როგორ განვავითაროთ ბავშვების სმენითი აღქმა. გოლოვჩიცი L.A. სკოლამდელი ყრუ პედაგოგიკა: სმენადაქვეითებული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლება და მომზადება: პროკ. დახმარება სტუდენტებისთვის უფრო მაღალი სახელმძღვანელო დაწესებულებები. ვინ არის კართან

პოლინა სილანტიევა
ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

Შესრულებული:

პედაგოგი-მეტყველების პათოლოგი

MBDOU DS No5, ჩელიაბინსკი

სილანტიევა პოლინა ვიაჩესლავოვნა

Გეგმა:

ცნება და მნიშვნელობა სმენითი აღქმა

თავისებურებები .

ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

ცნება და მნიშვნელობა სმენითი აღქმაზოგადად და სპეციალურ ფსიქოლოგიაში.

ზოგადი და სპეციალური ფსიქოლოგიის ლიტერატურაში ცნების სხვადასხვა განმარტება არსებობს აღქმა.

Აღქმაარის ადამიანის გრძნობების საშუალებით ტვინში შემავალი სხვადასხვა ინფორმაციის მიღების და დამუშავების პროცესი. იგი სრულდება გამოსახულების ფორმირებით.

სმენითი აღქმა აღქმის ფორმააუნარს უზრუნველყოფს აღიქვამსხმები და ნავიგაცია მათში გარემოდახმარებით სმენის ანალიზატორი.

ორგანო, აღქმახმა და მისი გაანალიზება არის ორგანო მოსმენა. მრავალმხრივი სმენითიშეგრძნებები, რომლებიც დაკავშირებულია მახასიათებლებთან და ფუნქციასთან სმენის ანალიზატორი, უზრუნველყოფს ბგერების განსხვავებას მათი სიმაღლის, რიტმის, ტემბრის და მათი კომბინაციების მიხედვით (ფონემები, მელოდიები). მათი აღქმაიწვევს ბავშვს საგნებისა და ფენომენების ელემენტარულ განცდებს, მათ მოძრაობას სივრცეში. მნიშვნელობა სმენითიორიენტაცია ფსიქიკურში ძალიან მნიშვნელოვანია ბავშვის განვითარება. ბგერების აღქმასხვადასხვა საგნებიდან და საგნებიდან გამომდინარე, ბავშვები სწავლობენ ხმოვანი სამყაროს გაგებას და მასზე სწორად რეაგირებას.

თავის წიგნში Golovchits L.A წერს: „ბავშვში ადრეული და სკოლამდელიასაკი უზრუნველყოფს იდეების ჩამოყალიბებას გარემომცველი სამყაროს ხმოვან მხარეზე, ბგერაზე ორიენტაციაზე, როგორც ერთ-ერთზე ყველაზე მნიშვნელოვანი მახასიათებლებიცოცხალი და უსულო ბუნების ობიექტებისა და ფენომენების თვისებები. ხმის მახასიათებლების დაუფლება ხელს უწყობს მთლიანობას აღქმა, რაც მნიშვნელოვანია კოგნიტურ პროცესში ბავშვის განვითარება».

როგორც გარემომცველი ობიექტების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი მახასიათებელი და თვისება, ისევე როგორც ცოცხალი და უსულო ბუნების ფენომენი, ხმა ამდიდრებს ბავშვის იდეებს მის გარშემო არსებულ სამყაროზე. IN განვითარებაბავშვის ობიექტური მოქმედებების დაუფლება და საგნების ცოდნა მჭიდრო კავშირშია აღქმახმა, როგორც ობიექტების ერთ-ერთი თვისება. შეხების პროცესის დროს განვითარებაბავშვს უვითარდება ხმა დიფერენციაციები: ჯერ პრინციპის მიხედვით "ჟღერს - არ ჟღერს"შემდგომში - სხვადასხვა მახასიათებლების გათვალისწინებით ხმა: მისი მოცულობა, სიმაღლე, რთული ბგერების ტემბრი. ამ მახასიათებლების დაუფლება ხელს უწყობს უფრო სრულ ობიექტურობას აღქმა და მისი მთლიანობა.

ხმა ადამიანის ქცევისა და საქმიანობის ერთ-ერთი მარეგულირებელია. ქცევის რეგულირება, რომელიც დაკავშირებულია ადამიანის სივრცეში ორიენტაციასთან, ხასიათდება ვიზუალური შერჩევა აღქმული ობიექტები, და მათი ლოკალიზაცია სივრცით მოსმენა. ბავშვის ორიენტაცია გარემოში დაკავშირებულია უნართან მოსმენაშეაფასოს და გაზომოს თავად ობიექტის სივრცითი მახასიათებლები. სივრცითი ხმის მახასიათებლები ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანია, როდესაც სმენითი აღქმა, განსაზღვრეთ ამ პროცესის შემეცნებითი კომპონენტი. სივრცეში ხმის წყაროების არსებობა, ხმის ობიექტების მოძრაობა, ხმის მოცულობისა და ტემბრის ცვლილებები - ეს ყველაფერი ქმნის პირობებს გარემოში ყველაზე ადეკვატური ქცევისთვის. ქცევისა და აქტივობის რეგულირებისთვის ფუნდამენტური მნიშვნელობა აქვს ემოციურ და შეფასების მახასიათებლებს. სმენითი გამოსახულება. რეაგირების ფორმა განსაკუთრებით მძაფრად იცვლება შემთხვევებში აღქმაექსტრემალური ხმის სიგნალები (პაციენტის ტირილი, კვნესა). სივრცულზეა საუბარი აღქმა, იგულისხმება როგორც უნარი მოსმენასივრცეში ხმის ობიექტების ლოკალიზება, ასევე მახასიათებლების მთელი კომპლექსის ანალიზის უნარი.

ბინაურალობა მოსმენა, ან შესაძლებლობა ბგერის აღქმა ორი ყურით, შესაძლებელს ხდის სივრცეში ობიექტების ზუსტად ლოკალიზაციას. ბიურალურობა აღქმაუზრუნველყოფს ერთდროულად ჟღერადობის ობიექტების გაუმჯობესებულ დიფერენციაციას. ქცევის რეგულირებისთვის ასევე მნიშვნელოვანია ხმის დროითი მახასიათებლები. ფორმირებისთვის ფუნდამენტური მნიშვნელობა აქვს დინამიურ, ანუ დროებით მახასიათებლებს სმენითი გამოსახულება, ვინაიდან ხმის პროცესის სიმძიმე დროთა განმავლობაში ხმის სპეციფიკური მახასიათებელია. ამრიგად, სივრცით-დროითი წარმოდგენების ფორმირება მჭიდრო კავშირშია ობიექტის ხმის მიმართულების, მისი მანძილის, ბგერების ხანგრძლივობის განსაზღვრის უნართან, აგრეთვე გარემომცველ სამყაროში ქცევისა და ორიენტაციის რეგულირებასთან.

უდიდესი როლი მეტყველებისა და მუსიკის სმენითი აღქმა. ვითარდება სმენითი აღქმაუპირველეს ყოვლისა, როგორც ადამიანებს შორის კომუნიკაციისა და ურთიერთქმედების უზრუნველყოფის საშუალება. ხმა, როგორც ობიექტი სმენითი აღქმააქვს კომუნიკაციური ორიენტაცია მის ბირთვში. უკვე ახალშობილ ბავშვში სმენითირეაქციებს აქვს გამოხატული სოციალური პერსონაჟი: სიცოცხლის პირველ თვეებში ბავშვი უფრო აქტიურად რეაგირებს ადამიანის და განსაკუთრებით დედის ხმაზე. როგორც სმენის განვითარებამეტყველების გამორჩევით ყალიბდება სხვების მეტყველების გაგება, შემდეგ კი ბავშვის საკუთარი მეტყველება, რომელიც შემდგომში აკმაყოფილებს მის საჭიროებებს კომუნიკაციისთვის. ფორმირება სმენითი აღქმაზეპირი მეტყველება დაკავშირებულია ბავშვის ხმის სისტემის დაუფლებასთან (ფონეტიკური)კოდები ადამიანისთვის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი ნიშნის სისტემის დაუფლება (ფონემური)განსაზღვრავს ბავშვის მიერ მეტყველების გამოთქმის მხარის აქტიურ ათვისებას. ჩამოყალიბდა სრულფასოვანი საფუძველზე სმენითი აღქმამეტყველება არის ყველაზე მნიშვნელოვანი საშუალებაკომუნიკაცია და ცოდნა გარემომცველი სამყაროს შესახებ.

ემოციური და ესთეტიკური ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი საშუალება განვითარება მუსიკაა, აღქმარომელიც ეფუძნება სმენის საფუძველი. მუსიკის დახმარებით ბავშვს გადაეცემა კომპოზიტორის მიერ გამოხატული სურათების, მდგომარეობებისა და შეგრძნებების შინაარსი. მუსიკა ხელს უწყობს ბავშვის ცხოვრების ემოციური მხარის ფორმირებას და გავლენას ახდენს ადამიანის ქცევაზე.

Პირველ რიგში აღქმა მუსიკალური ხმებიდაკავშირებულია რიტმის გრძნობის მოტორულ ბუნებასთან. " Აღქმამუსიკა აქტიურია სმენა-მოტორული კომპონენტი» (ბ.მ. ტეპლოვი). სხეულის რეაქციები მუსიკის მოსმენაზე ვლინდება კუნთების მოძრაობებში, რაც მოიცავს თავის, მკლავების, ფეხების მოძრაობებს, ვოკალური, მეტყველების და სასუნთქი აპარატის უხილავ მოძრაობებს.

თუმცა, არა მხოლოდ მუსიკა, არამედ მეტყველების ზოგიერთი მახასიათებელიც, კერძოდ, მეტყველებისა და ხმის ინტონაცია და აკუსტიკური მახასიათებლები შეიცავს ბავშვისთვის მნიშვნელოვან ემოციურ ინფორმაციას.

ხმის გავლენა ბავშვის ემოციურ მდგომარეობაზე ასევე დაკავშირებულია ბგერების მახასიათებლებთან. ძალიან ხმამაღალი ხმები იწვევს დაღლილობას და გაღიზიანებას. ხმაური არღვევსკონცენტრაციის უნარი იწვევს ბავშვში დეპრესიას, დაღლილობას და იწვევს ძილის დარღვევას. მოულოდნელი და უჩვეულო ხმები, მათ შორის ჭარბი ხმის მქონე ხმები, უარყოფითად მოქმედებს ემოციურ მდგომარეობაზე, მათ შორის სტრესულ სიტუაციებზე.

ამრიგად, აღქმამიმდებარე სამყაროს ხმები, მეტყველება და მუსიკა, რომელშიც მოქმედება სმენითიანალიზატორი მხარდაჭერილია სხვა ანალიზატორებით (ვიზუალური, ტაქტილური, საავტომობილო, ყნოსვითი, ემსახურება როგორც ყველაზე მნიშვნელოვან საშუალებას ბავშვის გონებრივი განვითარება.

თავისებურებები ინტელექტუალური შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი აღზრდის სმენითი აღქმა.

პროცესი სმენითი აღქმამოითხოვს სტუდენტებს შეეძლოთ ფოკუსირება ხმაზე - სმენითიყურადღება ადამიანის ძალიან მნიშვნელოვანი თვისებაა, რომლის გარეშეც შეუძლებელია მეტყველების მოსმენა და გაგება. გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს აქვთ უნარი მცირდება სმენის ყურადღება და აღქმამაშასადამე, ბავშვებში ინტელექტუალური დაქვეითებამახასიათებლები in სმენითი აღქმა, როგორიცაა: ხშირად არ პასუხობენ სმენის სტიმულისხვადასხვა საავტომობილო რეაქციები დამოუკიდებლად არ ვითარდება სხვადასხვა ინსტრუმენტების ჟღერადობის საპასუხოდ, ისინი არ განასხვავებენ მოსმენახმა მუსიკალური ინსტრუმენტები, ონომატოპეა, საყოფაცხოვრებო ხმები, ბუნების ხმები. ხშირად გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვი სათამაშოს შესაბამის ონომატოპეას არ უკავშირებს და არ ამოიცნობს ნაცნობ ობიექტებსა და მოვლენებს მათი ხმის მახასიათებლებით. ბავშვებს უჭირთ ხმის მიმართულების დადგენა, ინტენსივობადა მისი წყარო ვიზუალურ ანალიზატორზე დაყრდნობის გარეშე. სკოლამდელი ასაკის ბავშვებივერ განსაზღვრავს ონომატოპეის ხმის თანმიმდევრობას. ანალოგიურად, ბავშვები არა განვითარებულია ფონეტიკური სმენა(გლობალური განსხვავება მოსმენასიტყვები, რომლებიც მკვეთრად განსხვავდება სილაბური და ბგერითი შემადგენლობით, ფონეტიკური ანალიზის გარეშე / სილაბურ სტრუქტურაში მსგავსი). სირთულეებს შემოთავაზებული ფრაზიდან მოცემული სიტყვის არჩევა და გარკვეული მოქმედებით მონიშვნა იწვევს. ხანდაზმულ ასაკში ჩნდება სირთულეები მოცემული რიტმის დაკვრა.

გონებრივად ჩამორჩენილ ბავშვებს ხშირად აკლიათ ინტერესი, ყურადღება სხვების მეტყველებაზე, რაც ერთ-ერთი მიზეზია მეტყველების კომუნიკაციის განუვითარებლობა.

ამ მხრივ მნიშვნელოვანია განავითარეთ ბავშვების ინტერესი და ყურადღება მეტყველების მიმართ, ინსტალაცია ჩართულია მიმდებარე ბგერების აღქმა. Მუშაობა სმენის ყურადღებისა და აღქმის განვითარებაამზადებს ბავშვებს დიფერენცირებისთვის და განსხვავებისთვის სმენის მეტყველების ერთეულები: სიტყვები, შრიფტები, ბგერები.

სმენის აღქმის განვითარებამოდის ორად მიმართულებები: ერთი მხრივ, ვითარდება ჩვეულებრივი ბგერების აღქმა(არა-მეტყველება, მეორეს მხრივ - მეტყველების ბგერების აღქმა, ანუ ფონემური მოსმენა. ფონემური აღქმა- ეს არის მეტყველების ბგერების, ე.წ ფონემების გარჩევის უნარი. მაგალითად, მე Y-დან, T-დან D, S-დან SH, CH T-დან და ა.შ.

არამეტყველების სმენის განვითარება

ნერეჩევოი (ფიზიკური) მოსმენა- ეს არის მიმდებარე სამყაროს სხვადასხვა ბგერების დაჭერა და დიფერენცირება (გარდა ადამიანის მეტყველების ბგერებისა, ბგერების გარჩევა მოცულობით, ასევე ხმის წყაროსა და მიმართულების განსაზღვრა.

დაბადებიდან ბავშვი გარშემორტყმულია მრავალფეროვნებით ხმები: წვიმის ხმა, კატის ხმიანობა, მანქანის საყვირები, მუსიკა, ადამიანის მეტყველება. პატარა ბავშვს ესმის მხოლოდ ხმამაღალი ხმები, მაგრამ მწვავე სმენა სწრაფად იზრდება. ამავე დროს, ის იწყებს ბგერების გარჩევას მათი ტემბრით. სმენითი შთაბეჭდილებებირომ ბავშვი განიცდის, მის მიერ არაცნობიერად აღიქმებიან. ბავშვმა ჯერ არ იცის როგორ მართოს თავისი მოსმენა, ზოგჯერ ის უბრალოდ ვერ ამჩნევს ბგერებს.

თუმცა, არასამეტყველო ხმები დიდ როლს თამაშობს ადამიანის ორიენტაციაში მათ გარშემო სამყაროში. არასამეტყველო ბგერების გარჩევა ეხმარება აღიქვამენ მათ როგორც სიგნალებს, რაც მიუთითებს ცალკეული ობიექტების ან ცოცხალი არსებების მიახლოებაზე ან მოცილებაზე. სწორი განმარტებაა მოსმენახმის წყარო გეხმარებათ გაიგოთ მიმართულება, საიდანაც ხმა მოდის, საშუალებას გაძლევთ უკეთ ნავიგაცია სივრცეში და განსაზღვროთ თქვენი მდებარეობა.

ხმაზე ფოკუსირების უნარი (სმენის ყურადღება) - მნიშვნელოვანი ადამიანის უნარი, რომელიც აუცილებელია განავითაროს. ეს არ ხდება თავისთავად, მაშინაც კი, თუ ბავშვს აქვს მწვავე ბუნებრივი სმენა. Მას სჭირდება ვითარდება სიცოცხლის პირველივე წლებიდან.

მეტყველების სმენის განვითარება

მეტყველება (ფონემური) მოსმენა- ეს არის ერთმანეთის აღქმისა და გარჩევის უნარი ბგერების მოსმენა(ფონემები)მშობლიური ენა, ასევე მნიშვნელობის გაგება სხვადასხვა კომბინაციებიბგერები - სიტყვები, ფრაზები, ტექსტები. მეტყველება მოსმენაეხმარება ადამიანის მეტყველების დიფერენცირებას მოცულობის, სიჩქარის, ტემბრის, ინტონაციის მიხედვით.

მეტყველების ბგერებზე ფოკუსირების უნარი ადამიანის ძალიან მნიშვნელოვანი უნარია. ამის გარეშე შეუძლებელია მეტყველების გაგების სწავლა - ადამიანებს შორის კომუნიკაციის მთავარი საშუალება. მოსმენის უნარი ასევე აუცილებელია, რათა ბავშვმა თავად ისწავლოს სწორად საუბარი - ბგერების წარმოთქმა, სიტყვების მკაფიოდ წარმოთქმა, ხმის ყველა უნარის გამოყენება. (ილაპარაკე ექსპრესიულად, შეცვალეთ მეტყველების მოცულობა და სიჩქარე).

მოსმენის უნარი, ერთმანეთისგან გარჩევა მოსმენამეტყველების ბგერები არ წარმოიქმნება სპონტანურად, მაშინაც კი, თუ ბავშვს აქვს კარგი ფიზიკური (არა მეტყველება) მოსმენა. ეს უნარი საჭიროა ვითარდება სიცოცხლის პირველივე წლებიდან.

სმენითი აღქმაგადის შემდეგ ეტაპებს (მარტივიდან რთულამდე):

Აღქმავიზუალურიდან მხარდაჭერა: ბავშვს ესმის ობიექტის სახელი და თავად ხედავს საგანს ან სურათს.

სმენითი აღქმა: ბავშვს არა მხოლოდ ესმის ხმა, არამედ ხედავს მოსაუბრეს სახე და ტუჩები.

წმინდად სმენითი აღქმა: ბავშვი ვერ ხედავს მოსაუბრეს (ისევე როგორც საგანს, ფენომენს, რომელზეც საუბრობენ, მაგრამ მხოლოდ ესმის ხმა.

Პროგრესირებს სმენის აღქმის განვითარებაშეიძლება გამოყენებულ იქნას ტექნიკა:

- ჟღერადობის საგნის ყურადღების მიქცევა;

– ონომატოპეების ჯაჭვის გარჩევა და დამახსოვრება.

- ჟღერადობის ობიექტების ბუნების გაცნობა;

- ხმის ადგილმდებარეობისა და მიმართულების განსაზღვრა,

– ხმაურის ხმის და უმარტივესი მუსიკალური ინსტრუმენტების გარჩევა;

- ბგერების თანმიმდევრობის დამახსოვრება (ობიექტების ხმაური, ხმების გარჩევა;

- სიტყვების ამოღება მეტყველების ნაკადიდან, განვითარებასამეტყველო და არასამეტყველო ბგერების იმიტაცია;

- პასუხი ხმის მოცულობაზე, ხმოვანთა ბგერების ამოცნობა და დისკრიმინაცია;

- მოქმედებების შესრულება ხმოვანი სიგნალების შესაბამისად.

Მუშაობა სმენის აღქმის განვითარებაშეიძლება განხორციელდეს მოსმენით, თამაშებითა და სავარჯიშოებით და ა.შ.

ლიტერატურა:

იანუშკო ე. "დაეხმარე პატარას ლაპარაკში!".

ნემოვი, R.S. სპეციალური ფსიქოლოგია / R.S. Nemov. - მ.: Განათლება: VLADOS, 1995 წ.

ფსიქოლოგიური ლექსიკონი. ი.მ.კონდაკოვი. 2000 წ.

პრობლემები განათლებადა ბავშვების სოციალური ადაპტაცია მხედველობის დაქვეითება /რედ.. L. I. Plaksina - M., 1995 წ

გოლოვჩიცი L.A. სკოლამდელი ყრუ პედაგოგიკა.

შესავალი

თავი I. სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების თეორიული საფუძვლები

1 ნორმალურად განვითარებად სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

2 სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების თავისებურებები

3 მაკორექტირებელი პედაგოგიური მუშაობა სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარებაზე

4 დიდაქტიკური თამაშივ მაკორექტირებელი სამუშაოსმენის დარღვევის მქონე ბავშვებთან

თავი 2. სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის შესწავლა

1 ექსპერიმენტის ორგანიზაცია და მეთოდოლოგია

2 ჩატარებული განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედეგების ანალიზი

დასკვნები მე-2 თავის შესახებ

თავი 3. სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

დასკვნები მე-3 თავის შესახებ

დასკვნა

ბიბლიოგრაფია

შესავალი

სმენის დაქვეითების დიდაქტიკური თამაში

დეფექტის არსის და მის მიერ გამოწვეული მახასიათებლების სწორად გაგების შემთხვევაში, ამა თუ იმ აშლილობის მქონე ბავშვის ყოვლისმომცველი განვითარების პრობლემები შეიძლება წარმატებით გადაწყდეს. მნიშვნელოვანია ბავშვებში სმენის ანალიზატორის დეფექტის იდენტიფიცირება ადრეული ასაკი, ვინაიდან სმენის ფუნქციის დარღვევა თანდაყოლილი ან ხდება სიცოცხლის პირველ წელს, მეტყველების განვითარებამდე. სმენის დაქვეითება ხელს უშლის ბავშვის ნორმალურ გონებრივ განვითარებას და ანელებს ცოდნის, უნარებისა და შესაძლებლობების შეძენის პროცესს.

სმენის აღქმის ყველაზე ინტენსიური განვითარების პერიოდი ადრეული და სკოლამდელი ასაკია. სმენითი აღქმის წყალობით მდიდრდება ბავშვის იდეები გარემომცველი რეალობის შესახებ, ვითარდება სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტი, ბავშვი იწყებს ბგერების დროებითი, ტემბრის, ტემბრის, დინამიური და რიტმული მახასიათებლების გარჩევას. შემეცნება მჭიდროდ არის დაკავშირებული ხმოვანი სიგნალების აღქმასთან (ბ.მ. ტეპლოვი, კ.ვ. ტარასოვა, ნ.ჰ. შვაჩკინი). სმენის აღქმის ამ კომპონენტების ფორმირების დონე ხდება კომუნიკაციისა და მეტყველების განვითარების ფაქტორი, ასევე ფართო შესაძლებლობები მიმდებარე სივრცის აღქმაში.

მეცნიერთა კვლევა აჯამებს სამეცნიერო ინფორმაციას სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველებასა და კოგნიტურ განვითარებაში სმენის აღქმის როლის შესწავლის შესახებ (E.P. Kuzmicheva, E.I. Leongard, T.V. Pelymskaya, N.D. Shmatko). სმენის აღქმის განვითარების პროცესში ყალიბდება სხვისი მეტყველების გაგება, შემდეგ კი ბავშვის საკუთარი მეტყველება.

მეტყველების განუვითარებლობა ხელს უშლის მეტყველების აღქმას ყურით, თუნდაც ISA-ს დახმარებით და ართულებს მის გაგებასა და გაგებას. მეტყველების არარსებობა ან მისი განუვითარებლობა სწავლის დაბრკოლება ხდება. მეტყველების გააზრება და მისი სიტყვიერი წარმოდგენა მჭიდროდ არის დაკავშირებული აღქმული მასალის შინაარსის ათვისებასთან.

აუდიტორული ანალიზატორის დისფუნქციის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება უპირველესი ამოცანაა. გამოსასწორებელ დაწესებულებებში პრაქტიკული მუშაობა აჩვენებს, რომ სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების განვითარება უნდა იყოს მეტყველების და მთლიანად ბავშვის განვითარებისთვის სმენის გამოყენების შესაძლებლობების მუდმივად მზარდი ნიშნის ქვეშ.

კვლევის აქტუალობა -სმენა წამყვან როლს თამაშობს მეტყველების ფორმირებაში, არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერები ჩართულია ყველა სახის აქტივობაში. სმენის დაქვეითება იწვევს მეტყველების განვითარების შეფერხებას, იწვევს გამოთქმის დეფექტებს და უარყოფითად აისახება აზროვნების განვითარებაზე და სმენადაქვეითებული ბავშვების საერთო განვითარებაზე.

კვლევის ობიექტი- სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სმენის აღქმის თავისებურებები.

შესწავლის საგანი- სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში აუდიტორული აღქმის შესწავლისა და განვითარების გზები გამოსწორების დროს პედაგოგიური მუშაობადიდაქტიკური თამაშების გამოყენებით.

კვლევის ჰიპოთეზა- სპეციალური პედაგოგიური პირობების შექმნა, რომელიც დაფუძნებულია დიდაქტიკური თამაშების ერთობლიობაზე სმენის აღქმის განვითარებისთვის, შეიძლება დაეხმაროს სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან მაკორექტირებელი პედაგოგიური მუშაობის ეფექტურობის გაზრდას.

სამუშაოს მიზანი- სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის თავისებურებების შესწავლა და ამ მიმართულებით მეთოდოლოგიური რეკომენდაციების და დიდაქტიკური თამაშების შემუშავება.

კვლევის მიზნისა და ჰიპოთეზის შესაბამისად დაისვა შემდეგი ამოცანები:

1. ფსიქოლოგიური, ფსიქოფიზიოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის ანალიზის საფუძველზე განსაზღვრეთ სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების პრობლემის გადაჭრის მეთოდოლოგიური მიდგომები.

2. სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის ექსპერიმენტული კვლევის მეთოდის შემუშავება.

3. სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტის განვითარების დონის იდენტიფიცირება.

4. ექსპერიმენტული კვლევის შედეგების ანალიზი.

კვლევის ჰიპოთეზის შესამოწმებლად და დაკისრებული ამოცანების განსახორციელებლად გამოყენებული იქნა შემდეგი მეთოდები:

1. თეორიული:კვლევის პრობლემის შესახებ სამედიცინო, ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის ანალიზი;

2. ემპირიული:გაკვეთილებზე და თავისუფალ აქტივობებზე ბავშვების აქტივობებზე დაკვირვება, პედაგოგიური ექსპერიმენტი.

3. სტატისტიკური:შედეგების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი, ექსპერიმენტული მონაცემების მათემატიკური დამუშავება.

თავიმე. სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების თეორიული საფუძვლები

.1 ნორმალურად განვითარებადი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

სამეცნიერო ლიტერატურაში სმენის აღქმა განისაზღვრება, როგორც რთული სისტემური აქტივობა, რომელიც მოიცავს აკუსტიკური ინფორმაციის სენსორულ დამუშავებას, მის შეფასებას, ინტერპრეტაციას და კატეგორიზაციას (B.G. Ananyev, 1982; A.V. Zaporozhets, 1986).

პირველადი პროცესები, რომლებიც მიმდინარეობს სმენის ანალიზატორში: ინფორმაციის აღმოჩენა, დისკრიმინაცია, ობიექტის სმენითი გამოსახულების ფორმირება და ამოცნობა, არის სისტემური აქტივობის საფუძველი. სმენის აღქმის პირველადი პროცესები თანდათან ვითარდება გამოცდილების დაგროვების პროცესში. ამ პროცესების განვითარების დონეს განსაზღვრავს ტრენინგი, აღზრდა და პიროვნების ბუნებრივი თვისებები. ხმის გამოსახულებას აქვს დინამიური სტრუქტურა, რომელიც განისაზღვრება ისეთი ძირითადი პარამეტრების ცვლილებით და ურთიერთმიმართებით, როგორიცაა სიმაღლე, ტემბრი და მოცულობა. არსებობს რამდენიმე ხმის ჯგუფი: მუსიკალური, ტექნიკური, ბუნებრივი და სამეტყველო. ბგერები აღიქმება და დაკავშირებულია ადამიანების მიერ ხანგრძლივი გამოცდილების პროცესში დაგროვილ სტანდარტებთან და ხასიათდება მთლიანობით, ობიექტურობით და მნიშვნელოვნებით.

სმენითი აღქმის დახმარებით ადამიანი ავსებს ინფორმაციას, რომელსაც იგი იღებს სხვა სენსორული არხებიდან მხედველობის, შეხებისა და ყნოსვის საფუძველზე. ბინაურული სმენა შესაძლებელს ხდის საგნების საკმაოდ ზუსტად ლოკალიზაციას სივრცეში; ბგერების სიახლოვის, მიმართულების, სიგრძის აღქმა; გავლენას ახდენს ბავშვებში სივრცე-დროითი ორიენტაციის განვითარებაზე.

სივრცითი სმენა საშუალებას გაძლევთ ადეკვატურად იაროთ თქვენს გარშემო არსებულ სამყაროში; ადამიანის ქცევაზე გავლენას ახდენს ემოციური

ხმის მახასიათებლები. ქცევის ხმის რეგულირების ფაქტორებს შორის აღსანიშნავია მეტყველების გავლენა.

განსაკუთრებით დიდი სმენის აღქმის როლი მეტყველების განვითარებაში,რადგან მეტყველება მოქმედებს როგორც ადამიანებს შორის ურთიერთობის საშუალება. მეტყველებით მითითებული იდეები გარე გარემოზე ბავშვის გონებრივი განვითარების უმნიშვნელოვანესი საშუალებაა, ხოლო ფონემატური მხარის დაუფლება განაპირობებს სრულფასოვან სოციალურ, შემეცნებით და პიროვნულ განათლებას.

ბავშვში მეტყველების გაჩენისთვის აუცილებელია სმენითი აღქმის განვითარება.ზეპირი მეტყველების აღქმის განვითარება განუწყვეტლივ უკავშირდება ენის ათვისებას, გამოთქმას და მთლიან განვითარებას. შემეცნებითი აქტივობა, ცხოვრებისეული გამოცდილების დაგროვება.

ახალშობილი ბავშვიისმის გარშემო თითქმის ყველა ხმა. რეაქციები უპირველეს ყოვლისა წარმოიქმნება დედის ხმაზე, შემდეგ სხვა ხმებზე. ბავშვის რეაქცია ბგერებზე ვითარდება დაბადების შემდეგ. ახალშობილებში საავტომობილო რეაქციები ჩნდება ხმამაღალი ბგერების საპასუხოდ. სმენის კონცენტრაცია იწყებს განვითარებას სიცოცხლის 2-3 კვირაში. ხმამაღალი ბგერების ზემოქმედებისას ახალშობილები ავლენენ პასუხებს, რომლებიც ვლინდება ზოგადი მოძრაობის ან სრული სიმშვიდის სახით. სიცოცხლის პირველი თვის ბოლოს იგივე რეაქცია უჩნდება ხმაზეც. ახლა ბავშვი უკვე თავს აბრუნებს ხმის წყაროსკენ. სიცოცხლის პირველ თვეში ხდება ცვლილება სმენის სისტემაში და ვლინდება ადამიანის სმენის მეტყველების აღქმის უნარი.

