Imagini suprapuse dezvoltarea percepției vizuale. Percepția vizuală a copiilor preșcolari. Fiziologia percepției vizuale

Secțiuni: Pedagogie corectivă

„Învățăturile dizabilităților de citire, scriere și scriere există de peste 100 de ani.
Cu toate acestea, chiar și în ziua de azi, probleme de diagnostic
iar corectările acestor încălcări sunt relevante și complexe”
R.I. Lalaeva.

Cercetătorii susțin că 90% din informații sunt percepute vizual de către o persoană. Dacă comparăm două dintre modalitățile posibile de înțelegere a lumii: cu ajutorul atingerii sau vederii, rezultă că aceasta din urmă dispune de un aparat care este adaptat pentru a percepe imediat obiectele și fenomenele simple și binecunoscute din experiența anterioară. Atunci când percep obiecte complexe, nefamiliare sau situații întregi, procesul de orientare vizuală preliminară într-un obiect se apropie din ce în ce mai mult de acea recunoaștere secvențială și element cu element care este caracteristică atingerii (A.R. Luria, 1975).

Pentru un copil care intră în clasa întâi și întâlnește un număr mare de obiecte noi, necunoscute, un grad ridicat de dezvoltare a percepției vizuale, memoriei vizuale și capacitatea de a analiza și sintetiza informații vizuale este cu siguranță important și necesar. Cu toate acestea, acest lucru nu este tipic pentru toți elevii de clasa întâi. Lipsa percepției sistematice, incapacitatea de a o subordona sarcinii în cauză, precum și incapacitatea de a evidenția esențialul, un nivel scăzut de înțelegere a materialului perceput vizual este tipic pentru 40-80% dintre copii. Consecința acestui lucru în clasa I este uitarea conturului literelor care apar rar, înlocuirea lor între ele sau înlocuirea literelor cu caracteristici optice similare, ceea ce complică foarte mult procesul de învățare inițială și necesită asistență adecvată. Subdezvoltarea procesului de percepție vizuală duce la perturbarea proceselor de citire și scriere. Copiii au dislexie optică și disgrafie. De câțiva ani mă ocup de problema corectării deficiențelor proceselor de citire și scriere la școlari. Am atras atenția că cauzele acestor dificultăți ar trebui căutate în copilăria preșcolară. Copiii cu tulburări de vorbire se confruntă cel mai adesea cu disgrafie optică și dislexie. După cum subliniază el în cartea sa „Dezvoltarea și corectarea abilităților de citire” L.N. Lisenkova, Dificultățile în dezvoltarea abilităților de citire pot fi cauzate de:

Încălcarea conceptelor spațiale;

Dereglarea coordonării ochi-mână;

Încălcarea percepției vizuale și auditive;

Încălcarea atenției voluntare;

Tulburări de memorie etc.

Tulburările de citire și scriere la copiii cu inteligență relativ intactă (fără retard mintal) sunt adesea combinate cu subdezvoltarea proceselor simultane (simultane) și succesive (secvențiale), precum și cu o deficiență a funcțiilor mentale precum atenția și memoria (A.N. Kornev)

Funcțiile vizuale care susțin operațiile de citire se formează treptat la copil în perioada preșcolară, dar acest proces este spontan și neorganizat. Un copil învață să vadă în același mod în care învață să meargă și să vorbească. Pe măsură ce experiența perceptivă este îmbogățită, copilul dezvoltă modalități individuale de analiză a informațiilor vizuale, care formează baza pentru stabilirea conexiunilor între obiectele reale, imaginile și simbolurile acestora. În perioada preșcolară, posibilele diferențe individuale în strategii și niveluri de dezvoltare a percepției vizuale nu sunt vizibile pentru ceilalți în viața de zi cu zi a copilului. Printre cele mai tipice caracteristici ale percepției vizuale a copiilor preșcolari se numără și ea diferențiere scăzută. Copiii diferențiază în mod inexact și eronat obiecte similare: uneori nu fac distincția între imaginile obiectelor similare și obiectele similare în sine, literele și cuvintele care sunt similare în contur sunt confundate etc., ceea ce este asociat cu slăbiciunea legată de vârstă a funcției analitice a percepţia.Copiii de această vârstă tind să lipsa unei analize țintite la percepție. Adesea ele evidențiază detalii neimportante cărora un adult nu le va acorda întotdeauna atenție, în timp ce esențialul nu este perceput. Pronunţat emoționalitatea percepției- următoarea caracteristică a percepției vizuale a informațiilor de către copiii de această vârstă. Prin urmare, copiii, în primul rând, percep acele obiecte sau proprietățile lor care provoacă o reacție emoțională directă. O ființă viu colorată nu este doar percepută emoțional, ci este și mai bine amintită decât, de exemplu, o imagine simbolică și schematică. În procesul de învățământ preșcolar și primar, are loc o restructurare treptată a percepției vizuale a informațiilor, se ridică la un nivel superior de dezvoltare și capătă caracter. activități cu scop, devine mai analizator, diferențiator, capătă caracter de organizat observatii. Dar pentru aceasta, adulții trebuie să organizeze în mod special percepția copiilor asupra realității înconjurătoare, să dezvolte în ei capacitatea nu doar de a privi, ci și capacitatea de a privi și de a evidenția esențialul. Munca intenționată va da rezultate pozitive și va duce la dezvoltarea unui nivel ridicat de percepție vizuală până la sfârșitul vârstei preșcolare.

Când am început să lucrez într-o grădiniță, am decis să studiez și să-mi confirm intenționat presupunerile despre nivelul de dezvoltare a percepției vizuale la preșcolari. Metoda lui Maryana Bezrukikh m-a ajutat să evaluez în mod obiectiv nivelul de dezvoltare a percepției vizuale a copiilor din grupa de vârstă mai înaintată la începutul și la sfârșitul anului școlar.Această metodă este o metodă de testare revizuită de M. Frostig (vezi Anexa 1).

Rezultatele diagnosticului folosind metoda lui M. Bezrukikh (începutul anului universitar)

La trei copii din cinci subiecți, nivelul percepției vizuale a fost sub norma de vârstă. Acest lucru mi-a confirmat presupunerile că tulburările de percepție vizuală sunt frecvente și la copiii cu tulburări de vorbire.

Anterior, am studiat literatura metodologică despre această problemă (I.N. Shevlyakova „Priviți lumea cu atenție”; E.V. Shmidt „Dezvoltarea percepției și recunoașterii vizuale (gnoză vizuală), atenția la preșcolarii mai mari atunci când stăpânesc lectura”). Prin urmare, am început imediat să lucrez la dezvoltarea percepției vizuale a copiilor din grupa de vârstă mai înaintată. Mă așteptam să-mi cresc nivelul de percepție vizuală cu aproximativ 20% până la sfârșitul anului școlar. Activitatea principală a copiilor preșcolari este joacă. Copiii învață despre lume prin joacă. Pe asta m-am bazat când am selectat exerciții pentru dezvoltarea percepției vizuale. Pentru a stăpâni treptat tehnologia percepției vizuale, s-au folosit metode raționale de memorare și procesare logică a informațiilor prezentate vizual de către copii, s-au folosit sarcini și exerciții de joc, atât în ​​timpul orei, cât și în afara orelor de curs. La început s-au folosit obiecte reale și numai după ce ne-am asigurat că sunt ușor de recunoscut, memorat și analizat corect s-au folosit imagini color realiste ale obiectelor, iar apoi imagini alb-negru și plot, ilustrații realizate în diferite moduri artistice, imagini schematice. , desene , obiecte zgomotoase, isonrafuri.. Acest lucru se datorează faptului că percepția unei imagini este un proces mult mai complex din punct de vedere psihologic, deoarece nu repetă pur și simplu un obiect real, ci îl transmite într-un plan folosind tehnici și mijloace speciale. .

Pentru a dezvolta gnoza vizuală, copiilor li s-au oferit jocuri și sarcini de dezvoltare.

I. Jocuri pentru dezvoltarea capacității de a urmări cu ochii.

Scop: Formarea de strategii pentru scanarea imaginilor, dezvoltarea de urmărire precisă a mișcărilor oculare, controlul ochilor, coordonarea mână-ochi.

