual seperti warna dan bentuk, tetapi dengan kesulitan besar mereka membedakan bahan dan ukuran objek sebagai tanda-tanda umum, merasa sulit untuk mengabstraksikan satu atribut dan secara sadar menentangnya dengan yang lain, untuk beralih dari satu klasifikasi. prinsip ke yang lain. Saat menganalisis suatu objek atau fenomena, anak-anak hanya menyebutkan kualitas yang dangkal dan tidak penting dengan kelengkapan dan akurasi yang tidak memadai. Akibatnya, anak-anak dengan keterbelakangan mental membedakan hampir setengah dari banyak fitur dalam gambar seperti rekan-rekan mereka yang berkembang secara normal.
Ciri lain dari cara berpikir anak tunagrahita adalah penurunan aktivitas kognitif. Beberapa anak praktis tidak mengajukan pertanyaan tentang objek dan fenomena realitas di sekitarnya. Ini adalah anak-anak yang lambat, pasif, dan berbicara lambat. Anak-anak lain mengajukan pertanyaan, terutama mengenai sifat-sifat luar dari benda-benda di sekitarnya. Biasanya mereka agak ragu-ragu, bertele-tele. Terutama aktivitas kognitif rendah dimanifestasikan dalam kaitannya dengan objek dan fenomena yang berada di luar lingkaran yang ditentukan oleh orang dewasa.
Anak-anak dari kategori ini juga telah melanggar kontrol langkah demi langkah yang diperlukan atas kegiatan yang dilakukan, mereka sering tidak menyadari ketidakkonsistenan pekerjaan mereka dengan model yang diusulkan, mereka tidak selalu menemukan kesalahan yang dibuat, bahkan setelah orang dewasa memintanya. memeriksa pekerjaan yang dilakukan. Anak-anak ini sangat jarang mampu menilai pekerjaan mereka secara memadai dan memotivasi penilaian mereka dengan benar, yang seringkali dilebih-lebihkan.
Bahkan anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki kebutuhan yang berkurang untuk komunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa. Kebanyakan dari mereka menunjukkan peningkatan kecemasan dalam kaitannya dengan orang dewasa yang mereka andalkan. Anak-anak hampir tidak berusaha untuk menerima dari orang dewasa penilaian kualitas mereka dalam bentuk yang terperinci, mereka biasanya puas dengan penilaian dalam bentuk definisi yang tidak berbeda ("anak baik", "selesai"), serta persetujuan emosional langsung. (tersenyum, membelai, dll).
Perlu dicatat bahwa meskipun anak-anak atas inisiatif mereka sendiri jarang mencari persetujuan, kebanyakan dari mereka sangat sensitif terhadap kasih sayang, simpati, dan sikap baik hati. Di antara kontak pribadi anak-anak dengan keterbelakangan mental, yang paling sederhana berlaku. Pada anak-anak kategori ini, terjadi penurunan kebutuhan komunikasi dengan teman sebaya, serta rendahnya efisiensi komunikasi mereka satu sama lain dalam semua jenis kegiatan.
Anak sekolah dengan retardasi mental menunjukkan stabilitas emosi yang lemah, gangguan pengendalian diri dalam segala jenis aktivitas, perilaku agresif dan sifatnya yang memprovokasi, kesulitan beradaptasi dengan tim anak saat bermain dan kelas, rewel, sering mood swing, rasa tidak aman, rasa takut. , sikap, keakraban dengan orang dewasa. Ada sejumlah besar reaksi yang ditujukan terhadap kehendak orang tua, sering kurangnya pemahaman yang benar tentang peran dan posisi sosial seseorang, diferensiasi yang tidak memadai dari orang dan benda, kesulitan yang diucapkan dalam membedakan fitur terpenting dari hubungan interpersonal. Semua ini membuktikan keterbelakangan pada anak-anak dari kategori kedewasaan sosial ini.
Pidato sangat penting dan serbaguna dalam perkembangan jiwa anak. Pertama-tama, itu adalah sarana komunikasi dalam semua bentuk yang beragam.
Pada saat yang sama, ia memainkan peran penting dalam aktivitas kognitif, bertindak baik sebagai sarana dan sebagai bahan kognisi, dan sebagai bahan dasar untuk mengkonsolidasikan dan melestarikan informasi yang diterima. Dengan demikian, pidato berfungsi sebagai sarana untuk memperkenalkan anak pada pengalaman yang dikumpulkan oleh umat manusia.