ბავშვის სმენითი რეაქციები მუდმივად უმჯობესდება. სიცოცხლის 7-8 კვირიდან ბავშვი თავს აბრუნებს ხმისკენ და რეაგირებს ხმოვან სათამაშოებზე და მეტყველებაზე.

2-3 თვეშიბავშვს შეუძლია თავის მობრუნებით განსაზღვროს ხმის მიმართულება და თვალებით აკვირდება ხმის წყაროს. ამ დროს ბავშვს უკვე შეუძლია ბგერებს შორის პაუზების აღქმა. ეს აუცილებელია იმისთვის

ენის ათვისება. ამავდროულად, ბავშვი იწყებს სიტყვაში სტრესის მოსმენას, ასევე მეტყველების ხმას, რიტმს და ინტონაციას.

ჩართულია 3-6 თვე:ახორციელებს ბგერების ლოკალიზაციას სივრცეში. ბგერების გარჩევის უნარი უფრო განვითარებულია და ვრცელდება მეტყველებაზე და ხმაზე.

ცხოვრების პირველ წელს ელემენტარული სენსორული რეაქციების განვითარება არის მოსამზადებელი ეტაპი იმ სენსორული მექანიზმების ფორმირებისთვის, რომელთა საფუძველზეც შესაძლებელია სენსორული გამოსახულების აგება (B.G. Ananyev, 1960; A.V. Zaporozhets and D.B. Elkonin, 1964).

სიცოცხლის პირველი წლის მეორე ნახევარში უკვე ჩამოყალიბებული ელემენტარული სენსორული რეაქციების საფუძველზე იწყება სენსორული მოქმედებების გაჩენა. ამ ასაკში მნიშვნელოვანი ნაბიჯია მეტყველების სიტუაციური გაგება და მიბაძვის მზადყოფნა.

თვე:ეს პერიოდი ხასიათდება ინტეგრაციული და სენსორულ-სიტუაციური კავშირების სწრაფი განვითარებით. ყველაზე მნიშვნელოვანი მიღწევაა მიმართული მეტყველების გაგება და მისი მიბაძვის მზაობის განვითარება, ბგერის კომპლექსების დიაპაზონის გაფართოება. ამ დროს ჩნდება ხმაური, რომელიც ცხრა თვისთვის ავსებს ახალი ხმებითა და ინტონაციებით. ბავშვის ზარებზე ადეკვატური რეაქციები სმენის ანალიზატორის შენარჩუნებისა და სმენის აღქმის განვითარების ნიშანია.

ცხოვრების პირველი წელი:ახასიათებს სმენითი ქცევის პრელინგვისტურ აქტივობას. ბავშვს უვითარდება უკუკავშირი, რომლის წყალობითაც სიცოცხლის 4-5 თვიდან უკვე ითვისებს სამეტყველო ბგერების ინტონაციას, რიტმს, სიხშირესა და ხანგრძლივობას. სმენის აღქმა გადამწყვეტ როლს თამაშობს მეტყველების განვითარებაში, შემდეგ კი მეტყველების ფონემატურ ასპექტში. სიცოცხლის პირველი წლის ბოლოს ბავშვი განასხვავებს სიტყვებსა და ფრაზებს მათი ინტონაციით, ხოლო მეორე წლის ბოლოს და მესამე წლის დასაწყისში განასხვავებს ყველა სამეტყველო ბგერას.

Ადრეული ასაკი:ხდება მეტყველების ბგერების დიფერენცირებული სმენის აღქმის განვითარება. შემდგომში, აუდიტორიის ფორმირება

ფუნქცია ხასიათდება, როგორც მეტყველების ხმის კომპოზიციის აღქმის თანდათანობითი დახვეწა. ფონეტიკური ელემენტების დაუფლება გულისხმობს სმენის და მეტყველების მოტორული ანალიზატორების ერთობლივ აქტივობას. თუ ამ პერიოდში ბავშვი ბგერებს ვერ აღიქვამს, მაშინ ენობრივი უნარი სწორად ვერ განვითარდება.

სკოლამდელი ასაკი:ბავშვი სრულად ითვისებს სიტყვების რიტმულ და ფონეტიკურ სტრუქტურას, ასევე ფრაზების რიტმულ და მელოდიურ დიზაინს და მეტყველების ინტონაციას.

ასე რომ, სმენის აღქმა აქტიურად უმჯობესდება და ვითარდება ბავშვის ცხოვრების პირველ წლებში. ჩვილობა, ადრეული და სკოლამდელი ასაკი მგრძნობიარე პერიოდია სმენის აღქმის განვითარებაში, ამ დროს ხდება სმენის ძირითადი კომპონენტების ფორმირება და განვითარება. სწორი ფორმირებასმენის აღქმა დამოკიდებულია უფროსებსა და ბავშვს შორის კომუნიკაციის ბუნებაზე, უფროსებსა და ბავშვს შორის კომუნიკაციის ბუნებაზე, განვითარების მექანიზმების შენარჩუნებაზე. ფსიქიკური პროცესებიდა სხვადასხვა სახის საქმიანობის ფორმირების დონე.

1.2 სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების თავისებურებები

სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებს ფსიქოფიზიკურ განვითარებასა და კომუნიკაციაში არაერთი მახასიათებელი აქვთ. ეს თვისებები ხელს უშლის მათ წარმატებულ განვითარებასა და ცოდნისა და საჭირო უნარების შეძენაში. სმენის დაქვეითება გავლენას ახდენს არა მხოლოდ შემეცნებითი აქტივობის განვითარებაზე, არამედ ართულებს მეტყველებისა და ვერბალური აზროვნების ჩამოყალიბებას.

სმენის დაქვეითება, რომელიც წარმოიქმნება ცხოვრების პირველ წლებში, უარყოფითად მოქმედებს მეტყველების ფორმირების პროცესზე, გონებრივი ოპერაციების განვითარებაზე და ბავშვის ემოციურ და პიროვნულ განვითარებაზე.

სმენის ყველა დარღვევა იყოფა სამ ჯგუფად: გამტარი, სენსორული და შერეული.

ჩადენილი დარღვევა - გარეთა და შუა ყურის დაავადებები, რომლებიც კარგად რეაგირებენ მკურნალობაზე და სმენა ჩვეულებრივ აღდგება. მკურნალობის ეფექტურობა პირდაპირ დამოკიდებულია სმენის დაქვეითების დროულ გამოვლენაზე. ამ დაავადებებმა შეიძლება გამოიწვიოს სმენის მუდმივი დაქვეითება, თუნდაც მძიმე ხარისხით.

სენსორული სმენის დაქვეითება გამოწვეული როგორც ეგზოგენური, ასევე გენეტიკური მიზეზებით. ეგზოგენური მოიცავს ვირუსულ ინფექციებს, რომლებსაც აწუხებს დედა ორსულობის დროს (წითურა, წითელა, გრიპი), ბავშვთა სხვადასხვა ინფექციები (გრიპი, მწვავე რესპირატორული ინფექციები, წითელა, სკარლეტ ცხელება, მენინგიტი, ციტომეგალოვირუსი, ტოქსიპლაზმოზი). მათ შორის ეგზოგენური მიზეზებიმნიშვნელოვანი ადგილი უკავია დღენაკლულობის, დაბადების დაზიანებებისა და ასფიქსიის შედეგებს, ოტოტოქსიური ანტიბიოტიკების და მედიკამენტების გამოყენებას. სმენის დაკარგვის შესაძლებლობა დიდწილად განისაზღვრება მემკვიდრეობით. სმენის თანდაყოლილი დაქვეითება ან შეძენილი მეტყველებამდე განვითარების პერიოდში იწვევს მძიმე შედეგებს ბავშვისთვის. სენსორული სმენის დაქვეითებით და სიყრუით სმენა ვერ აღდგება. ბავშვებისთვის ამ შემთხვევაში დახმარებაა ადრეული სმენის აპარატი და ინტენსიური გამოსწორების გაკვეთილები.

სმენის დაკარგვის გამტარი და სენსორული ფორმების კომბინაცია ეხება სმენის დაქვეითების შერეული ფორმა . ამ შემთხვევაში მედიცინას შეუძლია დაეხმაროს სმენის გაუმჯობესებას, მაგრამ პედაგოგიური დახმარებისა და ხმის გამაძლიერებელი აღჭურვილობის გამოყენების გარეშე ის ეფექტური არ იქნება.

სიყრუე და სმენის დაქვეითება -სმენის დაქვეითების ორი ტიპი, რომლებიც გამოირჩევა სმენის დაქვეითების ხარისხის მიხედვით.

სიყრუე - სმენის დაქვეითების ყველაზე მძიმე ხარისხი, სადაც გასაგები მეტყველების აღქმა შეუძლებელი ხდება. ყრუ ბავშვები არიან ბავშვები მუდმივი, ღრმა ორმხრივი სმენის დაქვეითებით,თანდაყოლილი ან შეძენილი ადრეულ ბავშვობაში. სმენის დაქვეითების ამ ფორმით სპეციალური მომზადების გარეშე, მეტყველების დამოუკიდებელი ათვისება თითქმის შეუძლებელი ხდება.

სმენის დაქვეითება - სმენის მუდმივი დაქვეითება, რაც იწვევს მეტყველების აღქმის სირთულეებს, მაგრამ მაინც შესაძლებელია. სმენის დაქვეითებით, სმენის სტატუსის მნიშვნელოვანი განსხვავებებია. სმენადაქვეითებულ ბავშვს უჭირს ჩურჩულის მოსმენა. სხვებს უჭირთ ყურთან ხმამაღლა ნათქვამი ცნობილი სიტყვების მოსმენა.

სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების ჯგუფში შედის: გვიან ყრუ ბავშვები , ვინც დაკარგა სმენა 3 წლის შემდეგ, როდესაც მათი მეტყველება ჩამოყალიბდა. ასეთ ბავშვებში მეტყველება იმ დროისთვის უკვე ჩამოყალიბებულია, მაგრამ თუ მის შესანარჩუნებლად მაკორექტირებელი სამუშაო არ დაიწყება, ის შეიძლება დაიკარგოს.

მეტყველების დაუფლებაში დამოუკიდებლობა სმენის როლის ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანი კრიტერიუმია, რ.მ.ბოსკისის აზრით: „ეს პროცესი ხდება სპონტანურად, ხოლო სმენის დაქვეითებულ ბავშვებში – სპეციალური ვარჯიშის შედეგად, რადგან ამ უკანასკნელებს არ შეუძლიათ დამოუკიდებლად გამოიყენონ ნარჩენი სმენა ლექსიკის დასაგროვებლად და მეტყველების დასაუფლებლად. სმენადაქვეითებულ ბავშვებს, ყრუებთან შედარებით, შეუძლიათ დამოუკიდებლად, მინიმალურად მაინც დააგროვონ მეტყველების რეზერვი და დაეუფლონ ზეპირ მეტყველებას. თუმცა ეს ბავშვები საუკეთესო შედეგებს აღწევენ სასწავლო პროცესში“.

სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებს მეტყველების დაუფლება მხოლოდ სპეციალური განათლების საშუალებით შეუძლიათ.

რ.მ.ბოსკისის თქმით, სპეციალური მომზადების გარეშე ბავშვებისთვის მიუწვდომელი მეტყველება გავლენას ახდენს მათ მორალურ და გონებრივ განვითარებაზე და სხვადასხვა სახის აქტივობების დაუფლების უნარზე.

სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში მეტყველების განვითარების პირობები განსხვავებულია ნორმალური სმენის მქონე ბავშვებში. სიცოცხლის დასაწყისში ხმის აღქმის ნაკლებობა არ ქმნის წინაპირობებს მეტყველების შემდგომი დაუფლებისთვის. თუმცა, ყრუ ჩვილებშიც კი არსებობს დიდი რიცხვიხმოვანი რეაქციები. სიცოცხლის პირველ 2-3 თვეში ყრუ და სმენა ბავშვს შორის განსხვავება თითქმის არ არის (E.F. Pay; F.F. Pay). ყრუ ბავშვის გუგუნი და ყვირილი არ განასხვავებს მას სმენა ბავშვისგან. ვიბრაციის შეგრძნებები, რომელსაც ბავშვი განიცდის ვოკალური რეაქციების დროს, იწვევს მასში დადებით ემოციებს და ასტიმულირებს ვოკალური რეაქციების განვითარებას. სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვები იწყებენ ლაყბობას, მაგრამ სმენის კონტროლის არარსებობის გამო ის თანდათან ქრება. სიცოცხლის პირველ წელს ყრუ ბავშვები განიცდიან ენობრივი უნარის დაუფლების წინაპირობების დაგვიანებულ განვითარებას. სმენის დაქვეითების გამო, ბავშვს არ შეუძლია დაეუფლოს თუნდაც მცირე რაოდენობის სიტყვებს, რომლებიც ნორმალურად განვითარებულ ბავშვებში ჩნდება ცხოვრების პირველი წლის ბოლოს - მეორე წლის დასაწყისში.

სმენადაქვეითებულ სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განვითარება ძალზე მრავალფეროვანია და ასოცირდება სმენის ანალიზატორის მდგომარეობასთან. ჩვილებში მეტყველების განვითარება თითქმის იგივეა, რაც ყრუებში. მაგრამ ადრეულ ასაკში ისინი ავლენენ მრავალფეროვან ვოკალურ რეაქციას. ცხოვრების მეორე წელს იწყებენ ლაყბობას; სმენადაქვეითებული ბავშვები, ორი-სამი წლის ასაკში, ზოგი ბავშვი, ორი-სამი წლის ასაკში ეუფლება ონომატოპეას და იცის მცირე რაოდენობის სიტყვები. ისინი გამოითქმის შეკვეცილი, ბევრი დამახინჯებით. მხოლოდ მცირე რაოდენობის ბავშვები საუკეთესო მდგომარეობაშეიძლება გამოჩნდეს მოკლე ფრაზა.

სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვები ადრეულ ასაკში, ისევე როგორც სმენა, ისწრაფვიან უფროსებთან კონტაქტისთვის და ავლენენ ინტერესს კომუნიკაციისადმი. ბავშვების უმეტესობა ითვალისწინებს ზრდასრულთა რეაქციებს: ისინი პასუხობენ მათ კომენტარებს ან წახალისებას.

ლ.ვ.ნეიმანი თვლის: „ლექსიკის გამდიდრება ხელს უწყობს მეტყველების გაგების დონის ამაღლებას, მეტყველების კომუნიკაციის პრაქტიკის გაუმჯობესებას, უცნობი სიტყვების კონტექსტში და სიტუაციაში ათვისებას და მოსმენის გაგების გაუმჯობესებას. რაც უფრო დიდია ლექსიკასმენის დაქვეითებულ ბავშვს აქვს, მეტყველების მეტი ნაწილი, რომელიც ისმის, ხელმისაწვდომია გასაგებად“.

L. V. Neumann (1961), R. M. Boskis (1963), L. P. Nazarova (1975) კვლევა. E. P. Kuzmicheva (1983) და სხვებმა აჩვენეს, რომ განვითარება

სმენითი აღქმა ხდება მთლიანად ბავშვის განვითარების დონის ამაღლებისა და აქტიური ლექსიკის დაგროვების წყარო.

ამრიგად, სმენითი აღქმა არის ერთ-ერთი პირობა, რომელიც ხელს უწყობს ყურით მეტყველების წარმატებულ აღქმას. უფრო მეტიც, მისი განვითარების დონე გავლენას ახდენს სამეტყველო და არასამეტყველო ბგერების ყურით გარჩევის უნარზე. რაც უფრო მაღალია სმენის აღქმის განვითარების დონე, მით უფრო წარმატებულია ყურით მეტყველების აღქმა.

1.3 მაკორექტირებელი პედაგოგიური მუშაობა სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარებაზე

სმენის აღქმის განვითარებაზე მუშაობა მჭიდროდ უნდა იყოს დაკავშირებულია გარემოს ცოდნასთანსამყაროს ბავშვი, საგნებისა და ფენომენების ხმოვანი გამოსახულების ფორმირება, ბავშვის განვითარების სენსორული მხარის გამდიდრება. აუდიტორული აღქმის განვითარების პროცესში უნდა ჩამოყალიბდეს ობიექტებისა და ფენომენების მულტიმოდალური აღქმა (სხვადასხვა ტიპის აღქმის გამოყენება), უზრუნველყოფილი იყოს. ობიექტურობა(ბგერის შეერთება საგანთან, ნივთთან) და მთლიანობას(ობიექტების დანიშნულებისა და ფუნქციების განსაზღვრა). მიმდებარე ობიექტების ხმები უნდა მოქმედებდეს როგორც ინდივიდუალური ნიშნებიდა შერწყმული იყოს აღქმის სხვა ტიპებთან: ვიზუალური, ტაქტილურ-მოტორული, რომელიც გულისხმობს საგნის გამოკვლევას, განცდას, საგნის და მისი თვისებების დასახელებას.

ყველა ვარჯიში უნდა იყოს ნახმარი სათამაშო პერსონაჟი, თუ შესაძლებელია, იყოს დაკავშირებული მოძრაობების განვითარება და სივრცითი ორიენტაციის ფორმირებაგარემოში, რა თქმა უნდა, ეს პირველ რიგში ეხება თამაშებს, რომლებიც მიზნად ისახავს არა-მეტყველების სმენის განვითარებას, რომელიც დაკავშირებულია მიმდებარე სამყაროს ბგერების აღქმასთან. სმენის აღქმის განვითარების ყველა თამაშის პროცესში ბავშვის მეტყველების სმენა მუდმივად უნდა განვითარდეს, ე.ი. ტრენინგი მეტყველების გაგებაში.

სმენის აღქმის განვითარებისთვის მნიშვნელოვანია ობიექტ-თამაშის გარემოს შექმნაჯგუფში. საბავშვო ბაღების ჯგუფების სათამაშოებით აღჭურვის მოთხოვნების შესაბამისად, მათ რიცხვში უნდა შედიოდეს მუსიკალური სათამაშოები, ხმოვანი ნაკვეთის ფორმის სათამაშოები და ატრიბუტები (თოჯინები, მანქანები და ა. მიზანშეწონილია ფრინველების ყოფნა ბუნებრივ ადგილებში, მათი ხმის აღქმა ასევე გაამდიდრებს ბავშვის ხმოვან სამყაროს.

აუდიტორული აღქმის, როგორც ინტეგრალური პედაგოგიური სისტემის განვითარებას აქვს საკუთარი ამოცანები, მუშაობის მეთოდები და შინაარსი; იგი ასახავს ზოგად პედაგოგიურ პრინციპებს და მეთოდებს, პედაგოგიური პროცესის ორგანიზების ფორმებს.

პედაგოგიური სისტემის თეორიულ საფუძველს ადგენს მეცნიერები ვ.ი.ბელტიუკოვი, რ.მ.ბოსკისი, ე.პ.კუზმიჩევა, ლ.ვ.ნეიმანი, ფ.ა. და ფ.ფ.პეი, ე.ი.

პედაგოგიური სისტემის საფუძველი იყო შემდეგი დებულებები:

· ბავშვთა ფიზიოლოგიური შესაძლებლობების გამოყენება;

· სმენის კომპონენტის გაძლიერება;

· მეტყველების გამოთქმის ასპექტის გაუმჯობესება;

· სმენის აღქმის განვითარებაზე მუშაობის კომბინაცია ბავშვების ზოგად განვითარებასთან;

· მრავალფეროვანი საგანმანათლებლო პროგრამები;

· ბავშვების ინდივიდუალური მახასიათებლების გააქტიურება;

· მასალის შერჩევის ცვალებადობა;

· მეტყველების კომუნიკაციური ფუნქციის ფორმირება;

· აქტიური სამეტყველო გარემოს ორგანიზება.

სმენის აღქმის განვითარებაზე მუშაობის ძირითადი მიმართულებაა სწავლება არასამეტყველო და მეტყველების ბგერების სმენით აღქმაში. მნიშვნელოვანია ბავშვების სწავლება ხმის გამაძლიერებელი აღჭურვილობის, პერსონალური სმენის აპარატებისა და კოხლეარული იმპლანტების სწორად გამოყენებაში.

სმენის აღქმის განვითარებაზე მუშაობა ხორციელდება ტრენინგის შინაარსის ოთხ ძირითად მიმართულებაში:

ბგერაზე პირობითი მოტორული რეაქციის განვითარება;

გარემოს ხმების გაცნობა;

არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის სწავლება;

მეტყველების მოსმენის გაგების სწავლება.

ბგერაზე პირობითი საავტომობილო რეაქციის განვითარება

ძირითადი სამუშაო იწყება არასამეტყველო და სამეტყველო სიგნალების ხმაზე რეაგირების უნარის შესწავლით. სავარჯიშოები ტარდება ხმის გამაძლიერებელი აღჭურვილობის გარეშე.

ბგერაზე პირობითი მოტორული რეაქციის შემუშავებით ბავშვებს ასწავლიან მეტყველების სიგნალების ხმის შეგრძნებას. მაგალითად, ყრუ მასწავლებელი ბავშვთან ერთად ზის მაგიდასთან, რომელზეც არის პირამიდა. მასწავლებელი ხმამაღლა წარმოთქვამს შრიფტს და რგავს პირამიდას. მოგვიანებით ის ამას ბავშვის ხელით აკეთებს. დავალება თამაშდება მანამ, სანამ ბავშვი თავად არ დაიწყებს მოქმედების შესრულებას, როდესაც მასწავლებელი წარმოთქვამს მარცვლების კომბინაციას.

გაკვეთილების ბოლოს ყრუ-მუნჯების მასწავლებელი გამოთქვამს იგივე მარცვლებს, მაგრამ ეკრანის გამოყენებით. ბავშვი ამას ყურით აღიქვამს და ასრულებს პირამიდის (ან სხვა) დემონტაჟის მოქმედებას. ხმამაღლა ხმაზე რეაქციის განვითარების შემდეგ, თქვენ უნდა შეამციროთ იგი, შეეცადოთ ასწავლოთ ბავშვს ხმაზე რეაგირება საუბრის ხმაზე და შემდეგ განსაზღვროთ ოპტიმალური მანძილი ყურიდან, რომლითაც ბავშვი აღიქვამს ხმებს საუბრის ხმიდან ჩურჩულამდე. .

სამუშაო ტარდება პირველ რიგში თითოეულ ინდივიდუალურ გაკვეთილზე. კლასების ჩატარებისას გამოიყენება ჟღერადობის სათამაშო ან სილაების კომბინაცია. ამ სავარჯიშოსთვის ჩვენ ვიყენებთ სხვადასხვა მარცვლებს და მარცვლების კომბინაციებს:

· დაბალი სიხშირის (pupupu, tytytyty);

· შუა სიხშირე (ბაბაბა, ტატატა);

· მაღალი სიხშირის (სისისი, ტიტიტი).

ამ ტიპის სამუშაოს შესრულებისას მნიშვნელოვანია გახსოვდეთ ეს

მასწავლებელმა უნდა გაიმეოროს ბგერები სხვადასხვა დროის ინტერვალში;

მასწავლებელმა უნდა უზრუნველყოს, რომ ბავშვმა ვერ დაინახოს მისი სახე სხვადასხვა ამრეკლავ ზედაპირზეც კი;

მასწავლებელი არ უნდა შეეხოს ბავშვს ეკრანით;

მასწავლებელმა ბგერების დაკვრის შემდეგ დაუყოვნებლივ არ უნდა მოხსნას ეკრანი და შეხედოს ბავშვს. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ბავშვი რეაგირებს მასწავლებლის ქცევაზე და არა ხმაზე.

მას შემდეგ, რაც განვითარდა სათამაშოების ხმაზე განპირობებული მოტორული რეაქცია და ხმის გამაძლიერებელი აღჭურვილობის გარეშე მეტყველება, სავარჯიშოები ასევე ტარდება ISA-სთან ერთად.

ირგვლივ სამყაროს ხმების გაცნობა

ასევე ყურადღება უნდა მიექცეს ბავშვებს იმ ბგერების გაცნობას, რომლებიც მათ გარშემო სამყაროშია. თქვენ უნდა ისწავლოთ როგორ უპასუხოთ საყოფაცხოვრებო ხმაურს. ამ სამუშაოს ახორციელებს მთელი დღის განმავლობაში ბავშვების გარშემო მყოფი ყველა სმენა მოზარდის მიერ.

სმენა ზრდასრული ადამიანის ემოციური რეაქცია ბგერებზე მნიშვნელოვანია. ის ამახვილებს ბავშვის ყურადღებას ასეთ ხმებზე, შეუძლია გაიმეოროს ეს ხმა ან აჩვენოს შედეგი. მნიშვნელოვანია ასწავლოთ თქვენს შვილს ხმაზე ემოციურად რეაგირება.

ასეთი ვარჯიშის შედეგი დიდწილად განისაზღვრება იმით, თუ რამდენად სიამოვნებს მოზარდები თითოეული ბავშვის რეაქციას ხმაზე და მხარს უჭერს მის ინტერესს.

არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების მოსმენის გააზრების სწავლება

არასამეტყველო და მეტყველების სიგნალების ყურით აღქმის სწავლა მნიშვნელოვანია გარემომცველი სამყაროს ბგერების შესახებ იდეების გასამდიდრებლად და ბავშვების ზეპირი მეტყველებისა და სმენითი აღქმის სათანადო განვითარებისთვის.

ბგერების სხვადასხვა მახასიათებლების ყურით აღქმის უნარი ხელს უწყობს მეტყველების ტემპო-რიტმული მხარის დაუფლების საფუძველს. ბავშვებისთვის მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ უფროსების, არამედ საკუთარი მეტყველების მოსმენა. აუცილებელია ISA-ს გამოყენება მთელი დღის განმავლობაში.

არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის სწავლება ტარდება გარკვეული თანმიმდევრობით.

მნიშვნელოვანია არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების გარჩევაზე მუშაობა როგორც ფრონტალურ, ისე ინდივიდუალურ, ასევე მუსიკალურ გაკვეთილებზე.

ისინი განასხვავებენ მუსიკალურ ინსტრუმენტებს და ხმოვან სათამაშოებს ყურით და განსაზღვრავენ ბგერების ყველა მახასიათებლის რაოდენობასა და ხარისხს.

აუცილებელია ვიცოდეთ მანძილი, რომლითაც ბავშვები გრძნობენ არასამეტყველო სიგნალების ხმას კოლექტიური და ინდივიდუალური გამოყენების აღჭურვილობით, რათა გადაწყვიტოს მისი გამოყენების ტიპი.

ხმოვანი სათამაშოების გარჩევა

არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენითი ამოცნობის სწავლების მეთოდის არჩევისას მნიშვნელოვანია ბავშვების ასაკის გათვალისწინება.

იმისათვის, რომ ეს სამუშაო იყოს ეფექტური, ასევე უნდა გაითვალისწინოთ, რომ თითოეული სათამაშოს ხმის ხანგრძლივობა დაახლოებით ერთნაირი უნდა იყოს; ბავშვებმა ყურადღება უნდა გაამახვილონ ხმის ბუნებაზე და არა მის ხანგრძლივობაზე. ბგერების წარმოდგენა და მათი თანმიმდევრობა აუცილებლად იცვლება, მაგრამ ერთი სათამაშოს გამეორება შეიძლება იყოს 2-3-ჯერ. ეს მნიშვნელოვანია იმისთვის, რომ ბავშვები არ შეეცადონ გამოიცნონ რა ჟღერს, არამედ ყურადღებით მოუსმინონ.

ბგერების რაოდენობის განსაზღვრა

ბავშვებს ასწავლიან ბგერების რაოდენობის დაკავშირებას ობიექტებთან. მასწავლებელი ყოველთვის იწყებს დისკრიმინაციის სწავლებას ერთი ხმით და მიუთითებს ობიექტზე, მოსწავლეები კი იმეორებენ. ამის შემდეგ ყრუთა მასწავლებელს შეუძლია რამდენიმე ბგერის რეპროდუცირება და იგივე რიცხვის ჩვენება

სათამაშოები. ამ შემთხვევაში ბავშვებს აქვთ ხმის ნიმუში, რომელიც აღიქმება სმენა-ვიზუალურ საფუძველზე.

როდესაც სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს შეუძლიათ ყურმილით გაარჩიონ ერთი დარტყმა დოლზე და მათი დიდი რაოდენობა, მასწავლებელი ასწავლის მათ ერთმანეთისგან ერთი ან ორი, ერთი ან სამი დარტყმის გარჩევას.

ბგერების ხანგრძლივობის, უწყვეტობის, ტემპის, ხმის, სიმაღლისა და რიტმის გარჩევა ყურით

ჯერ მასწავლებელი ასწავლის ბავშვებს ბგერების ბუნების გარჩევას სმენად და ვიზუალურად, შემდეგ იწვევს მათ მოუსმინონ გრძელი და მოკლე (ან ხმამაღალი და მშვიდი და ა.შ.) ბგერების ნიმუშად და ბოლოს საშუალებას აძლევს მათ გაარჩიონ ისინი ყურით.

ბგერების სიგრძის გარჩევა ყურით

მასწავლებელი უჩვენებს ბავშვს სურათს მოკლე და გრძელ ტრასაზე, შემდეგ კი აჩვენებს, რომ თუ ხმა გრძელია, მანქანას შეუძლია გრძელ ტრასაზე გასეირნება, ხოლო თუ ხმა მოკლეა, მაშინ მოკლეს გასწვრივ. ზრდასრული აძლევს ბავშვს ნიმუშს: გრძელ და მოკლე ხმას და საპასუხოდ ის ატარებს მანქანას ამა თუ იმ ბილიკზე ან დამოუკიდებლად ხაზავს ხაზს.

ბგერების სიძლიერის გარჩევა ყურით

პირველ გაკვეთილებზე მუშაობისას შეიძლება იყოს გარკვეული ხმები

"ობიექტირება" მაგალითად: ხმამაღალი ხმა შეესაბამება დიდ თოჯინას, ხოლო მშვიდი ხმა - პატარას. ბავშვებს შეუძლიათ უპასუხონ დიდი და პატარა საგნების სურათების ჩვენებით ან ბგერების ბუნების სათამაშოებით რეპროდუცირებით.

ყურით გამოარჩევს ბგერების უწყვეტობას და ტემპს

როდესაც ბავშვებს ასწავლის ბგერების ტემპისა და ერთიანობის გარჩევას, მასწავლებელი თანაბრად წარმოთქვამს მათ. მნიშვნელოვანია ვისწავლოთ ბგერების რეპროდუცირების უნარი სიტყვიერი მითითებების მიხედვით და არა მოდელის მიხედვით.

ამ ნაწარმოებში მნიშვნელოვანია თანმიმდევრულობის შენარჩუნება: პირველ რიგში, ბავშვები ეცნობიან სიგრძეს, უწყვეტობას, ბგერების ტემპს, მოცულობას და სიმაღლეს. ეს აიხსნება არა მხოლოდ ბავშვების მზარდი სმენითი შესაძლებლობებით, არამედ ბგერების რეპროდუცირების უნარით.

