Individuelt utviklingsprogram for eleven. De viktigste indikatorene for personlig utvikling av studenter. Overvåking og evaluering av personlig utvikling av elever i utviklingen av grunnskoleelever. ta hensyn til engelsk. språk, russisk yaz

Eleven bestemte målene for sin egen utvikling

KONKLUSJONER:

Det er en positiv dynamikk av personlig vekst hos studenten.

Gitt det positive resultatet av arbeidet, mener jeg at det presenterte programmet er effektivt. .

Det fastsatte målet: utviklingen av en kreativ, uavhengig, ansvarlig personlighet, som avslører individuelle egenskaper, oppnås.

Under gjennomføringen av programmet følgende oppgaver løses:

Det utvikles en elevsentrert holdning til læring

tar initiativ til offentlige anliggender og kreativ aktivitet;

økt selvtillit;

økt interesse for sportsbegivenheter;

Søknad nr. 1

Phillips skoleangsttest

Søknad №2

Test for å bestemme nivået av selvtillit.

FULLT NAVN. ____________________ Klasse _________

Dommer

Søknad nr. 3

Test for å bestemme oppvekstnivået

FULLT NAVN. __________________ Klasse __________

I. Individets frihet

Evaluert på et 5-punktssystem.

Høy level- 5 poeng (manifesteres lyst og det er et ønske om dette).

Over gjennomsnittet- 4 poeng (generelt manifestert).

Gjennomsnittlig nivå- 3 poeng (manifestert begrenset, ikke nok).

Lavt nivå– 2 poeng (vises ikke i det hele tatt).

Søknad nr. 4

Skolens motivasjonsspørreskjema

N.G. LUSKANOVOY

Litteratur

Derekleeva N.I. "Klasseromslærer. Hovedaktivitetsretninger.", M., "Verbum", 2001.

2. Stepanov E.N. "Utviklingen av individualitet i utdanningsprosessen." / Magasinet "Klasselærer", Moskva, 2006./

3. Miroshnichenko T. A. "Organisering av aktivitetene til klasselæreren i en utdanningsinstitusjon." Volg., 2008.

4. F.eks. Koblik "Første gang i femte klasse", Moskva, 2003

5. Shilova T. A. Diagnose av psykologisk og sosial mistilpasning av barn og unge: En praktisk veiledning. Moskva: Iris-press, 2004.

Student individuell utviklingsprogram

Programutvikler: Protopopova E.V.

engelsk lærer

Programmet for individuelle studier av engelsk gjør det mulig å:

1) bygge en individuell pedagogisk bane for et dyktig barn;

2) øke tempoet i å lære pedagogisk materiale;

3) berike utdanningsmaterialet i retning av dets utdyping og økning i volum;

4) øke intensiteten på treningen; det vil si å bygge den pedagogiske prosessen i samsvar med hovedstrategiene for å undervise begavede barn:

1) akselerasjon - læring i et raskere tempo enn i klasserommet.

2) utdyping - dypere studier av materialet.

3) berikelse - læring som går utover studiet av tradisjonelle emner ved å etablere koblinger med andre emner, problemer eller disipliner.

4) problematisering - bruken av originale forklaringer, søken etter nye betydninger og alternative tolkninger, som bidrar til dannelsen av en elevs personlige tilnærming til studiet av ulike kunnskapsfelt, samt en reflekterende bevissthetsplan.

Forklarende merknad

Relevans.

Problemet med å undervise og utdanne begavede barn har fått særlig betydning på terskelen til det 21. århundre. En merkbar akselerasjon i den politiske og intellektuelle forståelsen av de sosiale, tekniske, økonomiske og kulturelle fenomenene som er karakteristiske for globaliseringen har nødvendiggjort opprettelsen av et system for å støtte og beskytte interessene til begavede elever, og har endret synet på tilnærminger til undervisning av begavede ungdommer. .

I dag er problemet med å undervise de begavede direkte relatert til de nye forholdene og kravene til en verden i rask endring, noe som har gitt opphav til ideen om å organisere målrettet utdanning for mennesker med uttalte evner innen et bestemt kunnskapsfelt. Blant målene og målene for utdanningspolitikken til hele verdenssamfunnet, er det viktigste bruken av det intellektuelle potensialet til individet, utviklingen av en strategi for intensiv tilegnelse av kunnskap.

På nåværende utviklingsstadium av vitenskap "begavelse" overveiende forstått som "potensialet til å oppnå på et ekstremt høyt nivå sammenlignet med andre mennesker i en gitt alder, trening og sosialt miljø." Begavede og talentfulle barn er de som ifølge erfarne fagfolk viser høye prestasjoner på grunn av sine enestående evner.

Dette programmet for individuell utvikling skal hjelpe barnet til å realisere sitt fulle potensial.

Programmål:

dannelse av gunstige læringsbetingelser for vellykket utvikling intellektuelle og kreative evner studenter

Oppgaver:

identifisere begavede barn ved observasjon, avhør og testing på engelsk;

å introdusere metoder, former og midler rettet mot gradvis utvikling av studentenes uavhengighet av tenkning, forskning, refleksjon, vurderingsevner, initiativ og kreativitet i klasseroms- og fritidsaktiviteter;

bruke differensiering i timen basert på de individuelle egenskapene til begavede barn;

utvide mulighetene for læring og selvlæring;

spore den personlige veksten til begavede barn ved hjelp av overvåkingsprosedyrer.

Arbeidet er basert på følgende prinsipper for pedagogisk virksomhet:

prinsippet om individualisering og differensiering av utdanning;

prinsippet om å skape forhold for felles arbeid av studenter med minimal deltakelse av læreren;

gevinstprinsippetoppmerksomhet på problemet med interfagkommunikasjon i individuelt arbeid;

prinsippet om avansert læring;

prinsippet om komfort i enhver aktivitet;

prinsippet om maksimalt mangfold av mulighetene som gis for å realisere studentenes evner;

prinsippet om utviklingsopplæring.

Lærerstilling:

initiering av den subjektive opplevelsen av læring;

utvikling av individualiteten til hvert barn;

anerkjennelse av hver persons individualitet, originalitet, egenverdi.

Studentstilling:

fritt valg av elementer i utdanningsprosessen:

selverkjennelse, selvbestemmelse, selvrealisering.

Tidspunktet for programmet.

Programmet er utviklet for 2013-2015.

Mellomresultater.

Resultater av deltakelse i kreative konkurranser, konferanser, utstillinger, olympiader.

Forventet resultat.

A) Disse evnene og ferdighetene vil bli utviklet:

1. Kognitive evner og ferdigheter

Rikt ordforråd.

Overføre det du har lært til nytt materiale.

Etablering av årsakssammenhenger.

Evnen til å trekke konklusjoner.

Evne til å integrere og syntetisere informasjon.

Evne til å fange komplekse ideer.

Evnen til å legge merke til subtile forskjeller.

Bruke alternative måter å finne informasjon på.

Situasjonsanalyse.

Evne til å vurdere både selve prosessen og resultatet.

Evnen til å resonnere.

Bygge hypoteser.

Anvendelse av ideer i praksis.

Kritisk tenking.

Høy nysgjerrighet.

2.Kreativitet

Evnen til å ta risiko.

Avvikende tenking.

Fleksibilitet i tanke og handling.

Tankehastighet.

Evnen til å uttrykke originale ideer, å finne på noe nytt.

Rik fantasi.

høy estetisk verdi.

Utviklet intuisjon.

3. Funksjoner ved den emosjonelle sfæren

Realistisk selvoppfatning.

Respekt for andre.

Empati for mennesker.

Tendens til introspeksjon.

Tolerant holdning til kritikk.

Utholdenhet i å fullføre oppgaven.

Uavhengighet i tanke og oppførsel.

Konkurranseevne.

Sans for humor.

Tillit til dine styrker og evner.

indre motivasjon.

B) Forskningsarbeid og deltakelse på en vitenskapelig-praktisk konferanse.

C) Vellykket bestått av UNT.

Generelle trekk ved intellektuell aktivitet til studenter:

konkretisering av tenkning og evne til abstraksjoner;

hastighet og nøyaktighet av oppgaver, på grunn av stabiliteten til oppmerksomhet og utmerket arbeidsminne;

dannelsen av logiske tenkningsferdigheter, ønsket om resonnement, generalisering, fremheving av det viktigste;

rikdom av ordforråd, hastighet og originalitet av ordassosiasjoner.

Basert på ovenstående er det mulig å skille ut elever i 10. "a" klasse Alena Cherepanov, Elizaveta Silina, Daria Teseleva, Irina Abdulfaizova, Yana Getmanskaya med det høyeste intellektuelle utviklingsnivået på engelsk.

Karakteristisk

elever i 10 "A" klasse KSU NISCRO "Øst"

Teseleva Daria

Holdningen til skolen er positiv, graden av bevissthet om den sosiale og personlige betydningen av deres pedagogiske aktiviteter er tilstrekkelig. På skolen tiltrekkes Daria hovedsakelig av muligheten til å lære nye ting, for å vise sine mentale evner.