Yang tidak kalah pentingnya adalah fungsi pengaturan bicara, yang penting baik dalam pengelolaan aktivitas anak oleh orang-orang di sekitarnya, maupun dalam pembentukan pengaturan perilaku diri.
Pada awal usia sekolah, anak tunagrahita tidak mengalami kesulitan pada tingkat komunikasi sehari-hari dasar dengan orang dewasa dan teman sebaya. Mereka tahu kosakata sehari-hari dan bentuk tata bahasa yang diperlukan untuk ini. Namun, perluasan kosakata pidato yang ditujukan di luar kerangka topik sehari-hari yang diulang berulang kali mengarah pada fakta bahwa ada kurangnya pemahaman tentang beberapa pertanyaan dan instruksi yang diajukan kepada anak yang mengandung kata-kata yang artinya tidak diketahui atau tidak cukup jelas untuk dipahami. anak, atau bentuk gramatikal yang belum dikuasainya. Kesulitan dalam memahami dapat dikaitkan dengan kekurangan dalam pengucapan, yang cukup umum pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Kekurangan ini biasanya tidak signifikan, terutama direduksi menjadi ketidakjelasan, ucapan "kabur", namun, menyebabkan cacat dalam analisis materi ucapan yang dirasakan, yang pada gilirannya menyebabkan keterlambatan dalam pembentukan generalisasi linguistik.
Kekurangan dalam berbicara tidak hanya mempengaruhi komunikasi, tetapi juga aktivitas kognitif anak-anak, yang, karena terganggu, semakin dilemahkan oleh kekurangan berbicara.
Kesulitan yang terkait dengan gangguan bicara dalam aktivitas kognitif memperlambat perkembangan intelektual anak-anak di usia prasekolah, dan terutama muncul pada awal pendidikan sekolah: mereka memanifestasikan dirinya baik secara langsung dalam kurangnya pemahaman materi pendidikan dan dalam kesulitan dalam menguasai membaca dan menulis. Kesulitan dalam menguasai bentuk-bentuk pidato baru juga dicatat: narasi dan penalaran.
PROSES GNOSTIK
PADA ANAK SEKOLAH LEBIH MUDA
DENGAN PERKEMBANGAN MENTAL YANG TERLAMBAT
Tujuan utama dari koreksi psikologis anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental adalah untuk mengoptimalkan aktivitas intelektual mereka dengan merangsang proses mental mereka dan pembentukan motivasi positif untuk aktivitas kognitif.
Prinsip penting dari koreksi psikologis proses kognitif dan kepribadian anak-anak adalah dengan mempertimbangkan bentuk dan tingkat keparahan keterbelakangan mental.
Misalnya, pada anak-anak dengan infantilisme psikofisik dalam struktur cacat kognitif, peran yang menentukan termasuk dalam keterbelakangan sisi motivasi kegiatan pendidikan. Oleh karena itu, proses psikokoreksi harus diarahkan pada pengembangan motif kognitif. Dan pada anak-anak dengan asal-usul otak-organik, ada keterbelakangan total dari prasyarat kecerdasan: persepsi visual-spasial, memori, perhatian. Dalam hal ini, proses pemasyarakatan harus fokus pada pembentukan proses mental ini, pada pengembangan keterampilan untuk pengendalian diri dan pengaturan aktivitas.
Untuk kenyamanan menganalisis pelanggaran aktivitas kognitif, disarankan untuk memilih tiga blok utamanya - blok motivasi, regulasi dan kontrol - dan tugas proses psikokoreksi yang terkait dengan pelanggaran ini (lihat Tabel 22).