როდესაც ბავშვებმა ისწავლეს ორი ან სამი ბგერის რაოდენობის განსაზღვრა და მათი სიძლიერის და სიგრძის ყურით გარჩევა, მასწავლებელი იწყებს მუშაობას ყურის მიხედვით რიტმების გარჩევაზე, ხმის წყაროდ, პირველ რიგში, დოლზე რბილი დარტყმების გამოყენებით. ბავშვები სწავლობენ გარჩევას ყურით

· ორმარცვლიანი რითმები ;

ტრისილაბური რითმები ;

· ორ-სამმარცვლიანი რითმები;

· ორმარცვლიანი რითმების გამეორება.

დასაწყისისთვის, ბავშვებს ასწავლიან ხმის ბუნების დადგენას სმენა-ვიზუალურ საფუძველზე, შემდეგ კი მხოლოდ ყურით.

ხმის მიმართულების განსაზღვრა

ამ ნამუშევარში ბავშვს მოუწევს ისწავლოს ბგერის მდებარეობის ამოცნობა; ასეთი ვარჯიშები ტარდება ხმის გამაძლიერებელი აღჭურვილობის გარეშე ან ISA-ს გამოყენებით და ყოველთვის სმენის საფუძველზე.

მეტყველების მასალის მოსმენის გააზრების სწავლება

ყურით ამოცნობის სწავლების პროცესი ყურით დისკრიმინაციის სწავლის პარალელურია. დროთა განმავლობაში აღქმის მეთოდები უმჯობესდება და ბავშვის სმენითი ლექსიკა ფართოვდება. მნიშვნელოვანია, რომ სმენითი ამოცნობის მასალა ყოველ ჯერზე მრავალფეროვანი იყოს.

სამეტყველო მასალის ყურით ამოცნობისა და გარჩევის სწავლის გაკვეთილები ტარდება როგორც ხმის გამაძლიერებელი აღჭურვილობით, ასევე მის გარეშე.

მეტყველების მასალის ამოცნობა ყურით

მასწავლებელი იწყებს მიზნობრივ ტრენინგს სმენითი მეტყველების მასალის ამოცნობაში.

ფაქტობრივი სმენის შესაძლებლობების გასავითარებლად ყურს უნდა მივაწოდოთ როგორც უცნობი, ასევე უცნობი მასალა. . მოსწავლემ უნდა გაიმეოროს ის რაც მოისმინა რაც შეიძლება ზუსტად.

მთავარი ამოცანაა, რომ მეტყველების აღქმა უფრო და უფრო ზუსტი გახდეს, მასწავლებელმა უნდა ჩამოაყალიბოს მისი წაკითხული აღქმა. ამ ამოცანის განხორციელება შესაძლებელია მხოლოდ მრავალწლიანი სისტემატური და მიზანმიმართული კვლევებით, რომლებიც გრძელდება სკოლამდელი ასაკის განმავლობაში.

კოხლეარული იმპლანტით კომპენსირებული სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

როგორც ცნობილია, კოხლეარული იმპლანტაცია დიდ შესაძლებლობებს უხსნის სმენის ღრმა დარღვევის მქონე ბავშვებთან ეფექტური კორექტირების სამუშაოს. როგორც სმენის აპარატის მეთოდი, კოხლეარული იმპლანტაცია ადამიანს უბრუნებს ფიზიკური უნარიაღიქვამენ მიმდებარე არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერებს. ამავდროულად, იმისათვის, რომ ბავშვმა ისწავლოს მათი ადეკვატურად აღქმა, მათი მნიშვნელობის გაგება და მეტყველების დაუფლება, საკმაოდ გრძელი პერიოდია საჭირო (ი.ვ. კოროლევას თქმით, ხელსაყრელ პირობებში საშუალო რეაბილიტაციის პერიოდი 5-7 წელია).

მაკორექტირებელი მუშაობა ბავშვებთან კოხლეარული იმპლანტებითგანისაზღვრება მთელი რიგი ფაქტორებით, რომელთაგან წამყვანია ასაკი, რომელშიც ჩატარდა ოპერაცია, მასწავლებლ-დეფექტოლოგის პროფესიული კომპეტენცია და მშობლის ჩართულობის ხარისხი პროცესში.

პოსტოპერაციული სმენა-მეტყველების რეაბილიტაცია. პოსტოპერაციული სმენა-ვერბალური რეაბილიტაციის ძირითადი მიმართულებაა ხმოვანი სიგნალების აღქმის განვითარება იმპლანტის გამოყენებით, რომელიც მოიცავს შემდეგ ნაბიჯებს:

· აკუსტიკური სიგნალების არსებობის ან არარსებობის გამოვლენა (განპირობებული მოტორული რეაქციის განვითარება);

· აკუსტიკური სიგნალებს შორის განსხვავებების გამოვლენა (იგივე - განსხვავებული - მუსიკალურ ინსტრუმენტებთან მუშაობა);

· არასამეტყველო ყოველდღიური სიგნალების, ასევე ადამიანის ხმების გარჩევა;

· საყოფაცხოვრებო სიგნალების იდენტიფიცირება (საყოფაცხოვრებო ხმები, ქუჩის ხმები, ცხოველების ხმები, ადამიანის მიერ გამოშვებული არასამეტყველო ხმები);

· ბგერათა სხვადასხვა მახასიათებლების განსაზღვრა;

· ცალკეული სამეტყველო ბგერების, ფონემური თავისებურებებისა და მეტყველების სხვადასხვა მახასიათებლების (ინტონაცია, რიტმი) გარჩევა და ამოცნობა;

· სიტყვების, ფრაზებისა და წინადადებების გარჩევა და ამოცნობა;

· უწყვეტი მეტყველების გაგება.

სმენითი ვარჯიში ბავშვისთვის საინტერესო თამაში ხდება, თუ მეტყველების მასალის გარჩევის ან ამოცნობის სწავლის მეთოდოლოგიური ტექნიკა მრავალფეროვანია, ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სკოლამდელ ასაკში.

1.4 დიდაქტიკური თამაში სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებთან გამოსასწორებელ მუშაობაში

დიდაქტიკური თამაში არის შესანიშნავი ინსტრუმენტი ჩვენს ირგვლივ სამყაროს შესასწავლად: ასე სწავლობს სმენის დარღვევის მქონე ბავშვი ფორმებს, ფერებს, მასალებს, ცხოველთა სამყაროს და ბევრ სხვას. თამაშში სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს უვითარდებათ დაკვირვება, ფართოვდება მათი ინტერესების სპექტრი და ცხადი ხდება ბავშვის გემოვნებისა და მიდრეკილებების უპირატესობა ამა თუ იმ ტიპის საქმიანობის მიმართ. სმენადაქვეითებული ბავშვის ცხოვრებაში დიდაქტიკური თამაში ისეთივე მნიშვნელოვანია, როგორც ზრდასრულისთვის.

Სამუშაო. თამაში ავითარებს უნარებს, რომლებიც საჭირო იქნება მომავალი სამსახურისთვის: კრეატიულობა, შემოქმედებითად აზროვნების უნარი, სიზუსტე და სირთულეების დაძლევის უნარი. (A.I. Sorokina, 1982)

დიდაქტიკური თამაშების ტექნოლოგია ამ შემთხვევაში არის პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლისა და განათლების სპეციფიკური ტექნოლოგია. სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი აღზრდის თამაშს აქვს მნიშვნელოვანი თვისება: მასში კოგნიტური აქტივობა წარმოადგენს თვითგანვითარებას, ვინაიდან შედეგი დამოუკიდებლად იქნა მიღწეული.

დიდაქტიკური თამაშები, როგორც სმენითი აღქმის განვითარების მეთოდი, შეიცავს დიდ პოტენციალს:

· იწვევს ინტერესს და ხელს უწყობს ყურადღების განვითარებას;

· აღვიძებს კოგნიტურ პროცესებს;

· ჩაძირავს ბავშვებს ყოველდღიურ სიტუაციებში;

· ასწავლის წესების დაცვას, უვითარებს ცნობისმოყვარეობას;

· ახდენს უკვე დაგროვილი ცოდნისა და უნარების კონსოლიდაციას.

დიდაქტიკური თამაში არის ინტელექტუალური აქტივობის კულტივირების ღირებული საშუალება, ის ააქტიურებს გონებრივ პროცესებს და აღძრავს ბავშვებში ყველაფრის ცოდნის დაუძლეველ სურვილს. თამაშს შეუძლია ნებისმიერი სასწავლო მასალა საინტერესო გახადოს, ასტიმულირებს შესრულებას და ეხმარება ახალი ცოდნის შესწავლაში. (S.L.Novoselova, 1977)

სოროკინა A.I. განსაზღვრავს დიდაქტიკური თამაშების შემდეგ ტიპებსა და ტიპებს:

თამაშების სახეები:

· მოგზაურობები,

· ინსტრუქციები,

· ვარაუდები,

· თავსატეხები,

· საუბრები.

თამაშების სახეები:

· აქტიური ლექსიკის გამდიდრება;

· გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება;

· სიტყვის სილაბური სტრუქტურის განვითარება;

· თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება (A. I. Sorokina, 1982)

დიდაქტიკურ თამაშს აქვს გარკვეული სტრუქტურა. გამოირჩევა შემდეგი: სტრუქტურული კომპონენტებიდიდაქტიკური თამაში:

· დიდაქტიკური დავალება;

· სათამაშო დავალება;

· თამაშის მოქმედებები;

· თამაშის წესები;

· შედეგი (შეჯამება).

პეტროვა ო.ა. კლასში ჩატარებულ დიდაქტიკური თამაშების მიმართ აყენებს შემდეგ მოთხოვნებს:

· ისინი უნდა ეფუძნებოდეს ბავშვების საყვარელ თამაშებს. მნიშვნელოვანია ბავშვებზე დაკვირვება, იმის გაგება, თუ რომელი თამაშები მოსწონთ მეტ-ნაკლებად;

· ყოველი თამაში აუცილებლად შეიცავს სიახლეს;

· თამაში არ არის გაკვეთილი. ბავშვებს უნდა სიამოვნებით ისწავლონ ახალი რამ და ყოველთვის უნდათ ჩაეფლონ ახალ თამაშში, ხოლო თუ მობეზრდებიან, ის უნდა შეიცვალოს;

· მასწავლებლის ემოციური მდგომარეობა უნდა შეესაბამებოდეს. აუცილებელია არა მხოლოდ თავად თამაში, არამედ ბავშვებთან თამაში;

· თამაში კარგი დიაგნოზია. ბავშვი თამაშში თავს იჩენს ყველა საუკეთესო და არა საუკეთესო მხრიდან. აუცილებელია ბავშვებთან საუბარი და არ მივიღოთ დისციპლინური ზომები იმ სტუდენტების მიმართ, რომლებიც არღვევენ წესებს. მნიშვნელოვანია გავაანალიზოთ და გავიგოთ, ვინ რა ითამაშა და როგორ შეიძლებოდა კონფლიქტის თავიდან აცილება.

სმენის აღქმის განვითარების თამაშები ხელმისაწვდომი უნდა იყოს სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის: ისინი შეირჩევიან ასაკის, დეფექტის ხარისხისა და სიმძიმის, ასევე ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებით. დიდაქტიკური თამაშების არჩევისას მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ მასალის გართულების პრინციპი: უფრო რთულ წესებზე გადასვლა შეგიძლიათ მხოლოდ მაშინ, როცა ბავშვმა უკვე იცის მეტი თამაში. მარტივი თამაშები(O.A. Petrova, 2008).

დიდაქტიკური თამაში არის სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განათლებისა და სწავლების უნიკალური ფორმა, რომელიც საშუალებას გაძლევთ დააინტერესოთ და მოხიბლოთ სკოლამდელი აღზრდის ბავშვი; გახადოს მისი მუშაობა პროდუქტიული არა მხოლოდ ფსიქოლოგიურ, არამედ ინტელექტუალურ დონეზეც.

დიდაქტიკური თამაშში ბავშვი არა მხოლოდ იძენს ახალ ცოდნას, არამედ აზოგადებს და აძლიერებს წინა ცოდნას. მასწავლებელსა და ბავშვს შორის ურთიერთქმედება ხდება სათამაშო აქტივობებში, რაც საშუალებას გაძლევთ დაამყაროთ ემოციური კონტაქტი მასთან, ამავდროულად განავითაროთ სმენითი აღქმა და ასევე დადებითად იმოქმედოთ ფსიქიკურ პროცესებზე. ასე რომ, დიდაქტიკური თამაშების გამოყენება ზრდის სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების დონეს.

.1 ექსპერიმენტის ორგანიზაცია და მეთოდოლოგია

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მიზანი- სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების დონის განსაზღვრა.

კვლევის მიზნიდან გამომდინარე დადგინდა შემდეგი: დავალებები:

1. სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის დიაგნოსტიკის მეთოდის შემუშავება;

2. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტის ფორმირების დონის განსაზღვრა;

3. ხარჯავს შედარებითი ანალიზისმენის აღქმის მახასიათებლები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში კომპენსირებული კოხლეარული იმპლანტებით და სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში კოხლეარული იმპლანტაციის გარეშე.

ექსპერიმენტული სამუშაოები ჩატარდა ქალაქ მოსკოვის სახელმწიფო საბიუჯეტო საგანმანათლებლო დაწესებულებაში, 853-ე საშუალო სკოლაში, ლოგოტონის სახალხო განათლებისა და მომზადების ცენტრის სტრუქტურულ ქვედანაყოფში. 1 თვით (2015 წლის სექტემბერი-ოქტომბერი).

კვლევაში მონაწილეობდა 20 ბავშვი: ექსპერიმენტულ ჯგუფში (EG) შედიოდა 5-6 წლის ასაკის სმენის დაქვეითების 10 ბავშვი. აქედან 4 ადამიანს დაუდგინდა მეორე ხარისხის გამტარი სმენის დაქვეითება, ოთხს - მე-3 ხარისხის სენსორული სმენის დაქვეითება და კიდევ ერთს მე-4 ხარისხის სენსორული სმენის დაქვეითება, სამ ბავშვს ასევე აღენიშნება მეორე ხარისხის სენსორული სმენის დაქვეითება, შვიდს. ბავშვები იყენებენ ინდივიდუალურ სმენის აპარატს, სამს კი საერთოდ არ აქვს პროთეზირება. უ

სკოლამდელ ბავშვებში აღინიშნა გონებრივი განვითარების შეფერხება, დარჩენილი მოსწავლეების ინტელექტუალური განვითარება ასაკობრივი ნორმის ფარგლებში იყო. საკვლევი ჯგუფის უმეტესობას მეტყველების განვითარება შეფერხებული ჰქონდა (6 ადამიანი). საბავშვო ბაღში მყოფ ბავშვებს ზრდიან მშობლები, რომლებსაც არ აქვთ სმენის დაქვეითება.

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედარებითი ანალიზის ჩასატარებლად ჩართული იყო 10 ბავშვი - იმავე ასაკის შედარებითი ჯგუფი (CG), ასევე სმენის დაქვეითებით, მაგრამ კოხლეარული იმპლანტებით. აქედან 4 ადამიანს დაუდგინდა სიყრუის დიაგნოზი, ორს - მე-3 ხარისხის სენსორული სმენის დაქვეითება და კიდევ ოთხს - მე-4 ხარისხის სენსორული სმენის დაქვეითება, თითოეულს ჰქონდა კოხლეარული იმპლანტაცია, რის შედეგადაც ბგერების აღქმის ბარიერი შეესაბამება. II-III ხარისხის სმენის დაქვეითება. 3 სკოლამდელ ბავშვს აღენიშნებოდა გონებრივი განვითარების შეფერხება, დანარჩენი მოსწავლეების ინტელექტუალური განვითარება ასაკობრივი ნორმის ფარგლებში იყო. საკვლევი ჯგუფის უმეტესობას მეტყველების განვითარება შეფერხებული ჰქონდა (7 ადამიანი). საბავშვო ბაღში მყოფ ბავშვებს ზრდიან მშობლები, რომლებსაც არ აქვთ სმენის დაქვეითება.

ექსპერიმენტი შედგებოდა 2 ეტაპისგან: მოსამზადებელი და მთავარი.

მოსამზადებელ ეტაპზეგანხორციელდა პედაგოგიური, ფსიქოლოგიური და სამედიცინო დოკუმენტაციის შესწავლა.

მთავარ ეტაპზეარასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების კომპონენტების სმენის აღქმის თავისებურებები შესწავლილი იყო სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში, კოხლეარული იმპლანტაციის გარეშე (CIs) და სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში კომპენსირებული CI-ებით.

მოსამზადებელი ეტაპი

მოსამზადებელ ეტაპზე გამოყენებული იქნა შემდეგი მეთოდები:

· პედაგოგიური, ფსიქოლოგიური და სამედიცინო დოკუმენტაციის ანალიზი;

· ბავშვებზე დაკვირვება გაკვეთილებზე და თავისუფალ აქტივობებზე;

· საუბრები მასწავლებლებთან, დეფექტოლოგებთან, ფსიქოლოგებთან, მშობლებთან.

ზემოთ აღწერილი მეთოდების საფუძველზე მიიღეს ინფორმაცია ბავშვების შესახებ. სამედიცინო, პედაგოგიური და ფსიქოლოგიური დოკუმენტაციის შესწავლამ, ასევე მშობლებთან და მასწავლებლებთან საუბრებმა საშუალება მისცა მოიპოვოს მონაცემები ოჯახის შემადგენლობის, ანამნეზში არახელსაყრელი ფაქტორების არსებობის, ბავშვის განვითარების პროგრესზე მიღებამდე. სკოლამდელი დაწესებულება, ადრეული ფსიქომოტორული და მეტყველების განვითარება, სმენის მდგომარეობა, მხედველობა და ინტელექტი. ცხრილი 1 და სურათი 1 გვიჩვენებს სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების ექსპერიმენტული ჯგუფის მახასიათებლებს CI-ების გარეშე.

ცხრილი No1 შშმ ბავშვების ექსპერიმენტული ჯგუფის მახასიათებლებიმოსმენა EG (%).

დამახასიათებელი	ბავშვების ჯგუფები	ბავშვების რაოდენობა	პროცენტი %
სმენის მდგომარეობა	გამტარი სმენის დაქვეითება I-II
	სენსორული სმენის დაქვეითება IV ხარისხის.
	I და II ხარისხის სენსორული სმენის დაქვეითება.
	სენსორული სმენის დაქვეითება II და III ხარისხის.
პროთეზირება	პერსონალიზებული სმენის აპარატი
	არა პროთეზი
დაზვერვის მდგომარეობა	ინტელექტი შიგნით
	ასაკობრივი ნორმა.

მეტყველების მდგომარეობა	ONR (III დონე)..
	მეტყველების განვითარება ასაკობრივი ნორმის ფარგლებში.
დამატებითი დარღვევები

ბრინჯი. 1სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების ექსპერიმენტული ჯგუფის მახასიათებლები EG (%).

No1 ცხრილში წარმოდგენილი მონაცემებიდან გამომდინარე, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ ბავშვების 60%-ს აქვს ინტელექტი ასაკობრივი ნორმის ფარგლებში, ხოლო სუბიექტების 40%-ს აქვს

არის გონებრივი ჩამორჩენილობა. ამ კატეგორიის სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მეტყველების განვითარებამ აჩვენა, რომ მოსწავლეთა 60%-ს აღენიშნება III დონის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობა, 40%-ს არ აქვს პრობლემები მეტყველების განვითარებაში. ჩვენ ვხედავთ, რომ ბავშვების წარმოდგენილ ჯგუფს არ აქვს განვითარების დამატებითი დარღვევები.

ჩვენ დეტალურად შევისწავლეთ შედარებითი ჯგუფი, სადაც ბავშვებსაც ჰქონდათ სმენის დაქვეითება, მაგრამ ცდ. ცხრილი No2 და სურათი 2 წარმოგვიდგენენ CI-ების მქონე ბავშვების შედარებითი ჯგუფის მახასიათებლებს.

ცხრილი No2 შშმ ბავშვების შედარებითი ჯგუფის მახასიათებლებიმოსმენა CI-ით. SG (%)

დამახასიათებელი	ბავშვების ჯგუფები	ბავშვების რაოდენობა	პროცენტი %
სმენის მდგომარეობა	სენსორული სიყრუე.
	სმენის დაქვეითება III ხარისხი.
	სმენის დაქვეითება IV ხარისხი.
პროთეზირება
დაზვერვის მდგომარეობა	ინტელექტი ასაკობრივი ნორმის ფარგლებშია.
	გონებრივი ფუნქციის დარღვევა.
მეტყველების მდგომარეობა	მოკლე ფრაზა აგრამატიზმებით.
	გაფართოებული ფრაზა აგრამატიზმებით
	ერთი სიტყვა, მოკლე დასამახსოვრებელი ფრაზა
დამატებითი დარღვევები

ბრინჯი. 2სმენადაქვეითებული ბავშვების ექსპერიმენტული ჯგუფის მახასიათებლები SG (%).

მიღებული მონაცემების ანალიზმა აჩვენა, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვების 40%-ს აღენიშნება სენსორული სიყრუე და ამდენივე IV ხარისხის სმენის დაქვეითება, ხოლო ბავშვების 20%-ს აღენიშნება III ხარისხის სმენის დაქვეითება. მოსწავლეთა 100%-ს აქვს CI პროთეზირება. სკოლამდელი აღზრდის 70%-ის ინტელექტის მდგომარეობა შიგნითაა

ასაკობრივი ნორმა, ბავშვების 30%-ს აქვს გონებრივი ჩამორჩენილობა. სკოლამდელი აღზრდის 40%-მა გამოიყენა არაგრამატიკული მოკლე ფრაზა, 40%-მა გამოიყენა გაფართოებული ფრაზა აგრამატიზმებით. სუბიექტების 20%-მა გამოიყენა ცალკეული სიტყვები და მოკლე დამახსოვრება ფრაზები. სასწავლო ჯგუფის ბავშვები კომუნიკაციისთვის იყენებდნენ მეტყველებას და ბუნებრივ ჟესტებს. ამ კატეგორიის სუბიექტებს ჰქონდათ დამატებითი აშლილობა, როგორიცაა დაგვიანებული მეტყველების განვითარება (50%), ხოლო ბავშვების მეორე ნახევარს საერთოდ არ ჰქონდა დამატებითი დარღვევები.

Მთავარი სცენა

მთავარ ეტაპზემიეცა დავალებები არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების მასალის საფუძველზე სმენის აღქმის ძირითადი კომპონენტების ჩამოყალიბების იდენტიფიცირება.

· გრძელი და მოკლე ხმა (ხმის ხანგრძლივობის შესწავლა);

· მაღალი და დაბალი ხმა (მუსიკალური ინსტრუმენტების ბგერების, სხვადასხვა ტემბრის ხმების ყურით დიფერენცირება);

· ხმამაღალი და მშვიდი ხმა (დიფერენცირება ხმამაღალი და მშვიდი ბგერების ყურით);

· რიტმი, აქცენტების მონაცვლეობა (რიტმული მიმდევრების დაკვრა).

· ხმის სიხშირე (სხვადასხვა სიხშირის მარცვლების, სიტყვებისა და წინადადებების რეპროდუქცია)

კვლევისთვის ჩვენ საფუძვლად ავიღეთ სახელმწიფო საბიუჯეტო საგანმანათლებლო დაწესებულების TSPPRIK "Logoton" მასწავლებლების მიერ შემუშავებული დიაგნოსტიკა L.I. Rulenkova-ს ხელმძღვანელობით. იგი შეიცავდა 10 დავალებას, რომელიც საშუალებას გვაძლევს შეგვესწავლა არამეტყველების სმენითი აღქმის მახასიათებლები და. მეტყველების ხმები. ეს დავალებები სათამაშო ხასიათის იყო, მისი სპეციფიკიდან გამომდინარე, ბავშვები

განახორციელა სხვადასხვა ქმედებები. მაგალითად, მილის ხმის საპასუხოდ, საჭირო იყო აპარატის გადატანა ფურცელზე დახატული გრძელი ან მოკლე გზაზე, ინსტრუმენტის ხმის ხანგრძლივობიდან გამომდინარე და ა.შ. მასალა წარმოდგენილი იყო ყურით: სმენის აპარატების გარეშე, Verboton-ის ბრენდის ან სხვა ბრენდის ხმის გამაძლიერებელი აპარატურით, ინდივიდუალური სმენის აპარატებით. თუ ბავშვს ჩაუნერგეს, მაშინ დიაგნოზი ტარდებოდა პროცესორის (CI) მეშვეობით.

შევიმუშავეთ შეფასების სისტემა, რომლის საფუძველზეც, დავალებების შესრულების შემდეგ, განხორციელდა მიღებული მონაცემების თვისებრივი ანალიზი. სმენის აღქმის თითოეული კომპონენტის ფორმირების შეფასებისას გამოყენებული იქნა შემდეგი კრიტერიუმები: „+“, „+/-“, „-“. თითოეულ აღნიშვნას ქულა ჰქონდა

· 1) „+“ - პირველად შესრულდა დამოუკიდებლად - 3 ქულა.

· 2) „+/-“ - სრულდება დამოუკიდებლად 2-3-ჯერ ან დახმარებით - 2 ქულა.

· 3) „-“ - შეუსრულებელი - 1 ქულა.

ამ შეფასების სისტემამ შესაძლებელი გახადა სკოლამდელი აღზრდის პოტენციური შესაძლებლობების გამოვლენა.

არამეტყველების სმენის შესწავლა

გრძელი და მოკლე ბგერების აღქმის შესწავლა.

დავალება No1.

სამიზნე : ბგერის ხანგრძლივობის ყურით გარჩევის უნარის შესწავლა.

აღჭურვილობა:საბეჭდი მანქანა, მილი, ფურცელი, ფლომასტერები.

ვარჯიში:ბავშვს სთხოვეს გაეტარებინა მანქანა ფურცელზე დახატული ბილიკის გასწვრივ, იმისდა მიხედვით, თუ რამდენ ხანს გამოიმუშავებდა შესაბამისი ხმა მილზე. ფურცელზე წინასწარ დახაზულია გრძელი და მოკლე ბილიკები. დავალება შესრულდა სმენის საფუძველზე.

დასკვნა განვითარების დონის შესახებ:

მაღალი და დაბალი ბგერების აღქმის შესწავლა.

დავალება No2.

სამიზნე : ყურით სხვადასხვა საგნის მიერ წარმოქმნილი ბგერების გარჩევის უნარის შესწავლა.

აღჭურვილობა:მუსიკალური ინსტრუმენტები: ტამბური, მილი, ზარი, დრამი, აკორდეონი, ფორტეპიანო, ლულის ორღანი, მუსიკალური ინსტრუმენტების სურათები.

ვარჯიში:ამ ამოცანის შესასრულებლად საჭირო იყო ჯერ თითოეული ინსტრუმენტის ხმის გამეორება, შემდეგ მათ სთხოვეს მოსმენა და აჩვენონ სურათი, თუ როგორ ჟღერდა იგი. დავალება მიცემული იყო სმენის საფუძველზე.

მუსიკალური ინსტრუმენტების ბგერების გარჩევა:ტამბური, მილი, ზარი, დრამი, აკორდეონი, ფორტეპიანო, ორღანი.

დასკვნა განვითარების დონის შესახებ:დამოუკიდებლად შესრულებული - 3 ქულა, დამოუკიდებლად შესრულებული 2-3 ჯერ ან დახმარებით - 2 ქულა, არ დაასრულა

ხმამაღალი და მშვიდი ბგერების აღქმის შესწავლა.

დავალება No3.

სამიზნე : ყურით აღქმისა და ბგერების მოცულობის რეპროდუცირების უნარის შესწავლა (ხმამაღლა - მშვიდი).

აღჭურვილობა:მილი, მობუდარი თოჯინები (პატარა, დიდი).

ვარჯიში:მასწავლებელი ხმამაღლა უბერავს მილს - ბავშვი აჩვენებს პატარა ან დიდ მობუდულ თოჯინას მილის მოცულობის შესაბამისად. თუ მილი ხმამაღლა ჟღერს, მაშინ ბავშვი აჩვენებს დიდ მატრიოშკას თოჯინას, თუ ის მშვიდია - პატარას. დავალება მიცემული იყო სმენის საფუძველზე.

რიტმის აღქმისა და აქცენტების მონაცვლეობის შესწავლა.

დავალება No4.

სამიზნე:მოწმდება სმენის აღქმის რიტმული კომპონენტის ფორმირების დონე, ბგერების რიტმული ნიმუში (რიტმი, აქცენტების მონაცვლეობა).

აღჭურვილობა:ბარაბანი.

ვარჯიში:მასწავლებელი აკაკუნებს დოლზე და ბავშვმა ყურით უნდა განსაზღვროს, რამდენჯერ ურტყამს მასწავლებელი დოლს. ბავშვი, ხელებს უკრავს, იმეორებს მოსმენილი ბგერების რაოდენობას. ამის შემდეგ მასწავლებელმა დაარტყა ბარაბანი და ერთ-ერთი დარტყმა უფრო ძლიერი იყო (აქცენტი გაკეთდა დარტყმაზე), ბავშვს უნდა დაედგინა, რომელი დარტყმა იყო უფრო ძლიერი. დავალება მიცემული იყო სმენის საფუძველზე.

ბგერის მანძილისა და სიახლოვის აღქმის შესწავლა.

დავალება No5.

სამიზნე:ბავშვის უნარის შესწავლა ბგერების ლოკალიზაციას სივრცეში (შორს - ახლოს).

აღჭურვილობა:ტამბური, მილი, ბარაბანი, ბუმბული.

ვარჯიში:ვიზუალური აღქმის გამოკლებით, ბავშვს სთხოვეს გამოეცნო, საიდან მოდიოდა სათამაშოს ხმა, ანუ აჩვენე მიმართულება ხელით - აწიე ქლიავი, ააფრიე (მარჯვნივ, მარცხნივ, წინ, უკან). თითოეულ ინსტრუმენტზე უნდა დაკვრა ორ-სამჯერ. თუ ბავშვმა სწორად დაასრულა დავალება, სათამაშოს აჩვენებდნენ.

მეტყველების მოსმენის შესწავლა რიტმის აღქმისა და აქცენტების მონაცვლეობის შესწავლა.დავალება No1.

სამიზნე:ბავშვის რიტმული სტრუქტურების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარის შესწავლა (რიტმი, აქცენტების მონაცვლეობა).

ვარჯიში:ბავშვს სთხოვეს მოესმინა და გაიმეორა 2-დან ხუთ დარტყმამდე რიტმული სტრუქტურები, სხვადასხვა ხაზგასმული მარცვლებით.

შენიშვნა: თუ ბავშვს არ შეუძლია რიტმის წარმოთქმა, მაშინ მას შეუძლია მისი რეპროდუცირება მისთვის ხელმისაწვდომი ნებისმიერი გზით (ტაში, რიტმის გრაფიკული წარმოდგენის ჩვენება და ა.შ.)

ხმის სიხშირის აღქმის შესწავლა.

დავალება No2.

სამიზნე:ბავშვის ხმოვან ასოების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარის შესწავლა.

ვარჯიში:ბავშვს სთხოვეს ხმოვანთა მოსმენა და გამეორება.

დავალება No3.

სამიზნე:ბავშვის სხვადასხვა სიხშირის მარცვლების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარის შესწავლა.