• "Labirinturi"

II. Jocuri pentru dezvoltarea capacității de a privi și de a vedea.

Ţintă: Dezvoltarea percepției și recunoașterii vizual-spațiale, concepte spațiale, gândire imaginativă.

În aceste jocuri, se formează abilitățile de analiză și sinteză vizuală, se dezvoltă atenția și memoria voluntară și se formează o idee despre standardele senzoriale.

1. Numiți un obiect pe baza contururilor sale.
2. Numiți obiectele neterminate.
3. Denumiți imaginile tăiate, umbrite și ascunse. ("Cine va vedea mai mult")
4. Selectați imaginile subiectului suprapuse unul peste altul („Izografe”)
5. Determinați ce a desenat incorect artistul.
6. Distribuiți obiectele după dimensiune (ținând cont de dimensiunile reale).
7. Distribuiți imaginile obiectelor după dimensiune, ținând cont de dimensiunile lor reale.
8. Selectarea imaginilor pentru o anumită culoare de fundal.
9. Jocul „Loto geometric”.
10. Selecția de benzi identice. Copiilor li se oferă dungi multicolore, formate din două părți (cu o dungă albă în partea de jos). logopedul arată una dintre benzi. Copiii găsesc o bandă similară.
11. Selecție de cărți pereche cu forme geometrice.
12. Jocul „Colectează poza”
13. Jocul „Loto logic”.
14. Potrivirea obiectelor după culoare și formă.
15. Găsirea formelor formate din triunghiuri și săgeți printre altele.
16. Desenați imagini formate din forme și săgeți.
17. Terminarea desenului de contururi neterminate de cercuri și triunghiuri.
18. Finalizarea desenului de imagini simetrice.
19. Compunerea imaginilor tăiate în părți (2,3,4,5,6,7,8).
20. Joc „Deschiderea ferestrelor în casă”.
21. Adăugând la desen. Se propune să desenezi o casă, în dreapta și deasupra casei este soarele, în stânga casei este un gard, în dreapta jos să desenezi un lac, în dreapta gardului sunt flori.
22. Rularea testelor Raven. Copiilor li se oferă matrice Ravenna cu părți decupate și mai multe inserturi (varianta pentru copii). Copiii sunt rugați să găsească insertul corect.
23. Proiectarea figurilor din chibrituri și bețe.
24. Jocuri „Tanagram”, „Oul lui Colomb”, „Cercul magic”
25. Construcție din cuburi Kos, B. Nikitina. Fiecare cub este împărțit în diagonală și vopsit într-o culoare diferită. Se propune crearea diferitelor modele.
26. Analiza desenelor ridicole.

Grupul pregătitor lucrează la formarea gnozei scrisorii.

Exercițiile au trezit cel mai profund interes al copiilor. Iar utilizarea de materiale vizuale strălucitoare și încurajarea a facilitat și mai mult procesul de învățare.

La sfârșitul anului școlar a fost efectuat un diagnostic repetat pentru a verifica eficacitatea instruirii.

Rezultatele diagnosticului (conform metodei lui M. Bezrukikh)

F.I. copil	Inceputul anului		Sfârșitul anului
	Factorul de percepție	Procentul de percepție	Factorul de percepție	Procentul de percepție
Vlada	45	50%	53	80%
Julia	56	90%	58	92%
Vitalia.	44	50%	57	90%
Daria	42	45%	53	80%
Kirill.	50	75%	53	80%

Rezultatele pozitive obținute indică faptul că este necesar să se continue munca la dezvoltarea percepției vizuale, complicând materialul, folosind exerciții care corespund nivelului de dezvoltare a percepției vizuale, vârsta copilului și ținând cont de zona de dezvoltare proximă. . În viitor, mi-am concentrat munca pe percepția vizuală a literelor. Dezvoltarea unui sistem de prevenire a disgrafiei optice.

Utilizarea sistematică a exercițiilor speciale va duce la dezvoltarea unui nivel destul de ridicat de percepție vizuală până la sfârșitul vârstei preșcolare. Acest lucru va face mai ușor pentru copii să învețe abilitățile de citit și de scris în viitor.

Aceleași exerciții pot fi folosite pentru corectarea percepției vizuale la copiii de vârstă școlară primară.

Tema aleasă a publicației nu este nouă, totuși, autorul a construit o lucrare privind dezvoltarea percepției la copiii preșcolari conform programului său, ținând cont de fundamentele teoretice ale dezvoltării percepției la copii și a propus un program de studiu experimental al caracteristicile acestui proces. Aspectul istoric al problemei determinării conținutului conceptului de „percepție” este bine și temeinic prezentat, începând din perioada antică și terminând cu concepte moderne care explică esența acestui proces la copiii cu deprivare vizuală.

Descarca:

Previzualizare:

„Dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari cu deficiențe de vedere”

Sursa cunoașterii despre lumea din jurul nostru sunt senzațiile și percepțiile care apar din contactul simțurilor cu diferite semne și proprietăți ale obiectelor.

Sentiment - reflectare senzorială a realității obiective.

perceptie - procesul mental de reflectare a obiectelor și fenomenelor lumii obiective în totalitatea diferitelor lor părți și proprietăți care acționează în momentul de față asupra simțurilor. Percepția oferă întotdeauna o imagine holistică a unui obiect.

Baza activității cognitive a unui copil este cogniția senzorială, bazată pe percepția vizuală, datorită căreia o persoană primește până la 85% din informații despre lumea exterioară.

Pentru a stăpâni cu succes cunoștințele despre lumea din jurul nostru, este necesar ca simțurile copilului să funcționeze normal. În absența sau deteriorarea parțială a unui organ de simț, copilul poate să nu primească sau să primească informații incomplete, astfel încât lumea impresiilor sale devine mai îngustă și mai săracă.

Cu leziuni vizuale parțiale, există o epuizare a impresiilor vizuale. Deficiențele orientării vizuale fac dificilă acumularea de experiență senzorială directă și sărăcească ideile copilului despre lumea din jurul său, ceea ce adesea predetermina întregul curs de dezvoltare psihofizică a unui copil cu deficiențe de vedere.

Persoanele cu deficiențe de vedere folosesc vederea ca mijloc principal de percepție. Cunoașterea lor asupra lumii înconjurătoare, formarea și desfășurarea tuturor tipurilor de activități se desfășoară în condiții de afectare a vederii și se construiește pe o bază vizuală restrânsă și eficientă (9. p. 15).De aceea, una dintre sarcinile speciale ale corecționale iar munca educațională în grădiniță pentru copiii cu deficiențe de vedere este dezvoltarea metodelor de percepție vizuală, orientare vizuală în timpul exercițiului activ și activarea funcțiilor vizuale.

Este necesar să se dezvolte la copii capacitatea de a observa, evidenția vizual și recunoaște diverse obiecte și fenomene, analiza și sinteza acestora. În plus, este necesar să-i învățăm pe copii să folosească percepția auditivă, tactilă și alte tipuri de percepție care completează vederea defectuoasă. Numai în acest caz este posibil ca copiii din această categorie să dezvolte idei adecvate despre lumea din jurul lor. (21, p. 35)

Una dintre cele mai importante sarcini ale muncii pedagogice corecționale cu preșcolari cu deficiențe de vedere este predarea tehnicilor de examinare vizuală. Pregătirea în inspecția vizuală presupune percepția vizuală a obiectelor sau fenomenelor din realitatea înconjurătoare, organizată special de către profesor, în orele de educație generală și în viața de zi cu zi a copiilor. Scopul este de a-i învăța pe copii să folosească informațiile vizuale primite într-una sau alta activitate independentă. (20, p. 35)

1.1. Aspectul istoric al problemei definiției

Percepția este un proces care a fost mult timp studiat intens în psihologie și pedagogie, dar apariția primelor ipoteze despre natura sa se referă la filozofie. De exemplu, Platon (428-349 î.Hr.) era de părere că primele senzații și imagini de percepție ale copiilor sunt legate de plăcere și durere. Ei sunt cei care contribuie în continuare la formarea ideilor despre virtute și bine. Astfel, Platon a fost unul dintre primii filozofi care a sugerat că percepția este strâns legată de senzații, pe de o parte, și de emoții, pe de altă parte.

Studentul lui Platon, Aristotel (384-322 î.Hr.), cel mai mare filozof grec antic, a sugerat că percepția este strâns legată de dezvoltarea aspectelor superioare ale naturii umane: rațiunea și voința. În plus, el a pus bazele filozofice ale unei abordări științifice naturale a studiului procesului de percepție.