Har gode evner i alle fag. Jenta har en utmerket hukommelse, evnen til å klassifisere informasjon og kategorisere erfaring, har et stort vokabular, og er vedvarende i å oppnå resultater på et felt som interesserer henne. Polina har en økt konsentrasjon av oppmerksomhet, vet hvordan hun skal bruke den akkumulerte kunnskapen, foretrekker intellektuelle spill. Studenten kan tydelig planlegge arbeidet sitt, selvstendig fremheve det viktigste, gjøre generaliseringer og konklusjoner. Nok god selvkontroll, viser utholdenhet i å nå målet. Prøver å overvinne vanskeligheter. Hun har gode akademiske resultater. I timene er hun aktiv, svarer alltid riktig og detaljert på spørsmål. Liker å lese skjønnlitteratur. Nysgjerrig, kunnskapsrik. I øyeblikk av inspirasjon skriver han prosa. Godt utviklet tale. Den er informativ, uttrykksfull, grammatisk korrekt.

Selvtillit er tilstrekkelig. Den intellektuelle utviklingen er høy. Høy grad av læringsmotivasjon. I følge resultatene av sosiometri inntar han en lederstilling. Jenta deltar gjerne i forberedelsen og avholdelsen av ulike arrangementer. Hun tar entusiastisk på seg enhver oppgave og bringer den til slutten. Hun liker arbeid som kan gjøres raskt. Husker raskt ethvert materiale, fungerer raskt, gjør et lite antall feil.

Reagerer positivt på ros og skyld. Har høy grad av empati. Innenfor mellommenneskelige relasjoner viser tilbakeholdenhet. I teamet er Daria verdsatt for sin lærdom og evnen til å forsvare sitt synspunkt. Helsetilstanden er tilfredsstillende. Han deltar villig på kroppsøvingstimer, deltar i sportskonkurranser.

Sosiale og levekår er tilfredsstillende. Familien bor i en komfortabel toromsleilighet.

Diagnostisk blokk

Trinn I - diagnostisk

Mål - dyptgående psykologisk og pedagogisk studie av studenter og identifisering av barn med det høyeste intellektuelle utviklingsnivået på engelsk.

(analyse av tilbøyeligheter, interesser, resultater av studentens aktivitet, mentale egenskaper hos individet og nivået på dannelsen av intellektuelle ferdigheter)

Oppgaver:

Gjennomfør en psykologisk og pedagogisk undersøkelse av barnet for å bestemme hans psykologiske utvikling (Vedlegg 1, 2)

Prioriterte veibeskrivelser:

• • diagnostikk av kognitiv aktivitet til studenter;

    forskning på den emosjonelle-personlige sfæren;

    diagnostikk av mellommenneskelige relasjoner;

    psykologisk helsediagnostikk;

2. Legg inn resultatene i databasen.

1. Kjennetegn ved kognitive prosesser.

Tenkning (utviklingsnivå, trekk ved intellektuell aktivitet).

Minne (utviklingsnivå av prosessene for memorering og reproduksjon av materiale, funksjoner ved mnemonisk aktivitet)

Oppmerksomhet (utviklingsnivå av frivillig oppmerksomhet, trekk ved organisering og manifestasjon av oppmerksomhet).

2. Styrker ved den kognitive aktiviteten til barnet.

3. Svake sider ved den kognitive aktiviteten til barnet.

4. Konklusjoner

Komparativ analyse av diagnostiske resultater

Teseleva Daria

Kvaliteter

Danningsnivå

i 10. klasse

Danningsnivå

i første halvdel av 11. klasse

Ta vare på skolen din

Deltar i klasseaktiviteter

Deltar i klasseaktiviteter og involverer andre

Nysgjerrighet

Dannet

Fullstendig dannet

Realisering av dine intellektuelle evner

Bra for å lære under kontroll

Lærer uten kontroll, søker kunnskap

Organisering i undervisningen

Oppmerksom i klassen

Utfører klassearbeid og lekser nøye og nøyaktig

Selvutvikling

Deltar i fritidsaktiviteter

Deltar i konkurranser på ulike nivåer

arbeidsomhet

prøver hardt

Prøver å involvere klassekameratene

Selvstendighet på jobb

Jobber med kontroll

Fungerer uten tilsyn av voksne

Respekt for eldste

Respekterer eldste, tillater ikke uhøflighet

Respekterer eldste

Vennlig holdning til jevnaldrende

velvillig

Responsive til venner, er et eksempel

Egentrening

Over middels

Fullstendig dannet

selvdisiplin

Hovedsakelig dannet

Fullstendig dannet

Overholdelse av kulturens regler

Følger generelt oppførselsreglene

Følger oppførselsreglene

Selvkrevende

Manifesterer seg i gode gjerninger

Prøv å bevise deg selv i gode gjerninger og gjerninger og sett et eksempel for andre elever

Psykologiske og pedagogiske konklusjoner:

Studenten viste tegn på intellektuell begavelse.

Utvikle hovedretningene for utviklingen av barnet:

Observasjon

Tester

Treninger

Studentens mentale egenskaper

Parametere

Studentscore

Foreldrevurdering

Klassepoengsum

Lærervurdering

kognitiv interesse

Logisk tenkning

memorering

Intellektuell evne

Tale

Merk følgende

Samlet vurdering

Produksjon: selvtilliten til eleven er undervurdert sammenlignet med vurderingene til foreldre, klassekamerater og lærere. Følgelig er hun ikke alltid trygg på sine evner.

Lærerens oppgave – øke elevens selvfølelse og inkludere flere oppgaver for utvikling av intellektuelle evner i arbeidsplanen.

(bygge en individuell utdanningsbane)

Trinn II - korrigerende og utviklingsmessig

Hensikten med denne fasen – utvikling og gjennomføring av et individuelt program.

Det er utarbeidet et individuelt barneutviklingsprogram basert på det første stadiet av observasjoner, diagnostiske prosedyrer og psykologiske og pedagogiske konklusjoner. (vedlegg 3)

Mål satt for studieåret.

Teknikker og metoder for å nå målet. (vedlegg 4)

Speilbilde

For å bygge en individuell utdanningsbane er det nødvendig:

Lag en plan for engelsktimer med studenten, ta hensyn til mentale egenskaper og utviklingsnivået hans.

Identifiser temaene for konsultasjoner om de mest komplekse og forvirrende spørsmålene.

Velg form for studentens rapport om emnet (prøver, spørsmål osv.) for bestemte tidsperioder.

Gi studenten en tematisk timeplan. (vedlegg 5)

For å analysere resultatene av arbeidet, lag en tabell. (vedlegg 6)

Trinn III - selvutvikling

Hensikten med denne fasen - Lær barnet å tilegne seg kunnskap selvstendig.

Oppgaver:

utvikle aktivitet og selvstendighet, utvide mulighetene for læring og selvlæring;

å danne evnen til å lære - å sette mål, planlegge og organisere sine egne aktiviteter;

utvikle reflekterende og evaluerende aktiviteter;

oppdra et barn som er i stand til empati;

å danne en kultur av mellommenneskelige relasjoner.

Resultatblokk

(oppsummerer arbeidet)

Trinn IV - egenvurdering, vurdering av prestasjoner

Forskningsarbeid og deltakelse på den vitenskapelig-praktiske konferansen.

Skrive kreativt tematisk arbeid.

Vellykket bestått av UNT

Litteratur:

Alekseev A.A., Gromov L.A. Psykogeometri for ledere. Leningrad, 1991.

Amthauer R. Test av intelligensens struktur. Obninsk, Printer forlag, 1993.

Bogoyavlenskaya D.B. Intellektuell aktivitet som et kreativitetsproblem. Rostov n/D., 1983.

Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.E. Kreativt arbeid er bare en fast setning. // Pedagogikk.- 1998.- nr. 3.- s.36.

Brushlinsky A.V. Tenking og prognoser. M., 1979.

Goncharov V.S. Samling av utdelingsdidaktisk materiale om pedagogisk psykologi. Kurgan, 1998.- 40 s.

Gryazeva V.G., Petrovsky V.A. Begavede barn: kreativitetens økologi. - Moskva-Tsjelyabyabinsk: IPI RAO, ChGIIK, 1993. - 40 s.

Matyushkin A.M. Begavelsesmysterier. M., 1992.

Matyushkin A.M. Problemsituasjoner i tenkning og læring. M., 1972.

Melhorn G., Melhorn H.-G. Genier er ikke født: Samfunn og menneskelige evner: Bok. for læreren: Per. fra tysk - M., Opplysningstiden, 1989. - 160 s.

begavede barn. Per. fra engelsk / Under det generelle utg. Burmenskaya G.V., Slutsky V.M. - M., Fremskritt, 1991. - 383 s.

