Fullført: Priymachok
Anna
Petrovna
år 2013
Metodisk presentasjon om emnet:
"Yngre skolebarn med psykisk utviklingshemming"
Introduksjon.
Et betydelig antall barn studerer i masseskolen, som allerede i grunnskolen ikke takler læreplanen og har vanskeligheter med å kommunisere. Dette problemet er spesielt akutt for barn med psykisk utviklingshemming. Problemet med lærevansker for disse barna fremstår som et av de mest presserende psykologiske og pedagogiske problemene.
Barn med psykisk utviklingshemming som kommer inn på skolen har en rekke spesifikke trekk. Generelt har de ikke dannet seg de ferdighetene, ferdighetene og kunnskapene som er nødvendige for å mestre programmaterialet, som normalt utviklende barn vanligvis mestrer i førskoleperioden. I denne forbindelse er barn ikke i stand til (uten spesiell hjelp) å mestre telling, lesing og skriving. Det er vanskelig for dem å overholde de aksepterte normene for atferd på skolen. De opplever vanskeligheter med den vilkårlige organiseringen av aktiviteten: de vet ikke hvordan de konsekvent følger lærerens instruksjoner, bytter fra en oppgave til en annen i hans retning. Vanskene de opplever forverres av svekkelsen av nervesystemet: Elevene blir fort slitne, ytelsen reduseres, og noen ganger slutter de rett og slett å utføre aktiviteten de startet.
Psykologens oppgave er å etablere utviklingsnivået til barnet, bestemme om det samsvarer med aldersnormer eller ikke, samt identifisere patologiske utviklingstrekk. En psykolog, på den ene siden, kan gi nyttig diagnostisk materiale til den behandlende legen, og på den annen side kan han velge metoder for korreksjon, gi anbefalinger for barnet.
Avvik i den mentale utviklingen til barn i grunnskolealder er vanligvis forbundet med begrepet "skolesvikt". For å bestemme avvik i den mentale utviklingen til mislykkede skolebarn som ikke har mental retardasjon, dype forstyrrelser av sensoriske systemer, lesjoner i nervesystemet, men som samtidig ligger bak jevnaldrende i læring, bruker vi oftest begrepet "mental retardasjon" "
1. Bestemmelse av ZPR
Mental retardasjon (PDD)- et konsept som ikke snakker om vedvarende og ikke irreversibel mental underutvikling, men om en nedgang i tempoet, som oftere finner man når man begynner på skolen og kommer til uttrykk i mangel på generell kunnskap, begrensede ideer, umodenhet i tenkningen, lav intellektuell målrettethet, overvekt av spillinteresser, rask overmetning i intellektuell aktivitet. I motsetning til barn som lider av oligofreni, er disse barna ganske raske innen grensene for tilgjengelig kunnskap, og er mye mer produktive når det gjelder å bruke hjelp. Samtidig vil i noen tilfeller forsinkelsen i utviklingen av den emosjonelle sfæren (ulike typer infantilisme) komme til syne, og brudd på den intellektuelle sfæren vil ikke komme skarpt til uttrykk. I andre tilfeller vil tvert imot en nedgang i utviklingen av den intellektuelle sfæren råde.
Nedsatt mental funksjon- brudd på det normale tempoet i mental utvikling, når visse mentale funksjoner (minne,Merk følgende,tenker,emosjonell-viljemessig sfære) henger etter i utviklingen av de aksepterte psykologiske normene for en gitt alder. DPD, som en psykologisk og pedagogisk diagnose, stilles bare i førskole- og grunnskolealder, hvis det ved slutten av denne perioden er tegn på underutvikling av mentale funksjoner, snakker vi omkonstitusjonell infantilismeeller camental retardasjon.
Disse barna hadde potensial for læring og utvikling, men av ulike årsaker ble det ikke realisert, og dette førte til at det dukket opp nye problemer innen læring, atferd, helse. Utvalget av definisjoner av CRA er ganske bredt: fra «spesifikk lærevansker», «læringslengte» til «borderline intellektuell funksjonshemming». I denne forbindelse er en av oppgavene til en psykologisk undersøkelse å skille mellom CRA ogpedagogisk omsorgssvikt og intellektuell funksjonshemming (psykisk utviklingshemming).
Pedagogisk omsorgssvikt – Dette er en tilstand i utviklingen av et barn, som er preget av mangel på kunnskap og ferdigheter på grunn av mangel på intellektuell informasjon. Pedagogisk omsorgssvikt er ikke et patologisk fenomen. Det er ikke forbundet med svikt i nervesystemet, men med feil i oppveksten.
Mental retardasjon - dette er kvalitative endringer i hele psyken, hele personligheten som helhet, som følge av den påførte organiske skaden på sentralnervesystemet. Det er ikke bare intellektet som lider, men også følelser, vilje, atferd og fysisk utvikling.
Utviklingsavvik, definert som PD, forekommer mye oftere enn andre, mer alvorlige forstyrrelser i mental utvikling. I følge ulike kilder har opptil 30 % av barna i befolkningen MR i en eller annen grad, og antallet øker. Det er også grunn til å tro at denne andelen er høyere, spesielt nylig.
Med psykisk utviklingshemmingutviklingen av barnet er preget av ujevnheten i brudd på ulike mentale funksjoner. Samtidig kan logisk tenkning være mer bevart i forhold til hukommelse, oppmerksomhet, mental ytelse. I tillegg, i motsetning til mental retardasjon, mangler barn med mental retardasjon den tregheten til mentale prosesser som observeres med mental retardasjon. Barn med psykisk utviklingshemming er ikke bare i stand til å akseptere og bruke hjelp, men også til å overføre de lærte ferdighetene til mental aktivitet til andre situasjoner. Ved hjelp av en voksen kan de utføre de intellektuelle oppgavene som tilbys dem på et nivå nær normen.
2. Årsaker til ZPR og deres egenskaper.
Årsakene til mental retardasjon kan være alvorlige infeksjonssykdommer hos moren under svangerskapet, svangerskapstoksikose, kronisk fosterhypoksi på grunn av placentasvikt, traumer under graviditet og fødsel, genetiske faktorer, asfyksi, nevroinfeksjoner, alvorlige sykdommer, spesielt i tidlig alder, ernæringsmangler og kroniske somatiske sykdommer, samt hjernetraumer i den tidlige perioden av et barns liv, et innledende lavt nivå av funksjonelle evner som et individuelt trekk ved barnets utvikling ("cerebral infantilisme" - ifølge VV Kovalev), alvorlig emosjonell lidelser av nevrotisk natur, vanligvis forbundet med ekstremt ugunstige forhold for tidlig utvikling. Som et resultat av den ugunstige effekten av disse faktorene på sentralnervesystemet til barnet, er det så å si en suspensjon eller forvrengt utvikling av visse strukturer i hjernebarken. Manglene i det sosiale miljøet der babyen er oppdratt, er svært viktige, og noen ganger til og med avgjørende. Her er i første rekke mangelen på mors hengivenhet, menneskelig oppmerksomhet og mangelen på omsorg for babyen. Det er av disse grunnene at psykisk utviklingshemming er så vanlig hos barn som vokser opp på barnehjem, døgnåpne barnehager. Barn som er overlatt til seg selv, som er oppdratt i familier der foreldre misbruker alkohol og fører en hektisk livsstil, befinner seg i samme vanskelige situasjon.
Ifølge American Association for the Study of Brain Injury, blant barn med lærevansker, er opptil 50 % barn som fikk en hodeskade mellom fødsel og 3-4 år.
Det er kjent hvor ofte små barn faller; dette skjer ofte når det ikke er voksne i nærheten, og noen ganger legger ikke de tilstedeværende voksne stor vekt på slike fall. Men nyere studier av American Association for the Study of Brain Damage har vist at denne tilsynelatende lille traumatiske hjerneskaden i tidlig barndom til og med kan føre til irreversible konsekvenser. Dette skjer i tilfeller hvor det er en kompresjon av hjernestammen eller en strekking av nervefibre, som kan vise seg i mer uttalte tilfeller gjennom hele livet.
3.Klassifisering av barn med psykisk utviklingshemming.
La oss dvele ved klassifiseringen av barn med psykisk utviklingshemming. Våre klinikere skiller fire grupper blant dem (klassifisering av K.S. Lebedinskaya).
Den første gruppen er psykisk utviklingshemming av konstitusjonell opprinnelse. Dette er en harmonisk mental og psykofysisk infantilisme. Slike barn er allerede forskjellige utad. De er slankere, ofte er høyden mindre enn gjennomsnittet og ansiktet beholder funksjonene fra en tidligere alder, selv når de allerede er skolebarn. Hos disse barna er etterslepet i utviklingen av den emosjonelle sfæren spesielt uttalt. De er så å si på et tidligere utviklingsstadium sammenlignet med kronologisk alder. De har en stor alvorlighetsgrad av emosjonelle manifestasjoner, lysstyrken til følelser og samtidig deres ustabilitet og labilitet, de er veldig karakteristiske for enkle overganger fra latter til tårer og omvendt. Barna i denne gruppen har svært uttalte lekeinteresser, som råder selv i skolealder.