Secole mai târziu, filozoful englez Thomas Hobbes (1588-1679), vorbind ca un senzualist și nominalist, credea că toată cunoașterea noastră este rezultatul influenței lucrurilor asupra simțurilor, rezultatul percepției. Toate celelalte activități cognitive sunt o combinație a unor idei cu altele datorită semnelor verbale. Cu ajutorul lor, o persoană își amintește și păstrează percepțiile.

Un alt filozof englez, J. Locke (1632-1704), un susținător al senzaționalismului, credea că numai datele senzoriale au calitatea de adevăr imediat - toate cunoștințele trebuie să fie derivate din materialul percepțiilor. Astfel, toată experiența umană este împărțită în exterioară și internă: prima se bazează pe senzație și percepție, a doua - pe reflecție, auto-percepție.

Dezvoltarea percepției a primit o mare importanță și în pedagogie.

Vederi ale lui Ya.A. Comenius (1592-1670) despre copil, despre dezvoltarea și creșterea lui, erau similare cu opiniile senzualiștilor - filosofi și psihologi. Astfel, el a susținut că „nu există nimic în intelect, oricare ar fi el, în primul rând în senzații”. În același timp, a combinat conceptele de „senzație” și „percepție”. Pe baza acesteia, a pus experiența senzorială ca bază pentru creșterea și predarea copiilor, a stabilit „regula de aur a didacticii”, conform căreia „tot ceea ce este posibil ar trebui să fie prezentat simțurilor, și anume: ceea ce este vizibil pentru percepție. prin vedere, ceea ce este audibil prin auz, ceea ce este supus gustului - prin gust, accesibil la atingere - prin atingere."

Maria Montessori (1870-1952) - profesoară și teoreticiană italiană, a creat un întreg sistem de jocuri didactice și materiale care promovează dezvoltarea percepției și dezvoltarea diferitelor tipuri de organe senzoriale. Organizarea observațiilor de mediu, desenul și modelarea a fost și ea subordonată.

E.I. Tikheyeva (1867-1943), un mare profesor și om de știință rus, a acordat o mare atenție muncii educaționale la grădiniță privind dezvoltarea percepției. În acest sens, ea a exprimat următorul gând: „Dezvoltarea psihică a unui copil începe cu perceperea impresiilor venite din mediul material înconjurător. Utilizarea acestui mediu ca sursă care dezvoltă percepțiile copiilor și organizarea lui pedagogic este una dintre sarcinile principale atribuite unui profesor de preșcolar.”

Pe lângă profesori, psihologii au avut o mare contribuție la dezvoltarea teoriei percepției. Contribuția lor poate fi numită decisivă pentru formarea sa finală.

Psihologia gestaltă, care se bazează pe legi fizice și matematice, a avut o influență deosebită asupra studiilor psihologice ale percepției, drept urmare descompune toate procesele mentale complexe în procese elementare, încercând să derive din combinarea lor legile pentru formarea un tot complex. Sarcina principală a cercetării de acest fel a fost identificarea structurii conexiunilor dintre elementele întregului, drept urmare această direcție a început să fie numită „psihologie structurală”. Fondatorii săi sunt: ​​W. Köhler (1887-1967), M. Wertheimer (1880-1943), F. Kruger (1874-1948).

W. Wundt a dovedit că atingerea unui obiect, chiar și cea mai sensibilă zonă a pielii, nu este în sine capabilă să formeze în subiect o imagine holistică, definită a acestui obiect. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este necesar să simțim, să urmărim, - într-un cuvânt, o acțiune privind un obiect dat. Acest lucru ne-a permis să presupunem că baza pentru apariția unei imagini subiective a unui obiect integral este acțiunea complexă a simțurilor, care s-a format în procesul vieții umane și include o serie de operații senzoriale corespunzătoare obiectelor percepute obiectiv și relaţiile dintre diferitele lor calităţi şi aspecte. Formarea acestei acțiuni semnificative de percepție are loc relativ devreme la copil și îi permite să perceapă corect un obiect chiar și în condiții relativ dificile.

L.S. Vygotsky a prezentat o teză despre originea socială a funcțiilor mentale umane, inclusiv percepția. În căutarea confirmării opiniilor sale, L.S. Vygotsky se întoarce, de exemplu, la amintirile lui G. Helmholtz din copilăria sa, din care rezultă că percepția ortoscopică (adică, constantă, holistică) nu este înnăscută, ci se formează prin experiență. Deși L.S. Vygotsky însuși a calificat această dovadă ca fiind șocantă; el a folosit-o totuși ca dovadă în favoarea teoriei despre natura dobândită a acestei percepții [6].

Următorul pas major în dezvoltarea teoriei percepției a fost făcut de A.V. Zaporojhets. În raportul său „Psihologia percepției unui copil preșcolar asupra unei opere literare” la Conferința științifică a întregii Ruse despre educația preșcolară, A. V. Zaporojhets a subliniat că „primii pași pe care îi face un copil pe calea înțelegerii unei opere de artă” sunt pe baza materialului percepţiei sale. În același timp, studiul dezvoltării percepției la un copil a fost pentru A.V. Zaporozhets ca o modalitate de a înțelege problemele de percepție a unui adult.

Despre lucrările lui L.S. Vygotsky și A.V. Zaporozhets a fost susținut de un alt om de știință local - L.A. Wenger, care a formulat principalele prevederi ale teoriei dezvoltării percepției copilului. Conform acestei teorii, percepția unui copil este un proces complex, mediat cultural, de rezolvare a problemelor perceptuale. În același timp, L.A. Wenger spune că specificul rezolvării unei probleme de percepție constă în separarea trăsăturii perceptive de alte proprietăți ale obiectelor.

Această abordare a făcut posibilă nu numai identificarea mijloacelor de percepție și acțiuni perceptuale, cum ar fi identificarea, referirea la un standard, modelarea perceptivă, ci și dezvoltarea unui întreg sistem de educație senzorială, care a fost folosit cu succes și continuă să fie utilizat în procesul muncii educaționale cu copiii preșcolari ca la noi și în străinătate.

1.2. Percepția în ontogeneză.

O caracteristică a activității sistemului nervos central al copilului după naștere este prevalența formațiunilor subcorticale. Creierul nou-născutului nu este încă suficient de dezvoltat; cortexul și tracturile piramidale nu au o diferențiere completă. Ca urmare, există tendința de a difuza reacții, la generalizarea și iradierea lor, și provoacă reflexe care apar la adulți doar în patologie.

Această caracteristică a sistemului nervos central al unui nou-născut afectează semnificativ activitatea sistemelor senzoriale, în special vizuale. Cu iluminarea bruscă și bruscă a ochilor, pot apărea reflexe de protecție generalizate - o tremură generală a corpului și fenomenul Paper, care se exprimă în constricția pupilei, închiderea pleoapelor și înclinarea puternică a capului copilului înapoi. Reflexele oculare apar și atunci când alți receptori sunt iritați, în special cei tactili. Așadar, cu zgârierea intensă a pielii, pupilele se dilată, iar cu o apăsare ușoară pe nas, pleoapele se închid. Există și fenomenul ochilor de păpușă, în care globii oculari se mișcă în direcția opusă mișcării pasive a capului.

Când ochii sunt iluminați cu lumină puternică, apare un reflex de clipire și globii oculari se deplasează în sus. Deja la nașterea unui copil, există o serie de reflexe vizuale necondiționate - o reacție directă și prietenoasă a pupilelor la lumină, un reflex de orientare pe termen scurt de întoarcere a ambilor ochi și cap spre sursa de lumină, o încercare de a urmări un obiect în mișcare. In saptamana 2-3, formarea si imbunatatirea functiilor de obiect, culoare si vedere spatiala.

Deja în primele luni de viață ale unui copil se dezvoltă reflexul de direcție optomotor retinian și reflexul de fixare. La naștere, copilul nu are vedere conștientă. Sub influența luminii strălucitoare, pupila lui se îngustează, pleoapele se închid, capul se dă înapoi, dar ochii îi rătăcesc fără țintă, independent unul de celălalt.