Bab 4. Pendampingan psikologis pada anak tunagrahita
Tabel, 22 Arah dan tugas koreksi psikologis anak dengan berbagai bentuk keterbelakangan mental
| Nama blok | Blokir konten | Tugas psikokoreksi | Bentuk ZPR |
| blok motivasi | Ketidakmampuan anak untuk menyoroti, menyadari dan menerima tujuan dari tindakannya | Pembentukan motif kognitif: penciptaan situasi belajar yang bermasalah; merangsang aktivitas anak di kelas; memperhatikan jenis pendidikan keluarga. Teknik: menciptakan situasi pendidikan permainan; game didaktik dan pendidikan | Infantilisme psikofisik CRD yang berasal dari psikogenik |
| Blok regulasi | Ketidakmampuan untuk merencanakan aktivitas Anda dalam waktu dan konten | Mengajar anak untuk merencanakan kegiatannya tepat waktu, mengatur orientasi awal dalam tugas, menganalisis awal metode kegiatan yang digunakan dengan anak. Teknik: mengajar anak kegiatan produktif (desain, menggambar, modeling, modeling) | Bentuk somatogenik ZPR Infantilisme organik ZPR dari genesis organik otak |
| Unit kontrol | Ketidakmampuan anak untuk mengendalikan tindakannya dan membuat penyesuaian yang diperlukan dalam pelaksanaannya / | Pelatihan pemantauan kinerja. Belajar mengontrol sesuai dengan cara aktivitasnya. Mengontrol pelatihan dalam proses kegiatan. Teknik: 1 permainan dan latihan didaktik untuk perhatian, ingatan, pengamatan; pelatihan dalam desain dan menggambar dari model | RPD dari genesis serebral-organik Bentuk somatogenik dari RPD Bentuk psikogenik dari RPD |
Kelas psikokoreksi dengan anak tunagrahita pada perkembangan proses kognitif dapat dilakukan baik secara individu maupun kelompok. Kesatuan persyaratan untuk anak di pihak guru, psikolog, dan spesialis lainnya adalah penting. Ini berhasil dicapai dengan kepatuhan yang cermat terhadap rutinitas sehari-hari, organisasi yang jelas dari kehidupan sehari-hari anak, tidak termasuk kemungkinan tidak menyelesaikan tindakan yang dimulai oleh anak.
Seperti disebutkan di atas, keterbelakangan perhatian diamati di semua bentuk PD. Itu juga menunjukkan bahwa sifat perhatian yang berbeda memiliki efek yang berbeda pada keberhasilan mengajar anak-anak dalam mata pelajaran yang berbeda. Misalnya, dalam studi matematika, peran utama adalah volume perhatian, keberhasilan penguasaan membaca dikaitkan dengan stabilitas perhatian, dan asimilasi bahasa Rusia tergantung pada keakuratan distribusi perhatian. Pengetahuan tentang pola-pola ini penting dalam organisasi proses psikokoreksi dan pemilihan teknik psikoteknik. Misalnya, untuk pembentukan distribusi perhatian, anak-anak dapat disajikan dengan teks, dan untuk pengembangan volume - angka dan berbagai masalah matematika.
Selain itu, sifat perhatian yang berbeda berkembang secara berbeda dan dimanifestasikan dengan cara yang berbeda dalam berbagai bentuk CRA. Misalnya, penelitian menunjukkan bahwa pada anak-anak dengan infantilisme psikofisik sederhana, bentuk somatogenik dan psikogenik keterbelakangan mental, jumlah perhatian tidak berbeda secara signifikan dari anak-anak yang sehat (Safadi Kha-san, 1997; I. I. Mamaichuk, 2000). Distribusi dan stabilitas perhatian mengalami perubahan yang signifikan tidak hanya pada anak dengan PDD serebral-organik, tetapi juga pada anak dengan bentuk PDD lainnya (Safadi Hasan, 1997; dan lain-lain).
Perhatian sukarela sebagai fungsi mental spesifik yang lebih tinggi dimanifestasikan pada anak dalam kemampuan untuk mengontrol, mengatur jalannya kegiatan dan hasilnya. Berkaitan dengan hal tersebut, perlu adanya koreksi psikologis perhatian pada anak dalam proses kegiatan yang tersedia bagi mereka (bermain, mendidik, berkomunikasi). Penggunaan sistematis teknik psikoteknik yang dijelaskan di bawah ini berkontribusi pada pembentukan sifat perhatian pada anak-anak.
Efektivitas koreksi psikologis perhatian pada anak-anak dengan CRD sangat ditentukan oleh karakteristik tipologis individu, khususnya, oleh sifat-sifat aktivitas saraf mereka yang lebih tinggi. Dalam psikologi, ditetapkan bahwa berbagai kombinasi sifat tanda hubung tidak diletakkan, tetapi suku kata diucapkan dengan pemisahan yang jelas (suara) dan diperiksa secara konsisten. Pemisahan suara suku kata menjadi lebih pendek dan lebih pendek dan segera dikurangi menjadi tekanan pada suku kata individu. Setelah itu, kata itu dibaca dan diperiksa oleh suku kata untuk diri sendiri ("yang pertama benar, yang kedua tidak, dihilangkan di sini ... diatur ulang"). Hanya pada tahap terakhir kami beralih ke fakta bahwa anak membaca seluruh kata untuk dirinya sendiri dan memberinya penilaian keseluruhan (benar atau salah; jika salah, maka dia menjelaskan alasannya). Setelah itu, transisi untuk membaca seluruh frasa dengan penilaiannya, dan kemudian seluruh paragraf (dengan penilaian yang sama) tidak sulit ”(P. Ya. Galperin, 1987, hlm. 97-98).