Harmonisk infantilisme er en enhetlig manifestasjon av infantilisme i alle sfærer. Følelser henger etter i utvikling, taleutvikling og utviklingen av den intellektuelle og viljemessige sfæren forsinkes. I noen tilfeller kan det være at det fysiske etterslepet ikke kommer til uttrykk - bare mentalt etterslep observeres, og noen ganger er det også et psykofysisk etterslep generelt. Alle disse skjemaene er kombinert i én gruppe. Psykofysisk infantilisme har noen ganger en arvelig natur. I noen familier er det bemerket at foreldre i barndommen hadde de samme egenskapene.
Den andre gruppen er mental retardasjon av somatogent opphav, som er assosiert med langvarige alvorlige somatiske sykdommer i tidlig alder. Dette kan være alvorlige allergiske sykdommer (for eksempel bronkial astma), sykdommer i fordøyelsessystemet. Langvarig dyspepsi i løpet av det første leveåret fører uunngåelig til utviklingsforsinkelser. Kardiovaskulær svikt, kronisk lungebetennelse, nyresykdom finnes ofte i historien til barn med mental retardasjon av somatogent opphav.
Det er klart at en dårlig somatisk tilstand ikke kan annet enn å påvirke utviklingen av sentralnervesystemet, og forsinke dets modning. Slike barn tilbringer måneder på sykehus, noe som naturlig skaper betingelser for sensorisk deprivasjon og heller ikke bidrar til deres utvikling.
Den tredje gruppen er mental retardasjon av psykogen opprinnelse. Jeg må si at slike tilfeller registreres ganske sjelden, så vel som mental retardasjon av somatogent opprinnelse. Det må være svært ugunstige somatiske eller mikrososiale forhold for at en mental retardasjon av disse to formene skal oppstå. Mye oftere observerer vi en kombinasjon av organisk insuffisiens av sentralnervesystemet med somatisk svekkelse eller med påvirkning av ugunstige forhold for familieutdanning.
Forsinket mental utvikling av psykogen opprinnelse er forbundet med ugunstige oppvekstforhold, noe som forårsaker brudd på dannelsen av barnets personlighet. Disse forholdene er omsorgssvikt, ofte kombinert med grusomhet fra foreldrenes side, eller overbeskyttelse, som også er en ekstremt ugunstig situasjon i småbarnsoppveksten. Forsømmelse fører til mental ustabilitet, impulsivitet, eksplosivitet og selvfølgelig mangel på initiativ, til etterslep i intellektuell utvikling. Overbeskyttelse fører til dannelsen av en forvrengt, svekket personlighet, slike barn viser vanligvis egosentrisme, mangel på uavhengighet i aktivitet, mangel på målrettethet, manglende evne til frivillig innsats, egoisme.
I fravær av organisk eller uttalt funksjonell insuffisiens i sentralnervesystemet, kan utviklingsforsinkelsen hos barn som tilhører de tre ovennevnte formene i mange tilfeller overvinnes på en vanlig skole (spesielt hvis læreren implementerer en individuell tilnærming til slike barn og gir dem med differensiert assistanse i samsvar med deres egenskaper og behov).
Den siste, fjerde gruppen - den mest tallrike - er en mental retardasjon av cerebral-organisk genese.
Årsakene er ulike patologiske situasjoner ved graviditet og fødsel: fødselstraumer, asfyksi, infeksjon under graviditet, rus, samt skader og sykdommer i sentralnervesystemet i de første månedene og årene av livet. Perioden opptil 2 år er spesielt farlig.
Skader og sykdommer i sentralnervesystemet kan føre til det som kalles organisk infantilisme, i motsetning til harmonisk og psykofysisk infantilisme, hvis årsaker ikke alltid er klare.
Produksjon. Barn med psykisk utviklingshemming henger etteri utvikling av oppmerksomhet, persepsjon, tenkning, hukommelse, tale, frivillig regulering av aktivitet og andre funksjoner. I følge en rekke indikatorer på det nåværende utviklingsnivået er dessuten barn med mental retardasjon ofte nær mental retardasjon. Men samtidig har de betydelig større potensielle muligheter. Spesiell psykologi for barn med psykisk utviklingshemming er å legge merke til dette faktum i tide og gjøre alle mulige anstrengelser slik at barnet ikke føler seg som en mindreverdig person.Bibliografi. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Spesialpsykologi ":Lærebok. manual for stud. 20052. Kostenkova Yu.A. Barn med psykisk utviklingshemming: funksjoner i tale, skriving, lesing2004. 3. Markovskaya I.F. Nedsatt mental funksjon.1993. 4. Undervisning av barn med psykisk utviklingshemming (en veiledning for lærere) / Red. V.I. Lubovsky. - Smolensk: Pedagogy, 1994.-110 s.
Anmeldelse for den metodiske presentasjonen av Anna Petrovna Priymachok, grunnskolelærer ved MBOU Secondary School nr. 5 i Irkutsk
Resultatene av arbeidet til studenter med DPD med implementering av ikke-verbale og spesielt verbale oppgaver vil sannsynligvis ikke være særlig vellykket.
LF Chuprov, i løpet av sin forskning (i henhold til metoden til J. Raven), avslørte følgende: barn med DPD er dårligere enn de vanlige når det gjelder å løse oppgaver på første forsøk, både i oppgaver uten analogier, og i oppgaver med analogier. J. Ravens metodikk avdekket betydelige oppmerksomhetsforstyrrelser hos studenter med DPD.
L.F. Chuprov delte barna inn i grupper som følger: hos barn med CRI i gruppe I den ledende faktoren i strukturen til defekten er brudd på den frivillige reguleringen av aktivitet, den emosjonelle-viljemessige sfæren og oppmerksomhet, kombinert med en relativt mild sekundær underutvikling av tenkning og tale, som avhenger av graden av emosjonelle-viljemessige lidelser. Klinisk er dette en gruppe hovedsakelig med ukomplisert og komplisert psykofysisk infantilisme (ifølge M. S. Pevzner). Oppmerksomheten til barn i denne gruppen er preget av utmattelse, de er preget av impulsivitet i aktivitet. I tillegg til tretthet var et vanlig trekk ved oppmerksomhet hos barn i denne gruppen dårlig evne til å opprettholde stabiliteten.
Barn med MR gruppe II preget av at de i forgrunnen hadde en grov intellektuell underutvikling, kombinert med ulike brudd på reguleringen av kognitiv aktivitet og emosjonelle-viljemessige forstyrrelser.
Dermed blir det klart at oppmerksomhet og hukommelse er de første som lider med CRD. Men dette er bare en sekundær defekt. CRS-syndrom er polyetiologisk, hovedårsakene er:
1) perinatale lesjoner i sentralnervesystemet (hypoksisk-iskemiske, traumatiske, smittsomme, metabolske; alkoholiske og andre fetopatier);
2) epilepsi og epileptisk encefalopati;
3) hydrocephalus (inkludert hyporesorbentforstyrrelser);
4) kraniostenose;
5) neoplasmer i hjernen;
6) misdannelser i hjernen (dysgenese av corpus callosum, holoproencephaly, arachnoid cyster, etc.);
7) arvelige sykdommer (fenylketonuri, histidinemi, homocystinuri, etc.);
8) mitokondrielle sykdommer;
9) akkumuleringssykdommer;
10) kromosomsykdommer (Downs syndrom, skjørt X-kromosom, etc.);
11) arvelige syndromer;
12) nevrokutane syndromer (nevrofibromatose, tuberøs sklerose, encephalotrigeminal angiomatose, etc.);
13) medfødte endokrine sykdommer (medfødt hypotyreose, etc.);
14) autistiske lidelser (Kaner, Asperger, Rett syndrom, etc.);
15) somatisk patologi (hjertesykdom, nyresykdom, etc.);
16) redusert visuell og auditiv funksjon;
17) pedagogisk omsorgssvikt.
Det er med arten av den ledende defekten at funksjonene i retardasjonen av barnets mentale utvikling vil være assosiert. For eksempel er et barn med epilepsi ofte impulsivt (eller tvert imot apatisk), og konsentrasjonen er lav. Pedagogisk forsømte barn vil vise forstyrrelser i den emosjonelle-viljemessige sfæren.
Psykisk utviklingshemming deles vanligvis inn i fire grupper. Hver av disse typene er på grunn av visse grunner, har sine egne egenskaper av emosjonell umodenhet og nedsatt kognitiv aktivitet.
Den første typen er CRA av konstitusjonell opprinnelse. Denne typen er preget av en uttalt umodenhet av den emosjonelle-viljemessige sfæren, som så å si er på et tidligere utviklingsstadium. Her snakker vi om den såkalte mentale infantilismen. Det bør forstås at mental infantilisme ikke er en sykdom, men snarere et visst kompleks av skjerpede karaktertrekk og atferdstrekk, som imidlertid kan påvirke barnets aktivitet betydelig, først og fremst pedagogisk, hans tilpasningsevner til en ny situasjon.