Stepanov S.S. Diagnose av intelligens ved metoden for tegnetest. M., 1997.

Teplov B.M. Utvalgte verk: I 2 bind - M .: Pedagogy, 1985.

Tunik E.E. Psykodiagnostikk av kreativ tenkning. Kreative tester. S.-P., 1997.- 35 s.

Chistyakova G.D. Utvikling av selvregulering av forståelse i skolealder. // Spørsmål. psykologi. - 1988. - Nr. 4.

Chistyakova G.D. Kreativt talent i utvikling av kognitive strukturer. // Spørsmål. psykologi. – 1991.- nr. 6.- s.103.

Shumakova N.B. et al. Studie av kreativ begavelse ved bruk av P. Torrens-tester hos yngre skolebarn. // Spørsmål. psykologi. – 1991.- nr. 1.- s.27.

Shumakova N.B. Tverrfaglig tilnærming til undervisning av begavede barn. // Spørsmål. psykologi. - 1996.- nr. 3.- s.34.

Shcheblanova E.I. Identifisering av begavede elever som første trinn i en longitudinell studie av utvikling av begavelse. // Spørsmål. psykologi. - 1996.- nr. 1.- s.97.

Yurkevich V.S. Problemet med diagnose og prognose for begavelse i arbeidet til en praktisk psykolog. // Helseskolen. - 1997.- nr. 1.- s.59.

Vedlegg 3

Individuell arbeidsplan Teseleva Darya (11 "A" klasse)

201 3-2014

201 4-2015

Begivenhet

skole

Regional

Republikaner Internasjonal

Vilkår for deltakelse

skole

Regional

Republikaner Internasjonal

Vilkår for deltakelse

Studiet av engelsk grammatikk (ifølge Yu. Golitsinsky)

I løpet av et år

i følge planen

I løpet av et år

i følge planen

Arbeid i biblioteket, Internett

I løpet av et år

I løpet av et år

Grunnvitenskapsolympiade

november, mars

oktober november

Skriving (forskning), kreativt tematisk arbeid

mars

oktober

Vitenskapelig og praktisk konferanse

april

april, november

Konkurranser, festivaler, fora

I løpet av et år

I løpet av et år

Konsultasjonsdag - lørdag

Vedlegg 5

Ruting studie av emnet

Teseleva Daria (9 "A" klasse)

Emnenavn

Tema studieplan

Hovedspørsmål

Begreper og begreper som han må lære seg

Praktisk jobb

Liste

nødvendig litteratur

Kontrollformer

Oppgaver for selvtest

Vedlegg 6

Ruting ytelsesanalyse

Teseleva Daria (10 "A" klasse)

Dato og tidspunkt for konsultasjoner

Hovedspørsmål under behandling

Arbeidstid med tema i henhold til programmet

Faktisk medgått tid

Ytterligere spørsmål som ikke dekkes av programmet

Ubesvarte spørsmål

Årsaker til forsinkelser

mental utvikling

Former for psykens eksistens. Det synske har en todelt eksistensform. Den første, objektive, eksistensformen til det mentale kommer til uttrykk i liv og aktivitet, som er den primære eksistensformen. Det andre, subjektive, er refleksjon, introspeksjon, selvbevissthet, refleksjon av det mentale i seg selv, som er en sekundær, genetisk senere form som dukker opp hos mennesker. Mentale prosesser er ikke noe som realiseres initialt, men noe som noe (et objekt) realiseres gjennom (216, s. 11).

Utviklingen av psyken. Hvert barn har sin egen individuelle utviklingsvei. Barn utvikler seg ikke bare i ulik hastighet, men går også gjennom individuelle unike utviklingsstadier. Men samtidig er det selvfølgelig generelle mønstre som kunnskapen om er nødvendig for å forstå den individuelle utviklingen til barnet (216, s. 167).

Hvis en student på et tilgjengelig nivå forstår grunnlaget for de operasjonene han mestrer, gir trening et visst bidrag til utviklingen hans. Hvis imidlertid barnet gjennom gjentatte øvelser bare lærer å utføre visse operasjoner uten å innse deres indre logikk, fremmer dette ham ikke i generell utvikling (80, s. 115).

Barnet modnes ikke først og blir deretter oppdratt og trent; han modnes, blir oppdratt og lærer, det vil si under veiledning av voksne, mestrer innholdet i kulturen som menneskeheten har skapt. Barnet utvikler seg ikke og blir oppdratt, men utvikler seg, blir oppdratt og blir undervist, dvs. selve modningen og utviklingen til barnet i løpet av utdanning og oppdragelse er ikke bare manifestert, men også utført av meg. Dette er den grunnleggende loven om barnets mentale utvikling.

Utviklingen av personlige mentale egenskaper finner sted i aktivitetsprosessen, hvis formål er å løse livs- og utdanningsoppgavene som barnet står overfor. Derfor, der det i utdanning og egenutdanning resultatet som skal oppnås er selve utviklingen og dannelsen av personlige mentale egenskaper, kan og bør dette resultatet oppnås i aktiviteter rettet direkte mot å løse livsproblemer (216, s. 155-158).

Den menneskelige psyken dannes i løpet av tilegnelsen av kultur - produktet av arbeidet til en historisk person. Selve tilegnelsesprosessen fungerer som en slags overbiologisk kreativitet, samarbeid, samarbeid mellom voksne og det utviklende barnet. Dessuten er mental utvikling kreativitet i kommunikasjon, dialogisk i sin essens, slik at endringer ikke bare finner sted ved barnets pol, men også ved polet til den voksne.

For den voksne som oppdrar ham, opptrer (bør) barnet som en selvforsynt person. Et individ som en personlighet (dvs. som en sosial eiendom til et individ) for en ekstern observatør fungerer som dets konstante ufullstendighet og muligheter til å overvinne ugunstige omstendigheter, som et resultat av at hvert individ potensielt er i stand til å krenke en hvilken som helst retning på sin livsbane foreskrevet til ham. Ordtakene i folklore som "Den pukkelryggede graven vil rette seg", "Eplet faller ikke langt fra treet" snakker om stabile og utilstrekkelige for utdanningsprosessen vanlige holdninger med en genetisk "underliggende grunn", når voksne ikke ser , innser ikke og gjenkjenner ikke en selvforsynt personlighet hos elever, men bare et separat individ, bestemt av genetisk og miljømessig interaksjon.

Kreativitet er et generisk trekk ved mennesket. Muligheter for det er bevart under alle omstendigheter i menneskelivet og til enhver tid.

Subjektets orientering mot kreativitet som en norm for hverdagslig eksistens, som et mål i seg selv og en aktiv manifestasjon av suprabiologisk frihet bidrar subjektivt til realiseringen av individets personlighet. Tvert imot, den subjektive ideen om individet bare som et separat individ, en kobling i den biologiske prosessen med reproduksjon av genetisk materiale og dermed identifiseringen av hans livsaktivitet med funksjonen til menneskekroppen bremser realiseringen av individets personlige begynnelse og fører til døden til en person som person lenge før hans biologiske død (133, s. 126-132).

Generell genetisk utviklingslov. Enhver mental funksjon i barnets kulturelle utvikling dukker opp på scenen to ganger, på to plan: først på det sosiale planet, så på det psykologiske planet, først mellom mennesker som en interpsykisk kategori, deretter i barnet som en intrapsykisk kategori. Dette gjelder i like stor grad frivillig oppmerksomhet, logisk hukommelse, begrepsdannelse og utvikling av viljen. Bak alle de høyere funksjonene ligger deres relasjoner genetisk baserte sosiale relasjoner, de virkelige relasjonene til mennesker.

Enhver høyere mental funksjon var en gang ekstern fordi den var en sosial funksjon av forholdet mellom to mennesker før den ble en intern, riktig mental funksjon av én person. Et middel til å påvirke seg selv er opprinnelig et middel til å påvirke andre eller et middel til å påvirke andre på en person. Gjennom andre blir vi oss selv. En person blir for seg selv det han er, gjennom det han presenterer for andre. Den mentale naturen til en person er et sett av sosiale relasjoner som har blitt overført inn i og blitt funksjoner av personligheten og formene for dens struktur (53, s. 144-146).

Sensitive utviklingsperioder. Mental utvikling i ontogeni er en suksessiv serie av overganger fra et utviklingsstadium til et kvalitativt annerledes. Av største betydning i dette tilfellet er aldersrelatert følsomhet for miljøet. Ujevnheten i aldersfølsomheten i forskjellige perioder av barndommen, en midlertidig økning i nivået og en endring i retning fører til at det i løpet av modningsårene naturlig forekommer sensitive perioder når det finnes gunstige forhold for utviklingen av psyken i en. retning eller en annen, og deretter svekkes disse mulighetene gradvis eller kraftig. Samtidig er det på noen aldersstadier forutsetninger for utvikling av følsomhet for den ene siden av virkeligheten, på andre - til andre.