Poin penting dalam proses pembentukan perhatian adalah bekerja dengan kartu khusus di mana aturan untuk memeriksa, urutan operasi saat memeriksa teks ditulis. Kehadiran kartu semacam itu merupakan dukungan material yang diperlukan untuk menguasai tindakan kontrol penuh. Dengan interiorisasi dan pembatasan tindakan kontrol, kewajiban untuk menggunakan kartu semacam itu hilang. Untuk menggeneralisasi tindakan kontrol yang terbentuk, kemudian dikerjakan pada materi yang lebih luas (gambar, pola, himpunan huruf dan angka). Setelah itu, ketika kondisi khusus diciptakan, kontrol dipindahkan dari situasi pembelajaran eksperimental ke praktik nyata kegiatan pendidikan. Dengan demikian, metode pembentukan langkah demi langkah memungkinkan Anda untuk mendapatkan tindakan kontrol penuh, yaitu pembentukan perhatian.
Inti dari metode ini adalah untuk mengidentifikasi kekurangan dalam perhatian ketika kesalahan terdeteksi dalam teks. Penyelesaian tugas ini tidak memerlukan pengetahuan dan keterampilan khusus dari anak-anak, tetapi dipastikan oleh sifat kesalahan yang termasuk dalam teks: penggantian huruf, penggantian kata dalam kalimat, kesalahan semantik dasar.
Misalnya, teks-teks berikut ditawarkan kepada anak-anak:
“Sayuran tidak tumbuh di Ujung Selatan negara kita; sekarang mereka tumbuh. Banyak wortel telah tumbuh di kebun. Mereka tidak dibiakkan di dekat Moskow, tetapi sekarang mereka dibiakkan. Vanya sedang bergelantungan di seberang lapangan, tapi tiba-tiba dia berhenti. Benteng melihat sarang di pepohonan. Ada banyak mainan tergantung di pohon Natal. Pemburu di malam hari dari perburuan. Buku catatan Rai memiliki nilai bagus. Anak-anak bermain di taman bermain sekolah. Anak laki-laki itu sedang berlomba di atas kuda. Seekor belalang sedang melesat di rerumputan. Di musim dingin, sebuah pohon apel bermekaran di taman. “Angsa-angsa tua itu membungkukkan lehernya yang tinggi di hadapannya. Di musim dingin, pohon apel bermekaran di taman. Orang dewasa dan anak-anak berkerumun di pantai. Di bawah mereka terbentang gurun es. Sebagai tanggapan, saya mengangguk padanya. Matahari mencapai puncak pepohonan dan mengikuti di belakang mereka. Gulma berbuih dan subur. Ada peta kota kami di atas meja. Pesawat di sini untuk membantu orang. Segera saya berhasil dalam mobil ”(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).
Pekerjaan dilakukan sebagai berikut. Setiap anak diberikan teks yang dicetak di selembar kertas dan instruksi diberikan: “Teks yang Anda terima mengandung berbagai kesalahan, termasuk kesalahan semantik. Temukan dan perbaiki." Setiap siswa bekerja secara mandiri, diberikan waktu tertentu untuk menyelesaikan tugasnya.
Saat menganalisis hasil pekerjaan ini, penting tidak hanya untuk mengukur kesalahan yang ditemukan, dikoreksi dan tidak ditemukan, tetapi juga bagaimana siswa melakukan pekerjaan: mereka segera menyalakannya. v tugas, mendeteksi dan mengoreksi kesalahan selama membaca; untuk waktu yang lama mereka tidak dapat menyala, selama pembacaan pertama mereka tidak menemukan satu kesalahan pun; benar benar salah, dll.
Koreksi psikologis dari sifat-sifat perhatian individu sangat penting, di antaranya yang berikut ini dibedakan: jumlah perhatian, distribusi perhatian, stabilitas perhatian, konsentrasi perhatian, pengalihan perhatian.