Et slikt barn er ofte ikke selvforsynt, det er vanskelig å tilpasse seg nye forhold for ham, er ofte sterkt knyttet til moren og i hennes fravær føler han seg hjelpeløs; det er preget av en økt bakgrunn av humør, en voldsom manifestasjon av følelser, som er veldig ustabile på samme tid. Ved skolealder har et slikt barn fortsatt lekende interesser i forgrunnen, mens de normalt bør erstattes av pedagogisk motivasjon. Det er vanskelig for ham å ta noen avgjørelse uten hjelp utenfra, å ta et valg eller å gjøre noen annen frivillig innsats over seg selv. En slik baby kan oppføre seg muntert og direkte, utviklingsforsinkelsen hans er ikke slående, men sammenlignet med jevnaldrende virker han alltid litt yngre.
Den andre gruppen – av somatogen opprinnelse – inkluderer svekkede, ofte syke barn. Som følge av langvarig sykdom kan det dannes kroniske infeksjoner, allergier, medfødte misdannelser, mental retardasjon. Dette skyldes det faktum at under en lang sykdom, på bakgrunn av en generell svakhet i kroppen, lider også babyens mentale tilstand, og kan derfor ikke utvikle seg fullt ut. Lav kognitiv aktivitet, økt tretthet, sløvhet av oppmerksomhet - alt dette skaper en gunstig situasjon for å senke tempoet i utviklingen av psyken.
Dette inkluderer også barn fra familier med overbeskyttelse – overdrevent økt oppmerksomhet på å oppdra en baby. Når foreldre tar for mye vare på sitt elskede barn, ikke la ham gå et skritt, de gjør alt for ham, i frykt for at barnet kan skade seg selv, at han fortsatt er liten. I en slik situasjon vil slektninger, som vurderer deres oppførsel som en modell for foreldreomsorg og vergemål, forhindre barnet i å manifestere uavhengighet, og dermed kunnskapen om verden rundt ham, dannelsen av en fullverdig personlighet.
Det skal bemerkes at situasjonen med overbeskyttelse bare er veldig vanlig i familier med et sykt barn, der medlidenhet med babyen og konstant angst for tilstanden hans, ønsket om å angivelig gjøre livet lettere til slutt viser seg å være dårlige hjelpere.
Den neste gruppen er CRA av psykogen opprinnelse. Hovedrollen er tildelt den sosiale situasjonen for babyens utvikling. Ugunstige situasjoner i familien, problemoppdragelse, psykiske traumer blir årsaken til denne typen CRA. Hvis det er aggresjon og vold i familien mot barnet eller andre familiemedlemmer, kan dette føre til overvekt i babyens karakter av slike egenskaper som ubesluttsomhet, mangel på uavhengighet, mangel på initiativ, frykt og patologisk sjenanse.
Her, i motsetning til den forrige typen CRA, er det et fenomen med hypoomsorg, eller utilstrekkelig oppmerksomhet til oppdragelsen av et barn. Et barn vokser opp i en situasjon med omsorgssvikt, pedagogisk omsorgssvikt. Konsekvensen av dette er mangelen på ideer om moralske normer for atferd i samfunnet, manglende evne til å kontrollere sin egen oppførsel, uansvarlighet og manglende evne til å ta ansvar for sine handlinger, et utilstrekkelig kunnskapsnivå om verden rundt dem.
Den fjerde og siste typen CRA er av cerebral-organisk opprinnelse . Det forekommer oftere enn andre, og prognosen for videre utvikling for barn med denne typen CRD er som regel den minst gunstige sammenlignet med de tre foregående.
1.3. Selvbevissthet hos ungdomsskolebarn med psykisk utviklingshemming som et emne for psykologisk forskning.
Utviklingen av selvbevissthet hos barn på grunn av ulike årsaker (sykdom, pedagogisk omsorgssvikt, etc.) kan stoppe når som helst, noe som fører til MAD. For å hjelpe et slikt barn, er det nødvendig å vurdere hvordan prosessen med personlighetsutvikling skjer (A.V. Krutetsky og andre). link
Den markerte gule brikken samsvarer ikke med tittelen på avsnittet. Du vurderer utviklingen av barnet som normal, og du må vurdere utviklingen av selvinnsikt hos barnet med CRD.
Barnet er født som en svak og hjelpeløs skapning. Nervesystemet er fortsatt dårlig utviklet, hovedrollen i livet spilles av de nedre delene av sentralnervesystemet - de subkortikale sentrene som har ansvaret for de viktigste vitale funksjonene. Til å begynne med har barnet kun organiske behov (for luft, mat, varme, søvn). De er fornøyde ved hjelp av mekanismen til ubetingede reflekser (den viktigste er mat), på grunnlag av hvilken barnets første tilpasning til det ytre miljøet oppstår. I prosessen med å samhandle med omverdenen utvikler barnet gradvis nye behov innen kommunikasjon, i bevegelser, i manipulering av gjenstander og interesse for miljøet. Medfødte ubetingede reflekser på dette utviklingsstadiet kan ikke tilfredsstille disse behovene. Det oppstår en motsetning, som løses gjennom dannelsen av betingede reflekser – fleksible nerveforbindelser – som en mekanisme for tilegnelse og konsolidering av livserfaring hos barnet. Den gradvis økende kompleksiteten av orientering i omverdenen fører til utvikling av sansninger og oppfatninger, først og fremst visuelle, som begynner å spille en ledende rolle i utviklingen av barnet og blir det viktigste middelet for erkjennelse. Omtrent i midten av det første leveåret utvikler hendene seg merkbart. Å føle, gripe håndbevegelser og manipulere gjenstander utvider barnets erkjennelse av verden rundt seg. Etter hvert som barnet utvikler seg, utvides og berikes formene for hans kommunikasjon med voksne. Fra formene for emosjonell reaksjon på en voksen (smil, livlige bevegelser ved synet av en mor eller ved de milde lydene av stemmen hennes), går barnet gradvis videre til å reagere på ord med en viss betydning, begynner å forstå dem. På slutten av det første leveåret uttaler barnet selv de første ordene.
I alderen 1 - 3 år utvikler et barn et behov for et grundigere og aktivt bekjentskap med verden rundt seg, det er behov for en dypere og mer meningsfull kommunikasjon med en voksen. To forhold bør spille en stor rolle her – mestring av evnen til å bevege seg (gå) og mestring av tale. Dette er hovedretningene for utvikling av et barn som går inn i det andre leveåret. Evnen til å bevege seg utvider barnets kontakter med omverdenen. Fra omtrent halvannet år har det vært merkbar stor fremgang i talen - ordforrådet øker betydelig, talen aktiveres, formene blir mer komplekse. Verbal kommunikasjon med voksne er ekstremt viktig i den mentale utviklingen til et barn. En skarp mangel (mangel) på kommunikasjon med voksne fører til et merkbart etterslep i barnets mentale utvikling. Leken blir en ledende aktivitet, gjennom leken mestrer barnet handlinger, reflekterer livet rundt seg, og forbedrer evnen til å gjøre presise bevegelser.
Utviklingen til et barn i førskolealder bestemmes av utvidelsen og komplikasjonen av hans forbindelser med omverdenen. Cerebral cortex begynner å kontrollere handlingene til subkortikale sentrene. Allerede i begynnelsen av denne alderen har et barn et behov for å delta i livet til voksne, familien: å utføre de enkleste oppdragene, å ha enkle ansvar (først, selvbetjening). Hver dag er det en økende interesse for miljøet. I følge noen data stiller et barn i alderen 3-4 i gjennomsnitt 427 spørsmål daglig. Spill blir mer og mer utfordrende. Det dukker opp historiespill, og deretter rollespill. I dem gjengir barnet i en leken plotform, en viss rolle, livet til voksne, lærer verden, som et resultat bidrar spillet til den allsidige utviklingen av barnet - utviklingen av hans oppfatning, fantasi, tenkning. Barnets personlighet dannes også i spillet: evnen til å hemme kontroll over deres oppførsel, evnen til å adlyde reglene, evnen til å overvinne vanskeligheter utvikles. Talen blir mer og mer meningsfull, dens grammatiske former blir mer kompliserte. Barn i førskolealder er spesielt utsatt for ordskaping og viser en viss følelse av språk (evnen til å generalisere språkstoff i praksis).
Utviklingen av et barn i førskolealder er preget av følgende tegn: førskolebarn er ikke lenger like impulsive og uhemmet som i tidlig barndom, de kan hemme deres umiddelbare impulser. Mentale prosesser (observasjon, memorering) blir mer frivillige, oppmerksomheten blir mer stabil og langvarig. Karakterisert av barns trang til verbal kommunikasjon med voksne og jevnaldrende.