ვარჯიში:ბავშვმა უნდა თქვას სხვადასხვა სიხშირის მარცვალი ორჯერ ყურით. სიხშირის თითოეულ დიაპაზონს აქვს 5 მარცვალი.

დავალება No4.

სამიზნე:ბავშვის სხვადასხვა სიხშირის სიტყვების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარის შესწავლა.

ვარჯიში:შემოთავაზებული სიტყვები განაწილებულია სხვადასხვა სიხშირის მიხედვით, 25 სიტყვა: დაბალი-5, საშუალო-დაბალი-5, საშუალო-5, საშუალო-მაღალი-5, მაღალი-5. შესამოწმებლად შემოთავაზებული სიტყვები კარგად უნდა იყოს ცნობილი სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის. ბავშვის წინაშე სიტყვების წარმოდგენისას არ არის სათამაშოები და ნახატები.

დავალება No5.

სამიზნე:ბავშვის სხვადასხვა სიხშირის წინადადებების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარის შესწავლა.

ვარჯიში:გამოკვლევისთვის შეირჩევა ბავშვისთვის გასაგები წინადადებები. მათში სიტყვები შეესაბამება სიხშირის სხვადასხვა დიაპაზონს. არის 5 შეთავაზება.

1 ქულა.

2.2 ჩატარებული განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედეგების ანალიზი

არასამეტყველო ბგერების აღქმა

მოდით შევხედოთ ბავშვების შედეგებს, რომლებიც ასრულებენ თითოეულ შემოთავაზებულ ამოცანას უფრო დეტალურად.

გრძელი და მოკლე ბგერების აღქმის შესწავლის შედეგები

კვლევა მოიცავდა ბავშვების უნარს განასხვავონ მოკლე და გრძელი ბგერები. წარმოდგენილია დავალებების შედეგები მაგიდაზე

ცხრილი No4 სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში გრძელი და მოკლე ბგერების არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები CI-ით და მის გარეშე. (%)

ბრინჯი. 4.გრძელი და მოკლე ბგერების არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში CI-ით და მის გარეშე. (%)

დავალებების შესრულების შედეგებზე დაყრდნობით, ჩვენ აღვნიშნეთ დამოუკიდებელი შესრულება სმენის დარღვევის მქონე სუბიექტების 40%-ში CI-ის გარეშე. ზოგიერთმა ბავშვმა (30%) შეასრულა შემოთავაზებული დავალება მასწავლებლის დახმარებით. ყველაზე ხშირად შეცდომებს უშვებდნენ მოკლე ბგერების აღქმისას. მაგალითად, ბავშვებმა 3 პრეზენტაციის შემდეგაც ვერ ამოიღეს მოკლე ხმა. სკოლამდელმა ბავშვებმა, რომლებმაც არ დაასრულეს დავალება (30%), მასწავლებელს მიჰყვნენ გავლებული ბილიკით, ბგერების ხანგრძლივობის ბილიკის სიგრძესთან კორელაციის გარეშე.

EG–დან ბავშვებს აქვთ არასამეტყველო მასალის ბგერების ხანგრძლივობის გარჩევისა და რეპროდუცირების უნარი. მომავალში ამან შეიძლება გამოიწვიოს აქცენტების არასწორი დიფერენცირება სიტყვებში და წინადადებებში, რამაც შეიძლება გავლენა მოახდინოს მათი მნიშვნელობის გაგებაზე.

მიღებული მონაცემები მიუთითებს, რომ სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელ ბავშვებს CI–ების გარეშე უჭირთ ბგერების დროითი მახასიათებლების აღქმა.

მაღალი და დაბალი ბგერების აღქმის შესწავლის შედეგები

კვლევის დროს სუბიექტებს სთხოვეს მოესმინათ მუსიკალური ინსტრუმენტების ხმა.

დავალებების შესრულების შედეგები წარმოდგენილია მე-5 ცხრილში.

ცხრილი No5 მაღალი და დაბალი ბგერების არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები სმენის დაქვეითებულ ბავშვებში CI-ებით და მის გარეშე. (%)

ბრინჯი. 5. მაღალი და დაბალი ბგერების არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები სმენის დაქვეითებულ ბავშვებში CI-ებით და მის გარეშე. (%)

სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების % CI-ის გარეშე დაასრულეს დავალება დამოუკიდებლად არასამეტყველო ხმის მასალის გამოყენებით. ბავშვებს ყველაზე ხშირად სჭირდებოდათ დახმარება მუსიკალური ინსტრუმენტების ბგერების დიფერენცირებაში. მათ სწორად ამოიცნეს მუსიკალური სათამაშოების სახელები, მაგრამ არა მუსიკალური ინსტრუმენტების ხმები. გაირკვა, რომ შესწავლილი კატეგორიის ბევრ სკოლამდელ ბავშვს გაუჭირდა მუსიკალური ინსტრუმენტების ბგერების დიფერენცირება. ზოგიერთ ბავშვს, სმენის მძიმე დარღვევის გამო, უჭირდა ინსტრუმენტების დიფერენცირება; ისინი იდენტიფიცირებდნენ მხოლოდ დაბალი სიხშირის ხმებს, მაგალითად, ბარაბანი.

ჟღერადობის ობიექტების დიფერენციაციის თავისებურებები მიუთითებს იმაზე, რომ სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს არ აქვთ ჩამოყალიბებული მკაფიო სმენითი წარმოდგენები მათ გარშემო არსებული ობიექტების შესახებ. სირთულეები გამოწვეულია

სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სმენითი გამოცდილება შეზღუდულია, მაგრამ უნდა აღინიშნოს, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს აქვთ დავალების შესრულების უფრო მაღალი პროცენტი, ვიდრე ბავშვებს CI–ს გარეშე.

ხმამაღალი და მშვიდი ბგერების აღქმის შესწავლის შედეგები

ამოცანები, რომლებიც მიზნად ისახავს სმენის აღქმის შესწავლას (ხმამაღლა - მშვიდი , ეფუძნებოდა ბავშვების აღქმის უნარს , ინსტრუმენტის ხმის ხმის რეპროდუცირება. წარმოდგენილია დავალებების შედეგები ცხრილში No6

ცხრილი No6 არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგებიხმამაღალი და მშვიდი ხმები ბავშვებში სმენის დაქვეითებით CI-ით და მის გარეშე. (%)

ბრინჯი. 6. არასამეტყველო ბგერების, ხმამაღალი და მშვიდი ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში CI-ებით და მის გარეშე. (%)

EG–დან ბავშვების უმრავლესობამ (70%) სწორად აწარმოა დინამიკის პოლარული გრადაციები (მშვიდი - ხმამაღალი) არასამეტყველო ბგერების საფუძველზე. ზოგიერთ საგანს გაუჭირდა დამოუკიდებლად განსაზღვრა ხმის მოცულობა (20%), მათ სჭირდებოდათ მასწავლებლის მინიშნება და მოწონება. შესწავლილი კატეგორიის ბავშვებისთვის გამოიყენეს დაშლილი მობუდარი თოჯინა. ბავშვმა აჩვენა პატარა ან დიდი მატრიოშკა თოჯინა მილის მოცულობის მიხედვით. თუ მილი ხმამაღლა ჟღერდა, მაშინ სტუდენტმა აჩვენა დიდი მობუდარი თოჯინა, თუ ის მშვიდი იყო, პატარა. იყო შემთხვევები, როდესაც სუბიექტები ვერ ასრულებდნენ დავალებას (10%), ხმის სიძლიერის მიუხედავად, აიღეს ერთი და იგივე სათამაშო. ბავშვებს იზიდავდნენ თავად სათამაშოები და მათი ხმა. ექსპერიმენტმა აჩვენა, რომ იმპლანტირებული ბავშვები უკეთესად ასრულებდნენ დავალებას.

არასამეტყველო ბგერების რიტმის უმარტივესი კომპონენტების რეპროდუცირების უნარის შესწავლა

ბავშვებს სთხოვეს ამოეხსნათ რიტმული ამოცანები (ორმარცვლიანი და სამმარცვლიანი), რომლებშიც აქცენტები განსხვავებულად იყო განთავსებული. წარმოდგენილია დავალებების შედეგები ცხრილში No7

ცხრილი No7 რიტმის არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის და აქცენტების მონაცვლეობის შესწავლის შედეგები სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვებში CI-ით და მის გარეშე. (%)

ბრინჯი. 7. რიტმის არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები და აქცენტების მონაცვლეობა ბავშვებში სმენის დაქვეითებით და მის გარეშე. (%)

აღმოჩნდა, რომ აქცენტის მონაცვლეობის რეპროდუცირება დიდ სირთულეებს უქმნის სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებს. დავალების დამოუკიდებლად შესრულება დაფიქსირდა ბავშვების 40%-ში.

ამ კატეგორიის ბავშვების 30%-მა მასწავლებლის დახმარებით დაასრულა დავალებები.

ასეთი ბავშვები მასწავლებლის ყურებისას მხოლოდ დარტყმების რაოდენობას ამრავლებდნენ.

სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს შეეძლოთ სწორად აღედგინათ აქცენტი ბოლო ბგერაზე ორ და სამმარცვლიან რიტმულ სერიებში, ხოლო სამმარცვლიანი სტრუქტურების გამეორებისას, ისინი საჭიროზე მეტს უკრავდნენ ხელებს.

სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს შორის იყო სხვადასხვა ვარიანტებიდავალების შესრულება:

· ხელების თანაბრად დაჭერით ხელახლა შექმნეს ორმარცვლიანი რიტმი და გააფართოვეს სამმარცვლიანი რიტმი ოთხმარცვლიანზე;

· ზოგიერთ მოსწავლეს გაუჭირდა ორმარცვლიანი სტრუქტურების გამეორება, მაგრამ არა სამმარცვლიანი.

· ბავშვები, რომლებმაც ვერ შეასრულეს დავალება (30%) გამოავლინეს ქაოტური, მოუწესრიგებელი ტაში. ისინი უყურებდნენ ზრდასრულს და უბრალოდ მიბაძავდნენ მის მოქმედებებს, მაგრამ არ აღიქვამდნენ განსხვავებებს წარმოდგენილ ბგერებში.

არამეტყველების სმენის რიტმული კომპონენტის შესწავლის შედეგები მიუთითებს იმაზე, რომ სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ შეზღუდვები გარემომცველ სამყაროში ბგერების აღქმაში და იქმნება გარემომცველ სამყაროში ობიექტებისა და ფენომენების არასრული, შემცირებული სმენითი გამოსახულება. .

ბგერის მანძილისა და სიახლოვის აღქმის შესწავლის შედეგები

კვლევა მოიცავდა ხმის მიმართულების განსაზღვრის უნარს. წარმოდგენილი მონაცემები No8 ცხრილში.

ცხრილი No8 არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის, ბგერების მანძილისა და სიახლოვის შესწავლის შედეგები CI და მის გარეშე სმენის მქონე ბავშვებში. (%)

ბრინჯი. 8. არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის, ბგერების მანძილისა და სიახლოვის შესწავლის შედეგები დაქვეითებული სმენის მქონე ბავშვებში CI-ებით და მის გარეშე. (%)

არასამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლისას ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვები გამავალი ბგერისკენ მიბრუნდნენ და ხელით მიუთითებდნენ მიმართულებას. ცხრილის მონაცემები მიუთითებს, რომ სმენის დარღვევის მქონე სუბიექტების 40%-მა შეძლო გამოსული ხმის მიმართულების დადგენა.

დავალების შესრულებისას ბევრმა ბავშვმა (40%) მასწავლებლის დახმარება მოითხოვა. ბავშვები იჩენდნენ გაურკვევლობას გადაწყვეტილების მიღებისას, ეჭვი ეპარებოდათ და ხმის მიმართულებას აბნევდნენ. ხმის ადგილის განსაზღვრისას მოსწავლეებს გაუჭირდათ.

სმენის დარღვევის მქონე სტუდენტების მხოლოდ 20%-მა ვერ შეასრულა დავალება მხედველობის გაძლიერებითა და მასწავლებლის დახმარებითაც კი. ხმები სხვადასხვა მხრიდან ისმოდა: წინ, უკან, მარცხნივ, მარჯვნივ, მაგრამ ბავშვები მათზე რეაგირებას არ ახდენდნენ.

მიღებული მონაცემები მიუთითებს, რომ სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვებს უჭირთ სივრცეში ბგერების ლოკალიზება, რაც ხელს უშლის არასამეტყველო ბგერების აკუსტიკური მახასიათებლების სრულ ანალიზს. აღსანიშნავია, რომ იმპლანტირებულმა ბავშვებმა დავალებას უკეთ გაართვეს თავი.

მეტყველების ბგერების აღქმა

რიტმის აღქმისა და აქცენტების მონაცვლეობის შესწავლის შედეგები

განვიხილოთ მეტყველების ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგად მიღებული მონაცემები: რიტმი, აქცენტების მონაცვლეობა. წარმოდგენილია დავალებების შედეგები No9 ცხრილში.

ცხრილი No9 სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში რიტმისა და აქცენტების მონაცვლეობის მეტყველების ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები CI-ით და მის გარეშე. (%)

ბრინჯი. 9.რიტმის მეტყველების ბგერების სმენითი აღქმის შესწავლის შედეგები და აქცენტების მონაცვლეობა ბავშვებში სმენის დაქვეითებით და მის გარეშე. (%)

რიტმის აღქმის შესწავლისას სირთულეები წარმოიშვა აგრეთვე მეტყველების ბგერების მასალის საფუძველზე რიტმული სტრუქტურების აღქმასთან დაკავშირებული ამოცანების შესრულებისას.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს სთხოვეს მოესმინათ ორიდან ხუთ-ბალიანი რიტმული სტრუქტურები სხვადასხვა ხაზგასმული შრიფებით; საჭირო იყო განესაზღვრათ მარცვლების რაოდენობა და რაზე კეთდებოდა აქცენტი. ექსპერიმენტული ჯგუფის სუბიექტების 40%-მა ყურით სწორად განსაზღვრა სალაპარაკო მარცვლების რაოდენობა. სმენადაქვეითებული ბავშვების 20%-ში აღინიშნა მარცვლების რაოდენობის განსაზღვრის სირთულეები და სტრესი.

არაიმპლანტირებული შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების % ვერ შეასრულეს დავალება ზრდასრული ადამიანის დახმარებითაც კი. მათ არ გაამრავლეს მარცვლების რაოდენობა. სიამოვნებით იღებდნენ აქტივობას, ტაშის დაკვრას მხოლოდ მაშინ შეწყვეტდნენ, როცა მასწავლებელმა მათ მიმართა.

სმენადაქვეითებულმა ბავშვებმა CI-ებით დავალებას უკეთ შეასრულეს.

50%-მა გაართვა თავი, 30%-მა განიცადა სირთულეები, 20%-მა ვერ შეძლო.

დასასრულს, უნდა ითქვას, რომ 60% შემთხვევაში, სუბიექტებს, რომლებსაც არ აქვთ CI, აქვთ დაბალი დონის უნარი მეტყველების ბგერების რაოდენობის რეპროდუცირებისთვის.

ბგერის სიხშირის აღქმის შესწავლის შედეგები

მოდით უფრო დეტალურად შევისწავლოთ დაბალი და მაღალი ბგერების სმენის აღქმის განვითარება. ამ ეტაპზე განვიხილავთ ბავშვების უნარს, მოუსმინონ და გაამრავლონ ხმოვანთა ბგერები, სხვადასხვა სიხშირის მარცვლები, სიტყვები და წინადადებები.

წარმოდგენილია ხმოვანთა ბგერების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარზე დავალებების შესრულების შედეგები No10 ცხრილში.

ცხრილი No10 მეტყველების ბგერების სმენის აღქმის კვლევის შედეგები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში CI-ით და მის გარეშე (ხმოვანთა ბგერები).(%)

ბრინჯი. 10.მეტყველების ბგერების სმენის აღქმის შესწავლის შედეგები დაქვეითებული სმენის მქონე ბავშვებში CI (ხმოვანი ბგერები) და მის გარეშე.

დაფიქსირდა სირთულეები სუბიექტებში EG–დან ხმოვანთა ბგერების იდენტიფიცირებისას. შესწავლილი კატეგორიის სკოლამდელი აღზრდის 60%-მა დავალება დამოუკიდებლად შეასრულა. ზოგიერთი ბავშვი ხანდახან არასწორად ამოიცნობდა ხმას, მაგრამ გამოსწორდა მეორე წარდგენის შემდეგ (30%). EG-დან სტუდენტების 10%-მა არ დაასრულა დავალება.

დასკვნები ვარაუდობენ, რომ სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვებს CI–ების გარეშე აქვთ მცირე სირთულეები ხმოვანთა ბგერების ამოცნობაში. სირთულეები გამოწვეულია სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სმენითი გამოცდილებით.

დავალებების შესრულების შედეგები სხვადასხვა სიხშირის მარცვლების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარზე No11 ცხრილში.

ცხრილი No11 სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში მეტყველების ბგერების სმენითი აღქმის კვლევის შედეგები CI-ით და მის გარეშე (სხვადასხვა სიხშირის შრიფტები) (%)

ბრინჯი. თერთმეტი.მეტყველების ბგერების სმენის აღქმის შესწავლის შედეგები დაქვეითებული სმენის მქონე ბავშვებში CI-ით და მის გარეშე (სხვადასხვა სიხშირის შრიფტები).

სმენადაქვეითებული სუბიექტების % CI-ებით სწორად რეპროდუცირებული შრიფებით. ზოგიერთ ბავშვს გადაწყვეტილების მისაღებად 2-3-ჯერ დასჭირდა რიტმული სტრუქტურების მოსმენა, მათი ერთმანეთთან შედარება და მასწავლებლის მოწონების ჟესტის დანახვა. სკოლამდელი აღზრდის 40%-მა დავალება შეასრულა მასწავლებლის დახმარებით, ხოლო ამავე კატეგორიის მოსწავლეების 30%-მა ვერ შეასრულა დავალება ზრდასრული ადამიანის დახმარებითაც კი.

მეტყველების ბგერების სიხშირის მახასიათებლების აღქმის შესწავლის შედეგებმა აჩვენა, რომ EG–დან სკოლამდელ ბავშვებს შეუძლიათ აღიქვან ცვლილებები მარცვლების ხარისხში და გარკვეული სირთულეებით აღადგინონ ისინი.

დავალებების შესრულების შედეგები სხვადასხვა სიხშირის სიტყვების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარზე No12 ცხრილში.

ცხრილი No12 სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში მეტყველების ბგერების სმენითი აღქმის კვლევის შედეგები CI-ით და მის გარეშე (სხვადასხვა სიხშირის სიტყვები).(%)

ბრინჯი. 12.მეტყველების ბგერების სმენის აღქმის კვლევის შედეგები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში CI-ით და მის გარეშე (სხვადასხვა სიხშირის სიტყვები).

სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს სთხოვეს მოესმინათ სხვადასხვა სიხშირის სიტყვები (დაბალიდან მაღალიდან); მათ სწორად უნდა გაემეორებინათ მოსმენილი. ექსპერიმენტული ჯგუფის სუბიექტების 30%-მა სწორად ამოიცნო სალაპარაკო სიტყვები ყურით. ბგერების სიხშირის განსაზღვრაში სირთულეები აღინიშნა სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვების 30%-ში.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების კიდევ 40%-მა ვერ შეასრულა დავალება ზრდასრული ადამიანის დახმარებითაც კი. მათ არ შეეძლოთ ზუსტად მოსმენა და ამიტომ სიტყვების რეპროდუცირება.

დავალებების შესრულების შედეგები სხვადასხვა სიხშირის წინადადებების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარზე No13 ცხრილში.

ცხრილი No13 მეტყველების ბგერების სმენის აღქმის სიხშირის კომპონენტის კვლევის შედეგები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში CI-ით და მის გარეშე (სხვადასხვა სიხშირის შეთავაზებები). (%)

ბრინჯი. 13.სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში მეტყველების ბგერების სმენის აღქმის კვლევის შედეგები CI-ებით და მის გარეშე (სხვადასხვა სიხშირის შეთავაზებები).

სმენის დაქვეითების და CI-ების მქონე ბავშვების მიერ სხვადასხვა სიხშირის წინადადებების მოსმენისა და რეპროდუცირების უნარის შესწავლის შემდეგ, ჩვენ ვხედავთ, რომ ექსპერიმენტული ჯგუფის სუბიექტების მხოლოდ 20% წარმატებით აწარმოებდა სიტყვებს და ასევე სწორად ამოიცნობდა სალაპარაკო წინადადებებს ყურით. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების 40%-ში აღინიშნა წინადადებების ამოცნობისა და გამეორების სირთულეები.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების კიდევ 40%-მა ვერ შეასრულა დავალება ზრდასრული ადამიანის დახმარებითაც კი. დაბნეული იყვნენ იმით, რომ ზუსტად ვერ მოისმინეს და გაიმეორეს მათთვის შეთავაზებული წინადადებები.

აღსანიშნავია, რომ სმენის დაქვეითების და კმ-ის მქონე ბავშვებმა გაართვეს თავი ამ ამოცანას ისევე, როგორც წინა.

შემოწმების ექსპერიმენტის დროს დადგინდა, რომ სმენის განვითარების დაბალი დონის მქონე ბავშვებს ნაკლები შედეგი ჰქონდათ დავალებების შესრულებაში. არაიმპლანტირებული ბავშვები გაცილებით უარესად ასრულებდნენ დავალებებს, ვიდრე კოხლეარული იმპლანტაციის მქონე ბავშვები. იყო შემთხვევები, როდესაც სკოლამდელი ასაკის სმენის განვითარების კარგი დონის მქონე ბავშვებს ცუდი შედეგები აჩვენეს.

შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებს აქვთ მეტყველების სმენის აღქმის არასაკმარისი განვითარება, რაც ძალიან ხშირად გამოიხატება სხვადასხვა სიხშირის ბგერების რეპროდუცირების უნარის ჩამოყალიბებაში. სიტყვის რეპროდუქციის მძიმე დარღვევა სხვადასხვა სიხშირეზეგვხვდება სმენის დარღვევის მქონე ყველა ბავშვში, მათ არ შეუძლიათ ამოხსნან პრობლემები, რომლებიც დაკავშირებულია სხვადასხვა სიხშირის მარცვლების, სიტყვებისა და წინადადებების გამეორებასთან.

ზემოთ წარმოდგენილი შედეგები მიუთითებს, რომ სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვებს, რომლებიც არ იყენებენ CI პროცესორს, აჩვენეს უფრო დაბალი შედეგები ამოცანების შესრულებაში, ვიდრე ბავშვებმა CI-ით.

არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენის აღქმის შედეგები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში CI-ებით და მის გარეშე

ექსპერიმენტული მონაცემები მიუთითებს, რომ არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმა სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვებში CI-ის გარეშე გარკვეულწილად განსხვავდება სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში CI-ის მქონე ბავშვებისგან. შედეგები წარმოდგენილია სურათებში 14, 15

არამეტყველების მოსმენა

ბრინჯი. 14. არასამეტყველო სმენის შესწავლისკენ მიმართული ამოცანების შესრულების შედეგები.(%).

მეტყველების მოსმენა

ბრინჯი. 15. მეტყველების მოსმენის შესწავლისკენ მიმართული ამოცანების შესრულების შედეგები.(%).

მიღებული მონაცემების შედეგები და ანალიზი საშუალებას გვაძლევს დავამტკიცოთ, რომ სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში სმენის დაქვეითების სიმძიმეზეა დამოკიდებული სმენის აღქმის განვითარების დონე. II ხარისხის სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელ ბავშვებს უფრო უჭირდათ ისეთი მახასიათებლების დიფერენცირება, როგორიცაა არასამეტყველო და მეტყველების ბგერების შორს და რიტმული მახასიათებლები. სმენის მძიმე დაქვეითებისას (III-IV ხარისხის სმენის დაქვეითება) დაფიქსირდა დავალების შესრულების უფრო დიდი ცვალებადობა. არასამეტყველო ბგერებთან დაკავშირებული დავალებების შესრულებისას სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს დიდი სირთულეები ჰქონდათ მანძილის, ტემბრისა და რიტმის აღქმაში, ხოლო მეტყველების აღქმის პროცესში ყველაზე გამოხატული სირთულეები დაფიქსირდა მეტყველების დინამიური და რიტმული მახასიათებლების გარჩევისას.

მიღებული მონაცემების გაანალიზებით, ჩვენ შევეცადეთ გამოგვედგინა სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სმენითი აღქმის განვითარების ზოგადი დონე CI-ით და მის გარეშე. ჩვენ შევიმუშავეთ ქულების სისტემა, რათა განვსაზღვროთ

არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის განვითარების დონე. დავალებაში თითოეული ხმის აღქმის უნარი, რომელიც ბავშვს შესთავაზეს, შეფასდა სამქულიანი ქულების სისტემის გამოყენებით: 1 ქულა - დავალება არ შეასრულა, 2 ქულა - დავალება შეასრულა ზრდასრულის დახმარებით, შეცდომებით, 3 ქულა - დამოუკიდებლად შეასრულა დავალება. საბოლოო ქულები განისაზღვრა შეჯამების საფუძველზე და კორელაციაში იყო სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სმენის აღქმის განვითარების დონეებთან: 0-10 ქულა - დაბალი დონე, 11 - 20 ქულა - საშუალო დონე, 21 - 30 ქულა - მაღალი დონე.

მიღებული მონაცემების რაოდენობრივმა შეფასებამ შესაძლებელი გახადა სუბიექტების ჯგუფებად დაყოფა სმენის აღქმის განვითარების დონის მიხედვით. წარმოდგენილი მონაცემები სურათზე 16, 17.

ბრინჯი. 16.აუდიტორული აღქმის განვითარების დონის შესწავლის შედეგები CI–ების გარეშე ბავშვებში. (%)

ბრინჯი. 17.კს-ის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების დონის შესწავლის შედეგები. (%)

Მაღალი დონესმენის აღქმის განვითარება (21-დან 30 ქულამდე) ახასიათებს სკოლამდელი ასაკის ბავშვების მიერ ექსპერიმენტის დროს ყველა დავალების სწორად შესრულებას. ბგერების რიტმული (არასამეტყველო და მეტყველების) მახასიათებლების გარჩევის პროცესში დაფიქსირდა მცირე შეცდომები, მაგრამ მასწავლებლის მცირედი დახმარებით ბავშვებმა წარმატებით შეძლეს დავალებების შესრულება. ამ ჯგუფში შედიოდა სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების 40% CI–ების გარეშე და სკოლამდელი ასაკის ბავშვების 55%, რომლებიც იყენებენ მათ.

საშუალო დონესმენის აღქმის განვითარება (11-დან 20 ქულამდე) განისაზღვრება სკოლამდელი აღზრდის დავალებების სწორად შესრულებით (ან მცირე შეცდომებით), რომლებიც მიზნად ისახავს სმენის აღქმის ყველა კომპონენტის შესწავლას. მნიშვნელოვანი სირთულეები გამოვლინდა ბავშვებში არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების რიტმული მახასიათებლების რეპროდუცირებისას. ამ ჯგუფში შედიოდა სკოლამდელი ასაკის ბავშვების 35% კოხლეარული იმპლანტაციის გარეშე და ბავშვების 25% შედარების ჯგუფიდან.

Დაბალი დონესმენის აღქმის განვითარება (0-დან 10 ქულამდე) ხასიათდებოდა დიდი რაოდენობით შეცდომით რეპროდუქციის დროს.

არავერბალური ბგერების მახასიათებლები, ასევე ზეპირი მეტყველების მახასიათებლები. სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ამ ჯგუფმა აჩვენა სმენის აღქმის ყველა კომპონენტის განუვითარებლობა სხვადასხვა ხარისხის სიმძიმის. იგი მოიცავდა სმენის დარღვევის მქონე არაიმპლანტირებული ბავშვების 25%-ს, ასევე იმ ბავშვების 20%-ს, რომელთა სმენა კომპენსირებული იყო CI-ით.

დასკვნები მე-2 თავის შესახებ

1. პედაგოგიური და ფსიქოლოგიური ლიტერატურის ანალიზის შედეგად შემუშავდა სმენის აღქმის კომპლექსური დიაგნოსტიკის მეთოდი სკოლამდელი ასაკის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში CI გარეშე და ს.

2. არასამეტყველო და მეტყველების სმენის სხვადასხვა კომპონენტის კვლევების მონაცემები მიუთითებს, რომ სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელ ბავშვებს უჭირთ არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სივრცითი, დროითი, ტემბრული, დინამიური და რიტმული მახასიათებლების აღქმა. გამოვლინდა სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტების ფორმირების არათანაბარი, არასტაბილურობა, სმენის იდეების არადიფერენცირება სმენის დაქვეითებისას და მათი უფრო ჰოლისტიკური განვითარება ბავშვებში, რომელთა სმენა კომპენსირდება CI-ით.

3. რიტმის აღქმის დარღვევა სმენის დარღვევის მქონე ყველა ბავშვს ემართება, ისინი ვერ ახერხებენ პრობლემების გადაჭრას, რომელიც მოიცავს ბგერების რიტმული მახასიათებლების სხვადასხვა კომპონენტის ხელახლა შექმნას.

4. არამეტყველების და მეტყველების სმენის შესწავლის შედეგების შედარების პროცესში დადგინდა, რომ არასამეტყველო დავალებების შესრულებისას სკოლამდელი ასაკის სმენის დაქვეითებულ ბავშვებს დიდი სირთულეები ჰქონდათ სივრცითი, დროითი, ტემბრული და რიტმული მახასიათებლების აღქმაში და მეტყველების აღქმის პროცესი, დაფიქსირდა სირთულეები ბგერების დინამიური და რიტმული მახასიათებლების დიფერენცირებაში.

ექსპერიმენტმა შესაძლებელი გახადა სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების თავისებურებების იდენტიფიცირება. მიღებული მონაცემები მიუთითებს ჩართვის აუცილებლობაზე

სმენადაქვეითებული ბავშვების აღზრდისა და აღზრდის ყველა საფეხურზე სმენითი აღქმის განვითარებაზე სპეციალური შინაარსითა და მუშაობის მეთოდებით გამასწორებელი და პედაგოგიური მუშაობა. სპეციალური ტექნიკის შემუშავების მნიშვნელობა განპირობებულია იმით, რომ სმენის აღქმის განვითარება ძალიან მნიშვნელოვან როლს თამაშობს ბავშვის გარშემო სამყაროს ცოდნაში და მეტყველების დაუფლებაში.

დიდაქტიკური თამაშები მასწავლებელს აძლევს შესაძლებლობას გადაჭრას მისთვის დაკისრებული ამოცანები და მიაღწიოს დასახულ მიზანს. სწორად შერჩეული დიდაქტიკური თამაშები ხელს უწყობს ბავშვების ინდივიდუალური შესაძლებლობების იდენტიფიცირებას და ბავშვსა და ზრდასრულს შორის კონტაქტის დამყარებას. თამაშების დიდი რაოდენობა იძლევა ეფექტურ დახმარებას სმენის დაქვეითებული ბავშვების აღზრდისა და სწავლების პროცესში.