Gangguan fungsi mental- varian ekstrim dari norma, salah satu jenis disontogenesis (gangguan perkembangan ontogenetik). Anak-anak dengan diagnosis ini berkembang lebih lambat daripada rekan-rekan mereka selama beberapa periode usia. Keterlambatan perkembangan terjadi lebih awal. Penyebab aslinya mungkin alkoholisme orang tua, penyakit ibu selama kehamilan, trauma kelahiran, infeksi pada bulan-bulan pertama kehidupan, dan beberapa faktor berbahaya lainnya yang menyebabkan insufisiensi organik ringan pada sistem saraf pusat. Dalam psikologi dan neuropatologi Barat, fenomena ini disebut disfungsi serebral minimal.
Gangguan fungsi mental tidak berlaku untuk jenis keterbelakangan mental yang persisten dan tidak dapat diubah: ini adalah perlambatan sementara dalam laju pembangunan. Keterlambatan diatasi seiring bertambahnya usia, dan semakin berhasil, semakin dini pekerjaan pemasyarakatan dengan anak dimulai. Diagnostik tepat waktu dan penciptaan kondisi khusus untuk pendidikan dan pelatihan sangat penting. Hasil terbaik dalam pekerjaan pemasyarakatan dapat diperoleh ketika anak belum mencapai usia sekolah dasar; kelas dengan anak-anak prasekolah adalah yang paling efektif. Sayangnya, orang tua seringkali tidak memperhatikan atau tidak mementingkan ketertinggalan perkembangan sebelum anak masuk sekolah. Ketidakmatangan pemikiran dan lingkungan emosional, ide dan pengetahuan yang terbatas, kurangnya aktivitas intelektual terungkap hanya pada awal pelatihan. Siswa kecil tidak dapat menguasai kurikulum dan menjadi tidak berhasil.
Dengan keterbelakangan mental ada pelanggaran baik kebutuhan emosional dan bidang intelektual. Tetapi dalam beberapa kasus, keterbelakangan emosional berlaku, di lain - gangguan aktivitas kognitif. Secara umum, kelompok anak dengan keterlambatan perkembangan tidak homogen. Dialokasikan paling sering dua subkelompok: anak-anak dengan keterbelakangan mental asal konstitusional (infantilisme mental atau psikofisik) dan anak-anak dengan keterlambatan perkembangan asal otak-organik.
Dengan keterlambatan perkembangan asal konstitusional anak-anak sekolah yang lebih muda bahkan secara lahiriah terlihat seperti anak-anak pada usia yang lebih dini - anak-anak prasekolah. Mereka sering kurang berkembang secara fisik daripada rekan-rekan mereka, mereka dibedakan oleh reaksi emosional yang jelas, spontanitas seperti anak kecil, sugesti yang besar, kurangnya kemandirian, dan minat bermain. Infantilisme jiwa tidak memberi mereka kesempatan untuk beradaptasi dengan kondisi pembelajaran - untuk terlibat dalam aktivitas intelektual jangka panjang di kelas dan mematuhi aturan perilaku sekolah. Di kelas 1, anak-anak mencoba bermain di kelas dan melanggar disiplin. Sebagai contoh, kami akan mengutip kutipan dari karakteristik anak dengan mental infantilisme.
“Alyosha A., 7,5 tahun, memasuki kelompok diagnostik Institute of Defectology dari kelas 1 sekolah massal. Keluhan mencatat kurangnya minat di sekolah, kesulitan belajar yang signifikan, kecemasan umum dan kurangnya disiplin. Berdasarkan informasi yang diterima dari ibu, diketahui bahwa anak laki-laki lahir prematur (7,5 bulan), diberi makan artifisial, pada usia dini menderita cacar air, batuk rejan, metabolisme (diatesis) terganggu, perkembangan keterampilan motorik. dan pidato agak tertunda ...
Alyosha pergi ke sekolah pada usia 7 tahun, di mana sejak hari-hari pertama ketidaksiapannya untuk sekolah terungkap: dia tidak memahami situasi sekolah, berjalan selama pelajaran, bermain dengan perlengkapan sekolah, mengajukan pertanyaan yang tidak pantas, tidak menunjukkan minat pada kegiatan sekolah dan program saya tidak menguasai materi ... Selama tinggal di kelompok diagnostik, sejumlah fitur dalam perilaku dan aktivitas kognitif Alyosha terungkap. Dia memulai studinya dengan sangat enggan, dia bisa berkonsentrasi pada mereka hanya untuk waktu yang sangat singkat dan kemudian dengan bantuan seorang guru. Selama kelas, dia berbalik, mengeluarkan buku, pena, pensil dan bermain dengan mereka. Selama pelajaran, saya mengobrol, banyak bertanya, tidak mendengarkan jawabannya. Dengan spontanitas kekanak-kanakan, ia membuat komentar kepada siswa, meminta mainan dan izin untuk bermain. Dia aktif dalam game, tetapi lebih suka memindahkan game yang berisik. Dalam hal perkembangan fisiknya, Alyosha tertinggal di belakang norma usia dan tampak seperti anak prasekolah ”(Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, hlm. 78-80).