Grunnskolealder er sensitiv for læringsaktiviteter. De psykologiske egenskapene til barn i denne alderen, for eksempel autoriteten til en lærer for dem, tro på sannheten til alt som blir undervist, tillitsfull flid, bidrar til en økning i mottakelighet: barn absorberer lett undervisning. Deres mentale aktivitet er rettet mot å gjenta, internt akseptere, imitere, pedagogiske handlinger og utsagn. Yngre ungdommer er følsomme for aktiviteter utenom faget som er tilgjengelige for dem og hvor de kan vise sine nye evner. De er tilbøyelige til aktiviteter med jevnaldrende. Den største manifestasjonen i dem er behovet for selvbekreftelse og hensynsløs handlingsberedskap.

Seniorskolealder er følsom for utviklingen av deres indre verden. Eldre skoleelever er preget av et ikke alltid lagt merke til, enormt indre arbeid: søken etter et livsperspektiv; en verdifull vei, utvikling av ansvarsfølelse og ønsket om å klare seg selv, berikelsen av følelsessfæren (140, 203). Det er viktig å skille mellom nært beslektede, men ikke identiske, typer barns utvikling: funksjonell, direkte avhengig av barnets mestring av visse kunnskaper og handlingsmetoder, og selve aldersrelatert utvikling, som er preget av et nytt psykofysiologisk nivå, en ny plan for å reflektere virkeligheten, nye typer aktivitet.

Det er en vanlig misforståelse at med alderen, ettersom den mentale veksten øker, blir de indre vilkårene for utvikling gunstigere på alle måter. Det må huskes at hver periode er spesielt gunstig (sensitiv) for utviklingen av psyken i en bestemt retning. Sensitive perioder (hver barndomsalder er sensitiv på sin egen måte!) indikerer den kvalitative originaliteten til individuelle utviklingsstadier og barndommens enorme potensialer.

Med overgangen til et nytt tidsstadium bygger de endrede indre forutsetningene for mental utvikling ikke bare på de tidligere, men fortrenger dem også i stor grad (142, s. 11-12).

Den individuelle utviklingen av mentale prosesser og egenskaper vil fortsette jo mer vellykket, jo flere muligheter barnet får i den tilsvarende sensitive perioden. De voksne rundt ham bør huske at de for det første selv skaper de sosiopedagogiske forholdene der utviklingen av barnets individualitet kan realiseres mest mulig. For ikke å gå glipp av tiden, for å hjelpe fullt ut å avsløre individuelle egenskaper på det mest gunstige tidspunktet for dette er oppgaven til både foreldrene til studenten og lærerne hans.

11.2. Temperament og karakter

Temperament. Temperament er en dynamisk egenskap ved den mentale aktiviteten til et individ. Det manifesterer seg først og fremst i dets påtrykkbarhet, det vil si styrken og stabiliteten til inntrykket som inntrykket har på en person. Temperament påvirker også emosjonell eksitabilitet, og manifesterer seg i styrken til emosjonell spenning, hastigheten som den dekker personligheten med, i stabiliteten som den vedvarer. Uttrykket for temperament er impulsivitet, som er preget av styrken til impulser, hastigheten som den tar i besittelse av motorsfæren og går til handling, stabiliteten som den beholder sin aktive kraft med.

Det koleriske temperamentet er preget av sterk påtrykkbarhet og stor impulsivitet; sanguine - svak påtrykkbarhet og stor impulsivitet; melankolsk - sterk påtrykkbarhet og lav impulsivitet; flegmatisk - svak påtrykkbarhet og lav impulsivitet.

Temperamentet finner et spesielt visuelt uttrykk i styrken, samt hastigheten, rytmen og tempoet til alle menneskelige motoriske manifestasjoner - hans praktiske handlinger, tale, uttrykksfulle bevegelser. Den dynamiske egenskapen til mental aktivitet (dvs. manifestasjonen av temperament) har ikke en selvforsynt karakter; det avhenger av innholdet og spesifikke betingelser for aktiviteten, av den enkeltes holdning til det han gjør, og til forholdene han befinner seg i.

I alle dets manifestasjoner forvandles temperament i prosessen med karakterdannelse, og egenskapene til temperament går over i karaktertrekk, hvis innhold er assosiert med orienteringen til personligheten (216, s. 655-661).

Barnets temperament er basert på egenskapene til nervesystemet hans - styrke og labilitet, spesifikasjonene til prosessene med eksitasjon og hemming. Temperament finnes sjelden i sin rene form, men det etterlater likevel et avtrykk på elevens pedagogiske aktivitet. Barn med et svakt og mobilt nervesystem (som vanligvis kalles melankolske) er spesielt følsomme for lærerens bemerkninger, opprørt på grunn av de små tingene som andre ikke tar hensyn til. Deres økte følsomhet kan hindre dem i å tilpasse seg skolen. Fra en flegmatisk person med sitt sterke, stillesittende nervesystem, bør man neppe forvente en rask respons eller øyeblikkelig inkludering i utførelsen av skriftlig arbeid. Det er verdt å regne med hans langsomme reaksjoner, retten til sitt eget tempo. Voldelige følelsesmessige reaksjoner, rastløshet hos en kolerisk person kan være et resultat av hans temperament, styrke og mobilitet i nervesystemet, og ikke dårlig oppførsel, som læreren noen ganger tror. Det skal bemerkes at med alderen, oppdragelsen og økende selvkontrollen til et voksende barn jevner ut alle disse manifestasjonene, blir de mindre uttalte og lyse. Å bryte, å utrydde de ubeleilige egenskapene til barnets temperament er ikke bare meningsløst, men også skadelig.

Temperament og karakter. Temperament uttrykker hovedsakelig holdningen til en person til hendelsene som finner sted rundt ham. Karakteren avsløres i forhold til egen aktivitet - aktiv, målrettet, ubesluttsom, underdanig imiterende, etc.

Temperament og karakter er ikke alltid tydelig skilt. I mellomtiden er det karakter, og ikke temperament, vi kaller sterk, svak, hard, myk, tung, dårlig, vedvarende, vanskelig å bære osv. Det er mye færre beskrivelser av temperament, de kan være som følger: stormfulle, ukuelige , sløv, etc. Derfor, for å beskrive temperament, er det mer praktisk å bruke terminologien til de gamle grekerne, og dele inn mennesker i koleriske, melankolske, sanguine, flegmatiske. Det bør huskes at rene typer temperamenter er ganske sjeldne.

Fellesskapet mellom temperament og karakter er at verken temperament eller karakter sier noe om den sosiale verdien av en person: en kolerisk person med en motbydelig karakter kan forfølge høye mål, og en mild og medgjørlig sangvinsk person viser seg å være en beryktet skurk (222 , s. 6-7).

Karakter. Karakter er en psykologisk formasjon som inkluderer en persons emosjonelle holdninger til typiske livssituasjoner som har blitt fikset i livets prosess og stereotypier av kognitive og atferdsmønstre for respons på disse situasjonene.

Fra siden av livsinnholdet representerer hvert karaktertrekk en viss holdning hos individet til den omgivende virkeligheten, til levevilkårene for hans utvikling. Men ikke alle forhold blir et karaktertrekk. Det er eller blir bare en vesentlig holdning til livets omstendigheter og til egne handlinger. Prinsipp, munterhet, ærlighet, krevende, strenghet, utholdenhet og mange andre karaktertrekk representerer holdninger forankret i personligheten til den omgivende virkeligheten, samfunnet, arbeidet, til andre mennesker og til seg selv (13, s. 63).

Å kjenne en persons karakter er å kjenne de essensielle trekkene for ham, som bestemmer hele handlingsmåten hans. For å bestemme karakteren til hver person, må man kjenne til manifestasjonene av hans typiske holdninger til visse områder av livet. En annen person i hverdagssituasjoner presenteres som en sterk karakter, men den samme personen avslører sin fullstendige ryggradsløshet når det kommer til en grunnleggende plan. Hele spørsmålet er i hvilken grad det som er vesentlig for en gitt person også er objektivt betydningsfullt, i hvilken grad sosialt betydningsfullt har betydning for et individ. Dette bestemmer karakterens betydning.

Karakteren til en person er både en forutsetning og et resultat av hans virkelige oppførsel i spesifikke livssituasjoner. Ved å betinge atferd dannes den i atferd. Motivene for atferd, som går over i handling og blir fikset i den, er fiksert i karakteren. Hvert effektivt atferdsmotiv som oppnår stabilitet er potensielt et fremtidig karaktertrekk. Veien til dannelsen av karakter ligger derfor gjennom dannelsen av riktige motiver for oppførsel og organisering av handlinger som tar sikte på å konsolidere dem.

Vi kan si at karakteren til en person til en viss grad ikke alltid er et bevisst verdensbilde som har blitt en persons natur (216, s. 666-667).