ჩვენი კვლევის შედეგად დადგინდა, რომ სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელი აღზრდის სმენის დონე მოითხოვს შესაბამის მაკორექტირებელ მუშაობას. სპეციალურ ლიტერატურაზე დაყრდნობით ჩამოვაყალიბეთ მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სმენითი აღქმის განვითარებისათვის დიდაქტიკური თამაშების გამოყენების შესახებ.

1. თავდაპირველად დიდაქტიკური თამაშები ტარდება სმენით-ვიზუალურ საფუძველზე, ბავშვმა უნდა დაინახოს მასწავლებლის სახე, მისი ქმედებები და ყურადღებით მოუსმინოს. როგორც კი ბავშვები დაიწყებენ შემოთავაზებული ამოცანების შესრულებას, შეგიძლიათ გადახვიდეთ მათ სმენად წარმოდგენაზე. შეცდომის დაშვების შემთხვევაში უნდა იყოს წარმოდგენილი ხმის ნიმუში, რომელსაც ისინი აღიქვამენ სმენად-ვიზუალურ საფუძველზე, შემდეგ კი სმენად.

2. დიდაქტიკური თამაშების ჩატარების პროცესში სმენა-ვიზუალური ან სმენის საფუძველზე დისკრიმინაციისთვის შემოთავაზებული ბგერები წარმოდგენილია შემთხვევითი თანმიმდევრობით. ეს მნიშვნელოვანია, რადგან ბავშვებმა არ უნდა გამოიცნონ, არამედ მოუსმინონ ხმებს.

3. დიდაქტიკური თამაშების ჩატარებისას აუცილებელია გავითვალისწინოთ ბავშვის ასაკი, სმენის დაქვეითების ხარისხი და ზოგადად მისი განვითარება.

4. დიდაქტიკური თამაშები უნდა ჩატარდეს ინდივიდუალური სმენის აპარატებით.

5. თამაშებში შემოთავაზებული ხმის წყაროები, ამოცანები და სამეტყველო მასალა სამაგალითოდ უნდა ჩაითვალოს. ისინი შეიძლება შეიცვალოს და დაემატოს.

6. აღწერილი თამაშების ჩატარებისას ფრონტალური სამუშაო შერწყმული უნდა იყოს ინდივიდუალურ სამუშაოსთან.

სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარებაზე მუშაობის ძირითადი ამოცანები:

· სმენითი აღქმის განვითარებაზე დაფუძნებული ზეპირი მეტყველების აღქმის ახალი სმენა-ვიზუალური საფუძვლის შექმნა;

· ბავშვთა იდეების გაფართოება გარემომცველი სამყაროს ბგერების შესახებ;

· ნარჩენი სმენის განვითარება მიზნობრივი ვარჯიშის პროცესში არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების აღქმაში.

ამ სფეროში მიზნებისა და პროგრამის შესაბამისად, შემოთავაზებულია დიდაქტიკური თამაშები ბავშვების სმენის აღქმის განვითარებისთვის.

ქვემოთ მოცემულია დიდაქტიკური თამაშების მაგალითები (მაღალი და დაბალი ბგერების აღქმის განვითარება).

"როგორ ჟღერს?"

ბავშვის განსხვავება არასამეტყველო დაბალ და მაღალ ბგერებს შორის. ამ შემთხვევაში, შეგიძლიათ გამოიყენოთ სხვადასხვა სიხშირის ხმოვანი სათამაშოები, მაგალითად:

* დაბალი: „გულშემატკივართა“ მილი, „სადღესასწაულო“ ბაგლი, ბარაბანი და სხვა;

* მაღალი: ხის ან თიხის სასტვენი. ბავშვს დავალების ახსნა:

ბავშვს დავალების ახსნა:მომისმინე და მაჩვენე.

ამ შემთხვევაში სხვადასხვა სიხშირის არასამეტყველო ბგერები ორიდან არჩევისას მოსმენით გამოირჩევა.

"რომელი დათვი მოდის?"

სავარჯიშოს აღწერა:

* ალბომი შეიცავს 2 ნახატს - დიდი და პატარა დათვი. დიდი ასე მიდის: TOP-TOP-TOP (ზრდასრული წარმოთქვამს დაბალი ხმით), პატარა ასე მიდის: ტოპ-ტოპ-ტოპი (ზრდასრული წარმოთქვამს მაღალ ხმას). დაბალი ბგერის წარმოთქმისას ზრდასრული მიუთითებს დიდ დათვზე, ხოლო მაღალი ბგერის წარმოთქმისას - პატარა დათვზე.

მას შემდეგ, რაც ბავშვი გაიგებს ამოცანის არსს, ის თავად აჩვენებს დათვს, რომელიც შეესაბამება ზრდასრულთა ხმის სიმაღლეს.

"აირჩიე ასო"

სავარჯიშოს აღწერა:

დავალება შესრულებულია ისევე, როგორც წინა - მხოლოდ დათვების ნაცვლად წარმოდგენილია ასო "A": სქელი "A" - დაბალი ხმა; თხელი "A" არის მაღალი ხმა.

ბავშვს დავალების ახსნა:მომისმინე და მაჩვენე.

ვარჯიშის ვარიანტი:

ზრდასრული ადამიანი არ წარმოთქვამს ორ ბგერას "a", მაგრამ გამოსცემს ერთ ბგერას "a-a-a", ცვლის სიმაღლეს დაბალიდან მაღალზე და პირიქით. მოუსმინეთ და აჩვენეთ სურათზე თქვენს სამუშაო წიგნში სიმაღლის „მიმართულება“: ზემოდან ქვევით (დაბალიდან მაღალ ხმამდე) და ქვემოდან ზევით (მაღალი ხმიდან დაბალამდე).

დასკვნები მე-3 თავის შესახებ

1. სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან დიდაქტიკური თამაშების გამოყენება ხელს უწყობს სმენის აღქმის დონის ამაღლებას.

2. დიდაქტიკური თამაშები ამოცანების მიმართ დიდ ინტერესს იწვევს, ხელს უწყობს განწყობის ამაღლებას, სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გონებრივი აქტივობის სტიმულირებას და სწავლის მოტივაციის ამაღლებას.

3. თამაშის სიტუაციების შექმნა ხელს უწყობს ახალი მასალის ბევრად უფრო სწრაფად შესწავლას. ეს ხელს უწყობს სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების სმენითი აღქმის განვითარებაში წარმატების მაღალ მაჩვენებელს.

კვლევამ შემდეგი დასკვნების გაკეთების საშუალება მოგვცა

1. პრობლემის თეორიულმა ანალიზმა აჩვენა სმენითი აღქმის განვითარების უმნიშვნელოვანესი როლი სკოლამდელი აღზრდის მიერ სამყაროს ცოდნაში, მის მეტყველებასა და კომუნიკაციის განვითარებაში. Ერთ - ერთი აუცილებელი პირობებისმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის სრული განვითარება არის მაკორექტირებელი და პედაგოგიური მუშაობის ეტაპობრივი და მრავალკომპონენტიანი პროცესი.

2. სმენის აღქმის შესწავლის ექსპერიმენტულად შემუშავებული ყოვლისმომცველი მეთოდოლოგია, რომელიც აგებულია სმენადაქვეითებული ბავშვების ასაკთან დაკავშირებული შესაძლებლობების გათვალისწინებით, საშუალებას გვაძლევს განვსაზღვროთ გრძელი და მოკლე, მაღალი და დაბალი, ხმამაღალი აღქმის მახასიათებლები. და მშვიდი, რიტმული, შორს და ახლოს, ასევე სიხშირის მახასიათებლები არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერები.

3. ჩატარებულმა კვლევამ შესაძლებელი გახადა სმენის აღქმის მახასიათებლების ექსპერიმენტულად შესწავლა და დადგინდა, რომ სმენის დაქვეითების მქონე ბავშვებს უჭირთ არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების ყველა მახასიათებლის აღქმა, რაც იწვევს ფენომენებისა და საგნების არასრულ ფორმირებას და დიფერენცირებას. მიმდებარე რეალობა.

4. მიღებული მონაცემების ანალიზი ვარაუდობს, რომ მნიშვნელოვანი სირთულეები წარმოიშვა ბგერების რაოდენობის დადგენაში და აქცენტების რეპროდუცირებაში მარცვლოვან რიგებში.

5. კვლევის პროცესის მეშვეობით გამოვავლინეთ კომპლექსური ურთიერთობები სმენის სხვადასხვა კომპონენტის განუვითარებლობის ხარისხს შორის.

აღქმა, მეტყველების განუვითარებლობის დონე, ბავშვების ასაკი და მაკორექტირებელი პედაგოგიური ჩარევის დაწყების დრო. მეტყველების განუვითარებლობა აფერხებს სმენის აღქმის განვითარებას, რაც, თავის მხრივ, არასაკმარისი განვითარებით აჭიანურებს მეტყველების ფორმირების პროცესს.

პრაქტიკულ საქმიანობაში სმენის გამოსახულების შემუშავებისა და გასაუმჯობესებლად, მაკორექტირებელი პედაგოგიური მუშაობა დიდ ყურადღებას უთმობდა ვიზუალურ, აუდიტორულ და საავტომობილო ანალიზატორებს შორის ურთიერთქმედების დამყარებას ობიექტების აკუსტიკური თვისებების საავტომობილო და საგნობრივი მოდელირების გამოყენებით.

დასკვნა

განვითარებული სმენის აღქმა ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პირობაა ბავშვებში მეტყველების ჩამოყალიბებისა და გარე სამყაროსთან ურთიერთობისათვის. სკოლამდელ ასაკში სმენითი აღქმის სხვადასხვა კომპონენტის აქტიური ფორმირება ხდება საგანმანათლებლო საქმიანობის დანერგვასთან დაკავშირებით. ის ხდება სხვა ფსიქიკურ პროცესებთან მჭიდრო ურთიერთქმედებაში და, შესაბამისად, ასრულებს მარეგულირებელ, კომუნიკაციურ და კოგნიტურ ფუნქციებს.

კვლევამ აჩვენა, რომ სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელ ბავშვებს უჭირთ ლოკალიზაციის, გარჩევისა და არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების რეპროდუცირება, საიდანაც დავასკვნათ, რომ სმენის აღქმისა და მისი ყველა კომპონენტის განვითარების შემცირებული დონე ბავშვებში იწვევს პრობლემებს როგორც მეტყველებაში, ასევე ზოგადად. განვითარება.

ეს ნაშრომი მიზნად ისახავდა არა მხოლოდ სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში არასამეტყველო და მეტყველების ბგერების სმენის აღქმის მახასიათებლების შესწავლას, არამედ ამ სფეროში დიდაქტიკური თამაშების შემუშავებას და მათთვის მეთოდოლოგიურ რეკომენდაციებს, რომლებიც შედგენილია ზოგადი დიდაქტიკური გათვალისწინებით. ასევე განვითარების პრობლემა ნაკარნახევი განსაკუთრებული პრინციპები.

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის ემპირიულმა შედეგებმა ხელი შეუწყო სმენის აღქმის განვითარებაზე მაკორექტირებელი მუშაობის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური პირობების მეთოდურ განვითარებას და თეორიულ ახსნას; სმენა-სამეტყველო გარემოს სპეციალური ორგანიზაცია; სასწავლო პროცესში მონაწილეთა კომპლექსური ურთიერთქმედება; მრავალ აქტივობაში გარემოს სხვადასხვა ბგერების გაცნობა; სმენის აღქმის ყველა კომპონენტის მჭიდრო ურთიერთობა მის განვითარებაზე მუშაობაში.

იდეების ჩამოყალიბების თანმიმდევრულობა და სისტემატურობა, ისევე როგორც არასამეტყველო და მეტყველების სმენის განვითარება ერთდროულად საშუალებას მისცემს ბავშვებს წარმატებით დაეუფლონ ბგერების თვისებებს ვერბალურ მასალაზე. ჩვენ მოვახდინეთ ყველა დიდაქტიკური თამაში სისტემატიზებული და წარმოვადგინეთ ალბომში, რომელიც იქნება კარგი ვიზუალური დახმარება ამ სფეროში მუშაობისთვის არა მხოლოდ ყრუ მასწავლებლებისთვის და სმენადაქვეითებული ბავშვების მშობლებისთვის, არამედ სპეციალისტებისთვის, რომლებიც მუშაობენ ბავშვებთან. სხვა კატეგორიების. სმენის აღქმის ყველა კომპონენტის განვითარების ინტეგრირებული მიდგომა ოპტიმიზაციას უკეთებს მაკორექტირებელ პედაგოგიურ პროცესს მთლიანობაში.

ექსპერიმენტულმა კვლევამ დაადასტურა ჰიპოთეზა.

მიზანი მიღწეულია, ამოცანები მოგვარებულია.

შემდგომი პერსპექტივები შეიძლება განისაზღვროს სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სმენითი აღქმის მდგომარეობისა და კოგნიტური განვითარების სხვა ასპექტების ურთიერთმიმართების შესწავლით; შემოთავაზებული სწავლების მეთოდოლოგიის მაკორექტირებელი და განმავითარებელი ეფექტის იდენტიფიცირება სკოლამდელი ასაკის ბავშვების დიზონტოგენეტიკური განვითარების სხვა ვარიანტების კორექტირებაში.

ბიბლიოგრაფია

1. Aleksandrovskaya M. A. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების იდენტიფიკაციისა და რეგისტრაციის ორგანიზების პრობლემა. - დეფექტოლოგია, 2000, No2.

2. ანდრეევა ლ.ვ. ყრუთა პედაგოგიკა: სახელმძღვანელო მოსწავლეებისთვის. უფრო მაღალი სახელმძღვანელო დაწესებულებები /ქვემდებარე სამეცნიერო. რედ. ნ.მ. ნაზაროვა, თ.გ. ბოგდანოვა. - მ.: საგამომცემლო ცენტრი "აკადემია", 2005 წ.

3. ბალაშოვი, დ.ე. ყრუთა სოციალიზაციის პრობლემების შესწავლის მეთოდოლოგიური ასპექტები / დ.ე. ბალაშოვი // სოციალური და ჰუმანიტარული ცოდნა. - 2008. - No 6. - გვ 337-345.

4. ბალიშევა, ე. - 2010. - No 5. - გვ 42-45.

5. Belaya, N. A. ინტერდისციპლინარული მიდგომა სმენის დაქვეითებული ბავშვების კომუნიკაციური კომპეტენციის პრობლემის შესწავლისადმი / N. A. Belaya // სპეციალური განათლება. - 2011. - No 4. - გვ 6-13.

6. ბელიაევა, ო. - 2009. - No 3. - გვ 21-28.

7. ბოგდანოვა, T. G. Dynamics ინტელექტუალური განვითარებასმენის დარღვევის მქონე ბავშვები / T. G. Bogdanova, Yu. E. Shchurova // ფსიქოლოგიის კითხვები. - 2009. - No 2. - გვ 46-55.

8. ბოგდანოვა, ტ.გ. სმენის დარღვევის მქონე პირთა ინტელექტუალური განვითარების ტიპოლოგია / ტ.გ. ბოგდანოვა // მაკორექტირებელი პედაგოგიკა: თეორია და პრაქტიკა. - 2012. - No 1. - გვ.5-13.

9. ბოგომილსკი, M.R. ანატომია, სმენისა და მეტყველების ორგანოების ფიზიოლოგია და პათოლოგია: [სახელმძღვანელო. დახმარება სტუდენტებისთვის უნივერსიტეტები, საგანმანათლებლო სპეციალურის მიხედვით "ტიფლოპედაგოგია" და სხვა] / M. R. Bogomilsky, O. S. Orlova. - მ.:

10. ბოროვლევა რ.ა. მცირე სმენადაქვეითებული ბავშვების მშობლებისთვის (გამასწორებელი სამუშაოს დაწყება ბავშვებთან, რომლებმაც სმენა დაკარგეს 2,5-3 წლის ასაკში). //დეფექტოლოგია. - 2003. -№3. - გვ.78-82

11. ბოსკისი, რ.მ. სმენის ნაწილობრივი დარღვევის მქონე ბავშვის პათოლოგიური განვითარების დიაგნოსტიკის პრინციპები / R. M. Boskis // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და სწავლება. - 2009. - No 2. - გვ 64-72.

12. Boskis R. M. მასწავლებელს სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების შესახებ - M., 2001 წ.

13. Vasina, L. G. სმენის დაქვეითების მქონე სტუდენტებისთვის ინოვაციური ყოვლისმომცველი სპეციალიზებული ზოგადი განათლების ტრენინგის მიმართულების პერსპექტივები / L. G. Vasina, K. I. Tudzhanova // სკოლის ლოგოპედი. - 2008. - No5-6. - გვ.116-120.

14. ვოლკოვა კ.ა. ყრუ გამოთქმის სწავლების მეთოდები. მ.: განათლება, 2001 წ.

15. ვლასოვა ტ.მ., პფაფენროდტ ა.ნ. ფონეტიკური რიტმი სკოლაში და საბავშვო ბაღში: სემინარი სმენადაქვეითებულ ბავშვებთან მუშაობის შესახებ. მ.: საგანმანათლებლო ლიტერატურა, 1997 წ.

16. Golovchits, L. A. სკოლამდელი ყრუ პედაგოგიკა: სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელი აღზრდის განათლება და მომზადება: სახელმძღვანელო. დახმარება სტუდენტებისთვის უფრო მაღალი სახელმძღვანელო ინსტიტუტები / L. A. Golovchits. - M.: VLADOS, 2010 წ.

17. Glovatskaya E. I., Kaytokova G. T. ყრუ მოსწავლეების მიერ სმენის დაქვეითებული მეტყველების მასალის ათვისება - წიგნში: სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის სმენის აღქმის განვითარება და გამოთქმის სწავლება. - მ.: განათლება, 2000 წ.

19. Zaitseva G. L. Modern მეცნიერული მიდგომებისმენის დარღვევის მქონე ბავშვების განათლება: ძირითადი იდეები და პერსპექტივები (უცხოური ლიტერატურის მიმოხილვა). - დეფექტოლოგია 2004, No5, გვ. 52-70.

20. ზონტოვა, ო.ვ. კოხლეარული იმპლანტაციის შემდეგ ბავშვების მაკორექტირებელი და პედაგოგიური დახმარება / O.V. Zontova. - სანკტ-პეტერბურგი: სანქტ-პეტერბურგის ყურის, ყელის, ცხვირისა და მეტყველების კვლევითი ინსტიტუტი, 2008. -78 გვ.

21. ზიკოვი, ს.ა. ყრუ სკოლების აქტუალური პრობლემები / S. A. Zykov // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2009. - No6.

22. Zykova, T. S. სპეციალური განათლების სტანდარტი სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის: ასახვა, შეთავაზება, განხილვა / T. S. Zykova, M. A. Zykova // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2009. -

No 3. - გვ 3-9.

23. ზიკოვა მ.ა. ყრუთა მეტყველების კომუნიკაციის შესახებ უმცროსი სკოლის მოსწავლეები.//დეფექტოლოგია.- 2001 წ. -No 3. -ს. 35-43.

24. Zykova, T. S. ინტეგრირებული მიდგომის გავლენა ყრუ სკოლის მოსწავლეების სწავლისა და განვითარების შედეგებზე / T. S. Zykova // დეფექტოლოგია. - 2009. - No 4. - გვ 3-12.

25. ზიკოვა, ტ.ს. ყრუ სკოლის მოსწავლეების სწავლების პედაგოგიური შედეგები ინტეგრირებული მიდგომით / ტ. - 2009. - No 3. - გვ 3-12.

26. იზვოლსკაია, ა.ა. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებისა და მოზარდების თვითშემეცნების თავისებურებები: ლიტერატურული წყაროების ანალიტიკური მიმოხილვა / A. A. Izvolskaya // მაკორექტირებელი პედაგოგიკა: თეორია და პრაქტიკა. - 2009. - No3.

27. კაზანცევა, ე.ა. სტუდენტებისადმი ინდივიდუალური მიდგომის განხორციელება ფრონტალურ კლასებში სმენადაქვეითებულთა სკოლის აუდიტორიაში / ე. ა. კაზანცევა // მაკორექტირებელი პედაგოგიკა: თეორია და პრაქტიკა. - 2010. - No 3. - გვ 62-66

28. კანტორ ვ.ზ., ნიკიტინა მ.ი., პენინი გ.ნ. სენსორული განვითარების დარღვევების მქონე პირთა პედაგოგიური რეაბილიტაციის პოლიტექნიკური და სოციოკულტურული საფუძვლები. - პეტერბურგი, 2000 წ.

29. კოროვინი კ.გ. სასწავლო პროცესში სმენადაქვეითებული სკოლის მოსწავლის პიროვნების ჩამოყალიბების მეთოდოლოგიური საფუძვლები. //დეფექტოლოგია -2002წ.-

30. კორობოვა, ნ. ემოციური სფეროს ფორმირება სკოლამდელი აღზრდის სმენის დაქვეითებულ ბავშვებში / ნ. კორობოვა, ო. სოლოვიოვა // სკოლამდელი აღზრდის განათლება. - 2011. - No 4. - გვ 54-58.

31. კოროლევა, I.V. ყრუ ბავშვებისა და მოზრდილების კოხლეარული იმპლანტაცია / I.V. Koroleva. - პეტერბურგი: კარო, 2008. - 752გვ.

32. კოროლევსკაია ტ.კ., პფაფენროდტ ა.ნ. სმენადაქვეითებულ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება. მ.: ENAS, 2004 წ.

33. Kuzminova, S. A. თანამედროვე ტექნოლოგიების გამოყენება ყრუ საშუალო სკოლის მოსწავლეებისთვის ზეპირი მეტყველების სწავლების სისტემაში / S. A. Kuzminova // მაკორექტირებელი პედაგოგიკა: თეორია და პრაქტიკა. - 2010. - No 4. - გვ 42-46.

34. Kuzmicheva, E. P. ყრუ ბავშვების სწავლება ზეპირი მეტყველების აღქმისა და რეპროდუცირების შესახებ: [სახელმძღვანელო. დახმარება სტუდენტებისთვის უნივერსიტეტები, საგანმანათლებლო მიმართულებით „სპეციალური (დეფექტოლოგიური) განათლება“] / E. P. Kuzmicheva, E. Z. Yakhnina; რედაქტორი ნ.მ.ნაზაროვა. - მ.: აკადემია, 2011. - 331, გვ. - (უმაღლესი პროფესიული განათლება. სპეციალური (დეფექტოლოგიური) განათლება) (ბაკალავრის ხარისხი). - ბიბლიოგრაფია: გვ. 327-329 წწ

35. Kuzmicheva E. P. ყრუ მეტყველების სმენის განვითარება. - მ.: პედაგოგიკა, 2003 წ.

36. ლისიცკაია, Z. I. მოდერნის როლი საგანმანათლებლო და მეთოდოლოგიური კომპლექსებიყრუ სტუდენტების მეტყველების განვითარებაში / Z. I. Lisitskaya // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2010. - No 3. - გვ 49-53.

37. ლოტუხოვა, ლ. დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის სმენადაქვეითებული ბავშვების პირველადი სოციალიზაციის ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დიაგნოზის მეთოდები / ლ. ლოტუხოვა // სკოლამდელი აღზრდის განათლება. - 2010. - No 5. - გვ 45-53.

38. მალახოვა, თ.ა. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების ინტეგრირებული განათლების გამოცდილება პირველი ტიპის სპეციალურ (გამასწორებელ) სკოლაში / თ.ა. მალახოვა // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2010. -

No 2. - გვ.51-57.

39. მალახოვა, ტ.ა. სმენის პრობლემების მქონე სტუდენტების ინტერპერსონალური ურთიერთობების თავისებურებები და ნორმალურად სმენა ბავშვები / T. A. Malakhova, S. R. Abolyanina // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2012. - No 2. - გვ 22-27.

40. პელიმსკაია ტ.ვ., შმატკო ნ.დ. სმენის დაქვეითებული სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ზეპირი მეტყველების ფორმირება: სახელმძღვანელო მასწავლებლებისა და მეტყველების პათოლოგიებისთვის. - მ.: ჰუმანიტარული. რედ. VLADOS ცენტრი, 2003. -224გვ.

41. Rau F. F., Neiman L. V., Beltyukov V. I. სმენის აღქმის გამოყენება და განვითარება ყრუ და სმენადაქვეითებულ სტუდენტებში. - მ., 2000 წ.

42. როგოვა, კ. კომპიუტერული ტექნოლოგიების შესაძლებლობები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების სწავლებაში / კ. როგოვა // მიუსაფარი ბავშვი. - 2011. - No 4. - გვ 27-33.

43. Rosnach, D. Yu. მასწავლებლის დეფექტოლოგის მაკორექტირებელი მუშაობის მიმართულებები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებთან საჯარო სკოლაში / D. Yu. Rosnach // დეფექტოლოგია. - 2010. - No 4. - გვ 33-41.

44. Rosnach, D. Yu. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების მეტყველების მზაობის განსაზღვრა საჯარო სკოლაში შესვლისას / D. Yu. Rosnach // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2010. - No 2. - გვ 45-50.

45. რიაზანოვა, ე. ოჯახი, როგორც ყრუ სკოლამდელი აღზრდის პიროვნების განვითარების წყარო / ე. რიაზანოვა // სკოლამდელი განათლება. - 2010. - No 8. - გვ 95-100.

46. წმ. N.V. მასალები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების მეტყველების მდგომარეობის შესამოწმებლად დაწყებითი სკოლატიპი II / N.V. Svyatokha // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2012. - No 4. - გვ 52-60.

47. სოლოვიოვა, ტ.ა. დაქვეითებული და ხელუხლებელი სმენის მქონე სკოლის მოსწავლეებს შორის ურთიერთობა ერთობლივი განათლების პირობებში / T. A. Solovyova // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება. - 2011. - No 2. - გვ 10-16.

48. სოლოვიოვა, ტ.ა. სმენის დაქვეითებული ინტეგრირებული სკოლის მოსწავლეების სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებები / ტ.ა. სოლოვიოვა // დეფექტოლოგია. - 2010. - No 4. - გვ 27-32.

49. სოლოვიოვა, ტ.ა. სმენადაქვეითებული მოსწავლის გამასწორებელი და პედაგოგიური დახმარების ორგანიზება, რომელიც სწავლობს საჯარო სკოლაში / T. A. Solovyova // დეფექტოლოგია. - 2011. - No 3. - გვ 23-29.

50. სპეციალური ფსიქოლოგია. რედ. და. ლუბოვსკი მ., აკადემია 2012 წ.

51. სმენის დარღვევის მქონე პირთა მომზადების, განათლებისა და განვითარების ტექნოლოგიები: სრულიად რუსეთის ფედერაციის მასალები. სამეცნიერო-პრაქტიკული კონფ. საერთაშორისოსთან ერთად მონაწილეობა / ფედერ. განათლების სააგენტო, მურმ. სახელმწიფო პედ. უნივერსიტეტი; [მეცნიერ. რედ. ფ.ვ.მუსუკაევა]. - მურმანსკი: MSPU, 2009. - 68 გვ.

52. სმენის დარღვევის მქონე პირთა მომზადების, განათლებისა და განვითარების ტექნოლოგიები: სრულიად რუსეთის ფედერაციის მასალები. სამეცნიერო-პრაქტიკული კონფ. საერთაშორისოსთან ერთად მონაწილეობა / ფედერ. განათლების სააგენტო, მურმ. სახელმწიფო პედ. უნივერსიტეტი; [მეცნიერ. რედ. ფ.ვ.მუსუკაევა]. - მურმანსკი: MSPU, 2009. - 68 გვ.

53. Tretyakova, N. Yu. მორალური გრძნობების განვითარება ყრუ ბავშვებში

/ N. Yu. Tretyakova // სპეციალური განათლება. - 2008. - No 10. - გვ 36-38.

54. ტუჯანოვა კ.ი. I და II ტიპის სასჯელაღსრულების დაწესებულებების დიდაქტიკა. - მ., 2004 წ.

55. Ufimtseva, L. P. ორგანიზაციული და პედაგოგიური პირობები სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების ინტეგრირებული განათლებისთვის

ყოვლისმომცველი სკოლა / L. P. Ufimtseva, O. L. Belyaeva // მაკორექტირებელი პედაგოგიკა: თეორია და პრაქტიკა. - 2010. - No 5. - გვ 11-16

56. Fedorenko, I. V. სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების გზები / I. V. Fedorenko // მაკორექტირებელი პედაგოგიკა: თეორია და პრაქტიკა. - 2010. - No 3. - გვ 70-75.

57. Feklistova, S. N. მაკორექტირებელი და პედაგოგიური დახმარება ადრეული და სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის კოხლეარული იმპლანტით ბელორუსის რესპუბლიკაში: სტატუსი, პრობლემები, პერსპექტივები // სპეციალური განათლება. - 2010. - No 6. - გვ.17-23.

58. Shipitsina L. M., Nazarova L. P. ინტეგრირებული განათლება სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის - სანკტ-პეტერბურგი: „Detstvo-Press“, 2001 წ.

59. Shmatko, N. D. სმენის დაქვეითების მქონე სკოლამდელი აღზრდის ორგანიზაციული ფორმების გაუმჯობესება პირობებში საგანმანათლებო ინსტიტუტებიკომბინირებული და კომპენსატორული ტიპი / N. D. Shmatko // განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება.

2009. - No 5. - გვ 17

60. შმატკო, ნ.დ. ინოვაციური ფორმებისმენის დარღვევის მქონე ბავშვების განათლება და მომზადება / N. D. Shmatko// განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვების განათლება და სწავლება. - 2009. - No 6. - გვ 16-25.

61. შმატკო ნ.დ., პელიმსკაია ტ.ვ. თუ ბავშვი არ ისმის... მ.: განათლება, 1995 წ.

62. შმატკო ნ.დ. სკოლამდელ და სასკოლო დაწესებულებებში სმენის დარღვევის მქონე ბავშვების გამოთქმაზე მუშაობის სისტემაში უწყვეტობა // დეფექტოლოგია. 1999. No5.

65. Nauka-pedagogika.com

66. Scienceforum.ru

სმენითი აღქმა შეიძლება განისაზღვროს, როგორც გარემომცველი სამყაროს ხმის თვისებების ასახვისა და ხმის გამოსახულების ფორმირების გონებრივი პროცესი. ხმის გამოსახულებას აქვს დინამიური სტრუქტურა, რომელიც განისაზღვრება ისეთი ძირითადი პარამეტრების ცვლილებით და ურთიერთმიმართებით, რომლებიც დაკავშირებულია ბგერების ობიექტურ მახასიათებლებთან, როგორიცაა ხმამაღალი ხმა, სიმაღლე და ტემბრი. აღქმის ზოგადი თავისებურებებისა და პრინციპებიდან გამომდინარე, უხეშად შეიძლება გამოიყოს ბგერათა რამდენიმე ჯგუფი: ბუნებრივი, ტექნიკური, სამეტყველო და მუსიკალური. ბგერების აღქმა ხდება ადამიანის მიერ გრძელვადიანი გამოცდილების პროცესში შემუშავებულ სტანდარტებთან მათი კორელაციის პროცესში და ხასიათდება ობიექტურობით, მთლიანობითა და მნიშვნელოვნებით.