Perkembangan mental yang tertunda asal otak-organik ternyata, sebagai suatu peraturan, yang paling parah. Perkembangan memori dan perhatian yang tidak memadai, kelembaman proses mental, kelambatannya dan berkurangnya kemampuan beralih menyebabkan gangguan signifikan dalam aktivitas kognitif. Ketidakproduktifan berpikir, kurangnya generalisasi yang berarti dan keterbelakangan operasi intelektual tertentu mengarah pada fakta bahwa kadang-kadang anak-anak dengan keterlambatan perkembangan salah didiagnosis dengan keterbelakangan mental.
“Nadya T., 8 tahun, siswa kelas 2 SLB. Gadis itu berasal dari keluarga turun temurun. Sang ayah adalah seorang pecandu alkohol, kakek dari pihak ayah meninggal di rumah sakit jiwa, dan saudara perempuan sang ayah mengalami keterbelakangan mental. Di pihak ibu, keturunan tidak terbebani ...
Pada usia 7 tahun, Nadya pergi ke sekolah, di mana sejak awal dia sulit berperilaku. Dia tidak mematuhi persyaratan sekolah, tidak mengikuti kelas, berjalan di sekitar kelas selama pelajaran, berkelahi dengan anak-anak, pergi ke koridor, sarapan di kelas, dan bermain dengan mainan yang dia bawa dari rumah. Selama seluruh kuartal pertama, saya tidak menguasai satu huruf dan hitungan ordinal. Kisaran ide gadis itu sangat buruk, kosa katanya terbatas, meskipun dia tidak memiliki cacat bicara. Pada akhir kuartal pertama, Nadya dirujuk untuk pemeriksaan ke dokter neuropsikiatri. Yang terakhir menyatakan bahwa gadis itu mengalami penurunan kemampuan mental, orientasi yang tidak memadai di lingkungan dan kurangnya keterampilan sekolah dasar. Berdasarkan ini, diagnosis "oligofrenia" dibuat, dan Nadia dikirim ke kelas 1 sekolah tambahan ...
Di kelas 1, guru memperhatikan bahwa gadis itu mengasimilasi materi lebih baik daripada siswa lain, dan membimbingnya sesuai dengan rencana individu yang meningkat. Pada awal tahun kedua studi, guru sempat meragukan keterbelakangan mental Nadia.
Dalam hal ini, gadis itu dikirim untuk pemeriksaan medis dan pedagogis ...
Dinamika perkembangan yang ditunjukkan Nadia menunjukkan bahwa diagnosis "keterbelakangan mental" dan pemindahan gadis itu ke sekolah tambahan adalah keliru. Ini hanya ditandai dengan keterlambatan sementara dalam pengembangan "(Vlasova TA, Pevzner MS, 1967, hlm. 83-85).
Anak-anak dengan keterlambatan perkembangan asal serebral-organik sering kali tidak bersemangat, sangat bersemangat; kelesuan dan kelesuan emosional lebih jarang terjadi. Mereka mungkin mengembangkan fenomena seperti neurosis (ketakutan, gerakan obsesif, gagap, enuresis), perubahan suasana hati yang tidak termotivasi. Fenomena serebrastenik tidak jarang terjadi. Ini adalah peningkatan kelelahan, penurunan tajam dalam kinerja, serta kerentanan, air mata, suasana hati yang rendah. Mari kita beri satu contoh lagi.
“Sasha A., 11 tahun, siswa kelas 3 sekolah massal, dikirim ke sanatorium saraf anak-anak karena sakit kepala, kelelahan meningkat, gagap, dan penurunan tajam dalam kinerja sekolah ...
Di usia prasekolah, anak laki-laki itu mengalami sedikit keterlambatan perkembangan. Dari 9 bulan hingga 2,5 tahun, Sasha menderita sejumlah penyakit menular masa kanak-kanak - batuk rejan, campak, cacar air, dan difteri dua kali ... Sejak usia 3 tahun, Sasha mulai gagap ...