Dannelsen av ulike personlighetstrekk blir mulig bare hvis barnet mestrer atferden som disse personlighetstrekkene kommer til uttrykk i. Et barn, under veiledning av en voksen, må mestre den ytre måten å organisere sin atferd på, som i utgangspunktet krever konstant kontroll av andre mennesker, kollektivet. Deretter går kontrollen over til barnet selv og utføres med interne midler. Til slutt blir den nødvendige atferden vanemessig og kan gradvis bli til karaktertrekk (19, s. 115).

Nøkkelspørsmålet er spørsmålet om hvordan motivene (motivene) som ikke så mye karakteriserer en person som omstendighetene hun befant seg i i løpet av livet, blir til den stallen som kjennetegner denne personen. Motivene generert av omstendighetene i livet - dette er "byggematerialet" som karakteren er bygget av. For at et motiv skal bli en personlig eiendom, må det generaliseres i forhold til situasjonen det opprinnelig oppstod i, spre seg til alle situasjoner som er homogene med den første. En karakteregenskap er til syvende og sist en tendens, et motiv som naturlig dukker opp hos en gitt person under homogene forhold. Hver karakteregenskap er alltid en tendens til å begå bestemte handlinger under visse forhold. Opprinnelsen til en persons karakter, og nøkkelen til dens dannelse, ligger i motivene og motivene for hans aktivitet. Utgangspunktet her er utvelgelsen og «podningen» av passende motiver gjennom deres generalisering og stereotypisering (217, s. 247-249).

kognitive prosesser

Generelle kjennetegn ved kognitive prosesser. Kognitive prosesser (persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi) er inkludert som en integrert del av enhver menneskelig aktivitet og gir en eller annen av dens effektivitet. Kognitive prosesser lar en person på forhånd planlegge målene, planene og innholdet til den kommende aktiviteten, spille i sinnet forløpet til denne aktiviteten, hans handlinger og oppførsel, forutse resultatene av handlingene hans og administrere dem etter hvert som de utføres. .

Når de snakker om en persons generelle evner, mener de også utviklingsnivået og de karakteristiske trekkene ved hans kognitive prosesser, fordi jo bedre disse prosessene utvikles i en person, jo mer dyktig han er, jo flere muligheter har han. Enkelheten og effektiviteten av undervisningen hans avhenger av utviklingsnivået til studentens kognitive prosesser.

En person er født med tilstrekkelig utviklede tilbøyeligheter for kognitiv aktivitet, men den nyfødte utfører kognitive prosesser først ubevisst, instinktivt. Han har ennå ikke utviklet sine kognitive evner for å lære å håndtere dem. Derfor avhenger utviklingsnivået til en persons kognitive evner ikke bare av tilbøyelighetene mottatt ved fødselen (selv om de spiller en betydelig rolle i utviklingen av kognitive prosesser), men i større grad av arten av oppdragelsen til barnet i familien, på skolen, på sin egen aktivitet for selvutvikling av sine intellektuelle evner.

Kognitive prosesser utføres i form av separate kognitive handlinger, som hver er en integrert mental handling, bestående uatskillelig av alle typer mentale prosesser. Men en av dem er vanligvis den viktigste, ledende, bestemmende arten av en gitt kognitiv handling. Bare i denne forstand kan slike mentale prosesser som persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi vurderes separat. Så, i prosessene med memorering og memorering, deltar tenkning i en mer eller mindre kompleks enhet med tale; dessuten er de frivillige operasjoner osv.

Karakter kognitive prosesser som individuell eiendom. Den ujevne utviklingen av ulike typer følsomhet kommer til uttrykk i persepsjon, hukommelse, tenkning og fantasi. Dette er bevist, spesielt av avhengigheten av memorering av metoden for memorering (visuell, auditiv, kinestetisk-motorisk). For noen mennesker er det effektivt å slå på synet når man memorerer, mens for andre når man gjengir materiale. Det samme gjelder med deltakelse av hørsel, kinestesi

En viktig egenskap ved sanseorganiseringen til en person som helhet er følsomhet, som inngår i strukturen av temperament og evner.

Det bestemmes av en rekke tegn på forekomsten og forløpet av sansemotoriske reaksjoner, uavhengig av hvilken modalitet de tilhører (visuell, smak, etc.). Disse funksjonene inkluderer for det første stabile manifestasjoner av den generelle forekomsten av sensorimotoriske reaksjoner (forekomsthastighet, forløpets varighet, ettervirkning), psykomotorisk rytme (måten å bytte fra en type sensorisk diskriminering til en annen, jevnheten eller brå overgangen, generelt - trekk ved den tidsmessige organiseringen av sensorimotoriske handlinger) . Karakteristisk for en eller annen generell følsomhetsmetode er styrken til reaksjonen som en person reagerer på en rekke stimuli. Dybden av følsomhet bedømmes av en kombinasjon av ulike indikatorer, spesielt etter ettervirkningen av effekter i form av sporreaksjoner (direkte minnebilder, dannelsen av representasjoner og deres assosiasjoner). Sensitivitet er uløselig knyttet til typen emosjonalitet: emosjonell eksitabilitet eller hemming, affektivitet eller treghet, ensartethet eller mangfold av emosjonelle tilstander når ytre forhold endres, etc.

Sensitivitet er et vanlig, relativt stabilt personlighetstrekk som viser seg under ulike forhold, under påvirkning av stimuli av forskjelligste art (10, s. 55-56).

Faktorer i utviklingen av kognitive prosesser. Når den utføres i ulike typer aktivitet, dannes mentale prosesser i den.

Forbedringen av barnets sanseoppfatning henger for det første sammen med evnen til bedre å bruke sanseapparatet sitt som følge av treningen, og for det andre spiller evnen til mer og mer meningsfullt å tolke sansedata en betydelig rolle, som er forbundet med den generelle mentale utviklingen til barnet. Hos en førskolebarn er assimileringsprosessen ufrivillig, husker han, siden materialet så å si setter seg i ham. Avtrykk er ikke et mål, men et ufrivillig produkt av barnets aktivitet: det gjentar en handling som tiltrekker ham eller krever gjentakelse av en historie som interesserer ham, ikke for å huske den, men fordi den er interessant for ham, og som et resultat han husker. Memorering bygges hovedsakelig på bakgrunn av spillet som hovedtype aktivitet.

Hovedtransformasjonen i den funksjonelle utviklingen av hukommelsen, som kjennetegner den første skolealderen, er transformasjonen av preging til en bevisst rettet prosess med memorering. I skolealder bygges memorering opp igjen på grunnlag av læring. Memorering begynner å gå fra visse oppgaver og mål, det blir en frivillig prosess. Dens organisasjon blir også annerledes, planlagt: delemneringen av materialet og dets repetisjon brukes bevisst. Det neste vesentlige punktet er den videre restruktureringen av hukommelsen på grunnlag av abstrakt tenkning som utvikler seg hos barnet. Essensen av restruktureringen av minnet hos et skolebarn ligger ikke så mye i overgangen fra en mekanisk; til semantisk hukommelse, like mye som i restruktureringen av selve semantisk hukommelse, som får en mer mediert og logisk karakter. Barns fantasi er også først manifestert og dannet i spillet, så vel som modellering, tegning, sang, etc. Faktisk kreative og til og med kombinatoriske øyeblikk i fantasien er ikke så viktige i begynnelsen, de utvikler seg i prosessen med generell; mental utvikling av barnet. Første linje i utviklingen av fantasien er en økende frihet i forhold til persepsjon. Den andre, enda mer betydningsfull, kommer i senere år. Det ligger i det faktum at fantasien går fra de subjektive formene for fantasering til de objektiviserende formene for kreativ fantasi, nedfelt i kreativitetens objektive produkter. Hvis en tenårings fantasering er forskjellig fra et barns lek ved at den for sine konstruksjoner gir avkall på referansepunkter i direkte gitte, håndgripelige objekter av virkeligheten, så skiller moden kreativ fantasi seg fra ungdommelig fantasering ved at den er nedfelt i objektiv, håndgripelig for andre, produkter av kreativ aktivitet. En vesentlig forutsetning for utvikling av en sunn, fruktbar fantasi er utvidelse og berikelse av elevens opplevelse. Det er også viktig å gjøre ham kjent med nye sider ved objektiv virkelighet, som på bakgrunn av hans snevre hverdagserfaring må virke uvanlig for ham; det er nødvendig at barnet føler at det uvanlige også kan være ekte, ellers vil barnets fantasi være engstelig og stereotyp. Det er veldig viktig å utvikle evnen til å kritisere et barn, og spesielt en kritisk holdning til seg selv, til sine egne tanker, ellers vil fantasien hans bare være en fantasi. Studenten bør læres å inkludere fantasien sin i pedagogisk arbeid, i reell aktivitet, og ikke bli til en inaktiv fantasering, avskåret fra livet, og bare skape en røykskjerm fra livet. Tankeprosesser utføres først og fremst som underordnede komponenter av en slags «praktisk» (selv i et barns spill) ytre aktivitet, og først da utpekes tenkning som en spesiell, relativt uavhengig, «teoretisk» kognitiv aktivitet. Når barnet i prosessen med systematisk læring begynner å mestre et eller annet fag - aritmetikk, naturvitenskap, geografi, historie, dvs. en kunnskapsmengde, til og med elementær, men bygget i form av et system, begynner barnets tenkning uunngåelig å omstruktureres . Konstruksjonen av et kunnskapssystem for ethvert vitenskapelig emne forutsetter oppdelingen av det som i persepsjon svært ofte er slått sammen, slått sammen, men ikke vesentlig forbundet med hverandre, tildelingen av homogene egenskaper som i det vesentlige henger sammen. I prosessen med å mestre faginnholdet i kunnskap bygget på nye prinsipper, former og utvikler barnet former for rasjonell aktivitet som er karakteristisk for vitenskapelig tenkning. Tenkingen får et nytt innhold – et systematisert og mer eller mindre generalisert erfaringsinnhold. Systematisert og generalisert erfaring, snarere enn isolerte situasjoner, blir den viktigste støttebasen for hans mentale operasjoner.