გარემოს აღქმა სმენის საშუალებითშესაძლებელს ხდის "ხმას" გამოთქვას, რაც ხდება, ამდიდრებს იდეებს ჩვენს გარშემო არსებულ სამყაროზე.სმენითი აღქმის დახმარებით ადამიანი მნიშვნელოვნად ავსებს სხვა სენსორული არხებით მიღებულ ინფორმაციას მხედველობის, ყნოსვისა და შეხების საფუძველზე. ბავშვის განვითარებაში საგნების მოქმედებების და სხვადასხვა მოძრაობების დაუფლება მჭიდროდ არის დაკავშირებული ბგერის, როგორც საგნების ერთ-ერთი თვისების აღქმასთან. Binaural მოსმენა შესაძლებელს ხდის ობიექტების ზუსტად ლოკალიზებას სივრცეში; ბგერების მიმართულების, მანძილისა და ხანგრძლივობის აღქმა ძლიერ გავლენას ახდენს ბავშვის სივრცე-დროითი ორიენტაციის განვითარებაზე. მუსიკალური ბგერების აღქმა ატარებს გაძლიერებულ ემოციურ და ესთეტიკურ კომპონენტს (მუსიკის დახმარებით შეიძლება გადაეცეს ბავშვს სურათების შინაარსი, მდგომარეობა და შეგრძნებები).

ხმა ადამიანის ქცევისა და საქმიანობის ერთ-ერთი მარეგულირებელია.სივრცითი მოსმენა უზრუნველყოფს პირობებს გარე გარემოში ყველაზე ადეკვატური ორიენტაციისთვის, ხმის გამოსახულების ემოციურ-ჩრდილოვანი მახასიათებლები გავლენას ახდენს ქცევაზე კონკრეტული სიტუაციები, ბგერების გავლენა განსაზღვრავს ბავშვის ემოციურ მდგომარეობას (ზედმეტად ხმამაღალი ხმები იწვევს გაღიზიანებას, მოულოდნელმა და უჩვეულო ხმებმა შეიძლება გამოიწვიოს სტრესული სიტუაციებიდა ასე შემდეგ.). ქცევის ხმის რეგულირების ფაქტორებს შორის განსაკუთრებით უნდა გამოიკვეთოს მეტყველების გავლენა.

Ყველაზე დიდი სმენის აღქმის როლი მეტყველების განვითარებაში,რადგან მეტყველება ძირითადად მოქმედებს როგორც ადამიანებს შორის კომუნიკაციისა და ურთიერთქმედების უზრუნველყოფის საშუალება. მეტყველებით გაშუალებული იდეები გარემოზე ბავშვის ფსიქიკური აღზრდის უმნიშვნელოვანესი საშუალებაა, რომელიც მას ინტენსიურად უწყობს ხელს, ხოლო სრული სმენის აღქმის საფუძველზე ადამიანისათვის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ნიშანთა სისტემის - ფონემური - დაუფლება განსაზღვრავს ბავშვის ადამიანის გამოცდილების აქტიური ათვისება, სრული შემეცნებითი, სოციალური და პიროვნული განვითარების უზრუნველყოფა.

აუდიტორული აღქმის განვითარება გადამწყვეტია ადამიანებში ვერბალური მეტყველების წარმოქმნისა და ფუნქციონირებისთვის.ზეპირი მეტყველების აღქმის უნარის განვითარება რთული პროცესია, რომელიც განუყოფლად არის დაკავშირებული ენის შეძენასთან, გამოთქმის უნარებთან, ბავშვის ყველა შემეცნებითი აქტივობის განვითარებასთან და მის ცხოვრებისეული გამოცდილების დაგროვებასთან.

ჩვილობისასარსებობს ბგერაზე სიგნალის სახით რეაქციის ფორმირების პროცესი მჭიდრო კავშირისივრცითი სმენის განვითარებასთან ერთად ვლინდება ადამიანის სმენის თანდაყოლილი ადაპტაცია მეტყველების აღქმასთან.

ახალშობილს ესმის გარშემო თითქმის ყველა ხმა, მაგრამ ეს ყოველთვის არ ვლინდება მის ქცევაში. რეაქციები უპირველეს ყოვლისა დედის ხმაზე ჩნდება და მხოლოდ შემდეგ სხვა ხმებზე. ბგერებზე რეაგირების უნარი ძირითადად ბავშვს დაბადების შემდეგ უყალიბდება. ახალშობილ ბავშვებში, ნაადრევებშიც კი, სხვადასხვა მოტორული რეაქციები ჩნდება ხმამაღალი ხმის ან ღრიალის ხმაზე. სიცოცხლის მეორე კვირაში ჩნდება სმენის კონცენტრაცია: ტირილი ბავშვიჩუმდება, როდესაც არის ძლიერი სმენის სტიმული და უსმენს. უკვე სიცოცხლის პირველ თვეში უმჯობესდება სმენის სისტემა და ვლინდება ადამიანის სმენის თანდაყოლილი ადაპტაცია მეტყველების აღქმასთან. სმენითი რეაქციები ასახავს ენობრივი უნარის რეალიზაციისა და სმენითი გამოცდილების მიღების აქტიურ პროცესს, ვიდრე სხეულის პასიურ რეაქციებს ბგერაზე.

ბავშვის სმენის რეაქციები უმჯობესდება სიცოცხლის ყოველი თვის განმავლობაში. სმენა ბავშვი 7-8 კვირის ასაკში და უფრო მკაფიოდ მე-10-12 კვირიდან თავს აბრუნებს ხმის სტიმულისკენ, რითაც რეაგირებს როგორც სათამაშოების ხმებზე, ასევე მეტყველებაზე. ხმის სტიმულებზე ეს ახალი რეაქცია დაკავშირებულია სივრცეში ბგერის ლოკალიზაციის უნართან.

ორი თვის ბავშვიშეუძლია ბგერათა შორის ინტერვალების აღქმა. ეს უნარი ენის დაუფლების აუცილებელი პირობაა, ვინაიდან ენობრივი უნარი მდგომარეობს მეტყველების ერთეულების დისკრეტული ბუნების დაუფლებაში, რომლებსაც თანმიმდევრული დროითი ხასიათი აქვთ. ამავდროულად, ბავშვი იწყებს სიტყვაში სტრესის გარჩევას, ასევე მოსაუბრეს ხმის ძირითადი სიხშირის, ინტონაციისა და მეტყველების რიტმის გარჩევას.

3-6 თვის ასაკში ბავშვი ახორციელებს ბგერების ლოკალიზაციას სივრცეში, მათზე შერჩევით და დიფერენცირებულად რეაგირებს. ბგერების დიფერენცირების უნარი კიდევ უფრო ვითარდება და ვრცელდება ხმასა და მეტყველების ელემენტებზე. ბავშვი განსხვავებულად რეაგირებს სხვადასხვა ინტონაციაზე და განსხვავებულ სიტყვებზე, თუმცა თავდაპირველად ისინი მის მიერ განუყოფლად აღიქმება.

6-დან 9 თვემდე ასაკი ხასიათდება ინტეგრაციული და სენსორულ-სიტუაციური კავშირების ინტენსიური განვითარებით. ამ ასაკის ყველაზე მნიშვნელოვანი მიღწევაა მიმართული მეტყველების სიტუაციური გაგება, მეტყველების მიბაძვის მზაობის ფორმირება და ბგერითი და ინტონაციური კომპლექსების დიაპაზონის გაფართოება. ამ უნარების ჩამოყალიბება ეფუძნება სმენის ანალიზატორის კოორდინირებულ აქტივობას და არტიკულაციური აპარატის პროპრიოცეპციური მგრძნობელობის შენარჩუნებას. ბავშვი, უსმენს ხმოვან და ინტონაციურ სერიებს ზრდასრულთა მეტყველებაში, ცდილობს გაამრავლოს მარცვლების ჯაჭვები. მის შემდეგ. ეს არის ბუნების ბუნებრივი გამოჩენის დრო, რომელიც ცხრა თვისთვის მდიდრდება ახალი ხმებით, ინტონაციებით და ხდება მუდმივი პასუხი ზრდასრული ადამიანის ვოკალურ კომუნიკაციაზე. ცხრა თვისთვის ბავშვი აჩვენებს მიმართული მეტყველების სიტუაციურ გაგებას, პასუხობს სიტყვიერ მითითებებსა და კითხვებზე მოქმედებებით. ნორმალური ყვირილი და ბავშვის ადეკვატური რეაქცია სხვების სიტყვიერ მოთხოვნებზე მოთხოვნისა და კითხვების სახით არის უცვლელი სმენის ფუნქციის ნიშანი და მეტყველების სმენითი აღქმის განვითარება. 7-8 თვის ბავშვის ადეკვატური რეაქცია სიტყვაზე დამოკიდებულია მისი სხეულის პოზიციაზე, გარემოზე, ვინ ლაპარაკობს და რა ინტონაციით. მხოლოდ თანდათანობით ბავშვი იწყებს სიტყვის გარჩევას მასზე მოქმედი სტიმულის მთელი კომპლექსისგან. ამ დრომდე, სიტყვებისა და ფრაზების რიტმულ-მელოდიური სტრუქტურა ემსახურება მთავარ სასიგნალო მახასიათებელს. გარდა ინტონაციისა, ბავშვი აღიქვამს სიტყვების მხოლოდ ზოგად ხმოვან იერსახეს, მათ რიტმულ კონტურს, მაგრამ სიტყვაში შემავალი ფონემები აღიქმება ძალიან ზოგადი სახით.

სიცოცხლის პირველი წლის განმავლობაში აღინიშნება პრელინგვისტური აქტივობა სმენის ქცევაში. ბავშვს უვითარდება უკუკავშირი, რომელიც სტიმულირდება გარე გარემოს ხმებით და ბავშვი მას იყენებს საკუთარი ხმის გასაკონტროლებლად. მადლობა უკუკავშირისიცოცხლის 4-5 თვიდან ბავშვი რეპროდუცირებს მეტყველების ბგერების რიტმს, ინტონაციას, ხანგრძლივობას და სიხშირეს. სმენის აღქმა გადამწყვეტ როლს თამაშობს მეტყველების, შემდეგ კი მეტყველების ფონეტიკური მხარის განვითარებაში, რაც საშუალებას აძლევს ბავშვს აღიქვას სხვისი მეტყველების ხმა და შეადაროს მას საკუთარი ბგერის გამოთქმა. ამ ფუნქციების წარმატებით განხორციელება გულისხმობს ანალიტიკური და სინთეზური პროცესების შესაბამის დონეს მეტყველება-სმენის ანალიზატორის სფეროში. სხვისი მეტყველების აღქმის პროცესში, ბგერა თავის ხმოვან კომპოზიციაში იწყებს სულ უფრო მეტად უახლოვდება მშობლიური ენის ფონეტიკურ სტრუქტურას. სიცოცხლის პირველი წლის ბოლოს ბავშვი განასხვავებს სიტყვებს და ფრაზებს მათი რიტმული კონტურითა და ინტონაციური შეფერილობით, ხოლო მეორე წლის ბოლოს და მესამე წლის დასაწყისში მას შესწევს უნარი განასხვავოს ყველა სამეტყველო ბგერა ყურით. ბავშვი იძენს ჯერ უხეში და შემდეგ უფრო დახვეწილი აკუსტიკური განსხვავებების აღქმის უნარს, რისი დახმარებითაც ხდება ფონემების და მათი სხვადასხვა ჯგუფების კონტრასტი ენაში. ამავდროულად, მეტყველების ბგერების დიფერენცირებული სმენის აღქმის განვითარება ხდება მეტყველების გამოთქმის მხარის განვითარებასთან მჭიდრო ურთიერთქმედებაში. ეს ურთიერთქმედება ორმხრივია. ერთის მხრივ, გამოთქმის დიფერენცირება დამოკიდებულია სმენის ფუნქციის მდგომარეობაზე, მეორე მხრივ, მეტყველების ბგერის გამოთქმის უნარი აადვილებს ბავშვს მის გარჩევას ყურით. თუმცა სმენითი დიფერენციაციის განვითარება წინ უსწრებს გამოთქმის უნარების დახვეწას.

ახალგაზრდა წლებშიმეტყველების ბგერების დიფერენცირებული სმენის აღქმის განვითარება ხდება მეტყველების გამოთქმის მხარის განვითარებასთან მჭიდრო ურთიერთქმედებაში. ხდება სმენის ფუნქციის შემდგომი ფორმირება, რომელიც ხასიათდება მეტყველების ხმის კომპოზიციის აღქმის თანდათანობითი დახვეწით. მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური ელემენტების დაუფლებას უზრუნველყოფს სმენის და მეტყველების მოტორული ანალიზატორების კონიუგირებული აქტივობა, სადაც წამყვანი როლი სმენითაა. ფორმირების გულში ფონეტიკური სმენაბავშვი განიცდის თანდათანობით გადასვლას უხეში სმენის დიფერენციაციებიდან სულ უფრო დახვეწილზე. ფონემების, ისევე როგორც მეტყველების სხვა ფონეტიკური ელემენტების დაუფლება გულისხმობს სმენის და მეტყველების მოტორული ანალიზატორების ერთობლივ აქტივობას. სადაც სმენის ანალიზატორიწამყვანი როლი აქვს. მეტყველების სმენითი აღქმა გულისხმობს გრძელვადიან მეხსიერებაში სიტყვების სმენითი და კინესთეტიკური გამოსახულებების არსებობას და ჩვეული კომბინაციების, აგრეთვე მეტყველების ისეთ ფონეტიკური ელემენტების შესაბამისი გამოსახულებების არსებობას, როგორიცაა ფონემები, სიტყვების სტრესი, ინტონაცია.

ბავშვის ცხოვრების პირველი წლები არის კრიტიკული პერიოდი, როდესაც სხეული მაღალი ხარისხიდაპროგრამებულია სპეციფიკური გარემო სტიმულის აღქმისა და გამოყენებისთვის, როგორიცაა მეტყველების ბგერები. სმენის ფუნქციის განვითარებასთან დაკავშირებით, ეს ნიშნავს ტვინის განვითარების ეტაპის არსებობას, როდესაც ბგერები აუცილებელია მეტყველების, მეტყველების აქტივობის, აკუსტიკური უკუკავშირის და მოცემული ბგერის თანმიმდევრობის სემანტიკური შინაარსის იმიტაციისთვის. თუ ამ პერიოდში ბავშვი ბგერებს ვერ აღიქვამს, მაშინ თანდაყოლილი ენობრივი უნარი სრულად ვერ იქნება რეალიზებული.

IN სკოლამდელი ასაკიბავშვი სრულად ითვისებს სიტყვების ფონეტიკურ და რიტმულ სტრუქტურას, ორთოეპიურ ნორმებს, ასევე ფრაზის რიტმული და მელოდიური დიზაინის დახვეწილობას და ცოცხალი მეტყველების ინტონაციების მრავალფეროვნებას. მეტყველების ფონეტიკის ასეთი სრული დაუფლების ფიზიოლოგიური საფუძველია რთული სისტემამეორე სიგნალით განპირობებული კავშირები სმენის და მეტყველების მოტორული ანალიზატორების სფეროში, ბავშვის ცერებრალური ქერქში სიტყვებისა და ფრაზების მკაფიო, ძლიერი სმენითი და მოტორულ-კინესთეტიკური გამოსახულების ფორმირება.

თქვენი კარგი სამუშაოს გაგზავნა ცოდნის ბაზაში მარტივია. გამოიყენეთ ქვემოთ მოცემული ფორმა

სტუდენტები, კურსდამთავრებულები, ახალგაზრდა მეცნიერები, რომლებიც იყენებენ ცოდნის ბაზას სწავლასა და მუშაობაში, ძალიან მადლობლები იქნებიან თქვენი.

გამოქვეყნდა http:// www. ყველა საუკეთესო. ru/

შესავალი

სმენის აღქმა სკოლამდელი აღზრდის

თანამედროვე პედაგოგიკაში სენსორული განათლების შინაარსში შედის სმენითი მგრძნობელობის განვითარება, მიმდებარე სამყაროს ბგერების მოსმენისა და გარჩევის უნარი.

ცნობილია, რომ მეტყველების ინტენსიური განვითარების მგრძნობიარე პერიოდია ადრეული და სკოლამდელი ასაკი, რომლის ეფექტურობა დამოკიდებულია სხვადასხვა ანალიზატორის სისტემის ნორმალურ ფუნქციონირებასა და ურთიერთქმედებებზე, ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვნელოვანია სმენის სისტემა, რომელიც საშუალებას აძლევს ბავშვს დაიჭიროს და განასხვავებენ ჰაერის ვიბრაციას, თუნდაც ძალიან სუსტი ინტენსივობით. სმენის წყალობით ბავშვი განსაზღვრავს ხმის წყაროს ადგილს სივრცეში; იჭერს არასამეტყველო ბგერებს, აღიქვამს და განასხვავებს ხმოვან მეტყველებას. ეს ყველაფერი თითოეული ადამიანის სამყაროს ნაწილია. სმენითი აღქმის საშუალებით მდიდრდება ბავშვის იდეები მის გარშემო არსებულ სამყაროზე.

მეცნიერთა კვლევა აჯამებს სამეცნიერო ინფორმაციას სმენის აღქმის წამყვანი როლის შესახებ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების კოგნიტურ და მეტყველების განვითარებაში (T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, M.S. Pevzner და სხვ.) და მეტყველების დარღვევები (R.E. Levina, T.B. Filicheva, S.N. Shak). და ა.შ.). ბევრი ავტორი მიუთითებს არასაკმარის ფონემურ სმენაზე, რიტმული და სილაბური მიმდევრობების აღქმისა და რეპროდუცირების უნარზე (G.V. Babina, V.A. Kovshikov, E.F. Sobotovich), სირთულეებს ინტონაციის მახასიათებლების დიფერენცირებაში (L.A. Kopachevskaya, L. V. Lopatina).

ადრეულ და სკოლამდელ ასაკში ხდება სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტის განვითარება და გაუმჯობესება; ამის წყალობით ბავშვი იწყებს ბგერების დინამიური, სივრცითი, დროითი, ტემბრული, რიტმული, ფონემატური მახასიათებლების დიფერენცირებას (ბ.მ. ტეპლოვი, კ.ვ. ტარასოვა, ნ.ჰ. შვაჩკინი).

სმენის აღქმის ამ კომპონენტების სიმწიფე ხსნის ბავშვს ფართო შესაძლებლობებს, გაიგოს მის გარშემო არსებული სამყარო, ხდება კომუნიკაციისა და მეტყველების განვითარების ფაქტორი, ასევე ბავშვის სრული სოციალიზაცია საზოგადოებაში.

კვლევის აქტუალობაგანისაზღვრება იმით, რომ სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტის დროული განვითარება და გაუმჯობესება დადებითად მოქმედებს მეტყველებასა და კოგნიტურ განვითარებაზე, ასევე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სოციალურ და კომუნიკაციურ სფეროზე. სხვადასხვა დარღვევებიგანვითარებაში.

კვლევის ობიექტი- დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვების სმენითი აღქმის თავისებურებები განვითარების სხვადასხვა დარღვევით.

შესწავლის საგანი- დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენითი აღქმის განვითარების გზები პროცესში სხვადასხვა დარღვევებით სპეციალური კლასებიდიდაქტიკური თამაშების ნაკრების გამოყენებით.

კვლევის მიზანი- დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების თავისებურებების შესწავლა, დარღვევების სტრუქტურისა და სიმძიმის გათვალისწინებით და მისი განვითარების პედაგოგიური პირობების განსაზღვრა დიდაქტიკური თამაშების კომპლექსის სპეციალურ კლასებში გამოყენების პროცესში.

ჰიპოთეზა:სხვადასხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს აქვთ განსაკუთრებული სმენითი აღქმის განვითარება. სპეც მაკორექტირებელი კლასებიდიდაქტიკური თამაშების ერთობლიობის გამოყენება, რომელიც მიზნად ისახავს დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარებას, დარღვევების სტრუქტურისა და სიმძიმის გათვალისწინებით, შეიძლება დაეხმაროს ზოგადად მაკორექტირებელი პედაგოგიური მუშაობის ეფექტურობის გაუმჯობესებას.

კვლევის მიზნისა და ჰიპოთეზის მიხედვით ჩამოყალიბდა შემდეგი: დავალებები:

1. დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სმენითი აღქმის განვითარების პრობლემის გადაჭრის მეთოდოლოგიური მიდგომების განსაზღვრა ფსიქოლოგიური, ფსიქოფიზიოლოგიური და პედაგოგიური კვლევის ანალიზის საფუძველზე.

2. დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის ექსპერიმენტული კვლევის მეთოდოლოგიის შემუშავება.

3. დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენითი აღქმის სხვადასხვა კომპონენტის (სივრცითი, დროითი, ტემბრული, დინამიური, რიტმული) განვითარების დონის იდენტიფიცირება.

4. ექსპერიმენტული კვლევის შედეგების ანალიზი.

5. დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სმენითი აღქმის ყველა კომპონენტის განვითარებისათვის დიდაქტიკური თამაშების ნაკრების შემუშავება და ტესტირება და მათი განხორციელების მეთოდოლოგიური რეკომენდაციების გაცემა.

6. გამასწორებელი სამუშაოს ეფექტურობის განსაზღვრა.

კვლევის ჰიპოთეზის შესამოწმებლად და დაკისრებული ამოცანების განსახორციელებლად გამოყენებული იქნა შემდეგი: მეთოდები:

თეორიული:კვლევის პრობლემის შესახებ სამედიცინო, ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის ანალიზი;

ემპირიული:ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური დოკუმენტაციის შესწავლა, გაკვეთილებზე და თავისუფალ აქტივობებზე ბავშვებზე დაკვირვება, პედაგოგიური ექსპერიმენტი, მათ შორის, გამოვლენის, ჩამოყალიბებისა და კონტროლის ეტაპებზე;

სტატისტიკური:შედეგების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი, ექსპერიმენტული მონაცემების მათემატიკური დამუშავება.

კვლევითი ორგანიზაციები: GBOU №1191 სკოლის ბაზაზე ჩატარდა განმსაზღვრელი, განმავითარებელი და საკონტროლო ექსპერიმენტები -

სკოლამდელი აღზრდის განყოფილება No8 "ნიავი" და GBOU გიმნაზია No1538 - ქალაქ მოსკოვის სკოლამდელი განყოფილება.

კვლევის სამეცნიერო სიახლეარის შემდეგი:

დაემატა სამეცნიერო იდეები სმენის აღქმის მდგომარეობის შესახებ ახალგაზრდა სკოლამდელ ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა დარღვევით;

მეცნიერულად დასაბუთებულია სმენითი აღქმის, როგორც მრავალკომპონენტიანი პროცესის განვითარებაზე სპეციალური მუშაობის აუცილებლობა დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებთან განვითარების სხვადასხვა დარღვევით;

ექსპერიმენტულად დადასტურდა სხვადასხვა განვითარების დარღვევების მქონე დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენითი აღქმის განვითარებისათვის დიდაქტიკური თამაშების სპეციალურად შემუშავებული ნაკრების გამოყენებით მუშაობის ეფექტურობა.

კვლევის პრაქტიკული მნიშვნელობაგანისაზღვრა ის ფაქტი, რომ განზოგადებული და გამოცდილია სმენის აღქმის შესწავლის მეთოდები ბავშვებში სხვადასხვა განვითარების დარღვევით; შემუშავებული და გამოცდილია დიდაქტიკური თამაშების ნაკრები აუდიტორული აღქმის განვითარებისთვის, რომელიც დაფუძნებულია არასამეტყველო და მეტყველების ბგერების მასალაზე. დარღვევების სტრუქტურისა და სიმძიმის გათვალისწინებით და მათზე გაცემულია მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები; შემოთავაზებული დიდაქტიკური თამაშების ნაკრები სმენის აღქმის განვითარებისთვის შეიძლება გამოიყენონ მასწავლებლებმა და მშობლებმა არა მხოლოდ ODD და გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების, არამედ სხვა დარღვევების, ასევე სხვადასხვა ასაკობრივ ჯგუფებში.

თავი 1. სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში აუდიტორული აღქმის განვითარების თეორიული ასპექტები

სმენის ანალიზატორში მიმდინარე პირველადი პროცესები: გამოვლენა, ინფორმაციული მახასიათებლების დისკრიმინაცია, ობიექტის სმენითი გამოსახულების ფორმირება და ამოცნობა, არის სისტემური აქტივობის საფუძველი. პირველადი პროცესები ან ფუნქციური მექანიზმებისმენითი აღქმა თანდათან ვითარდება ინდივიდის გამოცდილების დაგროვებისა და განზოგადების პროცესში. ამ პროცესების განვითარების დონეს განსაზღვრავს ტრენინგი, აღზრდა და პიროვნების ბუნებრივი თვისებები. ხმის გამოსახულებას აქვს დინამიური სტრუქტურა, რომელიც განისაზღვრება ისეთი ძირითადი პარამეტრების ცვლილებით და ურთიერთმიმართებით, რომლებიც დაკავშირებულია ბგერების ობიექტურ მახასიათებლებთან, როგორიცაა მოცულობა, სიმაღლე და ტემბრი. არსებობს ბგერათა რამდენიმე ჯგუფი: ბუნებრივი, ტექნიკური, სამეტყველო და მუსიკალური. ბგერების აღქმა ხდება მათი კორელაციის პროცესში ადამიანების მიერ შემუშავებულ სტანდარტებთან ხანგრძლივი გამოცდილების პროცესში და ხასიათდება ობიექტურობით, მთლიანობითა და მნიშვნელოვნებით.

სმენითი აღქმის დახმარებით ადამიანი საფუძვლიანად ავსებს სხვა სენსორული არხებით მიღებულ ინფორმაციას მხედველობის, ყნოსვისა და შეხების საფუძველზე. ბავშვის განვითარებასთან ერთად, საგნების მოქმედებების და სხვადასხვა მოძრაობების დაუფლება მჭიდროდ არის დაკავშირებული ბგერის, როგორც საგნების საკუთრების აღქმასთან. ბინაურული სმენა შესაძლებელს ხდის ობიექტების საკმაოდ ზუსტად ლოკალიზებას სივრცეში; ბგერების მიმართულების, მანძილისა და ხანგრძლივობის აღქმა ძლიერ გავლენას ახდენს ბავშვის სივრცე-დროითი ორიენტაციის განვითარებაზე. მუსიკალური ბგერების აღქმა უზრუნველყოფს გაძლიერებულ ემოციურ და ესთეტიკურ კომპონენტს (მუსიკის დახმარებით, მდგომარეობების, შეგრძნებებისა და სურათების შინაარსი შეიძლება გადაეცეს ბავშვს).

სივრცითი სმენა საშუალებას გაძლევთ ადეკვატურად ნავიგაცია გარე გარემოში, ხმის გამოსახულების ემოციურ და ნიუანსურ მახასიათებლებში.

გავლენას ახდენს ადამიანის ქცევაზე, ბგერების გავლენა განსაზღვრავს ბავშვის ემოციურ მდგომარეობას (ძალიან ხმამაღალი ხმები იწვევს დისკომფორტიუჩვეულო ხმებმა შეიძლება გამოიწვიოს სტრესი). ქცევის ხმის რეგულირების ფაქტორებს შორის განსაკუთრებით ხაზგასმულია მეტყველების გავლენა.

სმენის აღქმის ყველაზე მნიშვნელოვანი როლი მეტყველების განვითარებაშია, რადგან მეტყველება მოქმედებს როგორც ადამიანებს შორის კომუნიკაციისა და ურთიერთქმედების უზრუნველყოფის საშუალება. გარემოს შესახებ მეტყველების იდეები არის სკოლამდელი ასაკის ბავშვების გონებრივი აღზრდის ყველაზე მნიშვნელოვანი საშუალება, რომელიც აქტიურად უწყობს ხელს, ხოლო ფონემატური სისტემის დაუფლება განსაზღვრავს ადამიანის გამოცდილების ათვისებას და უზრუნველყოფს სრულ კოგნიტურ, სოციალურ და პიროვნულ განვითარებას.

ადამიანში ვერბალური მეტყველების გაჩენისა და ფუნქციონირებისთვის მნიშვნელოვანია სმენითი აღქმის განვითარება.ზეპირი მეტყველების აღქმის უნარის განვითარება განუწყვეტლივ ასოცირდება ენის ათვისებასთან, გამოთქმასთან, ყველა შემეცნებითი აქტივობის განვითარებასთან და სიცოცხლის დაგროვებასთან. გამოცდილება.

ახალშობილი ბავშვიისმის გარშემო თითქმის ყველა ხმა. რეაქციები პირველ რიგში დედის ხმაზე ჩნდება, შემდეგ სხვა ხმებზე. ბავშვის რეაქცია ბგერებზე ვითარდება დაბადების შემდეგ. ახალშობილებში, ნაადრევებშიც კი, საავტომობილო რეაქციები ჩნდება ხმამაღალი ხმის ან ჭექა-ქუხილის საპასუხოდ.სმენის კონცენტრაცია იწყება სიცოცხლის 2-3 კვირაში. ხმამაღალი ბგერების ზემოქმედებისას ახალშობილები ავლენენ პასუხებს, რომლებიც ვლინდება ზოგადი მოძრაობის ან სრული სიმშვიდის სახით. სიცოცხლის 3-4 კვირაში იგივე რეაქცია უჩნდება ხმაზე. ამ დროს ბავშვი თავს აბრუნებს ხმის წყაროსკენ. რეაქციის გამოჩენა და

მისი სიმძიმის ხარისხი დამოკიდებულია ხმის სიძლიერეზე. სიცოცხლის პირველ თვეში იცვლება სმენის სისტემა და ვლინდება ადამიანის სმენის თანდაყოლილი უნარი მეტყველების აღქმისა. სმენითი რეაქციები ასახავს ენობრივი უნარის გაცნობიერების აქტიურ პროცესს და არა ბგერაზე პასიურ რეაქციებს.

ბავშვის სმენითი რეაქციები მუდმივად უმჯობესდება. სმენა ბავშვი 7-8 კვირის ასაკში და უფრო ნათლად მე-10-12 კვირიდან თავს აბრუნებს ხმისკენ, რეაგირებს ხმოვან სათამაშოებზე და მეტყველებაზე.

2-3 თვეშიბავშვს შეუძლია თავის მობრუნებით განსაზღვროს ხმის მიმართულება და თვალებით აკვირდება ხმის წყაროს. ბგერებზე კონცენტრაციის ხანგრძლივობა იზრდება ვიზუალური აღქმის მხარდაჭერით. ამავე დროს, ბავშვი იწყებს ბგერების გარჩევას. ორი თვის ბავშვს შეუძლია ბგერებს შორის ინტერვალების აღქმა. ეს აუცილებელია ენის ათვისებისთვის. ამავდროულად, ბავშვი იწყებს სიტყვაში სტრესის გარჩევას, ასევე მოსაუბრეს ხმის ძირითადი სიხშირის, ინტონაციისა და მეტყველების რიტმის გარჩევას.

სიცოცხლის პირველ თვეებში ბავშვს სმენის დახმარებით შეუძლია განასხვავოს ბგერების დინამიური, სიმაღლის, სივრცითი და ტემბრული მახასიათებლები. ეს საშუალებას აძლევს მას მიიღოს ინფორმაცია მის გარშემო არსებულ სამყაროზე და დაუკავშირდეს მას.