7-8, 10-11 år er en alder med relativt rolig og jevn utvikling. Det er en funksjonell forbedring av hjernen - den analytiske og syntetiske funksjonen til cortex utvikler seg; det andre signalsystemet utvikler seg merkbart, men samtidig beholder det første signalsystemet fortsatt sin relative overvekt i barneskolealder. Forholdet mellom eksitasjons- og inhiberingsprosessene endres gradvis; hemningsprosessen blir mer og mer intens, selv om opphisselsesprosessen fortsatt dominerer, og yngre skolebarn er svært opphissede og impulsive. Hvis i tidlig barndom den ledende kognitive mentale prosessen er persepsjon, og i førskolealder - hukommelse, så med begynnelsen av skolegang, blir tenkning den ledende kognitive prosessen.
Når man vurderer særegenhetene ved dannelsen av selvbevissthet hos yngre skolebarn med DPD, er det veldig viktig å finne ut hvordan et barn skiller seg fra miljøet, føler seg et objekt for sine fysiske og mentale tilstander, handlinger og prosesser, opplever sin integritet og identitet med seg selv - som i forhold til hans fortid, så nåtid og fremtid. Det er nødvendig å vurdere funksjonene i den psykofysiske utviklingen til barn og oppfatningen av disse funksjonene av barnet selv og hans betydelige miljø, det vil si dannelsen av alle komponenter av selvbevissthet: selvtillit, nivået av ambisjoner og bildet av "jeg". Kvalitative trekk ved selvbevissthet, som en komponent av personlighet, hos barn med PDD er preget av udifferensierte ideer om deres "jeg", svak refleksjon, dominans av selvbilder kun i ytre tegn, uskarphet i vurderingen av deres personlighetstrekk, karakter, oppførsel, disharmoni i holdning til seg selv (personifisering av deres "jeg" eller undervurdering), mangel på en positiv holdning til seg selv, begrensede måter å kjenne seg selv på, svak bevissthet om forbindelsen med den naturlige verden, objekter.
Kvalitative kjennetegn ved selvbevissthet gjennom portrett av et annet "jeg" hos barn med normal psykofysisk utvikling og med psykisk utviklingshemming har forskjeller.
Flertallet av barn med normal utvikling i dialogen presenterer tilstrekkelighet, argumentasjon, uttrykk for sitt fysiske «jeg», emosjonelt-kognitive «jeg» og sosiale. Hos barn med psykisk utviklingshemming er dialogen preget av svakheten i intersubjektiv interaksjon, behovet for å aktivere og hjelpe en voksen med å differensiere tegnbetegnelsen på tegnene til det fysiske "jeget" til en annen, det emosjonelt-kognitive "jeget" ( stemningen i bildet), den sosiale tilhørigheten til bildet. Projeksjonen av ens "jeg" med et portrett hos førskolebarn og skolebarn med DPD er uskarpt og er i stor grad basert på en sammenligning av ytre trekk (hår, øyne, klær). Sammenligning av ens humør, karaktertrekk, interesser, ens sosiale "jeg" med et portrett er fragmentarisk og enstavelsesmessig, og det er ingen følelsesmessig holdning til det. Som regel er intern dialog dårlig uttrykt, projeksjonen av den andre på ens "jeg", det er mangler i persepsjon og tenkning, et lavt nivå av generalisering og bevissthet, logisk inkonsekvens, økt avhengighet av motivasjons- og emosjonelle sfærer. En defekt legger uunngåelig betydelige begrensninger på prosessene for å forstå andre mennesker og seg selv, og følgelig på deres holdning til andre og til seg selv. Psykologiske og pedagogiske forhold som bidrar til dannelsen av selvbevissthet hos yngre skoleelever med psykisk utviklingshemming vurderes hovedsakelig i forhold til utvikling av kjønnsrollerepresentasjoner og korrigering av emosjonelle reaksjoner på svikt. Strukturelle elementer av selvbevissthet (kognitive og affektive komponenter i "jeg"-bildet, behovet for sosial erkjennelse hos en voksen, personlighetens psykologiske tid, personlighetens sosiale rom) skiller seg senere ut hos yngre skolebarn med CRD enn hos jevnaldrende med normal intellektuell utvikling. Ideen om seg selv, om ens fortid og fremtid, samt holdningen til seg selv hos barn med PDD er overveiende amorf, dårlig differensiert og ustabil. Likheten mellom ungdomsskolebarn med DPD og deres normalt utviklende jevnaldrende ligger i bedre utvikling av den kognitive komponenten i "jeg"-bildet (kjønns- og aldersidentifikasjon og muligheten for selvbeskrivelse) sammenlignet med den affektive komponenten (emosjonell holdning til seg selv, fremheve det unike i ens egen personlighet). Med det generelle tilbakevendende mønsteret av overvurdering av selvtillit, som er tilrådelig å betrakte som en manifestasjon av behovet for sosial anerkjennelse fra voksnes side, opplever barn visse vanskeligheter med å gå inn i sosial kognisjon (forstå normene for sosial interaksjon). Forskjellene ligger i at flertallet av ungdomsskoleelever med psykisk utviklingshemming og kun en liten del av barna normalt har en negativ holdning til oppvekst og manglende positiv interesse for seg selv. Stimulering av egeninteresse, utvidelse av ideer om det sosiale miljøet, utvikling av sosiale følelser, muligheter for selvtillit, arbeid rettet mot å realisere ens posisjon i situasjoner med mellommenneskelig interaksjon i emosjonell desentrasjon, bidrar til forbedring av selvbevissthet hos barn med psykisk utviklingshemming. . Dermed er de kvalitative egenskapene til selvbevissthet som en komponent av personlighet hos barn med PDD preget av udifferensierte ideer om deres "jeg", svakhet i refleksjon, dominans av kun ytre tegn i selvoppfatninger, uskarphet i vurderingen av personlighetstrekk, karakter, oppførsel, disharmonisk holdning til seg selv, mangel på positiv holdning til seg selv. De strukturelle elementene i selvbevissthet hos yngre skolebarn med PDD differensieres senere enn hos jevnaldrende med normal intellektuell utvikling. Ideen om seg selv, om ens fremtid, så vel som holdningen til seg selv hos barn med PDD er overveiende amorf, dårlig differensiert og ustabil.
For å korrigere selvbevisstheten til et barn med DPD, er det nødvendig å fastslå på hvilke av de ovennevnte stadiene hans mentale utvikling har stoppet, hvilke problemer med læring, kommunikasjon, persepsjon som har oppstått. For å gjøre dette vil neste kapittel vurdere metodene og teknikkene for å studere selvbevissthet hos barn med CRD.
Du må legge til materiale. Det bør være minst 5 sider per avsnitt. Og legg til flere konklusjoner for avsnittet.
Konklusjoner på første kapittel
Her må du samle alle konklusjonene du har gjort i avsnitt.
Zimfira Valeeva
Psykologiske trekk ved psykisk utviklingshemming hos barneskolebarn
Grunnskolelærer Valeeva Zimfira Yadgarovna
De siste årene har det vært en stor differensiering av utdanningssystemet, en hel rekke forskjellige utvikle teknologier... Hver utvikle seg systemet er bare effektivt hvis det tar hensyn til individuelle kjennetegn ved hvert barn, derfor problemet med å studere og korrigere forsinket mental utvikling hos barn... Eventuelle overgangsperioder byr på spesifikke problemer som krever spesiell oppmerksomhet fra lærere. Disse inkluderer endrede læringsforhold som stiller høyere krav til det intellektuelle personlige utvikling og til graden av dannelse av den kognitive sfæren som helhet. Mangel på dannelsen av disse prosessene er hovedårsaken til vanskene som oppstår hos barn under overgangen fra den første skoler til videregående.
Nedsatt mental funksjon- tidsforsinkelsessyndrom mental utvikling generelt eller visse av dens funksjoner (motorisk, sensorisk, tale, intellektuell, emosjonell-vilje, sakte tempo for realisering av organismeegenskapene kodet i genotypen. (minimum) organisk hjerneskade, medfødt eller oppstått i den prenatale eller tidlige perioden av et barns liv, og i noen tilfeller, genetisk betinget insuffisiens av sentralnervesystemet og dets hovedinndeling - hjernen.
Oftere nedsatt mental funksjon oppdages med begynnelsen av barnets utdanning i den forberedende gruppen i en barnehage eller i den innledende skole, spesielt i alderen 7-10 år, siden denne aldersperioden gir store diagnostiske evner.
tema" Psykologiske trekk ved psykisk utviklingshemming hos barneskolebarn", På grunn av det faktum at, etter manges mening psykologer vi utdanner denne kontingenten av barn og henger etter utvikling er en av årsakene til lærevanskene som barn opplever med og fører ikke bare til brudd på den visuelle refleksjonen av den ytre verden, men ødelegger også grunnlaget for dannelsen av alle mentale prosesser, som er bygget på grunnlag av en visuell - effektiv refleksjon av virkeligheten. Det er fastslått at barn med mental retardasjon opplever betydelige vanskeligheter med å uttrykke seg, økt angst er mer sannsynlig å oppleve frykt og frykt, følelsesmessig nød, reagere skarpere på budskapet om feil, jobbe verre i en stressende situasjon, har en tendens til å oppleve en trussel mot selvtilliten. og livet i et bredt spekter av situasjoner og reagerer veldig spent.