I den første perioden med systematisk skolegang, med å mestre det første grunnleggende i kunnskapssystemet, går barnet inn i abstraksjonens rike. Han trenger inn i det og overvinner vanskelighetene med generalisering, og beveger seg samtidig fra to sider - fra det generelle til det spesielle og fra det spesielle til det generelle. I læringsprosessen oppnås mestring av vitenskapelige konsepter. Ved å assimilere et system av teoretisk kunnskap i løpet av utdanningen, lærer barnet på dette høyeste utviklingsstadiet å "utforske begrepenes natur", og avslører deres stadig mer abstrakte egenskaper gjennom deres innbyrdes forhold; empirisk i sitt innhold, rasjonell i form, tenkning går over i teoretisk tenkning i abstrakte begreper (216, s. 180, 271-398).

Oppmerksomhet som hovedbetingelsen for implementering av den kognitive prosessen. Oppmerksomhet fungerer ikke som en selvstendig prosess. Både i selvobservasjon og i ytre observasjon avsløres det som retningen, avstemningen og konsentrasjonen av enhver mental aktivitet på objektet, bare som en side eller egenskap ved denne aktiviteten.

Attention har ikke sitt eget separate og spesifikke produkt. Resultatet er forbedring av hver aktivitet den blir med på (59, s. 88).

Ufrivillig oppmerksomhet etableres og opprettholdes uavhengig av personens bevisste intensjon. Frivillig oppmerksomhet er bevisst rettet og regulert oppmerksomhet, der subjektet bevisst velger objektet den rettes mot. Frivillig oppmerksomhet utvikler seg fra ufrivillig. Samtidig går frivillig oppmerksomhet over i ufrivillig, som ikke lenger krever spesiell innsats. Ufrivillig oppmerksomhet skyldes vanligvis umiddelbar interesse. Det kreves frivillig oppmerksomhet der det ikke er en slik direkte interesse, og vi retter oppmerksomheten bevisst i samsvar med oppgavene som møter oss, med de målene vi setter.

Utviklingen av oppmerksomhet hos barn skjer i prosessen med utdanning og oppvekst. I dette tilfellet er evnen til å stille en oppgave og motivere den på en slik måte at den blir akseptert av subjektet av avgjørende betydning for organiseringen av oppmerksomheten (2t6, s. 448-457).

oppmerksomhet og kontroll. I enhver menneskelig handling er det en orienterende, utøvende og kontrollerende del. Kontroll er en nødvendig og vesentlig del av handlingsledelse. Kontrollaktiviteten har ikke et eget produkt, den er alltid rettet mot noe som allerede eksisterer i det minste delvis eller er skapt av andre prosesser.

Oppmerksomhet er en slik funksjon av kontroll. En egen oppmerksomhetshandling dannes først når kontrollhandlingen blir mental og redusert. Kontrollprosessen, utført som en utvidet objektiv aktivitet, er bare hva den er, og er på ingen måte oppmerksomhet. Tvert imot krever han selv oppmerksomheten som har utviklet seg på dette tidspunktet. Men når den nye kontrollhandlingen blir mental og redusert, da og først da blir det oppmerksomhet. Ikke all kontroll er oppmerksomhet, men all oppmerksomhet er kontroll.

Kontroll evaluerer bare aktiviteten eller resultatet, og oppmerksomhet forbedrer dem. Hvordan kan oppmerksomhet, hvis det er en mental kontroll, gi ikke bare en vurdering, men også en bedring i aktiviteten? Dette skyldes det faktum at kontroll utføres ved hjelp av et kriterium, mål, prøve, og tilstedeværelsen av en slik prøve, et "foreløpig bilde", som skaper muligheten for en klarere sammenligning og distinksjon, fører til en mye bedre gjenkjennelse av fenomener. Bruken av modellen forklarer to hovedegenskaper ved oppmerksomhet - dens selektivitet (som derfor ikke alltid uttrykker interesse) og en positiv effekt på enhver aktivitet den er assosiert med.

Frivillig oppmerksomhet er planlagt oppmerksomhet. Det er handlingskontroll basert på forhåndsbestemte kriterier og hvordan de brukes. Ufrivillig oppmerksomhet er også kontroll, men kontroll som går utover det i en gjenstand eller situasjon «treffer seg selv». Både traseen og kontrollmidlene her følger ikke en forhåndsbestemt plan, men er diktert av objektet (59, s. 89-93).

Formasjon Merk følgende. For å danne en ny handling av frivillig oppmerksomhet, må vi, sammen med hovedaktiviteten, gi oppgaven å kontrollere den, angi kriteriet og metodene for dette, den generelle banen og sekvensen. Alt dette må først gis på et eksternt plan, det vil si at man ikke bør begynne med oppmerksomhet, men med organisering av kontroll som en spesifikk, ekstern, objektiv handling. Og så bringes denne handlingen til en mental, generalisert, forkortet og automatisert form ved hjelp av faset praksis, når den blir til en oppmerksomhetshandling som møter en ny oppgave.

Dannelsen av stabil oppmerksomhet kan utføres ved å assimilere kontroll i henhold til fase-for-trinn-formasjonen, som starter med en materialisert form, deretter i høylytt tale og til slutt i form av ekstern tale til seg selv. Etter det får kontrollen sin endelige form hos skolebarn i form av en oppmerksomhetshandling.

I dette tilfellet kan det oppstå to vanskeligheter. Den første er at handlingen som utføres for tidlig kan komme ut av kontroll, og derfor mister kontrollen en klar, generalisert og strengt permanent form for utførelse, blir ustabil. Den andre vanskeligheten er at de orienterende og utførende delene av en handling kan divergere, og mens den utførende delen gjør én jobb (for eksempel å dele et ord i stavelser osv.), skisserer den orienterende delen (for eksempel å snakke høyt) en annen.

Disse vanskelighetene må tas i betraktning når man lærer kontroll over handlinger under deres trinnvise dannelse.

Som et resultat av den gradvise dannelsen av kontroll (for tekst, mønster, arrangement av figurer, etc.), blir denne objektive handlingen ideell (blikkhandling) og slutter seg til hovedhandlingen som utføres (skriving, lesing, etc.). Rettet mot hovedhandlingen som utføres, ser det nå ut til at kontroll smelter sammen med den og gir dens egenskaper - fokus på hovedhandlingen og konsentrasjon om den, det vil si oppmerksomhetens vanlige egenskaper (59, s. 80-85, 93) -94).

oppmerksomhet og prestasjon. Barn skiller seg betydelig ut når det gjelder volum, stabilitet og fordeling av oppmerksomhet. Generelt lærer oppmerksomme barn bedre, men hos uoppmerksomme barn er akademiske prestasjoner mer assosiert med indikatorer på frivillig oppmerksomhet, spesielt med fordelingen. Det lave utviklingsnivået til denne oppmerksomhetsegenskapen begrenser barnas evne til å utføre pedagogiske oppgaver. Derfor kan opplæring i oppmerksomhetsspenning bidra til å forbedre akademiske prestasjoner.

Et høyt nivå av utvikling av frivillig oppmerksomhet er en nødvendig betingelse for implementering av andre faktorer for læringssuksess, spesielt individuelt motorisk tempo. Samtidig, jo høyere det individuelle tempoet til oppmerksomme elever er, jo bedre lærer de. Og for uoppmerksomme studenter kan et høyt individuelt tempo kombineres med lave faglige prestasjoner.

Matematikkprestasjon påvirkes spesielt av oppmerksomhetsspenn og individuell tempo. Vedvarende oppmerksomhet kan være korrelert med dårlige matematiske evner. Utviklingsnivået for fordeling av oppmerksomhet har større innflytelse på akademisk ytelse på russisk språk, og mindre - mengden oppmerksomhet. Suksessen med lesing er mest av alt assosiert med oppmerksomhetens stabilitet, som sikrer nøyaktigheten av å gjenskape lydformen til ord (165, s. 42-43).