La 2-5 săptămâni după naștere, iluminarea puternică încurajează copilul să-și țină ochii relativ nemișcați și să privească atent o suprafață ușoară. Până la sfârșitul primei luni de viață, stimularea optică a periferiei retinei determină o mișcare reflexă a ochiului, care aduce centrul retinei sub influența stimulării optice. Această fixare centrală este la început trecătoare și doar pe o parte, dar treptat prin repetare devine stabilă și bilaterală. În a 2-a lună de viață, copilul începe să stăpânească spațiul din apropiere. La început, obiectele apropiate sunt vizibile în două dimensiuni (înălțime și lățime).În luna a 4-a copiii dezvoltă un reflex de apucare. Din a doua jumătate a vieții se creează reprezentări vizuale ale distanței. Această funcție se dezvoltă mai târziu decât altele. Oferă o percepție tridimensională a spațiului și este compatibil doar cu coordonarea completă a mișcărilor globilor oculari și cu simetria în poziție a acestora.

Astfel, deja la vârsta de 2 luni, un copil dezvoltă o relație funcțională între ambele jumătăți ale analizorului vizual și între aparatul optic și motor al ochilor, adică vederea binoculară primitivă. Formare si formare cu
vederea perfectă binoculară apare la vârsta
2-6 ani.

1.3. Percepția vizuală și legătura ei cu procesele mentale

Perceptie vizuala- cel mai important tip de perceptie, care joaca un rol important in dezvoltarea psihica a copilului, avand nu numai o enorma semnificatie informativa, dar si operationala. Este implicat în reglarea posturii, menținerea echilibrului, orientarea în spațiu, controlul comportamentului etc. Formarea percepției vizuale stă la baza formării organizării formelor figurative de cunoaștere la vârsta preșcolară. (7, p. 7)

În prima etapă a percepției, cu ajutorul acțiunilor perceptuale, un obiect este detectat, distins și sunt selectate caracteristicile sale informative. Apoi sunt integrate într-o formațiune perceptivă holistică, adică. o imagine vizuală se formează pe baza unui complex de semne percepute. În continuare, apare comparația - corelând imaginea percepută cu standardele perceptuale și verbale stocate în memorie. Evaluarea gradului în care imaginea se potrivește cu standardul de memorie permite să se ia o decizie cu privire la clasa căreia îi aparține obiectul.

În consecință, percepția vizuală este o activitate complexă, sistemică, care include procesarea senzorială a informațiilor vizuale, evaluarea, interpretarea și clasificarea acesteia. (7 pagina 8)

Baza acestei activități sistemice o reprezintă procesele senzoriale primare care au loc în analizatorul vizual. Cu vedere scăzută profundă și vedere reziduală, procesarea senzorială primară a trăsăturilor obiectului este perturbată, ceea ce duce la abateri de la norma în percepția vizuală în ansamblu. Compensarea tulburărilor de percepție depinde în mare măsură de capacitatea profesorului de a învăța copilul să-și organizeze activitatea perceptivă, asigurând detectarea și discriminarea trăsăturilor informative, formarea și recunoașterea imaginilor unui obiect.

Percepția vizuală și atenția.Percepția lumii exterioare este imposibilă atât fără atenție îndreptată spre exterior, cât și fără atenție îndreptată către imagini - standarde ale memoriei. În condiții normale, sistemul vizual combină caracteristicile unui obiect într-un întreg, fără a le amesteca cu caracteristicile obiectelor învecinate. Această selectivitate este asigurată de mecanisme atenționale bazate pe proximitatea spațială.

La un copil cu o patologie a vederii, atenția lui ar trebui să fie acordată nu numai conturului general al obiectului, ci și părților și detaliilor individuale. Formarea atenției determină dezvoltarea la copil a formelor active de percepție și capacitatea de a identifica proprietăți semnificative și esențiale din mediu.

Percepția vizuală și memoria.Memoria joacă un rol vital în procesele senzoriale-perceptive. Mecanismele mnestice asigură implementarea nu numai a reproducerii, ci și a percepției informațiilor despre lumea exterioară. Actul complex al percepției vizuale se bazează pe mecanismele memoriei. Recunoașterea obiectelor este posibilă numai pe baza unei urme (standard) existente în memorie și este indisolubil legată de procesele memoriei pe termen scurt și pe termen lung. La nivelul memoriei de scurtă durată, informațiile care ajung prin canalul senzorial sunt comparate cu standardele stocate la nivelul memoriei pe termen lung. În cazul unei deficiențe vizuale profunde, recunoașterea depinde de gradul de acuratețe, stabilitatea standardului, precum și de strategiile individuale de recuperare din memorie, care sunt determinate de mulți factori (intelectuali, emoționali, personali etc.)

Un nivel ridicat de formare a relațiilor interfuncționale între percepția vizuală și memorie este o condiție importantă care asigură activitățile educaționale ale copiilor cu vedere normală și afectată. O memorie vizuală bună promovează dezvoltarea abilităților creative ale copiilor, facilitează îndeplinirea sarcinilor educaționale și afectează semnificativ productivitatea învățării. (7 pagina 8)

Percepție vizuală și gândire.Sensibilitatea senzorială crește în timpul sarcinilor mentale. Acest lucru se explică prin faptul că procesele senzoriale sunt strâns asociate cu operațiile mentale și sunt activate în timpul rezolvării problemelor. Gândirea acționează ca cauză a modificărilor sensibilității senzoriale. Legătura dintre percepție și gândire se dezvăluie în stadiul formării imaginii, la care se disting și se integrează caracteristicile obiectelor.

În procesul de percepție, există o tranziție de la analiza elementară a datelor senzoriale la formarea de idei generalizate. Legătura strânsă a percepției cu alte funcții mentale determină ierarhia nivelurilor de formare a unei imagini vizuale sistemice. La nivel senzorial-perceptual de bază, așa-numitele imagini primare se formează prin impactul direct al obiectelor asupra simțurilor.

Fiecare organ de simț reflectă anumite proprietăți ale obiectelor, care corespund unor senzații de diferite modalități: vizuale, auditive, tactile etc.

Reprezentările (imaginile secundare) apar fără influență directă asupra simțurilor obiectelor externe; ele reflectă aceleași proprietăți ale obiectelor care se reflectă în senzații și percepții. Nivelul reprezentărilor include memoria figurativă, imaginația, imaginile secvențiale etc.

Nivelul de reflecție vorbire-mental este asociat cu formarea conceptelor și operarea cu sisteme de semne.

Percepția vizuală și vorbirea.Dezvoltarea vorbirii la copiii cu deficiențe de vedere se produce practic în același mod ca la cei cu vedere normală, cu toate acestea, dinamica dezvoltării acesteia, stăpânirea laturii sale senzoriale, conținutul ei semantic la copiii cu deficiențe de vedere este ceva mai dificilă. Lentoarea formării vorbirii se manifestă în primele perioade ale dezvoltării sale din cauza lipsei de interacțiune activă a copiilor cu patologie a vederii, precum și a sărăcirii experienței practice a copiilor. Se observă particularități ale formării vorbirii, manifestate în formalismul utilizării unui număr semnificativ de cuvinte. Utilizarea lor de către copii poate fi prea restrânsă, atunci când cuvântul este asociat cu un singur obiect familiar copilului sau, dimpotrivă, devine prea generalizat, abstras din caracteristicile specifice ale obiectelor.

Încălcarea corespondenței dintre imagine și cuvânt, verbalismul cunoașterii, este o trăsătură foarte caracteristică a orbilor și a deficienților de vedere.

L.S. Vygotsky a scris că verbalismul și literatura goală nu au prins niciodată rădăcini atât de adânci ca în tiflopedagogie. Cu toate acestea, verbalismul cunoașterii, lipsa de corespondență dintre cuvânt și imagine, trebuie depășite în procesul muncii corecționale care vizează concretizarea vorbirii, umplerea cuvintelor „vide” cu conținut specific.

Percepția vizuală și orientarea în spațiu.Reprezentările spațiale ale copiilor cu deficiențe de vedere au unele particularități; imaginile lor de memorie sunt mai puțin precise, mai puțin complete și mai puțin generalizate în comparație cu copiii văzători. Deficiența vizuală care apare la o vârstă fragedă afectează negativ procesul de formare a orientării spațiale la copii. Dacă la copiii cu vedere normală formarea conceptelor spațiale se bazează pe experiența lor practică, atunci vederea imperfectă a copilului îi limitează capacitatea de a identifica toate semnele și proprietățile obiectelor: dimensiunea, volumul, întinderea și distanța dintre ele. Copiii cu strabism și ambliopie le lipsește vederea stereoscopică, care este folosită pentru a acumula idei despre principalele caracteristici ale obiectelor. Astfel de copii întâmpină dificultăți în procesul de asimilare a materialului educațional, mai ales acolo unde este necesară orientarea vizuală.