Barn med mental retardasjon ikke er klar for skole trening i alle parametere. Deres kunnskapsbeholdning om det naturlige og sosiale miljøet som omgir dem er ekstremt lite, de kan ikke fortelle om egenskapene og kvalitetene til gjenstander, selv de som ofte ble møtt i deres erfaring; mentale operasjoner er ikke tilstrekkelig dannet, spesielt, de vet ikke hvordan de skal generalisere og abstrahere tegn på objekter; taleaktiviteten er svært lav, ordforrådet er dårlig, ytringene er enstavelsesformede og deres grammatiske utforming er defekt; interesse for læringsaktivitet er ikke uttrykt, kognitiv orientering blir enten ikke oppdaget, eller veldig svak og ustabil, spillmotivasjon råder; dårlig utviklet vilkårlig regulering av atferd, som et resultat av at det er vanskelig for barn å adlyde lærerens krav og oppfylle skoleregime som forstyrrer normal gjennomføring av pedagogiske aktiviteter. Lærevansker knyttet til barns uforberedelse forverres av en svekket funksjonstilstand i sentralnervesystemet, noe som fører til en lav brukbarhet, rask tretthet og lett distraksjon.
Det ble funnet at og mentale manifestasjoner, karakteristisk for denne alderen, viser seg å være dårligere hos barn. For eksempel er lekeaktiviteten deres ikke fullstendig dannet. Barn foretrekker de enkleste spillene, som er typiske for de eldre barnehage alder rollespill, som krever oppfyllelse av visse regler, utføres av dem i en begrenset form: de glir inn i stereotype handlinger, ofte enkel manipulasjon av leker. Barn godtar faktisk ikke rollen som er tildelt dem, og oppfyller derfor ikke funksjonene som er tildelt dem av spillereglene. Slike barn foretrekker utendørsleker som ligger i yngre alder... Barn holder ikke avstand til voksne, de kan oppføre seg påtrengende, uhøytidelig, i bekjentskapsprosessen undersøker de ofte en voksen som et livløst objekt. Utvikler sjelden langsiktige og dype relasjoner med sine jevnaldrende.
Egendommer oppmerksomhet manifesteres i ustabilitet, økt distraksjon, ustabil konsentrasjon på objektet. Ytre stimuli forårsaker en betydelig nedgang i aktivitetene som utføres av barn, og øker antallet feil. Disse barna har en innsnevring av oppmerksomhetsspennet, unnlatelse av oppfatte i en viss tidsperiode den nødvendige mengden informasjon, i forbindelse med hvilken aktiviteten deres utføres i en langsommere hastighet enn normalt utviklende barn, er tempoet og produktiviteten i oppdrag mye lavere.
Hukommelse er preget funksjoner, som er i en viss avhengighet av brudd på deres oppmerksomhet og oppfatning, økt tretthet og redusert kognitiv aktivitet. De har utilstrekkelig minneproduktivitet, liten minnestørrelse, unøyaktighet og problemer med reproduksjon. V utvikling den kognitive aktiviteten til disse barna viser en uttalt etterslep og originalitet. De har et etterslep utvikling av alle former for tenkning; til begynnelsen skole læring, de er ikke dannet, som regel, de grunnleggende mentale operasjonene - analyse, syntese, sammenligning, generalisering, redusert kognitiv aktivitet.
Barneskole alder er en stor del av et barns liv. Leveforholdene på denne tiden utvides raskt, familiens omfang utvides til grensene for gaten, byen, landet. Barnet oppdager verden av menneskelige relasjoner, ulike typer aktiviteter og sosiale funksjoner til mennesker. Han føler et sterkt ønske om å bli med i dette voksne livet, å delta aktivt i det, som selvfølgelig ennå ikke er tilgjengelig for ham.
I perioder med normale ytelse hos barn med psykisk utviklingshemming avslører en rekke positive sider ved deres aktiviteter, som kjennetegner bevaringen av mange personlige og intellektuelle egenskaper. Disse "sterk" sider manifesteres oftest når barn utfører tilgjengelige og interessante oppgaver som ikke krever langvarig mental stress og fortsetter i en rolig, velvillig atmosfære. I denne tilstanden, når de jobber med dem individuelt, finner barn seg selv i stand på egen hånd eller med lite hjelp nesten på normalnivå utvikler jevnaldrende.
Mens du leker med jevnaldrende ungdomsskolebarn lære å underordne sin oppførsel til visse regler som er i konflikt med deres flyktige ønsker. Som Vygotsky bemerket, lærer barnet i lek å handle i en gjenkjennelig, dvs. mental, og ikke synlig, situasjon, avhengig av indre tendenser og motiver, og ikke på motiver og impulser som kommer fra tingen.
Nesten alle barn med en ukomplisert form for midlertidig utviklingsforsinkelser kan bli vellykkede studenter av masse skoler... Hovedsaken er at de må legges merke til i tide i klasserommet og den mest effektive må finnes. vei individuelt arbeid med et slikt barn. En riktig vurdering av arten av avvik hos et barn gir læreren mulighet til å finne de mest vellykkede måtene for pedagogisk påvirkning. Samtidig er det veldig viktig at læreren og foreldrene vet at vanskeligheter i den innledende fasen av et barns utdanning nesten aldri er et resultat av uaktsomhet eller latskap, men har objektive grunner som kan overvinnes med hell.
Vi vet at ikke alle barn på opptak til skole er ikke klare for læringsaktiviteter som krever frivillig oppmerksomhet, hukommelse og arbeidet med mentale prosesser, da barn med mental retardasjon er generelt ute av stand assimilere undervisningsmateriell presentert i en tørr vitenskapelig form, som ofte praktiseres i klasserommet i skole... Dette er fordi, som nevnt ovenfor, barn med mental retardasjon henger etter i mange parametere av mental utvikling i 2-4 år fra sine jevnaldrende. På bakgrunn av dette bør det konkluderes med at den ledende aktiviteten for disse barna er lekeaktivitet. Derfor bør all pedagogisk virksomhet være gjennomsyret av lek. Lek bør være en del av livet til slike barn, siden lek er en aktivitet som allerede har blitt godt mestret av et barn siden spedbarn og fremmer utviklingen uavhengig oppnåelse av sannheter.
Lekeaktiviteter bør være til stede i det pedagogiske arbeidet til barn, men formen for implementeringen vil nødvendigvis endres. Spillet får et didaktisk fokus. Alle spill som læreren velger nøye, psykolog eller voksen, v barneskole alder bør bære all vitenskapelig kunnskap, utvide horisonten, utvikle tale, hjelp til å studere og konsolidere nytt materiale. Lekeaktivitet skal med andre ord ikke rettes mot underholdning og på utvikling kognitive sfære til hvert barn.
Spesielt i klasserom hvor læreren jobber med barn med mental retardasjon, vil hovedkravet være en individuell tilnærming til barnet, ikke bare i pedagogiske aktiviteter, men også i valg av spill.
Det er tilrådelig i en klasse hvor barn med mental retardasjon, ta mange logiske problemer å løse, spille scener (stimuler taleutvikling, lære riktig kommunikasjon, utvikle hukommelse, uavhengighet, kreativitet, memorere og iscenesette mange dikt, fabler; løse kryssord, charader; spille domino.
Det skal bemerkes at lekeaktivitet ikke bare skal være til stede i utenomfaglig arbeid, men er et obligatorisk element i hvert akademisk fag, og jo vanskeligere faget er for barnet, desto flere lekeøyeblikk bør det være.
V barneskole I alderen er grunnlaget for all kognitiv aktivitet sensorisk kognisjon – persepsjon og visuell tenkning. I opplæringen deres må du bruke spesielle teknikker, kombinere verbale og visuelle undervisningsmetoder på riktig måte. På de første stadiene av læring kan isolert verbal instruksjon ikke brukes, fordi barn ikke forstår betydningen av mange ord, spesielt de, som betegner kvalitetene, egenskapene og relasjonene til objekter. Ofte forstår de ikke konstruksjonen av en setning eller glemmer rett og slett instruksjonene, "Å tape" henne i ferd med å fullføre oppdrag. Derfor må verbale undervisningsmetoder være riktige, gjennomtenkte kombinert med visuelle og praktiske metoder.
Når vi snakker om CRD, mener eksperter "ustabil reversibel mental utvikling og en nedgang i tempoet, som kommer til uttrykk i mangelen på et generelt lager av kunnskap, begrensede ideer, umodenhet av tenkning, lav intellektuell målrettethet, overvekt av spillinteresser, etc. " ...