Sasha masuk sekolah selama 7,5 tahun ... Bocah itu tidak mengingat huruf dengan baik, untuk waktu yang lama dia tidak bisa menguasai membaca suku kata. Surat itu sangat sulit baginya. Sasha dipindahkan ke kelas 2, meskipun ia tidak memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai. Di kelas 2, pada akhir kuartal pertama, Sasha jatuh dari lantai tiga, setelah menerima cedera serius - patah kedua lengan, rahang dan gegar otak ... dipindahkan ke yang ke-2. Di kelas 2, Sasha melakukan dengan buruk di semua mata pelajaran, kecuali untuk membaca, yang dia minati, tetapi dia tetap dipindahkan ke kelas 3. Di sini Sasha ... benar-benar tidak bisa mengatasi materi program ...
Karena kelelahan yang mendekat dengan cepat dalam proses sesi pelatihan, bocah itu tidak mengingat frasa yang didiktekan kepadanya, membuat kesalahan konyol dalam menulis, tidak mengingat kondisi tugas, memanipulasi data digital secara mekanis, mengajukan pertanyaan yang membuat tidak sesuai dengan tindakan yang dilakukan, tidak menganalisis hasil yang diperoleh.
Sasha menghabiskan 3 bulan di sanatorium neuropsikiatri ... Tidak mungkin untuk mencapai penghapusan lengkap semua gejala asthenia serebral dalam waktu sesingkat itu. Ini dapat dimengerti, karena Sasha mengalami sedikit keterlambatan perkembangan sejak masa kanak-kanak; itu diperparah dengan timbulnya gagap, dan kemudian gegar otak. Selanjutnya, ini bergabung dengan pengabaian pedagogis yang hebat ”(Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, hlm. 98-100).
Selain dua varian keterlambatan perkembangan ini (asal konstitusional dan organik otak), yang lain kadang-kadang dibedakan. K. S. Lebedinskaya mempertimbangkan juga keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik(muncul pada infeksi kronis dan alergi, kelainan jantung, dll.) dan asal psikogenik (terkait dengan kondisi pengasuhan yang tidak menguntungkan). Harus ditekankan bahwa perlambatan laju perkembangan mental dan terjadinya penyimpangan dalam perkembangan kepribadian anak hanya mungkin terjadi dengan kekurangan somatik yang berkepanjangan dan serius serta pengasuhan yang sangat tidak menguntungkan, yang mengarah pada pembentukan kepribadian patologis. Biasanya, dalam kasus lain yang tidak terlalu parah, hanya pengabaian pedagogis yang diamati, yang bukan merupakan fenomena patologis.
Perkembangan mental yang tertunda pada siswa yang lebih muda.
Konsep keterbelakangan mental (PDD) digunakan dalam kaitannya dengan anak-anak dengan kerusakan organik minimal atau insufisiensi fungsional sistem saraf pusat. Hal ini juga dapat diterapkan pada anak-anak yang dalam waktu lama berada dalam kondisi isolasi sosial dari masyarakat atau komunikasi dengan kalangan terbatas.
Anak-anak dengan keterbelakangan mental dicirikan oleh ketidakmatangan bidang emosional-kehendak dan keterbelakangan aktivitas kognitif. Fitur di atas dikompensasi di bawah pengaruh faktor medis dan pedagogis sementara.
Ilmuwan T.A. Vlasova, M.S. Pevzner dalam buku mereka "On Children with Developmental Disabilities" mereka pertama kali menjelaskan diagnosis PDD dan memperkenalkan istilah "infantilisme psikologis".
Ada dua kelompok anak dengan keterbelakangan mental. Kelompok pertama termasuk anak-anak dengan gangguan kecepatan perkembangan fisik dan mental. Penundaan dikaitkan dengan tingkat pematangan yang lebih lambat dari area frontal korteks serebral dan hubungannya dengan area korteks dan subkorteks lainnya. Anak-anak seperti itu secara nyata lebih rendah daripada teman sebayanya baik dalam perkembangan fisik dan mental, dibedakan oleh infantilisme dalam aktivitas kognitif dan dalam bidang kehendak. Dengan susah payah mereka dimasukkan dalam kegiatan pendidikan, di kelas mereka dibedakan oleh kelelahan yang cepat dan efisiensi yang rendah. Kelompok kedua termasuk anak-anak dengan gangguan fungsional aktivitas mental (kondisi otak-stenik), yang paling sering terjadi karena cedera otak. Anak-anak ini dicirikan oleh kelemahan proses saraf, tetapi pada saat yang sama, mereka tidak mengamati gangguan besar dalam aktivitas kognitif. Selama periode stabilitas, mereka mencapai hasil akademik yang baik.