Formarea conceptelor spațiale și orientarea la copiii preșcolari este inclusă în conținutul diferitelor tipuri de activități ale copiilor: joacă, muncă, activități, orientare zilnică. Astfel, studiile psihologice au relevat că subdezvoltarea mișcărilor și orientării în spațiu, incompletitudinea și fragmentarea imaginilor de percepție și idei este o consecință a deficienței vizuale și formează un set de defecte secundare la persoanele cu astfel de deficiențe.

Deficiența vizuală are un impact negativ asupra formării preciziei, vitezei, coordonării mișcărilor, asupra dezvoltării funcțiilor de echilibru și orientare în spațiu.

Pe baza cercetărilor efectuate în tiflopsihologie și tiflopedagogie de către L.P. Plaksina a prezentat structura interconectată a tulburărilor la copiii cu patologie a vederii:

• Deficiențe de vedere: scăderea acuității vizuale, claritatea vederii, scăderea vitezei de procesare a informațiilor, afectarea câmpului vizual, funcțiile oculomotorii, binocularitatea afectată, stereoscopicitatea, accent pe culoare, contrast și numărul de caracteristici și proprietăți în percepția obiectelor.
• Sărăcirea ideilor, o scădere a experienței senzoriale care determină conținutul tiparelor de gândire, vorbire și memorie, o încetinire a proceselor cognitive.
• Deteriorarea sferei motorii, dificultăți de orientare vizual-motorie, ducând la inactivitate fizică.
• Încălcarea sferei emoțional-voliționale, manifestată în incertitudine, constrângere, scăderea interesului cognitiv, manifestarea neputinței în diverse tipuri de activități, scăderea dorințelor copilului de auto-exprimare și apariția unei dependențe mai mari a copilului de ajutor și îndrumare. a adultilor. (17 p. 39)

Din toate cele de mai sus, putem concluziona că varietatea formelor de anomalii vizuale și abaterilor secundare cauzate de acestea necesită o abordare individuală a fiecărui copil, specificul tratamentului necesar, măsurilor pedagogice de reabilitare și corecție.

1.4. Caracteristici ale percepției vizuale la copiii cu strabism și ambliopie

După cum se știe, cu vedere normală, copiii deja la vârsta preșcolară percep un număr mare de obiecte și fenomene ale realității. Aproape creierul reflectă tot ceea ce vede, aude, atinge... copilul. Dar percepția nu este o reflecție mecanică. Mare parte din ceea ce este perceput nu este realizat, rămâne, parcă, dincolo de pragul sensibilității, multe nu se transformă în idei adecvate. M.N. În acest sens, Skatkin a remarcat că chiar și copiii cu vedere bună nu văd întotdeauna într-un obiect ceea ce este necesar și în modul în care este nevoie de ei. Poate că acest lucru este valabil mai ales pentru percepția copiilor cu deficiențe de vedere.

Adesea, privirea copilului alunecă pe suprafața unui obiect, oprindu-se doar asupra a ceea ce este practic semnificativ pentru el și este legat de experiențele sale emoționale. Adesea, copilul nu stabilește semnificația caracteristicilor distinctive, a culorii și a altor caracteristici. De asemenea, copiii cu ambliopie și strabism întâmpină dificultăți specifice în perceperea imaginilor. Din cauza deficienței vederii binoculare, apar dificultăți și adesea incapacitatea de a percepe direct obiectele descrise în perspectivă și detaliile acestora.

În cazul ambliopiei și strabismului, din cauza scăderii acuității vizuale, a deteriorării vederii binoculare, a câmpului vizual al oculomotor și a altor funcții, analiza percepției capătă trăsături de lentoare, fragmentare și natură în mai multe etape. Natura monoculară a vederii complică formarea ideilor despre volum, dimensiunea obiectelor și distanță.

Copiii cu strabism și ambliopie au probleme semnificative cu orientarea în spațiu. Dificultățile de percepție vizual-spațială la acești copii se datorează funcțiilor oculomotorii afectate și naturii monoculare a vederii, în care copiilor le lipsește informații despre adâncimea și distanța dintre obiecte, adică informațiile stereoscopice sunt afectate.

Când vederea este afectată, există și o reducere și slăbire a funcțiilor percepției vizuale. Dificultățile în percepția vizuală de către copii a elementelor și a parametrilor geometrici ai formelor complică înțelegerea mijloacelor vizuale și formarea unei imagini adecvate a unui obiect. Din punct de vedere al conținutului său, studiul formei obiectelor este asociat cu acțiuni orientative, de căutare, perceptive care vizează rezolvarea unor probleme cognitive complexe (analiza formelor complexe, mișcarea obiectelor în spațiu, evaluarea proporțiilor).

Din cele de mai sus rezultă că, de cele mai multe ori, conținutul programului are ca scop formarea de idei despre standardele senzoriale, tehnologiile existente pentru dezvoltarea senzorială pentru copiii cu deficiențe de vedere ar trebui să fie îmbogățite cu informații care să permită dezvoltarea senzorio-motorie a copilului și cel mai mare efect senzoriomotor. dezvoltarea este asigurată de activităţi productive, al căror conţinut este subordonat sarcinilor educaţiei senzoriale, motorii, psihice.

Diagnosticarea precoce, predicția problemelor școlare și corectarea dificultăților din procesul de învățare necesită o evaluare obiectivă a dezvoltării funcționale a fiecărui copil.

Cei mai importanți indicatori ai dezvoltării copiilor cu deficiențe de vedere sunt:

• nivelul de percepție vizuală;
• nivelul de dezvoltare senzoriomotor;
• nivelul de precizie al mișcărilor degetelor (motorii fine).

La copii, împreună cu un nivel insuficient de percepție vizuală, abilitățile motorii fine sunt slab dezvoltate:

• mișcările nu sunt precise;
• copiii nu pot face teste statice;
• Nu efectuează teste grafice cu acuratețe, iar mâna obosește foarte repede.

După cum se știe, viziunea și atingerea au multe în comun în ceea ce privește informațiile pe care le oferă. Pavlov a mai menționat că persoanele văzătoare nu au nevoie de „abilitatea prețioasă a mâinii” și nu dezvoltă simțul tactil. Copiii noștri au vedere defectuoasă, ceea ce le oferă informații limitate și uneori distorsionate. Ei nu sunt capabili să stăpânească diverse acțiuni practice legate de subiect prin imitație, cum ar fi colegii lor cu o vedere normală și, ca urmare a activității motorii scăzute, mușchii brațelor lor sunt de obicei lenți sau prea încordați. Toate acestea împiedică dezvoltarea sensibilității tactile și a abilităților motorii ale mâinilor și afectează negativ formarea activității practice legate de subiect și pregătirea motrică a mâinii pentru scris.

De aceea, copiii cu strabism și ambliopie trebuie să li se învețe tehnici de percepție tactilă a obiectelor, să își dezvolte capacitatea de a efectua acțiuni practice în care sunt implicați analizatorii vizuali și tactil-motori, ceea ce le va permite să învețe să perceapă cu mai multă acuratețe obiectele și spațiul. , pentru a fi mai activ in procesul de joc si invatare .

1.5. Caracteristicile copiilor preșcolari cu deficiențe de vedere

Copiii cu acuitate vizuală în ochiul care văd mai bine folosind mijloace convenționale de corecție (ochelari) de la 0,05 la 0,2, precum și copiii cu acuitate vizuală mai mare, dar cu alte deficiențe de vedere (de exemplu, o îngustare bruscă a limitelor câmpului vizual).

Vederea scăzută apare ca urmare a bolilor oculare, care, totuși, nu pot fi considerate fără legătură cu starea corpului în ansamblu; adesea sunt o manifestare a unei boli generale. Majoritatea cazurilor de vedere scăzută la copii apar din cauza erorilor de refracție ale ochiului.