Når vi ser på individuelle kognitive prosesser, bemerker vi at enhver kognitiv prosess selvfølgelig utføres i en kognitiv handling, der andre kognitive prosesser er tilstede i en eksplisitt eller skjult (ubevisst) form. Imidlertid har hver av de kognitive prosessene sitt eget omfang, sine egne metoder for implementering, sine egne egenskaper. Derfor er det mulig og hensiktsmessig å studere dem separat fra hverandre, og ikke i den enheten de faktisk presenteres i i det mentale livet til en person.

Følelser og oppfatning

Føle. Fornemmelser er en refleksjon av tingenes kvaliteter, mediert av aktiviteten til sanseorganene; en refleksjon av en egen sansekvalitet eller udifferensierte og uobjektiverte inntrykk fra omgivelsene.

Sanseorganets fysiologiske tilstand manifesteres først og fremst i fenomenene tilpasning, i tilpasningen av organet til en langtidsvirkende stimulus; denne tilpasningen kommer til uttrykk i en endring i følsomhet - dens reduksjon eller økning. Et eksempel er det faktum å raskt tilpasse seg én langtidsvirkende lukt, mens andre lukter fortsetter å merkes like skarpt som før.

Nært forbundet med tilpasning er fenomenet kontrast, som påvirker endringen i følsomhet under påvirkning av en tidligere (eller medfølgende) stimulans. På grunn av kontrasten forverres således følelsen av surt etter følelsen av søtt, følelsen av kulde etter varmt osv. Reseptorens egenskap til å forsinke sensasjoner, som kommer til uttrykk i en mer eller mindre langvarig ettervirkning av stimuli , bør også bemerkes. Akkurat som en følelse ikke umiddelbart når sin endelige verdi, forsvinner den ikke umiddelbart etter at stimuleringen er opphørt. På grunn av forsinkelsen i den raske rekkefølgen av stimuli etter hverandre, smelter individuelle sensasjoner sammen til en enkelt, sammensmeltet helhet, som for eksempel i oppfatningen av melodier, filmer osv. (217, s. 93; 216, s. 185, 191).

Den kvalitative egenskapen til en sensasjon er dens modalitet, det vil si spesifisiteten til hver type sensasjon sammenlignet med andre, bestemt av de fysisk-kjemiske egenskapene til de stimuli som er tilstrekkelige for en gitt analysator. Slike spesifikke modale egenskaper, for eksempel ved visuell sensasjon, er som kjent fargetone, lyshet og metning, og auditiv - tonehøyde, lydstyrke og klangfarge, taktil - hardhet, glatthet, ruhet, etc.

Av natur er en person alltid interessert i hva som vil skje i livet hans i en fjern fremtid. Et godt utformet studentselvutviklingsprogram er veldig passende for den yngre generasjonen. Den inneholder spesifikke oppgaver som lar deg oppnå vellykkede resultater når du studerer ved et universitet, bygger en karriere i fremtiden og former en harmonisk utviklet personlighet.

Folk lærer gjennom hele livet, og mestrer visse ferdigheter på hvert utviklingsstadium. Men utdanning i en høyere utdanningsinstitusjon skiller seg fra skolastikken om å tilegne seg livserfaring i vitenskapelig validitet og systematisk bruk av kognitive metoder.

Utsagnet om at læringsevnen dannes ved skolebenken er hensynsløs. Utdanningssystemet ved skolen er vesentlig forskjellig fra "Universitetet". Tidligere skoleelever må nå være klare for selvstendige utdannings- og forskningsaktiviteter.

For eksempel, for å organisere akademisk arbeid, må universitetsstudenter lære å sette spesifikke oppgaver for seg selv, planlegge fremdriften til oppgaver og finne rasjonelle måter å løse dem på. I tillegg bør studentens selvutviklingsprogram inneholde arbeidsanalyse og evaluering.

Utviklingen av en person som profesjonell avhenger av systemet med kunnskap, ferdigheter og evner som tilsvarer spesialiteten til en person. Den fremtidige spesialisten lærer å kombinere en kreativ tilnærming med presise og feilfrie handlinger. Imidlertid er profesjonelle ferdigheter basert på høye motiver, moralske og psykologiske egenskaper hos en person. Derfor er det viktig for elevene å ta hensyn til både dannelsen av kunnskap og ferdigheter, og personligheten som helhet.

Elevens selvutvikling er en mangefasettert prosess som krever en bevisst tilnærming. Denne artikkelen foreslår en ordning for selvutvikling av den enkelte. Dens poeng vil tjene som en guide for harmonisk utvikling, avsløring av potensial og livsrealisering.

Trinn 1. Drøm som en guide: skape et ideelt bilde av ønsket fremtid.

Vanen med å «ikke tenke fremover og handle i henhold til situasjonen» har slått rot i det moderne samfunnet. Som et resultat begynte unge mennesker å oppfatte drømmer og legge planer som unødvendige. Den moderne studenten har utvidet valget. Vi kan si at det har blitt overdrevent. Og dette gir i sin tur opphav til angst, og ønsket om å beskytte seg mot det i form av infantilisme.

Eleven forstår at i enhver situasjon vil et rimelig valg dukke opp foran ham, og dette skremmer ham enda mer. Men hvordan overvinne problemet med usikkerhet? Det er forståelsen av essensen av ens drøm som hjelper en person i dette, det blir grunnlaget for videre valg.

Dagdrømmer hjelper til med å prioritere ens aktiviteter og forbedrer effektiviteten av en elevs faglige utvikling. En person som har en drøm gir mening å leve i dag, innser morgendagens behov og ser sammenhengen mellom nåtiden og fremtiden. Det er en skapelse av bildet av det ønskede Selvet og "justeringen" av det nåværende selvet til dette bildet.

Det er viktig for et individ å bevisst nærme seg drømmene sine, å bruke visualiseringsmetoder. Det er en velkjent effektiv teknikk - å lage en drømmecollage. Den lar deg se et visuelt lyst inspirerende bilde som du ønsker å fokusere på.

Voksne mennesker sender sine ønsker gjennom "filteret" av sunn fornuft. I noen situasjoner advarer denne indre sensuren om noe viktig, men noen ganger overdøver den den sjenerte stemmen til en drøm. Derfor er det viktig å lære seg å lytte og høre seg selv.

Trinn 2. Fastsettelse av vitale oppgaver. Riktig setting og rekkefølge av mål.

Mål er et viktig verktøy for å styre ditt eget liv. Hvis drømmer er en figurativ representasjon av hva som er ønsket, så er mål klart artikulerte ambisjoner. Å finne og definere dine mål, deres spesifikke formulering og forståelse er en obligatorisk prosess på veien til suksess. Alle vellykkede mennesker vet hvor de skal, ser tydelig "destinasjonspunktet".

Det er ingen selvutvikling av en elev uten å sette spesifikke oppgaver. Det er viktig at holdninger er personlige og ikke påtvinges av samfunnet eller enkeltpersoner. Det er nødvendig å definere hovedmålet og delmålene, samt midlene for å oppnå dem.

Hvis en person lever målløst, blir han et offer for tilfeldigheter og omstendigheter. Derfor må du høre den indre trangen for å bestemme de sanne ambisjonene, og deretter formulere oppgaven riktig. Samtidig bør man være oppmerksom på realismen i planene. Hvis du vil ha alt og umiddelbart må du fremheve det viktigste, siden det kanskje ikke er nok ressurser til alt.

Trinn 3. Analyse av styrker og svakheter ved din egen personlighet. Ressursledelse.

Ressurser- dette er verdiene til individet og midlene som hjelper ham til å bevare og øke dem for å nå målene. Evnen til å administrere ressurser er en integrert del av suksess. Elevens selvutvikling inkluderer dannelsen av følgende ferdigheter: konsentrasjon av ressurser på vitale mål og drømmer og deres akkumulering (ved å bruke sin egen erfaring og låne utenfra).

Med andre ord, hver person har et visst potensial. Ved å kjenne sine styrker og bruke dem, er eleven i stand til å utføre oppgavene effektivt. For å bli en kompetent spesialist, må en person lære å administrere ressursene som er innebygd i ham og bruke eksterne midler.

Det er 5 grupper med ressurser:

• personlig(hardhet, optimisme, etc.);
• energi(korrekt distribuere energi, vi får tid, kunnskap og penger);
• objektivt materiale(hus, bil, inntekt, klær);
• objektiv immateriell(sosiale forbindelser, informasjon);
• sosiale ressurser(image, posisjon, posisjon i samfunnet).

Våre fiaskoer og suksesser Dette er en mulighet til å få en leksjon, ny kunnskap. Ved å analysere sine styrker og svakheter forstår en person hvilke ressurser som kan brukes og hvilke som kan utvikles. Enhver person søker å bevare og øke ressursene. Dette ønsket kan være en kraftig personlig motivator.