3-6 თვე:ახდენს ბგერების ლოკალიზაციას სივრცეში და შერჩევით რეაგირებს მათზე. მიღებულია ბგერების დიფერენცირების უნარი შემდგომი განვითარებადა ვრცელდება ხმასა და მეტყველების ელემენტებზე.

ცხოვრების პირველ წელს ელემენტარული სენსორული რეაქციების განვითარება არის მოსამზადებელი ეტაპი ობიექტური სამყაროს სენსორული ასახვის პროცესის და იმ სენსორული მოქმედებების ჩამოყალიბებაში, რომელთა საფუძველზეც შესაძლებელია სენსორული გამოსახულების აგება (B.G. Ananyev, 1960; A.V. Zaporozhets და D.B. Elkonin, 1964).

ცხოვრების პირველი წლის მეორე ნახევარში უკვე ჩამოყალიბებული ელემენტარული სენსორული რეაქციების საფუძველზე იწყება სენსორული მოქმედებები და ზრდასრულთა გარეგანი მიბაძვის მცდელობები. ამ ასაკის მნიშვნელოვანი მიღწევაა მიმართული მეტყველების სიტუაციური გაგება და მიბაძვის მზაობა.

6-9 თვე:ეს ეტაპი ხასიათდება ინტეგრაციული და სენსორულ-სიტუაციური კავშირების ინტენსიური განვითარებით. ყველაზე მნიშვნელოვანი მიღწევაა მიმართული მეტყველების გაგება, მეტყველების მიბაძვის მზაობის ფორმირება და ბგერითი კომპლექსების დიაპაზონის გაფართოება. ბავშვი, რომელიც ყურადღებით უსმენს ხმოვან და ინტონაციურ თანმიმდევრობებს ზრდასრულთა მეტყველებაში, ცდილობს მის შემდეგ გაამრავლოს მარცვლების ჯაჭვები. ეს არის ბუნების ბუნებრივი გამოჩენის დრო, რომელიც ცხრა თვისთვის მდიდრდება ახალი ხმებით, ინტონაციებით და ხდება ზრდასრული ადამიანის ხმაზე მუდმივი პასუხი. ნორმალური ყვირილი და ბავშვის ადეკვატური რეაქცია სხვების სიტყვიერ მოთხოვნებზე მოთხოვნისა და კითხვების სახით არის უცვლელი სმენის ფუნქციის ნიშანი და მეტყველების სმენითი აღქმის განვითარება. 7-8 თვის ბავშვის ადეკვატური რეაქცია სიტყვაზე დამოკიდებულია გარემოზე, ვინ ლაპარაკობს და რა ინტონაციით. თანდათან ბავშვი იწყებს სიტყვის გარჩევას მასზე მოქმედი სტიმულის მთელი კომპლექსისგან. ამ დრომდე, სიტყვებისა და ფრაზების რიტმული და მელოდიური სტრუქტურა ემსახურება მთავარ სასიგნალო მახასიათებელს. გარდა ინტონაციისა, ბავშვი იღებს მხოლოდ ზოგად ხმას

სიტყვების გარეგნობა, მათი რიტმული კონტური და სიტყვაში შემავალი ფონემები განზოგადებულად აღიქმება.

ცხოვრების პირველი წელი:ახასიათებს სმენითი ქცევის პრელინგვისტურ აქტივობას. ბავშვს უვითარდება უკუკავშირი, რომელიც სტიმულირდება გარე გარემოს ხმებით და ბავშვი მას იყენებს საკუთარი ხმის გასაკონტროლებლად. სიცოცხლის 4-5 თვის უკუკავშირის წყალობით, ბავშვი ასახავს მეტყველების ბგერების რიტმს, ინტონაციას, ხანგრძლივობას და სიხშირეს. სმენის აღქმა გადამწყვეტ როლს თამაშობს მეტყველების, შემდეგ კი მეტყველების ფონეტიკური მხარის განვითარებაში, რაც საშუალებას აძლევს ბავშვს აღიქვას სხვისი მეტყველების ხმა და შეადაროს მას საკუთარი ბგერის გამოთქმა. ამ ფუნქციების წარმატებით განხორციელება გულისხმობს ანალიტიკური და სინთეზური პროცესების შესაბამის დონეს მეტყველება-სმენის ანალიზატორის სფეროში. სხვისი მეტყველების აღქმის პროცესში, ბგერა თავის ხმოვან კომპოზიციაში იწყებს სულ უფრო მეტად უახლოვდება მშობლიური ენის ფონეტიკურ სტრუქტურას. სიცოცხლის პირველი წლის ბოლოს ბავშვი განასხვავებს სიტყვებს და ფრაზებს მათი რიტმული კონტურითა და ინტონაციური შეფერილობით, ხოლო მეორე წლის ბოლოს და მესამე წლის დასაწყისში მას შესწევს უნარი განასხვავოს ყველა სამეტყველო ბგერა ყურით. ბავშვი იძენს ჯერ უხეში და შემდეგ უფრო დახვეწილი აკუსტიკური განსხვავებების აღქმის უნარს, რისი დახმარებითაც ხდება ფონემების და მათი სხვადასხვა ჯგუფების კონტრასტი ენაში. ამავდროულად, მეტყველების ბგერების დიფერენცირებული სმენის აღქმის განვითარება ხდება მეტყველების გამოთქმის მხარის განვითარებასთან მჭიდრო ურთიერთქმედებაში. ეს ურთიერთქმედება ორმხრივია. ერთის მხრივ, გამოთქმის დიფერენცირება დამოკიდებულია სმენის ფუნქციის მდგომარეობაზე, მეორე მხრივ, მეტყველების ბგერის გამოთქმის უნარი აადვილებს ბავშვს მის გარჩევას ყურით. თუმცა სმენითი დიფერენციაციის განვითარება წინ უსწრებს გამოთქმის უნარების დახვეწას.

Ადრეული ასაკი:მეტყველების ბგერების დიფერენცირებული სმენის აღქმის განვითარება ხდება მეტყველების გამოთქმის მხარის განვითარებასთან მჭიდრო ურთიერთქმედებაში. სმენის ფუნქციის შემდგომი ფორმირება ხასიათდება მეტყველების ხმოვანი კომპოზიციის აღქმის თანდათანობითი დახვეწით. მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემური ელემენტების დაუფლებას უზრუნველყოფს სმენის და მეტყველების მოტორული ანალიზატორების კონიუგირებული აქტივობა, სადაც წამყვანი როლი სმენითაა. ბავშვის ფონემატური სმენის ფორმირება ემყარება თანდათანობით გადასვლას უხეში სმენის დიფერენციაციებიდან სულ უფრო დახვეწილზე. ფონემების დაუფლება, როგორიცაა

და მეტყველების სხვა ფონეტიკური ელემენტები, მოიცავს სმენის და მეტყველების მოტორული ანალიზატორების კონიუგატურ აქტივობას. ამ შემთხვევაში წამყვანი როლი სმენის ანალიზატორია. მეტყველების სმენითი აღქმა გულისხმობს არსებობას გრძელვადიანი მეხსიერებასიტყვების სმენითი და კინესთეტიკური გამოსახულებები და ჩვეული კომბინაციები, აგრეთვე გამოსახულებები, რომლებიც შეესაბამება მეტყველების ისეთ ფონეტიკურ ელემენტებს, როგორიცაა ფონემები, სიტყვების სტრესი, ინტონაცია.

ბავშვის ცხოვრების პირველი წლები არის კრიტიკული პერიოდი, როდესაც სხეული ძლიერ არის დაპროგრამებული იმისათვის, რომ აღიქვას და გამოიყენოს კონკრეტული გარემო სტიმული, როგორიცაა მეტყველების ბგერები. სმენის ფუნქციის განვითარებასთან დაკავშირებით, ეს ნიშნავს ტვინის განვითარების ეტაპის არსებობას, როდესაც ბგერები აუცილებელია მეტყველების, მეტყველების აქტივობის, აკუსტიკური უკუკავშირის და მოცემული ბგერის თანმიმდევრობის სემანტიკური შინაარსის იმიტაციისთვის. თუ ამ პერიოდში ბავშვი ბგერებს ვერ აღიქვამს, მაშინ თანდაყოლილი ენობრივი უნარი სრულად ვერ იქნება რეალიზებული.

სკოლამდელი ასაკი:ბავშვი სრულად ითვისებს სიტყვების ფონეტიკურ და რიტმულ სტრუქტურას, მართლწერის სტანდარტები, ასევე ფრაზის რიტმული და მელოდიური დიზაინის დახვეწილობას, ცოცხალი მეტყველების ინტონაციების მრავალფეროვნებას. მეტყველების ფონეტიკის ასეთი სრული დაუფლების ფიზიოლოგიურ საფუძველს წარმოადგენს მეორე სიგნალის განპირობებული კავშირების რთული სისტემა სმენის და მეტყველება-მოტორული ანალიზატორების სფეროში, ბავშვის ცერებრალური ქერქში მკაფიო, ძლიერი სმენითი და მოტორ-კინესთეტიკური გამოსახულების ფორმირება. სიტყვებისა და ფრაზების.

ამრიგად, სმენითი აღქმა აქტიურად ვითარდება და უმჯობესდება ჩვილობის, ადრეული და სკოლამდელი ასაკის ბავშვობაში. სმენის აღქმის სტრუქტურაში სხვადასხვა კომპონენტის ფორმირებაში უთანასწორობაა. სმენითი აღქმის განვითარების მგრძნობიარე პერიოდია ჩვილობა, ადრეული და ადრეული სკოლამდელი ასაკი, რადგან სწორედ ამ დროს ხდება ამ პროცესის ძირითადი კომპონენტების ფორმირება და გაუმჯობესება, რაც ბავშვს საშუალებას აძლევს განსაზღვროს ხმის მიმართულება, ხანგრძლივობა. წყარო, სიმაღლე, ხმამაღალი, პერიოდულობა, პროგრესირება და მეტყველებასთან შესაბამისობა. . სმენის აღქმის წარმატებული ფორმირება დამოკიდებულია მთელ რიგ პირობებზე: განვითარების ნეიროფიზიოლოგიური მექანიზმების შენარჩუნებაზე. გონებრივი ფუნქციები, უფროსებსა და ბავშვებს შორის კომუნიკაციის ბუნება, ობიექტური და შემეცნებითი აქტივობის განვითარების დონე.

სმენის აღქმის განვითარების თავისებურებები სკოლამდელ ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა დარღვევით

სმენითი აღქმა მოიცავს არამეტყველებას და მეტყველების მოსმენას. ტრადიციულად, მეტყველების მოსმენა განისაზღვრება, როგორც სიტყვის ფონემატური შემადგენლობის აღქმისა და გარჩევის პროცესი, გამოთქმის დადგენილ ნიმუშთან შესაბამისობის ან შეუსაბამობის შეფასება.

ამ განმარტების შესაბამისად, ფონემატური სმენა მეტყველების მოსმენის ერთ-ერთი კომპონენტია. ასევე აუცილებელია განვასხვავოთ ისეთი ცნებები, როგორიცაა ფონემატური სმენა და ფონემური აღქმა. ფონემიური სმენა წარმოადგენს კონკრეტულ სისტემას, რომელიც შედგება 3 ძირითადი ელემენტისგან:

· ფონემური აღქმა (მეტყველების ბგერების სმენა-გამოთქმის დიფერენციაცია);

· ფონემატური ანალიზი და სიტყვების სინთეზი;

· ფონემატური წარმოდგენები (ფონემური ანალიზის შედეგებით მუშაობის უნარი).

მეტყველების სმენის ყველა კომპონენტის განვითარება უზრუნველყოფს მკაფიო, მკაფიო და სწორი გამოთქმამშობლიური ენის ფრაზები, სიტყვები და ბგერები შესაძლებელს ხდის სიტყვების გამოთქმის მოცულობის სწორად დარეგულირებას, ინტონაციურად ექსპრესიულად, ზომიერი ტემპით ლაპარაკს. ამრიგად, მეტყველების მოსმენის ცნება განიხილება უფრო ფართოდ, ვიდრე ისეთი ცნებები, როგორიცაა ფონეტიკური სმენა და ფონემატური აღქმა, რომლებიც მეტყველების მოსმენის კომპონენტებია.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების სმენის აღქმის თავისებურებები

მეტყველების თერაპიაში ჩამოუყალიბებელი სმენის აღქმა განიხილება მეტყველების სხვადასხვა დარღვევის სტრუქტურაში, რომლებიც არ არის დაკავშირებული ფიზიკური სმენის დაქვეითებასთან და ინტელექტუალურ დაქვეითებასთან. ბევრი მკვლევარი (R.E. Levina, 1966; T.B. Filicheva, 1985; M.E. Khvattsev, 1953) წერს ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის ნაკლებობაზე. სმენითი აღქმის მხოლოდ ერთი კომპონენტი განიხილება უფრო მეტად - ფონემური. ვ.ა. კოვშიკოვა (2006), ეს გამოწვეულია იმით, რომ ფონემატური აღქმა არის მეტყველების პროცესის ერთ-ერთი მთავარი მახასიათებელი და მისი დარღვევები შეინიშნება მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ყველა ბავშვში.

მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარების პრობლემა განიხილება სხვადასხვა პოზიციიდან.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ფონემატური სმენის განვითარება ხდება დიდი დაგვიანებით და გადახრებით. ისინი საკმარისად არ განასხვავებენ მშობლიური ენის ბგერებს, რაც გავლენას ახდენს საკუთარი მეტყველების განვითარებაზე. რაც უფრო ადრე დაიწყება ამ მიმართულებით მაკორექტირებელი სამუშაოები, მით მეტი შესაძლებლობაა, რომ ბავშვები არ ჩამორჩნენ პასიურ და აქტიურ მეტყველებაში.

60-იანი წლების დასაწყისში პროფესორმა ლევინა რ.ე. ჩამოაყალიბა ბავშვებში მეტყველების განვითარების სამი დონე. თითოეულ ამ ჯგუფს აქვს საკუთარი მახასიათებლებიენის ფონეტიკურ-ფონეტიკური მხარე.

პირველი დონე.მეტყველების განვითარების პირველი დონის მქონე ბავშვებში მეტყველების ფონეტიკურ-ფონემატური ასპექტი ხასიათდება ფონეტიკური გაურკვევლობით და არასტაბილური ფონეტიკური დიზაინით. ბგერების გამოთქმა დიფუზურია, რაც განპირობებულია არასტაბილური არტიკულაციისა და სმენის ამოცნობის დაბალი შესაძლებლობებით. ასეთ ბავშვებს შეიძლება ჰქონდეთ გაცილებით მეტი დეფექტური ხმები, ვიდრე სწორად წარმოთქმული. მეტყველების განვითარების პირველი დონის ბავშვების გამოთქმაში ერთმანეთს უპირისპირდება მხოლოდ ხმოვნები - თანხმოვნები, ზეპირი - ცხვირისებური, ფსიქიკური - ფრიკატივები. ფონემიური განვითარება საწყის ეტაპზეა: ასეთი მეტყველების განვითარების მქონე ბავშვისთვის ინდივიდუალური ბგერების იზოლირების ამოცანა გაუგებარი და შეუძლებელია.

მეორე დონე.მეტყველების მეორე დონის მქონე ბავშვებში მეტყველებისა და ფონემატური სმენის ბგერა-გამოთქმის ასპექტის მდგომარეობა ხასიათდება მრავალი დამახინჯების, ჩანაცვლებისა და დაბნეულობის არსებობით; მათი გამოთქმა რბილი და მძიმე ხმები, სტვენა, სტვენა, აფრიკები, გახმოვანებული და აუღელვებელი. ამავდროულად, ბავშვებს შეუძლიათ სწორად წარმოთქვან ბგერები იზოლირებულ მდგომარეობაში. ამ ბავშვებს ახასიათებთ მრავალი შეცდომა, როგორც მარცვლების სტრუქტურის დარღვევაში, ასევე სიტყვის ბგერის შინაარსში.

კაშე გ.ა.-ს, ფილიჩევა თ.ბ.-ს კვლევებში დადასტურდა, რომ ზოგიერთი ბგერის შეცვლა სხვებით, უფრო მარტივი არტიკულაციაში, უფრო ხშირად გვხვდება ხმოვან ბგერათა ჯგუფებში („დიუკა“ რუკას ნაცვლად, „პალოხოდი“ პაროხოდის ნაცვლად). სტვენა და სტვენა (“ტოტნა” ფიჭვის ნაცვლად, “დუკი” ხოჭოს ნაცვლად). დამახინჯებაა ზოგიერთი ბგერის არტიკულაციაშიც, მაგრამ ფონემატური სმენის განუვითარებლობის წამყვანი ნიშანია ბგერების არასტაბილური გამოყენება და მათი გადაადგილება.

მესამე დონე.მეტყველების განვითარების მესამე დონის ბავშვებს ახასიათებთ ბგერების არადიფერენცირებული გამოთქმა (სტვენა, სტვენა, ჟღერადობა), როდესაც ერთი ბგერა ერთდროულად ცვლის მოცემული ან მსგავსი ფონეტიკური ჯგუფის ორ ან მეტ ბგერას (ბგერა s ცვლის ბგერებს s, sh, ც, ჩ, შ). გარდა ამისა, ბგერები, რომლებიც არტიკულაციაში რთულია, ჩანაცვლებულია მარტივით (f ან t ცვლის სასტვენის ან ჩურჩულის ბგერების ჯგუფს, ბგერა y - ჟღერს l, r).

ასეთი ბავშვები ავლენენ არასტაბილურ ჩანაცვლებებს, როდესაც ბგერები განსხვავებულად წარმოითქმის სხვადასხვა სიტყვებში და დაბნეულობა, როდესაც იზოლირებულ მდგომარეობაში ბგერები წარმოითქმის სწორად, მაგრამ წინადადებაში ისინი ერთმანეთს ცვლიან. არსებობს იზოლირებული შეცდომები სიტყვის სილაბური სტრუქტურის დარღვევაში და ძალიან მუდმივი შეცდომები სიტყვების ბგერის შინაარსში (გადაწყობა და ჩანაცვლება, ბგერების შედარება, თანხმოვნების შემცირება შეკრებისას). ყველა ზემოაღნიშნული ნაკლოვანება მიუთითებს, რომ ბგერათა დიფერენცირების პროცესები ჩამოუყალიბებელია, რაც თავის მხრივ, დაბრკოლება იქნება ბგერათა ასოების ანალიზისა და წიგნიერების ელემენტების სინთეზსა და ათვისებაში.

სიტყვების სილაბური სტრუქტურის რეპროდუცირების შესაძლებლობების შესწავლისას მკვლევარები ყურადღებას აქცევენ აღქმის მოუმწიფებლობას - რიტმული სტრუქტურების რეპროდუქციას. ბავშვებს არ შეუძლიათ რიტმული თანმიმდევრობების სმენის ანალიზი და არ ინარჩუნებენ მათ მეხსიერებაში. ამავდროულად, მარტივი დარტყმების აღქმა - რეპროდუქცია ხდებოდა ნაკლები შეცდომით, ვიდრე აღქმა - აქცენტირებული სერიების რეპროდუქცია. ყველაზე გავრცელებული შეცდომები იყო სერიიდან 1-2 დარტყმის გამეორება, სერიაში დარტყმების რაოდენობის გაზრდა, სწორი აღქმის შეუძლებლობა (A. Germakovska, 1994; L.A. Kopachevskaya, 2000; L.N. Slavina-Burnina, 2006; T.A. Titova, 1999). სპეციალიზებული ლიტერატურის მიხედვით, მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს უჭირთ ინტონაციის მახასიათებლების დიფერენცირება.

მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვების სმენის აღქმის მდგომარეობის პრობლემა განიხილება A.E-ს ნაშრომებში. ალექსეევა, ი.პ. ლიამინა, იუ.ვ. მიკლიაევა. ავტორები აღნიშნავენ, რომ სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ განუვითარებელი ენის ანალიზი, რიტმის გრძნობა, ფონემატური სმენა, არასაკმარისი სენსორულ-აღქმადი აქტივობა და დაბალი განვითარების მაჩვენებლები. სმენის ფუნქციები(არამეტყველება და მეტყველების მოსმენა). ეს მახასიათებლები შენარჩუნებულია სკოლაში გადასვლის ეტაპზე (A.E. Alekseeva, 2007; I.P. Lyamina, 2006; Yu.V. Miklyaeva, 2004).

ამჟამად, არსებობს ინფორმაცია პირველადი მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვების შესახებ, ფიზიკური სმენის უმნიშვნელო დაქვეითებასთან ერთად (E.L. Cherkasova, 2001). E.L. Cherkasova-ს მიერ ჩატარებულმა კვლევამ გამოავლინა სმენის მსუბუქი ფიზიკური დაქვეითების მნიშვნელოვანი გავრცელება (28%-მდე) სკოლამდელ ბავშვებში OHP-ით; ნაჩვენებია სმენის მინიმალური დაქვეითების გავლენა მეტყველების დარღვევების წარმოქმნაზე; განიხილება სმენადაქვეითებული ბავშვებისთვის დროული სამედიცინო, ფსიქოლოგიური, პედაგოგიური და ლოგოპედიური დახმარების ორგანიზების საკითხი.

განსაკუთრებული საჭიროების მქონე ბავშვებში მეტყველების და არამეტყველების პროცესების ფორმირების პრობლემა თანამედროვე რეალობის ერთ-ერთი აქტუალური პრობლემაა. საკმარისად გამოკვლეულ და განვითარებულ სფეროებს შორის არის მაკორექტირებელი სამუშაოები ფონემატური სმენის ფორმირებაზე ბავშვებში სხვადასხვა მეტყველების დარღვევები(G.A. Kashe, 1985; E.V. Kolesnikova, 1999; V.V. Konovalenko, 2006; R.I. Lalaeva, 2000; T.A. Tkachenko, 2004; T.B. Filicheva, 2003 და სხვ.). ფონემატური სმენის განვითარება და გაუმჯობესება ხდება გამოთქმის სწავლების, ბგერების დიფერენცირების, ფონემატური ანალიზისა და ფონემატური წარმოდგენების ფორმირების პროცესში. ძირითადი ტექნიკა, რომელიც ასტიმულირებს სმენის აღქმას, არის ინტონაცია, რომელიც ხაზს უსვამს სიტყვის, წინადადების ან ფრაზის აუცილებელ ელემენტებს.

ლიტერატურული წყაროების ანალიზის შედეგებზე დაყრდნობით შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებს აქვთ სმენის აღქმის ნაკლებობა. თუმცა, კვლევების უმეტესობაში, აუდიტორული აღქმის განვითარების დაბალი დონე, პირველ რიგში, გაგებულია, როგორც ფონემატური სმენის განუვითარებლობა და არასამეტყველო სმენის და მეტყველების სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტების დაქვეითების პრობლემა საკმარისად არ არის გათვალისწინებული.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების სმენის აღქმის თავისებურებები

ცნობილია, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობა (MRD) არის ინდივიდში მთელი გონებრივი განვითარების ტემპის დარღვევა მნიშვნელოვანი პოტენციალის არსებობისას. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების მთავარი გამორჩეული პათოგენური მახასიათებელია ემოციურ-ვოლტუალური სფეროს მოუმწიფებლობა, როგორიცაა ინფანტილიზმი, რაც იწვევს ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამებში ტრენინგის საწყის ეტაპზე ცოდნისა და იდეების შეძენის სირთულეებს.

ლიტერატურული წყაროები აღნიშნავენ, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს აქვთ სმენის აღქმის განვითარების შედარებით დაბალი დონე. ამას მოწმობს, უპირველეს ყოვლისა, ბავშვების იდეების არასაკმარისი, შეზღუდვა და ფრაგმენტაცია მათ გარშემო სამყაროზე. გამოცდილების სიღარიბე დიდწილად განპირობებულია იმით, რომ ბავშვების აღქმა არასრულია და არ იძლევა საკმარის ინფორმაციას. გარემოს გამოსახულების ფორმირება ხდება ობიექტებისა და ფენომენების ინდივიდუალური მარტივი თვისებების შეცნობის უნარის საფუძველზე. და ვინაიდან გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში სენსორული ორგანოების დონეზე არანაირი დარღვევა არ გვხვდება, ეს შეგრძნებები საკმაოდ სწორია. თუმცა, აღქმა არ მცირდება ცალკეული შეგრძნებების ჯამამდე, ის არის შეგრძნებების რთული ურთიერთქმედების შედეგი და წარსული აღქმის კვალი, რომელიც უკვე არსებობს თავის ტვინის ქერქში. გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში აღქმის მნიშვნელოვანი მინუსი არის გრძნობებით მიღებული ინფორმაციის დამუშავების პროცესის მნიშვნელოვანი შენელება. გარკვეული ობიექტების ან ფენომენების მოკლევადიანი აღქმის პირობებში ბევრი დეტალი რჩება „დაუკავებელი“. ასეთი ბავშვები ნორმალურად განვითარებულ თანატოლებთან შედარებით გარკვეული პერიოდის განმავლობაში აღიქვამენ უფრო მცირე მასალას.

ამ კატეგორიაში სმენის აღქმის მდგომარეობის შესწავლისადმი მიძღვნილმა კვლევებმა აჩვენა, რომ ზოგიერთი ბავშვისთვის სირთულეები იწყება უკვე არავერბალური ბგერების დიფერენცირებისას. არასამეტყველო ბგერების დიფერენციაცია მიუთითებს სმენის ყურადღების მდგომარეობაზე და არის ფონემატური სმენის ფორმირების წინაპირობა. კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი დაკვირვება არის ის, რომ ნაცნობი ბგერები, რომლებიც ხშირად გვხვდება ყოველდღიურ ცხოვრებაში, ბავშვები უკეთ გამოირჩევიან, ვიდრე პირველად მოსმენილი ხმები. უმეტეს ბავშვებში, რიტმული სერიების აღქმასა და რეპროდუქციაში რიტმული შესაძლებლობების შესწავლისას, აღინიშნება შეცდომები როგორც დარტყმების რაოდენობის განსაზღვრაში, ასევე რიტმული ნიმუშის გადაცემაში. არასტაბილური სმენის ყურადღების გამო, ზოგიერთი ტესტი არ კეთდება დაუყოვნებლივ, მეორე ან თუნდაც მესამე მცდელობისას. ამ შემთხვევაში აშკარად ჩნდება საავტომობილო უხერხულობა.

ე.ვ. მალცევა (1990), გონებრივი ჩამორჩენისა და მეტყველების დარღვევის მქონე ბავშვებს შორის, მოსწავლეთა უმეტესობას განიცდის მნიშვნელოვანი სირთულეები ყურის მიხედვით ბგერების დიფერენცირებაში. ამავდროულად, ბავშვები ცუდად განასხვავებენ არა მხოლოდ ბგერებს, რომლებიც დარღვეულია გამოთქმაში, არამედ ზოგიერთ სწორად გამოთქმულ ბგერებსაც: მძიმე და რბილი, გახმოვანებული და უხმაურო თანხმოვანი ბგერები. ეს გამოიხატება იმაში, რომ ბავშვები ხშირად უშვებდნენ შეცდომებს აკუსტიკურად მსგავსი ბგერების მქონე მარცვლების გამეორებისას. უფრო მეტიც, მარცვლების რაოდენობის ზრდამ გამოიწვია შეცდომების მნიშვნელოვანი ზრდა. ბევრი ბავშვი დამოუკიდებლად არ ასწორებს შეცდომებით დასრულებულ დავალებებს. ბავშვები ხშირად ვერ ამჩნევენ შეცდომებს. რთულია დავალების შესრულება ბგერის შემადგენლობით მსგავსი სიტყვების გამოყოფისა და გარჩევის შესახებ. ამ დავალებისას თქვენ მოგიწევთ ხელების დარტყმა, თუ ლოგოპედი არასწორად წარმოთქვამს სიტყვას მრავალი სიტყვის სერიაში (ქუდი - სლიაპა - ხლიაპა - ქუდი და ა.შ.).

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში სმენის დაქვეითებული აღქმა ასევე გავლენას ახდენს სიტყვების ხმის ანალიზზე, აკავშირებს მეტყველების აქტივობის სხვადასხვა ფორმებს - ხმის გამოთქმა, კითხვა, წერა, რადგან სიტყვის ბგერის სტრუქტურის ცოდნა აუცილებელი წინაპირობაა წერა-კითხვის სწავლისთვის. .

ყველა ბავშვს აქვს გამოხატული სირთულეები მარცვლებისა და ფონემების დიფერენცირებაში. მხოლოდ რამდენიმე მცდელობის შემდეგ ზოგიერთი ბავშვი ახერხებს ხმოვანის დიფერენცირებას სხვა ხმოვანთაგან. საპირისპირო თანხმოვნებით მარცვლების დიფერენცირებისას: გახმოვანებული - უხმოდ, მძიმე - რბილი - ყველა ბავშვი ვერ ხერხდება. მარცვლებისა და ფონემების დიფერენციაციის შესწავლისას ზოგიერთ ბავშვში გამოვლინდა სმენა-ვერბალური მეხსიერების დარღვევები.

განსაკუთრებული სირთულეები წარმოიქმნება ბგერების თანმიმდევრული გამოყოფისას, მათი რაოდენობის განსაზღვრისას და ბგერების პოზიციური ურთიერთობის დამყარებისას სიტყვაში. ამ კატეგორიის ბავშვებში ამ უნარის დონე მკვეთრად განსხვავდება იმისგან, რაც შეინიშნება ნორმალურად განვითარებად თანატოლებში. ე.ვ. მალცევა (1990), ისინი გრძელდება რამდენიმე წლის განმავლობაში, რაც იწვევს კითხვისა და წერის დარღვევას.

ამრიგად, გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვების უმეტესობას წვდომა აქვს ხმის ანალიზის მხოლოდ ელემენტარულ ფორმებზე. ბევრი მათგანი თავისუფლად ამოიცნობს მხოლოდ პირველ ბგერას სიტყვებით. უმეტესობა იდენტიფიცირებს ბგერათა თანმიმდევრობას, რომელიც შედგება ექსკლუზიურად უკანა მარცვლებისგან მონოსილაბურ სიტყვებში. ეს ყველაფერი იმაზე მეტყველებს, რომ ნეიროფსიქოლოგიური მახასიათებლების გამო, სკოლამდელ პერიოდში გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებს არ აქვთ დაგროვილი საკმარისი მეტყველების გამოცდილება.

ასევე აღინიშნა, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს ახასიათებთ მეტყველების ინტონაციური ექსპრესიულობის პროცესების მოუმწიფებლობა. ამ კატეგორიის ბავშვებს დარღვეული აქვთ სხვადასხვა ტიპის ინტონაციის დიფერენცირების, მათი იმიტაციის, ასევე დამოუკიდებელი რეპროდუქციის პროცესები. ძახილის ინტონაცია ყველაზე ძნელად გასარჩევი და გასამრავლებელი აღმოჩნდა, ამ კატეგორიის ბავშვებმა ყველაზე ადვილად გაიარეს.