Defectele vizuale găsite la copii sunt împărțite în progresive și staționare. Cazurile progresive includ cazuri de glaucom primar și secundar, atrofie incompletă a nervului optic, degenerescență pigmentară retiniană, forme maligne de miopie mare, dezlipire de retină etc., defecte staționare - de dezvoltare: microftalmie, albinism, hipermetropie, grade ridicate de astigmatism și neprogresiv. consecințe boli și operații - opacități corneene persistente, cataractă, afachie postoperatorie (lipsa cristalinului etc.).

O scădere bruscă a vederii afectează negativ, în primul rând, procesul de percepție, care la copiii cu deficiențe de vedere se caracterizează printr-o mare lentoare, vedere îngustă și precizie redusă. Ideile vizuale pe care le formează sunt mai puțin clare și luminoase decât cele ale oamenilor care văd în mod normal și sunt uneori distorsionate. Când lucrează vizual, astfel de copii obosesc rapid, ceea ce poate duce la deteriorarea în continuare a vederii. Oboseala vizuală determină o scădere a performanței mentale și fizice.

Cu toate acestea, vederea scăzută rămâne analizatorul principal la copiii cu deficiențe de vedere, precum și la copiii care văd normal. Copiii cu deficiențe de vedere folosesc vederea ca mijloc principal de percepție. În ele, simțul tactil nu înlocuiește funcțiile vizuale, așa cum se întâmplă la nevăzători.

Copiii cu deficiențe de vedere de vârstă preșcolară se dezvoltă în același mod ca și copiii cu vedere normală dacă li se oferă explicații și li se arată obiecte pe care nu le pot percepe în mod independent. Ei pot participa la aproape toate jocurile cu copii cu vedere normală. Cu toate acestea, pentru copiii care suferă de un grad ridicat de miopie și alte boli oculare, activitatea fizică și participarea la jocuri care necesită mișcări bruște ar trebui limitate (după consultarea unui oftalmolog).

2.1. Conținutul programului și caracteristicile dezvoltării percepției vizuale în grădinițele pentru copiii cu deficiențe de vedere

Pentru creșterea, formarea și dezvoltarea cu succes a copiilor cu deficiențe de vedere, au fost create programe în instituții de învățământ speciale (corecționale).

Programele sunt create pe baza principiilor generale didactice și tiflopedagogice care asigură dezvoltarea cuprinzătoare a unui copil cu deficiențe de vedere și pregătirea cu succes pentru școală. Conținutul sarcinilor și programelor prevăd educația copiilor la grădiniță și sunt aranjate în funcție de tipurile de activități ale copiilor, în timp ce o condiție importantă pentru implementarea acestora este o abordare integrată a organizării muncii corecționale și educaționale.

Concomitent cu procesul educațional general, se desfășoară activități corecționale speciale care vizează depășirea abaterilor în dezvoltarea psihofizică a copiilor cu patologie a vederii. Toate clasele sunt individuale și diferențiate în funcție de nevoile copilului.

Scopul final este de a stabiliza întregul curs al dezvoltării psihofizice a copilului pentru integrarea cu succes într-o școală cuprinzătoare și în societatea semenilor săi. (21 p. 6)

De exemplu, secțiunea programului de grădiniță pentru dezvoltarea percepției vizuale a preșcolarilor mai tineri include următoarele sarcini:

• Dezvoltați o reacție vizuală la obiectele din lumea înconjurătoare, observați forma, culoarea acestora, formați acțiuni cu obiecte, cultivați interesul pentru lumea din jurul lor.
• Să dezvolte la copii modalități vizuale de examinare a obiectelor: să distingă și să denumească forma formelor geometrice (cerc, pătrat, triunghi, oval) și să coreleze forma acestora cu forma imaginilor plane și a corpurilor geometrice volumetrice (bilă, cub, con etc.). .), se corelează, își găsesc forma în obiecte reale tridimensionale.
• Distingeți și denumiți culorile primare (roșu, galben, verde, albastru), corelați standardele senzoriale de culoare cu culoarea obiectelor reale.
• Distingeți, evidențiați și comparați dimensiunea obiectelor (mari, mici), comparați vizual dimensiunea obiectelor prin suprapunere, aplicare; și găsiți obiecte mari și mici (jucării, mobilier etc.)
• Învață să vezi obiectele în mișcare: mingea se rostogolește, zboară; mașina merge la vale. Învață să faci mișcări în ritmuri diferite: aleargă repede, mergi încet.
• Învață-i pe copii să distingă, să numească și să compare obiectele cu imaginea din imagine, să evidențieze în mod constant principalele caracteristici (mingea este rotundă ca o minge, albastră)
• Învață să corelezi imaginea din imagine cu un obiect real folosind o imagine de siluetă și de contur: găsește un obiect real: piramida este selectată mai întâi folosind o imagine color, apoi folosind o siluetă, iar mai târziu folosind o imagine de contur.
• Învață să completezi sloturile care descriu forme geometrice cu formele corespunzătoare în dimensiune și culoare.
• Antrenament în orientare spațială. Învață-i pe copii să identifice partea dreaptă și stângă în raport cu ei înșiși.
• Dezvoltați orientarea spațială prin auz, miros și atingere.
• Pentru a dezvolta viziunea și a implementa relația dintre clasele privind dezvoltarea percepției vizuale și tratarea vederii, efectuați exerciții vizuale pentru activarea și stimularea funcțiilor vizuale, dezvoltarea diferitelor abilități de vedere, discriminarea culorilor, mișcarea ochilor, fixare, localizare, convergență și acomodare.

2.2. Asistență corectivă a copiilor preșcolari cu deficiențe de vedere în dezvoltarea percepției vizuale

După cum sa menționat deja, copiii cu deficiențe de vedere au unele caracteristici ale activității cognitive. Este dificil pentru un copil cu funcții vizuale afectate să determine forma, culoarea, mărimea, aranjarea spațială a obiectelor și să examineze obiectele în mișcare. Viziunea binoculară și stereoscopică afectată complică și împiedică acțiunile sale practice și orientarea în spațiu. Când examinează un obiect, copiii cu deficiențe de vedere evidențiază adesea nu caracteristicile sale principale, ci pe cele secundare; în loc de formă, se concentrează pe culoare. În timpul orelor, astfel de copii obosesc rapid și distras atenția, mai ales în cazurile în care lucrează bazându-se pe vederea lor.

Prin urmare, principiile muncii pedagogice corecționale necesită:

• Crearea de condiții favorabile percepției vizuale în procesul de predare a copiilor.
• Utilizarea optimă a mijloacelor vizuale.
• Utilizarea unor metode de predare speciale care țin cont de caracteristicile deficienței vizuale la fiecare copil.
• Individualizarea abordării învățării, ținând cont de caracteristicile psihofiziologice ale copiilor.

Este necesar să sporim atenția asupra formelor de activitate cele mai caracteristice copilăriei - jocul. În activitățile de joacă, copiii învață mai ușor fapte foarte complexe. La vârsta preșcolară, copiii dobândesc cunoștințe sub îndrumarea unui profesor și în principal prin activități de fond și practice cu material didactic, care stă la baza dezvoltării gândirii vizuale și imaginative.

Lucrările corective sunt efectuate de un profesor sub îndrumarea unui tiflopedagog și la recomandările unui oftalmolog, în conformitate cu caracteristicile dezvoltării generale și ale percepției vizuale a copiilor. Acest lucru ar trebui să înceapă cu determinarea unui loc în clasă pentru fiecare copil cu o patologie a vederii. Dacă aveți fotofobie, copilul ar trebui să fie așezat astfel încât să nu intre lumină iritantă directă în ochi. Copiii cu acuitate vizuală scăzută ocupă primul loc. Cu strabism convergent, copilul ar trebui să-și găsească un loc în centru. Dacă claritatea ambilor ochi este diferită, copilul este plasat cu ochiul care văd mai bine mai aproape de centru, de profesor.

În timpul orelor, se recomandă utilizarea unor ajutoare vizuale speciale de anumite dimensiuni: cele mai mari pentru demonstrații frontale și cele individuale strict diferențiate, corespunzătoare indicatorilor funcțiilor vizuale de bază ale copilului și patologiei vizuale.