Begynnelsen på studiet av problemet med ZPR ble lagt på 1950-tallet av verkene til G.E. Sukhareva. Selve begrepet ble introdusert av T.A. Vlasov og M.S. Pevzner på 1960-1970-tallet. I deres arbeider betydde dette begrepet en midlertidig forsinkelse i mental utvikling. Det er interessant at det ikke finnes noe analogt begrep i verden, til tross for tilstedeværelsen av en gruppe barn med en grensesone med mental retardasjon (IQ = 70-80), som inntar en mellomposisjon mellom oligofreni og intellektuell norm.
Med alt dette ble det fastslått at intellektuell funksjonshemming i PDD er preget av vedvarende manifestasjon og er i større grad forårsaket av den uformede reguleringen av mentale prosesser, svekket hukommelse, oppmerksomhet, mental ytelse, emosjonell-viljemessig sfære.
I etiologien til CRD spiller en rolle: konstitusjonelle faktorer, kroniske somatiske sykdommer, patologi av graviditet, unormal fødsel, hyppige sykdommer i de første leveårene, ugunstige oppvekstforhold.
Det er klart at barn med milde resteffekter av organisk skade på sentralnervesystemet, uttrykt i økt utmattelse og forårsaker nedsatt ytelse, mangel på frivillig oppmerksomhet, volum og konsentrasjon, treghet i mentale prosesser, dårlig omstillingsevne, eksitabilitet, motorisk desinhibering eller , omvendt, sløvhet, passivitet, sløvhet, med behov for spesielt korrigerende arbeid.
Forsinket mental utvikling er en grenseform for intellektuell funksjonshemming, personlig umodenhet, et mildt brudd på den kognitive sfæren, et syndrom med midlertidig etterslep i psyken som helhet eller av dens individuelle funksjoner (motorisk, sensorisk, tale, emosjonell, vilje). Dette er ikke en klinisk form, men et lavere utviklingstempo.
ZPR er en av de vanligste formene for mental patologi i barndommen. Oftest oppdages det med begynnelsen av et barns utdanning i den forberedende gruppen til en barnehage eller på skolen (7-10 år er en periode med store diagnostiske muligheter).
Begrepet "forsinkelse" understreker det midlertidige (avviket mellom nivået av mental utvikling og barnets passalder) og samtidig den midlertidige karakteren av selve forsinkelsen, som overvinnes med alderen, og jo mer vellykket, jo tidligere spesielle forhold er laget for utdanning og oppdragelse av et barn.
ZPR manifesteres i uoverensstemmelsen mellom barnets intellektuelle evner og hans alder. Disse barna er ikke klare for å begynne på skolegang d.v.s. deres kunnskaper og ferdigheter samsvarer ikke med det nødvendige nivået, og det er også personlig umodenhet og mangel på selvdisiplin i atferd.
Undersøkelse av spesialister på den motoriske sfæren til barn med mental retardasjon gjorde det mulig å avsløre følgende mønstre i etterslepet i deres fysiske utvikling:
§ hyper- eller hypodynami;
§ muskelspenning eller nedsatt muskeltonus;
§ brudd på generelle motoriske ferdigheter, uttrykt i mangel på motoriske egenskaper, spesielt asykliske bevegelser (hopping, kasting, etc.);
§ brudd på manuelle motoriske ferdigheter;
§ generell stivhet og langsomhet i utførelsen av bevegelser;
§ ukoordinering av bevegelser;
§ uformet balansefunksjon;
§ utilstrekkelig utvikling av sans for rytme;
§ brudd på orientering i rommet;
§ langsomhet i prosessen med å mestre nye bevegelser;
§ brudd på holdning, flate føtter.
Typiske trekk ved barn med CRD:
§ redusert ytelse;
§ økt utmattelse;
§ ustabilitet i oppmerksomhet;
§ et lavere nivå av utvikling av persepsjon;
§ utilstrekkelig produktivitet av vilkårlig minne;
§ henger etter i utviklingen av alle former for tenkning;
§ feil i lyduttale;
§ særegen oppførsel;
§ dårlig ordforråd;
§ lav dyktighet til selvkontroll;
§ umodenhet i den emosjonelle-viljemessige sfæren;
§ et begrenset tilbud av generell informasjon og ideer;
§ dårlig leseteknikk;
§ utilfredsstillende kalligrafiferdigheter;
§ vanskeligheter med å telle etter 10, løse oppgaver.
1. T.A. Vlasov og M.S. Pevzner identifiserte to av de mest tallrike gruppene og karakteriserte dem som:
§ barn med psykofysisk infantilisme. Dette er barn med nedsatt tempo i fysisk og psykisk utvikling. CRA forårsaket av den langsomme modningshastigheten av det frontale området av hjernebarken og dets forbindelser med andre områder av cortex og subcortex;
§ barn med psykisk infantilisme. Dette er elever med funksjonelle forstyrrelser av mental aktivitet (cerebroasteniske tilstander) som følge av hjernetraumer.
2. Former for utviklingshemming hos barn med psykisk utviklingshemming:
§ intellektuelle funksjonshemminger på grunn av ugunstige forhold i miljøet og oppvekst eller patologi av atferd;
§ intellektuell svekkelse ved langvarige asteniske tilstander forårsaket av somatiske sykdommer;
§ krenkelser i ulike former for infantilisme;
§ sekundær intellektuell funksjonshemming på grunn av nedsatt hørsel, syn, talevansker, lesing, skriving;
§ funksjonelle og dynamiske intellektuelle lidelser hos barn i reststadiet og i langtidsperioden med infeksjoner og skader i sentralnervesystemet.
3. K.S. Lebedinskaya foreslo en klinisk systematikk av barn med CR:
§ ZPR av konstitusjonell opprinnelse.
§ ZPR av somatogent opphav.
§ ZPR av psykogen opprinnelse.
§ ZPR av cerebroorganisk opprinnelse.
Alle alternativer er forskjellige i det særegne ved strukturen og forholdet: typen infantilisme og arten av nevrodynamiske lidelser.
Årsaker til ZPR:
§ mild organisk hjerneskade, medfødt eller oppstått i prenatal tilstand, under fødsel eller tidlige perioder av barnets liv;
§ genetisk betinget insuffisiens av sentralnervesystemet;
§ rus, infeksjon, traumer, metabolske og trofiske forstyrrelser;
§ ugunstige sosiale faktorer (oppvekstforhold, oppmerksomhetssvikt).
Barn med psykisk utviklingshemming har et lavt (sammenlignet med normalt utviklende jevnaldrende) utviklingsnivå av persepsjon. Dette viser seg i behovet for lengre tid for mottak og bearbeiding av sanseinformasjon; i mangelfull, fragmentarisk kunnskap til disse barna om verden rundt dem; i vanskeligheter med å gjenkjenne objekter i en uvanlig posisjon, kontur og skjematiske bilder. De lignende egenskapene til disse gjenstandene oppfattes vanligvis av dem som de samme. Disse barna kjenner ikke alltid igjen og forveksler ofte bokstaver som er like i omriss og deres individuelle elementer; misforstår ofte bokstavkombinasjoner osv.
På begynnelsen av systematisk utdanning hos barn med psykisk utviklingshemming avsløres underlegenheten til fine former for visuell og auditiv persepsjon, utilstrekkelig planlegging og implementering av komplekse motoriske programmer.
Barna i denne gruppen har også utilstrekkelig utformede romlige representasjoner: orientering i romretningene i løpet av en ganske lang periode utføres på nivå med praktiske handlinger; vanskeligheter oppstår ofte i romlig analyse og syntese av situasjonen.
Som de mest karakteristiske trekk ved oppmerksomhet for barn med PDD, bemerker forskere dens ustabilitet, fravær, lav konsentrasjon og vanskeligheter med å bytte.
En reduksjon i evnen til å distribuere og konsentrere oppmerksomhet manifesteres spesielt i forhold når oppgaven utføres i nærvær av samtidig virkende talestimuli som har betydelig semantisk og emosjonelt innhold for barn.
Mangler i organiseringen av oppmerksomhet er forårsaket av dårlig utvikling av barns intellektuelle aktivitet, ufullkommenhet i ferdigheter og evner til selvkontroll, utilstrekkelig utvikling av ansvarsfølelse og interesse for læring. Hos barn med CRD er det en ujevnhet og langsomhet i utviklingen av stabilitet av oppmerksomhet, samt et bredt spekter av individuelle og aldersforskjeller i denne kvaliteten. Det er ulemper med analysen når du utfører oppgaver under forhold med økt hastighet på materiell persepsjon, når differensiering av lignende stimuli blir vanskelig. Komplikasjonen av arbeidsforhold fører til en betydelig nedgang i utførelsen av oppgaven, men produktiviteten til aktiviteten reduseres litt.