Penyebab keterbelakangan mental, para ilmuwan menyebut penyebab bawaan (toksikosis selama kehamilan, trauma kelahiran, prematuritas, penyakit menular pada usia dini, kecenderungan genetik dan lain-lain) dan didapat (keterbatasan hidup untuk waktu yang lama, trauma mental, kondisi yang tidak menguntungkan dalam kehidupan). keluarga, pengabaian pedagogis) ...
Dalam hal ini, ada empat opsi untuk ZPR.
1. ZPR asal konstitusional, atau infantilisme harmonik. Anak itu memiliki fisik yang belum matang dan pada saat yang sama memiliki jiwa. Anak-anak seperti itu cepat belajar di sekolah, tetapi tidak memahami aturan perilaku (mereka terlambat ke kelas, bermain di kelas, menggambar di buku catatan). Tidak menanggapi peringkat. Hal utama baginya adalah keberadaan nilai di buku catatan. Sebagai aturan, karena ketidakdewasaan, anak-anak seperti itu mulai tertinggal dalam studi mereka sejak awal. Untuk anak-anak seperti itu, kelas harus dibangun dengan cara yang menyenangkan.
2. CRA asal somatogenik terjadi sehubungan dengan penyakit kronis yang berdampak pada fungsi otak. Rezim khusus tidak mengizinkan mereka bersosialisasi dengan teman sebayanya. Di sekolah, anak dengan jenis CRA ini mengalami kesulitan yang serius dalam beradaptasi, bosan, dan sering menangis. Mereka pasif di dalam kelas. Anak-anak seperti itu tidak tertarik pada tugas yang diajukan, ada ketidakmampuan dan keengganan untuk mengatasi kesulitan. Mereka tidak menunjukkan inisiatif, mereka membutuhkan bimbingan pedagogis yang konstan, jika tidak, mereka akan menjadi tidak teratur dan tidak berdaya. Dengan kelelahan parah pada anak-anak, sakit kepala meningkat, tidak ada nafsu makan, yang merupakan alasan untuk menolak bekerja. Anak-anak dengan kecelakaan serebrovaskular somatogenik membutuhkan bantuan medis dan pedagogis yang sistematis. Yang terbaik adalah menempatkan mereka di sekolah tipe sanatorium atau membuat rezim pedagogis pengobatan di kelas biasa.
3. DPD asal psikogenik adalah karakteristik anak-anak dengan pengabaian pedagogis dan keluarga dan rumah tangga, kurangnya kehangatan ibu, keterpencilan emosional mengurangi motivasi anak, menyebabkan emosi yang dangkal, kurangnya kemandirian dalam perilaku. Bentuk CRA ini khas untuk anak-anak dari keluarga kurang mampu, di mana anak tidak diawasi dengan baik, di mana ada penolakan emosional, tetapi pada saat yang sama permisif. Orang tua mempengaruhi bayi melalui penekanan dan hukuman. Keadaan anak ini menjadi lahan subur bagi perilaku antisosial. Anak menjadi pasif, tertindas, merasakan kecemasan yang meningkat. Guru harus menunjukkan minat pada anak seperti itu dan dengan pendekatan individual dan dengan kelas ekstra intensif, kesenjangan pengetahuan dengan cepat terisi. Konsultasi dengan dinas sosial diperlukan.
4. ZPR asal serebro-organik dimanifestasikan pada anak-anak dengan lesi organik pada sistem saraf pusat. Alasan penyimpangan adalah penyimpangan dalam perkembangan otak karena patologi kehamilan, asfiksia janin, infeksi, trauma lahir, alkoholisme (kecanduan obat) ibu, penyakit serius pada tahun pertama kehidupan. Anak-anak dengan keterbelakangan mental yang sama cepat lelah, kapasitas kerja mereka berkurang, konsentrasi perhatian dan memori yang buruk. Mereka mempelajari materi dalam potongan-potongan, dan mereka dengan cepat lupa. Oleh karena itu, hingga akhir tahun ajaran, mereka tidak menguasai program tersebut. Tidak mungkin mendidik anak-anak dengan asal serebro-organik dengan kecelakaan serebrovaskular. Mereka membutuhkan dukungan pedagogis korektif.
Masalah keterbelakangan mental tidak terlalu sederhana. Penting bagi guru tidak hanya untuk memiliki pemahaman teoretis tentang masalahnya, tetapi juga untuk mencari bantuan dari spesialis komisi medis dan pedagogis.
Memuat ...