La demonstrarea imaginilor color, trebuie îndeplinite anumite cerințe: trebuie să utilizați culori luminoase, saturate, contrastante, pure, naturale. Acest lucru este deosebit de important în etapele inițiale ale lucrului cu un copil, când percepția vizuală suferă din cauza lipsei unui standard pentru obiectul prezentat, a lipsei „experienței trecute”.

La prezentarea materialului didactic și a mijloacelor vizuale, profesorul trebuie să țină cont nu numai de mărimea și culoarea acestuia, ci și de contrastul fundalului pe care se află; folosiți mai des un contur pentru un anumit obiect sau un indicator.

Într-o instituție preșcolară, în timpul procesului de educație și formare, o sarcină semnificativă cade asupra percepției vizuale a copilului, prin urmare este necesar să se limiteze munca sa vizuală continuă în funcție de vârsta și capacitățile sale vizuale.

O parte obligatorie a oricărei lecții cu copii cu deficiențe de vedere este educația fizică, în timpul căreia este necesar să se efectueze gimnastică specială pentru ochi.

De exemplu:

• „Pinocchio s-a întins (copiii stau în picioare, ridică mâinile și se uită la vârful degetelor), s-au întors la dreapta, la stânga, s-au uitat în jos, s-au uitat în sus (fără să-și întoarcă capul, privesc dreapta, stânga, jos, sus) și s-au așezat liniștit pe loc. .”

Uneori, pe fondul exercițiilor generale de întărire, trebuie utilizate exerciții care vizează îmbunătățirea circulației sângelui în toate structurile și membranele organului vizual.

De exemplu:

• „Vântul ne bate în față (copiii clipesc adesea din pleoape), copacul se legănă (fără să întoarcă capul, uită-te în stânga, în dreapta), vântul este mai liniștit, mai liniștit, mai liniștit (încet ghemuit, cu ochii în jos) copacul este mai sus, mai sus (ridică-te, ridică ochii)”

Lecțiile corecționale speciale pentru dezvoltarea percepției vizuale de către tiflopedagogi se desfășoară conform metodelor dezvoltate de L.P. Grigorieva. și Stashevsky S.V.; Plaksina L.I.; Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V., Solntseva O.G.

Cursul de cursuri corecționale speciale de către un tiflopedagog privind dezvoltarea percepției vizuale constă în mai multe etape. În fiecare etapă de învățare, se rezolvă propriile probleme, copiilor li se oferă sarcini de un anumit nivel de complexitate. În stadiul inițial, tiflopedagogul îi învață pe copii:

• Fixează-ți privirea asupra unei jucării sau a unui obiect.
• Identificați-le și recunoașteți-le printre altele.
• Urmărește-le mișcările cu privirea.
• Identificați principalele caracteristici percepute vizual (cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea)

Treptat, odată cu dezvoltarea abilităților vizuale ale copiilor, sarcinile pe care le stabilește profesorul de tipologie devin mai complicate (21).

Clasele unui tiflopedagog privind dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari cu strabism și ambliopie sunt strâns legate de procesul de tratament și reabilitare. Astfel, în fiecare etapă a tratamentului copilului (pleoptic, ortoptic, stereoscopic), în orele de corecție se folosește material didactic adecvat, se desfășoară jocuri și exerciții speciale pentru a ajuta la întărirea rezultatelor tratamentului hardware (17).

În perioada tratamentului pleoptic, medicul tiflopedolog include în cursuri jocuri și exerciții care ajută la activarea activității ochiului ambliopic. Tak le oferă copiilor sarcini în care îi învață să distingă culoarea, forma, dimensiunea obiectelor și imaginile folosind viziunea; sarcini legate de trasarea unui contur folosind hârtie de calc, un exercițiu cu mozaicuri mici și un set de construcție.

În perioada tratamentului ortoptic, tiflopedagogul efectuează cu copiii un exercițiu special pentru pregătirea tratamentului pe Sinoptofor, exerciții care consolidează rezultatele tratamentului pe acest aparat. În acest scop, copiii sunt învățați, de exemplu, să suprapună o imagine peste alta, să potrivească o imagine color cu o imagine de contur sau siluetă, combinându-le cu precizie.

În stadiul tratamentului stereoscopic, tiflopedagogul realizează cu copiii jocuri și exerciții pentru a măsura vizual dimensiunea obiectelor, a determina distanța acestora, distanța dintre ele etc. de exemplu, jocuri precum „Aranjați jucăriile după mărime”, „Aranjați formele geometrice după mărime”, „Răsfoiți mingea prin guler”, „Aruncă un inel”, etc.

O mare atenție la cursurile profesorului de tipologie privind dezvoltarea percepției vizuale este acordată dezvoltării la copii a înțelegerii rolului viziunii în viața umană. Acest lucru este asociat cu situații specifice din viața copiilor. Deci, de exemplu, un tiflopedagog îi invită pe copii să se uite la o jucărie, să asambleze o piramidă sau să construiască o casă din cuburi (mai întâi cu ajutorul vederii și apoi cu ochii închiși), să privească în jur, să privească un alt copil, găsiți drumul de la grădiniță la șantier. Profesorul le explică copiilor că ochii lor îi ajută să vadă și să recunoască totul în jurul lor, să îndeplinească corect o sarcină cu o jucărie și să aleagă direcția în care să meargă. Treptat, copiii încep să înțeleagă rolul viziunii în viața lor.

De asemenea, este necesar să le oferim copiilor o idee despre propriile abilități vizuale (cum văd fără ochelari și cu ochelari). De exemplu, un tiflopedagog sugerează copilului să examineze o jucărie, să privească pe fereastră, mai întâi fără ochelari, apoi cu ochelari. Atenția copilului este atrasă asupra a ceea ce a văzut în primul și al doilea caz și i se cere să vorbească despre asta.

Tiflopedagogul îl ajută pe copil să realizeze că fără ochelari nu poate vedea o serie de semne ale obiectelor, unele detalii, caracteristici structurale ale obiectelor etc. copiii sunt aduși la înțelegerea necesității de a purta ochelari și de a fi supuși unui tratament cu dispozitive.

În timpul orelor de dezvoltare a percepției vizuale, profesorul îi prezintă copiilor regulile de protecție a vederii (menținerea posturii corecte atunci când se uită la imagini, capacitatea de a utiliza corect iluminarea suplimentară).

Cea mai importantă sarcină este să-i înveți pe copii cum să-și folosească corect și să-și ajute vederea. Așa îi învață pe copii un tiflopedagog:

• Fii atent când te uiți la jucării.
• Formează un algoritm pentru percepția vizuală (învață să le ia în considerare într-o anumită secvență, conform planului)
• Ascultați cu atenție descrierile verbale ale profesorului.
• Dezvoltă mișcările coordonate ale ochilor și ale mâinilor la copii.
• Copiilor li se oferă, de asemenea, ideea că informațiile vizuale despre lumea din jurul lor trebuie completate cu cele care pot fi obținute prin auz, atingere și sensibilitate motor-tactilă.

Este necesar de remarcat rolul de reglare verbală a percepției vizuale a copiilor de către profesor. Acest lucru ajută la direcționarea vizualizării de către copii a unei jucării sau a unui obiect conform unui anumit plan, în mod consecvent, corectarea și activarea acestuia. În acest scop, profesorul pune întrebări copiilor, folosește instrucțiuni verbale: „Cum se numește această jucărie?”, „Ce culoare are jucăria?”, „Uită-te la jucărie cu atenție”, „Uită-te la conturul jucăriei”. ”, „Găsiți părțile acestei jucării cu ochii tăi, numiți-le”, „Ce formă are jucăria?”

O condiție indispensabilă pentru succesul muncii profesorului privind dezvoltarea percepției vizuale este includerea activă a discursului propriu al copiilor în procesul de examinare vizuală (învățarea copiilor să-și descrie verbal impresiile vizuale). Acest lucru este necesar pentru ca copiii să înțeleagă informațiile primite prin viziune, să le analizeze și să le folosească în mod conștient în diferite tipuri de activități independente.

Astfel, în timpul orelor de corecție speciale privind dezvoltarea percepției vizuale la copii, aceștia formează:

• Capacitatea de a utiliza rațional vederea afectată.
• Primiți informații despre mediu cu ajutorul acestuia.
• Însoțiți percepția vizuală cu percepțiile altor modalități.
• Dezvoltați activitatea mentală și activitatea cognitivă a copiilor.