Et annet karakteristisk tegn på mental retardasjon er avvik i utviklingen av hukommelsen. En nedgang i produktiviteten til memorering og dens ustabilitet er notert; større sikkerhet for ufrivillig minne sammenlignet med vilkårlig; merkbar overvekt av visuell over verbal hukommelse; lavt nivå av selvkontroll i prosessen med memorering og reproduksjon, manglende evne til å organisere arbeidet sitt; utilstrekkelig kognitiv aktivitet og målrettethet under memorering og reproduksjon; dårlig evne til å bruke rasjonelle memoreringsteknikker; utilstrekkelig volum og nøyaktighet av memorering; lavt nivå av mediert memorering; overvekt av mekanisk memorering over verbal-logisk. Blant brudd på korttidsminne - økt hemming av spor under påvirkning av interferens og intern interferens (gjensidig påvirkning av forskjellige mnemoniske spor på hverandre); rask glemme av materiale og lav hastighet på memorering.
En uttalt etterslep og originalitet er også funnet i utviklingen av den kognitive aktiviteten til disse barna, og starter med de tidlige formene for tenkning - visuelt-effektivt og visuelt-figurativt. Barn kan med hell klassifisere objekter i henhold til visuelle tegn som farge og form, men med store vanskeligheter skiller de materialet og størrelsen på objekter som vanlige tegn, finner det vanskelig å abstrahere en egenskap og bevisst motsette den til andre, å bytte fra en klassifisering prinsippet til en annen. Når man analyserer et objekt eller et fenomen, nevner barn bare overfladiske, ubetydelige egenskaper med utilstrekkelig fullstendighet og nøyaktighet. Som et resultat skiller barn med psykisk utviklingshemning nesten halvparten så mange funksjoner i bildet som jevnaldrende som normalt utvikler seg.
Et annet trekk ved tenkningen til barn med psykisk utviklingshemming er en nedgang i kognitiv aktivitet. Noen barn stiller praktisk talt ikke spørsmål om objekter og fenomener i den omkringliggende virkeligheten. Dette er langsomme, passive barn som snakker sakte. Andre barn stiller spørsmål som hovedsakelig gjelder de ytre egenskapene til de omkringliggende objektene. Vanligvis er de noe uhemmet, verbose. Spesielt lav kognitiv aktivitet manifesteres i forhold til objekter og fenomener som er utenfor sirkelen definert av en voksen.
Barn i denne kategorien har også brutt den nødvendige trinnvise kontrollen over aktivitetene som utføres, de merker ofte ikke inkonsekvensen i arbeidet med den foreslåtte modellen, de finner ikke alltid feilene som er gjort, selv etter at en voksen ber om sjekk utført arbeid. Disse barna kan svært sjelden vurdere arbeidet sitt og motivere vurderingen sin, som ofte er overvurdert.
Selv barn med psykisk utviklingshemming har redusert behov for kommunikasjon med både jevnaldrende og voksne. De fleste viser økt angst i forhold til de voksne de er avhengige av. Barn søker nesten ikke å motta en vurdering av deres kvaliteter fra voksne i en detaljert form, de er vanligvis fornøyd med vurderingen i form av udifferensierte definisjoner ("bra gutt", "godt gjort"), samt direkte følelsesmessig godkjenning (smil, stryk, etc.).
Det skal bemerkes at selv om barn på eget initiativ svært sjelden søker godkjenning, er de fleste av dem svært følsomme for hengivenhet, sympati og en velvillig holdning. Blant de personlige kontaktene til barn med psykisk utviklingshemming er det de enkleste som råder. Hos barn i denne kategorien er det en nedgang i behovet for kommunikasjon med jevnaldrende, samt lav effektivitet av deres kommunikasjon med hverandre i alle typer aktiviteter.
Hos skolebarn med psykisk utviklingshemming, svak emosjonell stabilitet, nedsatt selvkontroll i alle typer aktiviteter, aggressiv atferd og dens provoserende natur, vanskeligheter med å tilpasse seg barnelaget under lek og undervisning, masete, hyppige humørsvingninger, usikkerhet, følelse av frykt, oppførsel, kjennskap til en voksen. Det er et stort antall reaksjoner rettet mot foreldrenes vilje, en hyppig mangel på en korrekt forståelse av ens sosiale rolle og posisjon, utilstrekkelig differensiering av personer og ting, uttalte vanskeligheter med å skille de viktigste trekk ved mellommenneskelige relasjoner. Alt dette vitner om underutviklingen hos barn i denne kategorien sosial modenhet.
Tale er av ekstrem betydning og allsidighet i utviklingen av barnets psyke. For det første er det et kommunikasjonsmiddel i alle dens former.
Samtidig spiller den en viktig rolle i kognitiv aktivitet, og fungerer både som et middel og som et erkjennelsesmateriale, og som et materiell grunnlag for å konsolidere og bevare den mottatte informasjonen. Dermed tjener tale som et middel til å introdusere barnet til opplevelsen menneskeheten har akkumulert.
Ikke mindre viktig er talens regulerende funksjon, som er viktig både i kontrollen av barnets aktivitet av menneskene rundt ham og i dannelsen av selvregulering av atferd.
Ved begynnelsen av skolealder opplever ikke barn med psykisk utviklingshemming vanskeligheter på nivå med elementær hverdagskommunikasjon med voksne og jevnaldrende. De kjenner hverdagsvokabularet og grammatiske former som er nødvendige for dette. Utvidelsen av vokabularet for adressert tale utenfor rammen av gjentatte gjentatte dagligdagse emner fører imidlertid til at det er mangel på forståelse av noen spørsmål og instruksjoner som stilles til barnet som inneholder ord hvis betydning er ukjent eller ikke tydelig nok til å barnet, eller grammatiske former som han ikke mestrer. Vansker med å forstå kan være assosiert med mangler i uttale, som er ganske vanlig hos barn med psykisk utviklingshemming. Disse manglene er vanligvis ikke signifikante, hovedsakelig redusert til uklar, "uskarp" tale, men de fører til defekter i analysen av det oppfattede talematerialet, som igjen fører til etterslep i dannelsen av språklige generaliseringer.
Mangler i tale påvirker ikke bare kommunikasjon, men også den kognitive aktiviteten til barn, som, som er svekket, svekkes ytterligere av talemangler.
Vansker knyttet til talemangel i kognitiv aktivitet bremser den intellektuelle utviklingen til barn i førskolealder, og viser seg spesielt i begynnelsen av skoleopplæringen: de viser seg både direkte i mangel på forståelse av undervisningsmaterialet og i vanskeligheter med å mestre lesing og skriving. Vanskeligheter med å mestre nye taleformer noteres også: fortelling og resonnement.
Avhengig av opprinnelsen (cerebral, konstitusjonell, somatogent, psykogen), så vel som tidspunktet for eksponering for barnets kropp av skadelige faktorer, gir mental retardasjon forskjellige varianter av avvik i den emosjonelle-viljemessige sfæren og kognitiv aktivitet. Som et resultat av studiet av mentale prosesser og læringsmuligheter for barn med psykisk utviklingshemming, ble en rekke spesifikke trekk identifisert i deres kognitive, emosjonelle-viljemessige sfære, atferd og personlighet generelt. Ble identifisert følgende fellestrekk for ZPR av ulik etiologi: lav ytelse som følge av økt utmattelse; umodenhet av emoji og vilje; begrenset lager av generell informasjon og ideer; utarmet ordforråd; mangel på dannelse av ferdigheter til intellektuell aktivitet; ufullstendig dannelse av lekeaktivitet. Persepsjon er preget av langsomhet. I tenkning avsløres vanskeligheter med verbal-logiske operasjoner. Effektiviteten og kvaliteten på mental aktivitet økes betydelig ved løsning av visuelle effektive oppgaver. Disse barna lider av alle typer hukommelse, det er ingen mulighet til å bruke hjelpemidler for memorering. En lengre periode er nødvendig for å motta og behandle sensorisk informasjon. I tillegg er det en lav grad av selvkontroll, noe som er spesielt tydelig i pedagogisk virksomhet. Ved begynnelsen av skolegangen har disse barna som regel ikke dannet de grunnleggende mentale operasjonene - analyse, syntese, sammenligning, generalisering. De vet ikke hvordan de skal navigere i oppgaven, planlegger ikke aktivitetene sine.
Alt det ovennevnte skiller barn med CRD fra jevnaldrende som normalt utvikler seg. Under forholdene til en masseutdanningsskole faller barn med mental retardasjon naturlig inn i kategorien konsekvent underpresterende, noe som ytterligere traumatiserer psyken deres og forårsaker en negativ holdning til læring. I noen tilfeller fører dette til konflikter mellom skolen og barnets familie.
Kun en kompetent medisinsk og pedagogisk kommisjon, bestående av høyt kvalifiserte spesialister innen ulike felt, kan skille MR fra psykisk utviklingshemming. Her er bare de viktigste (noen ganger ikke veldig tydelig uttrykt ved første øyekast) tegn som skiller CR fra mental retardasjon.
I motsetning til psykisk utviklingshemmede barn har barn med psykisk utviklingshemning høyere læringsevne, de utnytter hjelpen fra en lærer eller eldre bedre og er i stand til å overføre den viste handlingsmetoden til en lignende oppgave eller velge en adekvat stereotyp oppførsel i en lignende situasjon.