მეტყველებაში ნარატიული ინტონაციის გარჩევისა და გამოყენების პროცესი. გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ ემოციური ექსპრესიულობის განუვითარებლობა, რაც გარკვეულ გავლენას ახდენს ბავშვების უნარზე გამოხატონ ემოციები საკუთარი მეტყველების ინტონაციით.

პრობლემის შესახებ ლიტერატურული მონაცემების ანალიზი ფონეტიკური ცნობიერებახოლო ფონემატური ფუნქციები გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებში საშუალებას გვაძლევს გამოვიტანოთ შემდეგი დასკვნები: ფონემური აღქმის დაბალი დონე ყველაზე მკაფიოდ გამოიხატება შემდეგში: - ფონემების გაურკვეველი დისკრიმინაცია საკუთარ და სხვის მეტყველებაში (ძირითადად ყრუ-ხმოვანი, სასტვენი). - სტვენა, მძიმე - რბილი, სტვენა - სტვენა - აფრთხობს და ა.შ.); ხმის ანალიზისა და სინთეზის ელემენტარული ფორმების მომზადების ნაკლებობა; მეტყველების ბგერის შემადგენლობის გაანალიზების სირთულე. ეს აშლილობა ყველაზე სრულყოფილად ვლინდება სკოლის დაწყებისას და იწვევს ბავშვებს სასკოლო უნარების დაუფლებაში სირთულეებს; კერძოდ, ამ ბავშვებს უჭირთ წერა-კითხვის სწავლა. ფონეტიკური აღქმის, ანალიზისა და სინთეზის დარღვევები გონებრივი ინფანტილიზმის გაურთულებელი ფორმის მქონე ბავშვებში, გონებრივი ჩამორჩენილობის ყველა სხვა ფორმისგან განსხვავებით, ნაკლებად დაფიქსირდა.

მაკორექტირებელი და პედაგოგიური მუშაობა სმენის აღქმის განვითარებაზე სკოლამდელ ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა დარღვევით

სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება მრავალკომპონენტიანი პროცესია, თავის მხრივ, ის უზრუნველყოფს ბავშვების იდეების ჩამოყალიბებას მათ გარშემო არსებული ბგერების მრავალფეროვნების შესახებ, ბგერაზე ორიენტაციას, როგორც საგნებისა და ფენომენების ერთ-ერთ ყველაზე მნიშვნელოვან მახასიათებელს და თვისებას. ცოცხალი და უსულო ბუნების.

სმენის აღქმის განვითარებაზე მუშაობა ურთიერთკავშირშია ბავშვის ყოვლისმომცველ განვითარებასთან, საგნების და ფენომენების ხმის გამოსახულების ფორმირებასთან, სენსორულ სტანდარტებთან. გარემომცველი საგნების ბგერები მოქმედებს როგორც ცალკეული ნიშნები და შერწყმულია აღქმის სხვა ტიპებთან: ვიზუალური, ტაქტილურ-მოტორული, რომელიც მოიცავს საგნის გამოკვლევას, განცდას, საგნის და მისი თვისებების დასახელებას.

სმენის აღქმის განვითარებისთვის მნიშვნელოვანია ის გარემო, სადაც ბავშვი სწავლობს. ობიექტზე დაფუძნებული სათამაშო გარემოს შექმნა გამოსწორების პედაგოგიური პროცესის განუყოფელი ნაწილია. ოთახი, რომელშიც მასწავლებელი ატარებს გაკვეთილებს, აღჭურვილი უნდა იყოს ყველა საჭირო სათამაშოებით, ესენია: მუსიკალური, ხმოვანი სიუჟეტის ფორმის სათამაშოები, დიდაქტიკური თამაშები ხმოვანი სიგნალებით, ბუნებრივი მასალები, რომლებიც გამოსცემს სხვადასხვა ბგერას.

მასალის წარმატებით ათვისების მიზნით, სავარჯიშოები უნდა შესრულდეს სათამაშო გზით. . სმენის აღქმის განვითარების ყველა თამაშის პროცესში პარალელურად ხდება ბავშვის მეტყველების სმენის განვითარება, ე.ი. ტრენინგი მეტყველების აღქმასა და გაგებაში.

სხვადასხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს სმენითი აღქმის გასავითარებლად გამოსწორება და პედაგოგიური მუშაობა სჭირდებათ.

მოდით გავაანალიზოთ ამ სფეროში მუშაობის ეტაპები სხვადასხვა კატეგორიის ბავშვებთან.

სმენის აღქმის განვითარება სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით

ფილიჩევა თ.ბ., ჩეველევა ნ.ა., ჩირკინა გ.ვ. ავტორები ყოფენ მაკორექტირებელი და პედაგოგიური მუშაობის მთელ სისტემას სმენის აღქმის განვითარებაზე ექვს ეტაპად:

ეტაპი 1 - არასამეტყველო ბგერების ამოცნობა.

ამ ეტაპზე, როდესაც ტარდება დიდაქტიკური თამაშები და სავარჯიშოები, ბავშვებს უვითარდებათ არასამეტყველო ბგერების ამოცნობისა და გარჩევის უნარი. ეს აქტივობები ხელს უწყობს სმენითი ყურადღების და სმენის მეხსიერების განვითარებას. პირველ გაკვეთილზე მასწავლებელი ბავშვებს მოსმენისკენ იწვევს

ფანჯრის მიღმა ჟღერს: რა ხმაურია? (ჭექა-ქუხილი, წვიმა). რა ზუზუნებს? (მანქანები). ვინ ყვირის? (გოგონა თუ ბიჭი) და ა.შ. ამის შემდეგ ბავშვებს ეძლევათ დავალება, ყურადღებით მოუსმინონ და დაადგინონ, რა ხმები ისმის დერეფნიდან.

ეტაპი 2 - ხმის სიმაღლის, სიძლიერის, ტემბრის გარჩევა იდენტური ბგერების მასალაზე, სიტყვებისა და ფრაზების კომბინაციებზე.

ამ ეტაპის განმავლობაში სკოლამდელ ბავშვებს ასწავლიან ხმის სიმაღლის, სიძლიერის და ტემბრის გარჩევას, ფოკუსირებას აკეთებენ იმავე ბგერებზე, ბგერების კომბინაციებსა და სიტყვებზე.

ეტაპი 3 - სიტყვების გამორჩევა, რომლებიც მსგავსია ბგერის შემადგენლობით.

ამ ეტაპზე ბავშვები სწავლობენ ბგერის შემადგენლობით მსგავსი სიტყვების გარჩევას.

4 ეტაპი - მარცვლების დიფერენციაცია.

მიზნად ისახავს ბავშვებს ასწავლონ მარცვლების გარჩევა.

5 ეტაპი - ფონემების დიფერენციაცია.

ამ ეტაპზე ბავშვები სწავლობენ ფონემების გარჩევას მშობლიურ ენაზე. უპირველეს ყოვლისა, მუშაობა იწყება ხმოვანი ბგერების დიფერენცირებით.

6 ეტაპი - ელემენტარული ხმის ანალიზის უნარების განვითარება.

კლასების ბოლო, მეექვსე ეტაპის ამოცანაა ბავშვების უნარ-ჩვევების გამომუშავება ელემენტარული ხმის ანალიზში. ეს ნამუშევარი იწყება სკოლამდელი ასაკის ბავშვებს ასწავლიან სიტყვაში მარცვლების რაოდენობის დადგენას და ორ და სამ მარცვლიან სიტყვებს ტაშის დაკვრას. მასწავლებელი უხსნის და უჩვენებს ბავშვებს, როგორ დაარტყონ ტაში სხვადასხვა სირთულის სიტყვებს და როგორ გამოკვეთონ ხაზგასმული შრიფტი. ტარდება ხმოვანი ბგერების შემდგომი ანალიზი.

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებთან მაკორექტირებელი მუშაობის ეტაპები სმენის აღქმის განვითარებასთან დაკავშირებით მსგავსია მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობის მქონე ბავშვების კატეგორიის ეტაპებზე. მთავარი განსხვავება ისაა, რომ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ ინდივიდუალური მახასიათებლები, რომლებიც მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული ამ სფეროში ყველა სამუშაოს პროცესში. უპირველეს ყოვლისა, ნამუშევარი იწყება არასამეტყველო ბგერების მასალაზე სმენითი აღქმის განვითარებით და თანდათან მოიცავს ყველა სამეტყველო ბგერას. პარალელურად მიმდინარეობს მუშაობა სმენითი ყურადღებისა და სმენითი მეხსიერების განვითარებაზე, რაც საშუალებას გვაძლევს მივაღწიოთ ყველაზე ეფექტურ შედეგებს.

· სამუშაოები უნდა ჩატარდეს ინდივიდუალურად;

· გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების ასაკი და ხასიათის მახასიათებლები, მათი ემოციური პასიურობა გულისხმობს მათთან მოსამზადებელი გაკვეთილების ჩატარებას ბავშვისთვის საინტერესო სათამაშო სიტუაციების დანერგვით, რომელიც მიზნად ისახავს კლასების მიმართ პოზიტიური და დაინტერესებული დამოკიდებულების შექმნას, ჩართულობისა და აქტიური შენარჩუნების სურვილს. მასწავლებელთან ვერბალური და ემოციური კონტაქტი, რითაც სასწავლო პროცესი დადებით ემოციებზე აგებულია;

· გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებისთვის დამახასიათებელი ნიშნებია: გაიზარდა დაღლილობაგონებრივი პროცესების ამოწურვა, ნებაყოფლობითი და გონებრივი სტრესის განხორციელების უუნარობა, აქტივობაზე უარის თქმა დავალებების შესრულებისას წარუმატებლობის შემთხვევაში; ამ მხრივ ბავშვებს უნდა შესთავაზონ დავალებები, რომლებიც ხელმისაწვდომია სამუშაოს სირთულისა და მოცულობის თვალსაზრისით, არ საჭიროებს ხანგრძლივ ფსიქიკურ სტრესს და ხდება პრაქტიკულ საქმიანობაზე ხშირი გადასვლის პირობებში;

· აღნიშნულია შემოთავაზებული ამოცანების გააზრების სირთულეები, ამიტომ გათვალისწინებულია საჩვენებელი ნაწილის გაფართოება, კერძოდ, მეტი დავალება უნდა დაიყოს თანმიმდევრულ ნაწილებად, თითოეული მათგანის შესრულების მონიტორინგი;

ცნობილია, რომ გონებრივი ჩამორჩენილობის მქონე ბავშვებს აქვთ ნევროლოგიური დარღვევები, როგორიცაა ტვინის მინიმალური დისფუნქცია და ყურადღების დეფიციტის ჰიპერაქტიურობის დარღვევა. კირილოვას მიერ წარმოდგენილი ტექნიკა E.V. ფონემური აღქმის განვითარებაზე აღწერს ამ პროცესის თანდათანობითი ფორმირების მუშაობას ნევროლოგიური დარღვევების მქონე ბავშვებში. ავტორის აზრით, ამ კატეგორიის ბავშვებთან მუშაობა უნდა განხორციელდეს შემდეგ სფეროებში:

· არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების ლოკალური აღქმის უნარის განვითარება;

· დაახლოებით - საძიებო პასუხი ბგერაზე;

· დამახსოვრების და ამოცნობის პროცესები ყველა ტიპის მეხსიერებაში;

· ხმოვანი სიგნალების ფართო სპექტრის ფორმირება, მეტყველების ინტონაციური მახასიათებლები;

· ანალიზისა და სინთეზის ფუნქციები მარხილზე, სიტყვასა და წინადადებაზე მუშაობისას.

ამ ტექნიკის გამორჩეული თვისებაა ფონემატური ცნებების თანმიმდევრული ასიმილაცია, მეტყველების საავტომობილო, სმენითი და ვიზუალური ანალიზატორების ფორმირება, რომლებიც უზრუნველყოფენ მეტყველების კომუნიკაციურ ფუნქციას.

მაკორექტირებელი პედაგოგიური მუშაობა ფონემური აღქმის ფორმირებაზე ტარდება ორ ურთიერთდაკავშირებულ სფეროში:

1) სმენითი აღქმის (ყურადღება და მეხსიერება) განვითარება;

2) მეტყველების რიტმული და ინტონაციური მხარის ფორმირება;

3) ასოციაციური კავშირებისა და სენსომოტორული უნარების განვითარება.

სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარება

მეთოდოლოგიურ სახელმძღვანელოში Pelymskaya T.V., Shmatko N.D. ასახულია სმენის დარღვევის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარებაზე და მეტყველების სწავლების შესახებ სამუშაოს ამოცანები და შინაარსი. ავტორები ავლენენ ნაწარმოების თავისებურებებს სხვადასხვა ეტაპზე და დეტალურად აღწერენ მის თანმიმდევრობას. ამ კატეგორიის ბავშვებში სმენის აღქმის განვითარებაზე მუშაობა ხორციელდება საგანმანათლებლო შინაარსის ოთხ ძირითად მიმართულებაში:

· ბგერაზე პირობითი მოტორული რეაქციის განვითარება;

· გარემომცველი სამყაროს ბგერების გაცნობა;

· სწავლება არასამეტყველო და სამეტყველო სიგნალების სმენით აღქმაში;

· სწავლება მეტყველების მასალის მოსმენით გააზრებაში.

ბგერაზე პირობითი საავტომობილო რეაქციის განვითარება

ამ ეტაპზე მუშაობა იწყება არასამეტყველო და სამეტყველო სიგნალებზე რეაგირების უნარის სწავლით გარკვეული თამაშის მოქმედებით, მაგალითად, ხმოვანი სტიმულის საპასუხოდ ქილაში ღილების შეგროვების მიზნით.

სათამაშოების ხმაზე პირობითი მოტორული რეაქციის განვითარების პარალელურად, ბავშვებს ასწავლიან მეტყველების სიგნალების (მარკოების კომბინაციები, სიტყვები) ხმის შეგრძნებას.

ამ კატეგორიის ბავშვებთან სავარჯიშოების ჩასატარებლად რეკომენდებულია შემდეგი მარცვლების კომბინაციების გამოყენება (დაბალი სიხშირე, საშუალო სიხშირე, მაღალი სიხშირე).

ირგვლივ სამყაროს ხმების გაცნობა.

განსაკუთრებული ყურადღება ექცევა ბავშვის გარემოში ბგერების გაცნობას: სახლში, ქუჩაში ან სხვა ადგილებში, სადაც ბავშვი იმყოფება. ბავშვებს ასწავლიან რეაგირებას სხვადასხვა საყოფაცხოვრებო ხმაურზე: კარზე დაკაკუნება, საყოფაცხოვრებო ტექნიკის ხმაური (მტვერსასრუტი, მიქსერი, საბურღი) და ა.შ.

ტრენინგი არასამეტყველო და მეტყველების სიგნალების სმენითი აღქმაში.

არასამეტყველო და მეტყველების სიგნალების მოსმენის აღქმის ტრენინგი ტარდება ბავშვების სმენის განვითარებისა და გარემომცველი სამყაროს ბგერების გაგების გასამდიდრებლად, აგრეთვე უზრუნველსაყოფად. დადებითი გავლენამათი ზეპირი მეტყველების ფორმირებაზე. ყურის სიგრძის, მოცულობის, სიმაღლის, ტემპის, ერთიანობისა და ბგერების რიტმით აღქმის უნარი საშუალებას იძლევა განავითაროს და გააუმჯობესოს ბავშვის სენსორული საფუძველი ზეპირი მეტყველების ტემპო-რიტმული მხარის აღქმისთვის. მასწავლებლის სწორი მეტყველების მიბაძვით, რომელიც აღიქმება სმენით, ვიზუალურად და ყურით, ბავშვები ეუფლებიან სიტყვებისა და მოკლე ფრაზების ერთად წარმოთქმის უნარს, აქცენტით, ნორმალური ტემპით. უფრო წარმატებული მუშაობისთვის აუცილებელია ბავშვებმა მოისმინონ არა მხოლოდ უფროსების მეტყველება, არამედ საკუთარი თავიც.

სწავლება არასამეტყველო და მეტყველების სიგნალების სმენის აღქმაში გარკვეული თანმიმდევრობით ტარდება. მუშაობა ტარდება ხმოვანი სათამაშოების ყურით ამოცნობაზე, ბგერების რაოდენობის, სიგრძის, მოცულობის, უწყვეტობის, ტემპისა და რიტმის განსაზღვრაზე, ასევე ბგერის მიმართულებაზე.

მეტყველების მასალის მოსმენის გააზრების სწავლება.

დასკვნები:

· ფსიქოლოგშიპედაგოგიურ კვლევაში სმენითი აღქმა განისაზღვრება, როგორც რთული სისტემური აქტივობა, მათ შორის აკუსტიკური ინფორმაციის სენსორული დამუშავება, მისი შეფასება, ინტერპრეტაცია და კატეგორიზაცია.

· სმენითი აღქმა აქტიურად ვითარდება და უმჯობესდება ჩვილობის, ადრეული და სკოლამდელი ასაკის ბავშვობაში, როგორც

სწორედ ამ დროს ხდება ამ პროცესის ძირითადი კომპონენტების ფორმირება და გაუმჯობესება, რაც ბავშვს საშუალებას აძლევს განსაზღვროს ხმის მიმართულება, ხანგრძლივობა, წყარო, სიმაღლე, მოცულობა, პერიოდულობა და მეტყველებასთან შესაბამისობა.

· სმენითი აღქმა წამყვან როლს თამაშობს ბავშვის გარე სამყაროსთან კომუნიკაციაში და არის ბავშვების ნორმალური მეტყველების განვითარების ერთ-ერთი მთავარი პირობა.

· სმენის აღქმის წარმატებული ფორმირება დამოკიდებულია რიგ პირობებზე: გონებრივი ფუნქციების განვითარების ნეიროფიზიოლოგიური მექანიზმების შენარჩუნებაზე, მოზრდილებსა და ბავშვებს შორის კომუნიკაციის ბუნებაზე, ობიექტური და შემეცნებითი აქტივობის განვითარების დონეზე.

· მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობისა და გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვებში აღინიშნება სმენის აღქმის სტრუქტურაში სხვადასხვა კომპონენტის არათანაბარი განვითარება.

ამრიგად, ლიტერატურული წყაროები მიუთითებენ, რომ სხვადასხვა დარღვევების მქონე ბავშვებს აქვთ არასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების სმენის აღქმის განვითარების დაბალი დონე. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობისა და გონებრივი ჩამორჩენის მქონე სკოლამდელ ბავშვებს აქვთ ინდივიდუალური მახასიათებლები, რომლებიც მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული ყველა მაკორექტირებელი და პედაგოგიური მუშაობის პროცესში. სმენის აღქმის განვითარება ხდება გარკვეულ ეტაპებზე: უპირველეს ყოვლისა, ტარდება მუშაობა არასამეტყველო სმენის განვითარებაზე (სმენა-ვიზუალური, შემდეგ სმენის საფუძველზე), შემდეგ სკოლამდელ ბავშვებს ასწავლიან მეტყველების ბგერების გარჩევას. იგივე სქემის მიხედვით. მნიშვნელოვანია აღინიშნოს, რომ მუშაობა უნდა იყოს სისტემატური, თანმიმდევრული, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების ინდივიდუალური მახასიათებლების გათვალისწინებით. მხოლოდ ყოვლისმომცველი ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მხარდაჭერის შემთხვევაში შეიძლება საუკეთესო შედეგების მიღწევა ამ სფეროში მუშაობისას.

თავი 2. აუდიტორული აღქმის თავისებურებების შესწავლა სკოლამდელ ბავშვებში განვითარების სხვადასხვა დარღვევით

დამადასტურებელი ექსპერიმენტის ჩატარების ორგანიზაცია და მეთოდოლოგია

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის მიზანი- სხვადასხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების სმენითი აღქმის განვითარების მახასიათებლების იდენტიფიცირება.

კვლევის მიზნიდან გამომდინარე დადგინდა შემდეგი: დავალებები:

სხვადასხვა დარღვევების მქონე დაწყებითი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში სმენის აღქმის დიაგნოსტიკის მეთოდების ადაპტირება;

სხვადასხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში სმენის აღქმის სხვადასხვა კომპონენტის განვითარების დონის განსაზღვრა;

ჩაატარეთ სმენის აღქმის მახასიათებლების შედარებითი ანალიზი სხვადასხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში და ნორმალურ განვითარებად ბავშვებში.

ექსპერიმენტული სამუშაოები ჩატარდა უმცროს ჯგუფში შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებისთვის GBOU No. 1191 სკოლაში, No8 სკოლამდელი განყოფილება "Breeze" მოსკოვში და ქ. უმცროსი ჯგუფები ah GBOU გიმნაზია No1538 მოსკოვში.

კვლევაში მონაწილეობდა 60 ბავშვი. განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის ჩასატარებლად შეიქმნა 2 ექსპერიმენტული ჯგუფი EG 1 და EG 2: ექსპერიმენტულ ჯგუფში (EG 1) შედიოდა 15 მოსწავლე უმცროსი ჯგუფის ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობით (II - III დონე), EG 2 მოიცავდა 15 გონებრივ ჩამორჩენილ ბავშვს ( სომატოგენური, ფსიქოგენური და ცერებრალური - ორგანული წარმოშობაექსპერიმენტულ ჯგუფში (EG 1 და EG 2) სულ 30 ბავშვი მოხვდა. მოსწავლეთა ასაკი გამოცდის დროს იყო 3-4 წელი. ყველა ბავშვში (EG 1, EG 2) აღინიშნა, რომ სმენა ფიზიოლოგიურ ნორმის ფარგლებში იყო (დადასტურებული სამედიცინო ანგარიშებით).

განმსაზღვრელი ექსპერიმენტის შედარებითი ანალიზის ჩასატარებლად ჩართული იყო 30 ბავშვი - ამავე ასაკის შედარებითი ჯგუფი (CG).

ექსპერიმენტი შედგებოდა 3 ეტაპისგან: მოსამზადებელი, ძირითადი და საბოლოო.

მოსამზადებელ ეტაპზეჩატარდა სამედიცინო (ამონაწერები განვითარების ისტორიიდან და სპეციალისტების დასკვნები) და პედაგოგიური (პედაგოგიური მახასიათებლები, ფსიქოლოგების დასკვნები, მეტყველების ბარათები) დოკუმენტაციის ანალიზი.

მთავარ ეტაპზეარასამეტყველო და სამეტყველო ბგერების კომპონენტების სმენის აღქმის თავისებურებები შეისწავლეს შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვებში და ნორმალურად განვითარებად სკოლამდელ ბავშვებში.

დასკვნით ეტაპზეჩატარდა სმენითი აღქმის განვითარების შედარებითი ანალიზი სკოლამდელ ბავშვებში სხვადასხვა შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე და ნორმალურად განვითარებად ბავშვებში.

მოსამზადებელი ეტაპი

მოსამზადებელ ეტაპზე გამოიყენეს შემდეგი მეთოდები:

· სამედიცინო და პედაგოგიური დოკუმენტაციის ანალიზი;

· ბავშვზე დაკვირვება თავისუფალი საქმიანობის პროცესში და კლასებში;

· საუბარი მშობლებთან (კანონიერ წარმომადგენლებთან).

წარმოდგენილი მეთოდების საფუძველზე მიიღეს შემდეგი ინფორმაცია ბავშვების შესახებ:

სამედიცინო, პედაგოგიური და ფსიქოლოგიური დოკუმენტაციის შესწავლამ შესაძლებელი გახადა მონაცემების მოპოვება ოჯახის შემადგენლობის, ანამნეზში არახელსაყრელი ფაქტორების არსებობის შესახებ (დამძიმებული მემკვიდრეობა, ორსულობისა და მშობიარობის არახელსაყრელი მიმდინარეობა, ადრეული ასაკის დაავადებები), ბავშვის განვითარების პროგრესი საბავშვო ბაღის ჯგუფში მიღებამდე, ადრეულ ფსიქომოტორულ და მეტყველების განვითარებაზე, სმენის, მხედველობის, ინტელექტის, აგრეთვე მისი ჯანმრთელობის მდგომარეობის შესახებ საბავშვო ბაღში მიღების დროს.

ბავშვებზე დაკვირვებამ თავისუფალი აქტივობის პროცესში და საკლასო ოთახში გამოვლენის შესაძლებლობა მოგვცა ქცევითი მახასიათებლებისაგნები. ჩვენ აღვნიშნეთ ის ფაქტი, რომ ზოგიერთმა ბავშვმა, სათამაშოების ხმამაღალი ხმის საპასუხოდ, მასწავლებლისა და თანატოლების ხმები ყურებზე აიფარა, სხვა ოთახში გავიდა და ნეგატივიზმი გამოავლინა. ექსპერიმენტულ ჯგუფში ბევრი სკოლამდელი აღსაზრდელი ვერ ახერხებდა გაკვეთილის ბოლომდე ჯდომას, მუდმივად იყო ყურადღების გაფანტვა და არ იჩენდა ინტერესს ამოცანების მიმართ.

მშობლებთან ინტერვიუს ჩატარების პროცესში აღმოჩნდა, რომ გონებრივი ჩამორჩენის მქონე ბავშვების საკვლევ ჯგუფში არის ბავშვი, რომელიც იზრდება ოჯახში, სადაც ორივე მშობელს აქვს სმენის დაქვეითება, ხოლო თავად ბავშვს არ აქვს დადასტურებული სმენის დაქვეითება.

ქვემოთ წარმოგიდგენთ ექსპერიმენტში მონაწილე ბავშვების მონაცემებს.

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების ექსპერიმენტული ჯგუფის მახასიათებლები (EG 1) მოცემულია ცხრილში No1.

ცხრილი No1. ექსპერიმენტული ჯგუფის მახასიათებლები (EG 1).

	დამახასიათებელი	ბავშვების რაოდენობა	პროცენტი
მეტყველების დარღვევების მქონე ბავშვები	Onr - დონე 2
	Onr - დონე 3
	მოკლე ფრაზა აგრამატიზმებით.
	გაფართოებული ფრაზა აგრამატიზმებით.
სმენის მდგომარეობა	შეესაბამება ფიზიოლოგიურ ნორმას
დაზვერვის მდგომარეობა	ინტელექტი ასაკობრივი ნორმის ფარგლებშია.
დამატებითი დარღვევები	ჰიპერდინამიური სინდრომი. (ADHD)
	არანაირი დამატებითი დარღვევა

No1 ცხრილში მიღებული მონაცემების გაანალიზებით ვხედავთ, რომ სკოლამდელი ასაკის ბავშვების კატეგორიაში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობა ბავშვების 67%-ს აქვს OHP - დონე 2, 33% - OHP - დონე 3. სკოლამდელი აღზრდის 67%-ს აქვს არაგრამატიკული მოკლე ფრაზა, ცუდი აქტიური და პასიური ლექსიკა, ასევე ბგერის გამოთქმის დარღვევა, სკოლამდელი აღზრდის 33% იყენებს გაფართოებულ ფრაზას ლექსიკოგრამატიკული და ფონეტიკურ-ფონემური განუვითარებლობის გამოხატული ელემენტებით.მონაცემების შესწავლა. ცხრილში ვხედავთ, რომ ამ კატეგორიის ბავშვების სმენა შეესაბამება ნორმალურ ასაკს. ინტელექტის განვითარება, ანალოგიურად, შეესაბამება ასაკს. მოსწავლეთა 33%-ს აღენიშნება ჰიპერდინამიური სინდრომი (ADHD), დანარჩენ 67%-ს კი არ აღენიშნება დამატებითი დარღვევები.

მსგავსი დოკუმენტები

აღქმის მახასიათებლების შესწავლა მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელ ბავშვებში. სავარჯიშოები სმენის და ვიზუალური აღქმის გასავითარებლად. ტექნიკა, რომელიც ხელს უწყობს აღქმის ფორმების გაუმჯობესებას. ფონემიური აღქმა სკოლამდელ ბავშვებში მეტყველების განუვითარებლობით.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 06/09/2014

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვების გონებრივი განვითარების მახასიათებლები. თამაში, როგორც მეტყველების განვითარების საშუალება. მეტყველების განვითარების პრობლემის ექსპერიმენტული შესწავლა უფროსი სკოლამდელი ასაკის ბავშვებში მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით დრამატიზაციის თამაშების საშუალებით.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 08/11/2016

სმენის აღქმის (AP) განვითარება სკოლამდელ ბავშვებში ნორმალურად განვითარებად და სკოლამდელ ბავშვებში სმენის დარღვევით. დიდაქტიკური თამაში (DI) სმენის დარღვევის მქონე ბავშვებთან გამოსასწორებელ მუშაობაში. მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები DI-ს გამოყენებისთვის SV-ის განვითარებაში.

ნაშრომი, დამატებულია 27/10/2017

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვების ემოციური განვითარების თავისებურებები. ემოციური მდგომარეობის გაგებისა და აღქმის განვითარების, ბავშვებსა და სხვებს შორის ადეკვატური ურთიერთქმედების განვითარების, თვითშეფასების და კომუნიკაციის უნარების გამოსწორების მეთოდები.

ნაშრომი, დამატებულია 12/09/2011

კავშირი მეტყველების განუვითარებლობასა და სკოლამდელი ასაკის ბავშვების უმაღლესი გონებრივი ფუნქციების, აღქმისა და მეხსიერების განვითარების დონეს შორის. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვის სმენა-მეტყველების მეხსიერების განვითარების მეტყველების თერაპიის სისტემა და კორექტირების მეთოდები.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 02/06/2015

ფონეტიკური აღქმის ფორმირების ონტოგენეტიკური ასპექტები სკოლამდელი ასაკის ბავშვების განვითარებისთვის მესამე დონის მეტყველების ზოგადი განუვითარებლობით. დიაგნოსტიკური საშუალებები, ექსპერიმენტული შედეგების ანალიზი და მაკორექტირებელი მუშაობის მეთოდების შეფასება.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 26/02/2011

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებში ვიზუალური აღქმა. ვიზუალური აღქმის განვითარების მეთოდოლოგიური რეკომენდაციები, თამაშები და სავარჯიშოები მისი განვითარებისა და ვიზუალურ-მოტორული უნარების ჩამოყალიბებისათვის. ვიზუალური აღქმის განვითარებისათვის აქტივობების განვითარება.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 04/14/2015

სმენის აღქმის განვითარების თეორიული ასპექტები: კონცეფცია, ტიპები, ძირითადი მახასიათებლები. სმენის აღქმის ფსიქოფიზიკური განვითარების თავისებურებები მცირეწლოვან ბავშვებში ამბლიოპიით და სტრაბიზმით, მათი ფსიქოლოგიური და პედაგოგიური მახასიათებლები.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 21/08/2011

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის (GSD) მახასიათებლები. ONR-ის მეტყველების განვითარების დონეები, მისი ეტიოლოგია. თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება ონტოგენეზში. სკოლამდელ ბავშვებში თანმიმდევრული მეტყველების განვითარების დონის შესწავლა. მეტყველების კორექცია სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ODD-ით.

კურსის სამუშაო, დამატებულია 24/09/2014

ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის წიგნიერების სწავლება. ფონემატური სმენისა და ფონემური აღქმის განვითარება ონტოგენეზში. ზოგადი მეტყველების განუვითარებლობის მქონე ბავშვებისთვის წიგნიერების სწავლების მეთოდოლოგიური ასპექტები. ფონემური ანალიზის შესწავლის მეთოდოლოგია.