Trinn 4. Faglig utvikling. Utvikling av individuelle mentale og personlige egenskaper.

Ved å skaffe seg høyere utdanning blir studentene kompetente på et bestemt område. På den annen side fortsetter denne prosessen med å tilegne seg nye ferdigheter, kunnskap og «gjenoppbygge» gamle etter endt utdanning. For å oppnå suksess i en karriere, må en person ha faglig viktige ferdigheter og evner.

Harmonisk personlig vekst og modning påvirker faglig utvikling. Studentene bør strebe etter å tilnærme seg sine aktiviteter bevisst, med interesse og entusiasme. I dette tilfellet vil trening og arbeid gi ham tilfredshet og fordel for samfunnet.

Trinn 5. Egenutdanning: et opplegg for selvutvikling av elevens personlighet. Dannelse av effektive vaner.

Selvforbedring er hovedoppgaven til hver person. Intern og ekstern transformasjon og ønsket om det avhenger av de høyeste åndelige behov, interesser og verdensbilde generelt.

Selvutvikling av en elevs personlighet begynner med en analyse av fordeler og ulemper. Det er viktig å fokusere på styrker, lage en liste over dine evner og talenter. Men «hullene» krever også en objektiv vurdering.

Å utarbeide en selvforbedringsplan er et viktig skritt. Eleven trenger tydelig steg-for-steg veiledning. Studentens selvutviklingsprogram innebærer utvikling av gjeldende (for en dag, for en uke), operasjonelle (for 1 år) og langsiktige (for 5 eller flere år) planer.

Det er nødvendig å identifisere hindringene på veien til ønsket, og hvordan de kan elimineres. De viktigste barrierene som en person møter i personlig selvforbedring er: mangel på ansvar for ens liv, en uutviklet evne til selverkjennelse, påvirkning av etablerte holdninger og stereotypier, og hindringer skapt av andre mennesker.

Et effektivt studentselvutviklingsprogram bør inkludere: en liste over nødvendige ressurser og spesifikke handlinger for å oppnå dem, en liste over manglende kvaliteter og måter å utvikle dem på. Bevissthet om hva utdanningsprogrammet og instituttlivet kan gi for å nå målet vil tillate deg å forholde deg til læring annerledes. Derfor bør eleven reflektere over dette temaet og inkludere sine funn i den overordnede planen for selvforbedring.

Vi er det vi gjør hver dag, så det er viktig å gjøre nyttige ting om til vaner. Den anerkjente sosiologen Ian Deutschman har gjennom forskning funnet ut at folk raskt kan endre vanene sine i frykt for å overleve, men de vender snart tilbake til sin gamle livsstil likevel.

Det er nødvendig å øke effektiviteten av handlingene dine gradvis og systematisk, øke "dosen" over tid. Samtidig, ikke glem selvkjærligheten, da overdreven selvkritikk kan undergrave selvtilliten. Det er bedre å verve støtte fra en eller flere allierte. Elevens selvutviklingsprogram bør inneholde en plan for utvikling av effektive vaner.

Trinn 6. Håndtering av støy. Hvordan forebygge risiko?

På kinesisk består ordet "krise" av to tegn for "fare" og "mulighet". Enhver forstyrrelse kan bli en plattform for et nytt sprang - både faglig og personlig, hvis en person vet hvordan man jobber med vanskeligheter. Hindringer er interne og eksterne. Et individuelt student selvutviklingsprogram bør inkludere måter å håndtere mulige risikoer på.

Etter at eleven har tegnet en drøm, definert mål og laget en plan for selvutvikling, må han gå videre til handling. Men først må du nøkternt vurdere situasjonen og forstå at selv når du lager et ideelt program, går alt greit bare på papir. Derfor er arbeid med interferens et like viktig stadium.

Hovedverktøyene for å overvinne hindringer er planlegging og risikostyring. Du må handle gjennomtenkt, i henhold til en rettidig plan. Det er nødvendig å forutse den mulige forekomsten av forstyrrelser på forhånd og finne en måte å redusere denne sannsynligheten på. For eksempel, for ikke å komme for sent til en forelesning, er det bedre å forlate huset «med en tidsmargin».

Trinn 7. Sammenligning av jeg-virkelig og jeg-ideal. Hvilke universelle personlige egenskaper vil hjelpe deg å oppnå suksess?

I ungdomsårene begynner en person å realisere seg selv atskilt fra menneskene rundt seg. Denne perioden er ikke lett for den enkelte, da den oppdagede fjernheten skaper en følelse av ensomhet og erkjennelsen av at ingen kan forstå deg så godt som deg selv. Ofte etterfølges dette av et forsøk på å balansere den totale «separasjonen» og relasjoner til nære og viktige personer.

Studentalder er mer bevisst. Individet vokser, studerer sine evner, karakteregenskaper, og over tid utvikler han en idé om seg selv. Men i tillegg til en persons idé om hva han er nå, er det et ønsket bilde. Hvis jeg-virkelig og jeg-ideal ikke stemmer overens, opplever personen spenning, som kalles kognitiv dissonans.

Ofte kan det samme karaktertrekket bli en styrke eller en svakhet, avhengig av målet som forfølges. Imidlertid er det universelle personlige egenskaper som bidrar til å oppnå suksess på nesten alle felt. Optimisme og et opplevd nivå av kontroll over ens liv er slik.

En optimist betraktes som en person som legger merke til både dårlig og god, men begge tar ikke bort hans vitalitet, men øker den. Han bruker enhver situasjon for å øke potensialet sitt. Denne typen mennesker har en tendens til å bli belastet fra gunstige hendelser, og oppfatter ugunstige som en lærdom og et insentiv til forbedring.

Spørsmålet oppstår: blir optimister født eller kan denne egenskapen utvikles i en selv? I følge den berømte psykologen Martin Seligman, for å øke nivået av optimisme, må du lære å forstå at alle omstendigheter er midlertidige og omfanget av konsekvensene er relative, og heller ikke å identifisere oppførselen din med personligheten som helhet. .

Nivået av opplevd kontroll over ens liv øker når eleven har en økende følelse av ansvar for sine handlinger. Han begynner å se hvordan han kan påvirke situasjonen for å oppnå et gunstig resultat, han jobber med vanskeligheter. En person som ikke ser disse mulighetene unngår å løse komplekse problemer, og som et resultat reduseres potensialet hans.

Trinn 8. Gruppens (kollektivet) innflytelse på dannelsen av personlighet.

Samfunnet påvirker dannelsen av personlighet, valg og oppnåelse av sine mål. Alle streber etter å finne "sin" omgangskrets, hvor det vil være interessant og enkelt for ham. Imidlertid er det grupper av mennesker som individet ikke kan annet enn å samhandle med. Den primære innflytelsen utøves av familiemedlemmer, den sekundære er klassekamerater, medstudenter og andre.

Evaluering av andre påvirker selvoppfatning og selvfølelse. Derfor, etter at studenten har forstått hva som er inni ham, må han se seg rundt. "Smittsom" kan være både dårlige og gode vaner (for eksempel selvkontroll). Det er viktig å omgi deg med de menneskene som vil stimulere ham med sin oppførsel til suksess i livet, og inspirere ham til nye prestasjoner.

Trinn 9. Motivasjon og utvikling av viljestyrke. Hvordan gå fra intensjon til handling?

Motivasjon er en indre trang til å handle, avstanden mellom «skummelt» og «kjedelig». En person følger fra innsiden og ut, fortsetter til konkrete handlinger, ikke

dveler ved tanker og beslutninger. Hvis studentens selvutviklingsprogram bare forblir et opplegg på papiret, motiverer han seg ikke nok.

Motivasjonsnivået bør være "normalt" og passende for situasjonen. Hvis det går av skala, kan det hende at en person ikke tar handling av frykt og viktighet, og hvis motivasjonen ikke er høy nok, kan det hende han ikke tar saken på alvor.

Eleven skal stimulere seg selv til endring. Mange oppfatter endring som en fare, fordi den kan forstyrre psykologisk komfort og en veletablert livsstil. Men for å øke nivået av velvære og tilfredshet med livet, må du gå utover de vanlige grensene.

Veien til endring er ikke lett, fortvilelse og informert pessimisme kan oppstå. Derfor er det viktig for en elev å utvikle viljestyrke for å kunne gå fra en beslutning til reell handling.

Fra selvutviklingen av studentens personlighet avhenger av hans suksess i skolen og fremtidig karriere. Han må engasjere seg i egenutdanning, være i stand til å kontrollere og vurdere seg selv, være bevisst sine individuelle egenskaper, og være i stand til å disponere arbeidstiden riktig til egentrening.

Personlig og faglig selvforbedring krever innsats, selvstudier og systematisk arbeid med seg selv. 9-trinns student selvutviklingsprogrammet er en guide på veien til personlig suksess.