Når de mestrer lesing, skriving og telling, avdekker de ofte feil av samme type som psykisk utviklingshemmede barn, men de har likevel kvalitative forskjeller. Så, med dårlig leseteknikk, prøver barn med CRD alltid å forstå det de har lest, og tyr om nødvendig til gjentatt lesing (uten lærerens instruksjoner). Psykisk utviklingshemmede barn kan ikke forstå hva de leser, så gjenfortellingen deres kan være inkonsekvent og ulogisk.
Brevet gjør oppmerksom på den utilfredsstillende ferdigheten kalligrafi, uaktsomhet, etc., som ifølge eksperter kan være assosiert med underutvikling av motoriske ferdigheter og romlig persepsjon. Fonetisk og fonetisk-fonemisk analyse forårsaker vanskeligheter. Hos psykisk utviklingshemmede barn er disse manglene mer uttalte.
Når man studerer matematikk er det vanskeligheter med å mestre sammensetningen av et tall, telle med passasjen gjennom ti, med å løse problemer med indirekte formuleringer av vilkår osv. Men hjelpen fra læreren er mer effektiv her enn når man underviser psykisk utviklingshemmede barn. Med dette i betraktning er det nødvendig å gjennomføre en undersøkelse av barn i form av et undervisningseksperiment i den differensierte diagnosen cerebral retardasjon fra mental retardasjon.
Siden ansatte i førskoleinstitusjoner og grunnskolelærere ofte må forholde seg til denne kategorien barn, la oss dvele noe mer detaljert ved egenskapene til egenskapene til mestring av barn med psykisk utviklingshemming i grunnleggende allmennutdanningsdisipliner og særegenhetene ved deres. studere i spesialskoler (klasser) for denne kategorien barn.
Analysen av muntlig tale til barn med psykisk utviklingshemming viste at den tilfredsstiller behovene til hverdagskommunikasjon. Det er ingen grove brudd på uttale, ordforråd, grammatisk struktur. Men talen til barn som helhet er som regel uskarp, ikke tydelig nok, noe som er assosiert med lav mobilitet av artikulasjonsapparatet.
Mangler i uttale, og noen ganger oppfatning hos noen barn, er assosiert med et par lyder, med god uttale og diskriminering av alle de andre. For å korrigere uttalefeil i spesialskoler for barn med psykisk utviklingshemming, tilbys logopeditimer.
Hovedoppgavene i den forberedende perioden er å trekke barnas oppmerksomhet til ordet, å gjøre talen som helhet til gjenstand for bevisstheten deres. Spesiell betydning i denne perioden er knyttet til dannelsen og utviklingen av fonemisk persepsjon, lydanalyse og syntese, forståelighet og uttrykksevne av tale.
Barn med psykisk utviklingshemming som kommer inn på skolen har spesifikke trekk av psykologisk og pedagogisk karakter. De viser ikke beredskap for skoleundervisning, de har ikke den kunnskapen, evnen og ferdighetene som er nødvendige for å assimilere programmaterialet. Derfor klarer de ikke å mestre telling, lesing og skriving uten spesiell hjelp. De har vanskeligheter med frivillige aktiviteter. Vanskelighetene deres forverres av den svekkede tilstanden til nervesystemet. Studenter med DPD blir fort slitne, noen ganger slutter de bare å utføre aktivitetene de startet.
Alt dette tyder på at CRA manifesteres både i en langsom modningshastighet av den emosjonelle-viljemessige sfæren, og i intellektuell mangel. Det siste manifesteres i det faktum at barnets intellektuelle evner ikke samsvarer med hans alder.
En betydelig etterslep og originalitet finnes i mental aktivitet. Alle barn med CRD har hukommelsessvikt, og dette gjelder alle typer memorering: ufrivillig og frivillig, kortsiktig og langvarig. Dette gjelder å memorere både visuelt og (spesielt) verbalt materiale, som ikke kan annet enn å påvirke akademiske prestasjoner. Etterslepet i mental aktivitet og særegenhetene til hukommelsen manifesteres tydeligst i prosessen med å løse problemer knyttet til slike komponenter av mental aktivitet som analyse, syntese, generalisering, abstraksjon. Denne omstendigheten tvinger i en rekke tilfeller grunnskolelærere til å ta opp spørsmålet om barnets psykiske utviklingshemming.
Studier utført ved Research Institute of Defectology ved USSR Academy of Pedagogical Sciences (V.I. utviklende jevnaldrende identifiserer imidlertid minst 12. Men de samme barna (med CRD), når de gir nødvendig hjelp (når de forklarer prinsippet om å fullføre en oppgave , utfører en lignende oppgave under veiledning av en lærer), når du utfører en lignende oppgave under veiledning av en lærer, identifiser 10-11 tegn når de gjentas. Psykisk utviklingshemmede barn, før og etter å ha hjulpet dem, avgir henholdsvis 4-5 og 5-6 tegn. Det faktum at barn med psykisk utviklingshemming etter hjelp er i stand til å fullføre den foreslåtte oppgaven på et nivå nær normen, gjør at vi kan snakke om deres kvalitativ distinksjon fra psykisk utviklingshemmede barn.
Talen til den betraktede kategorien barn er også særegen. Mange av dem har uttalefeil, noe som naturlig nok fører til vanskeligheter i prosessen med å mestre lesing og skriving. De har et dårlig (spesielt aktivt) ordforråd. Begrepene som barn har i ordboken er ofte defekte - innsnevret, unøyaktige og noen ganger bare feilaktige. Barn med psykisk utviklingshemming mestrer dårlig empiriske grammatiske generaliseringer, derfor er det mange feil grammatiske konstruksjoner i talen deres. En rekke grammatiske kategorier brukes ikke av dem i det hele tatt. Barn med CRD opplever vansker med å forstå og bruke komplekse logiske og grammatiske konstruksjoner og enkelte deler av tale.
Talen til barn med psykisk utviklingshemming i førskolealder og grunnskolealder er kvalitativt forskjellig fra talen til jevnaldrende og psykisk utviklingshemmede barn. Senere enn normalt har de en periode med barns "ordskapning", perioden med å bruke "neologismer" i tale blir forlenget. Hos psykisk utviklingshemmede barn er denne perioden helt fraværende.
Oppførselen til disse barna er ganske særegen. Etter å ha kommet inn på skolen, i den første utdanningsperioden, fortsetter de å oppføre seg som førskolebarn. Den ledende aktiviteten fortsetter å være spillet. Barn har ikke en positiv holdning til skole og læring. Læringsmotivasjonen er fraværende eller svært svak. En rekke forskere mener at tilstanden til deres emosjonelle-viljemessige sfære og atferd så å si tilsvarer det forrige utviklingsstadiet.
Det er viktig å merke seg at under forholdene til en masseskole, begynner et barn med CRD for første gang tydelig å innse sin inkonsekvens, som først og fremst kommer til uttrykk i hans akademiske fiasko. Dette fører på den ene siden til fremveksten og utviklingen av mindreverdighetsfølelser, og på den andre siden til forsøk på personlig kompensasjon på et annet område, noen ganger i ulike former for atferdsforstyrrelser.
Åpenbart, når det gjelder særegenhetene ved pedagogisk aktivitet, arten av atferd, tilstanden til den emosjonelle-viljemessige sfæren, skiller barn med mental retardasjon seg betydelig fra sine jevnaldrende som normalt utvikles. Derfor, som for psykisk utviklingshemmede barn, er kriminalomsorgsorientering spesifikk for spesialundervisning og oppdragelse av denne kategorien barn.
Pedagogisk og kriminalomsorgsarbeid med barn i denne kategorien er svært omfattende og variert. De mest generelle prinsippene og reglene for dette arbeidet er som følger:
det er nødvendig å utføre en individuell tilnærming til hvert barn både i leksjonene i den generelle utdanningssyklusen og under spesialklasser;
det er nødvendig å forhindre utbruddet av tretthet ved å bruke forskjellige midler (vekslende mentale og praktiske aktiviteter, presentere materiale i små doser, bruke interessant og fargerikt didaktisk materiale og visuelle hjelpemidler, etc.);
i læringsprosessen bør du bruke de metodene som du kan maksimere den kognitive aktiviteten til barn med, utvikle talen deres og danne de nødvendige ferdighetene for pedagogiske aktiviteter;
i systemet med korrigerende tiltak er det nødvendig å sørge for forberedende (for å mestre en bestemt del av programmet) leksjoner (propedeutisk periode) og sikre berikelse av barn med kunnskap om verden rundt dem;
i klasserommet og etter skoletid er det nødvendig å være konstant oppmerksom på korrigering av alle typer barns aktiviteter;
under arbeid med barn må læreren vise en spesiell pedagogisk takt. Det er veldig viktig å hele tiden legge merke til og oppmuntre til de minste suksessene til barn, rettidig og taktfullt hjelpe hvert barn, utvikle tro i ham på sine egne styrker og evner.
Laster inn ...