2.3. Forme și metode de organizare a asistenței psihologice pentru dezvoltarea percepției vizuale.

Principalul mijloc de a gestiona dezvoltarea percepției vizuale a unui copil cu deficiențe de vedere este de a-i învăța moduri de a vedea. În procesul de educație specială, profesorul folosește toate metodele didactice generale:vizuale, practice, verbale.Alegerea metodei de conducere depinde de stadiul de instruire, iar natura utilizării celor suplimentare (la această etapă de pregătire) depinde de sarcini didactice specifice și de modul în care copiii pot învăța materialul programului (vizual, practic, verbal).

Specificul utilizării metodelor didactice generale în procesul dezvoltării țintite a percepției vizuale este că o componentă obligatorie a fiecărei metode didactice este una sau alta tehnică a metodei practice.

În clasă, în procesul de rezolvare a unei sarcini didactice specifice, profesorul utilizează una sau mai multe tehnici de predare sau metode suplimentare. În același timp, tehnicile didactice ale diferitelor metode sunt strâns împletite și corelate cu tehnica metodei practice.

ÎN metoda vizualaEste posibil să se identifice o serie de tehnici vizateformarea unei imagini holisticeși instruire în operarea acestora.

Tehnici de demonstrare a obiectului percepției:

Demonstrarea unui obiect de percepție în scopul familiarizării cu subiectul;

Trasarea constantă a conturului unui obiect de percepție pentru a antrena atât percepția holistică a obiectului, cât și identificarea părților sale caracteristice;

Izolarea unui obiect de percepție dintr-un set sau o parte a acestuia dintr-un întreg folosind un indicator, mijloace grafice și contrast în fundalul demonstrației pentru a maximiza concentrarea atenției copilului asupra obiectului și a menține acest obiect în câmpul vizual pentru o lungă perioadă de timp.

Tehnici ale metodei vizuale vizateformarea unui mod de percepțieobiecte dintr-un grup generic, proprietățile și calitățile lor specifice:

Afișarea secvenței vizionării unui obiect conform schemei: percepția holistică, detaliile obiectului, aranjarea lor spațială, percepția holistică repetată;

Afișarea acțiunilor și operațiilor externe la compararea obiectelor (aplicarea unuia la altul, suprapunerea unuia peste altul și compararea lor, selecția lină secvențială a detaliilor obiectelor de comparație);

Izolarea (prezentarea cu indicator, mijloace grafice, clarificare verbală) în obiectul de percepere a trăsăturilor informative prin care este cel mai rapid recunoscut;

Familiarizarea copiilor cu algoritmul de percepție. În activitățile sale, profesorul folosește material didactic vizual, care îl ajută să rezolve mai pe deplin obiectivele programului de dezvoltare a percepției vizuale.

La tehnicile de claritate verbală,este recomandat pentruilustrarea materialului programului De Dezvoltarea percepției vizuale ar trebui să includă citirea profesorului de poezii, versuri, ghicitori descriptive etc. înainte sau pe măsură ce copiii își îndeplinesc sarcinile. În plus, metodele de claritate verbală includ un exemplu de descriere a unui anumit obiect, proprietățile și calitățile acestuia.

Destul de des în orele de dezvoltare a percepției vizuale, profesorul folosește instrucțiuni ca metodă de metodă verbală. Instrucțiunile sunt folosite atunci când copiii prezintă în principal conținutul activităților lor.

Pentru formarea de idei despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare,mai ales atunci când profesorul identifică și clarifică cunoștințele existente, comunică informații noi, învață raționament simplu și aplică una dintre tehnicile de bază ale metodei verbale - conversaţie. Folosite pe scară largă ca metode de predare suntîntrebări la copii. Cu ajutorul lor, cunoștințele copiilor sunt testate. Întrebările ar trebui puse în așa fel încât să implice reflecție: copiii ar trebui să compare obiectele de percepție între ei și să stabilească relații cauză-efect.

Pe măsură ce sarcina progresează, profesorul dă instrucțiuni, dirijarea cu cuvinte sau fraze individuale a activităților practice mentale, vizuale sau externe ale copiilor. „Instrucțiunile includ următoarele remarci: „demonstrați”, „gândiți”, „comparați acest lucru”, „examinați”, „uitați-vă cu mai multă atenție”, „urmărește indicatorul cu ochii” etc.

În procesul de învățare, se utilizează frecvent următoarea tehnică metodologică:dictarea verbală.

LA metoda practicaAr trebui inclusă și organizarea diferitelor tipuri de activități vizuale, mentale și externe practice ale copiilor. Conținutul acestor sarcini sunt sarcini care impun percepții stricte. Psihologii includ astfel de sarcini, în primul rând, practic sarcini care necesită o analiză specifică a anumitor proprietăți și relații ale obiectelor și, în al doilea rând, sarcini educational, prevăzând necesitatea unor caracteristici calitative și cantitative ale acestor proprietăți și relații. Sarcinile principale ale percepției suntcăutare, depistare, discriminare, identificareși reflecție natura obiectivă, proprietățile externe și relațiile obiectelor. Astfel de sarcini constituie conținutul principal al sarcinilor în procesul de dezvoltare a percepției vizuale.

În funcție de stadiul și obiectivele de învățare, profesorul selectează sarcinile, concentrându-se nu numai pe conținutul acestora, ci și pe posibila natură a soluției lor de către copil. Mai mult, natura soluției problemei trebuie să fie încorporată în sarcina în sine.

2.4. Planificarea lucrărilor privind dezvoltarea percepției vizuale.

Dezvoltarea percepției vizuale a copiilor se realizează în timpul frontală și individuală munca efectuată în timpul orelor de corecție prevăzute de programa.

Conținutul lucrării frontale privind dezvoltarea percepției vizuale este determinat de prezența dificultăților specifice care apar la copiii din această categorie în procesul de desfășurare a activităților practice și cognitive. Conținutul programului fiecărei lecții este determinat de tipul acesteia, adică de o anumită focalizare a sarcinilor, care în cele din urmă face posibilă realizarea scopului principal al lecției. Clasificarea dificultăților care apar în această categorie de copii ne permite să identificăm următoarele tipuri de clase speciale pentru dezvoltarea percepției vizuale:

Cursuri pentru îmbunătățirea standardelor senzoriale;

Cursuri de extindere și automatizare a metodelor de examinare a obiectelor;

Cursuri de extindere și corectare a ideilor subiectului despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare;

Cursuri pentru îmbunătățirea percepției asupra adâncimii spațiului;

Cursuri de îmbunătățire a capacității de a percepe o imagine a intrării;

Cursuri pentru dezvoltarea coordonării mână-ochi.

Conținutul programului de lucru privind dezvoltarea percepției vizuale în fiecare grupă de vârstă include toate tipurile de activități enumerate. Cu toate acestea, proporția fiecărui tip de activitate se modifică în funcție de modificările legate de vârstă care apar în percepția vizuală și de rezultatele unui studiu diagnostic al nivelului de dezvoltare a acesteia.

îmbunătățirea standardelor senzorialepentru preșcolarii cu deficiențe de vedere este implementarea următoarelor sarcini: extinderea cunoștințelor despre standardele senzoriale, consolidarea ideilor despre sistemul standardelor senzoriale; extinderea capacității de a utiliza standardele senzoriale la nivel de denumire, recunoaștere și operare; formarea și automatizarea deprinderilor de utilizare a standardelor senzoriale la analiza proprietăților și calităților obiectelor; dezvoltarea operațiilor senzoriale ca parte a acțiunilor perceptuale de sondaj; extinderea ideilor despre proprietățile și calitățile obiectelor din lumea reală.

Conținutul programului orelor care vizeazăperfecţionarea şi automatizarea metodelor de examinare a obiectelorla copiii cu deficiențe de vedere, este implementarea următoarelor sarcini: consolidarea capacității de recunoaștere a obiectelor propuse pentru percepție în diferite modalități (obiect natural, model tridimensional, siluetă sau imagine de contur); îmbunătățirea și îmbogățirea conceptelor subiectului; îmbunătățirea și automatizarea abilităților pentru examinarea vizuală completă și consecventă a obiectelor; consolidarea deprinderii de examinare polisenzorială a obiectelor.

Conținutul programului orelor care vizeazăextinderea și corectarea ideilor despre obiectele din lumea realăla copiii cu deficiențe de vedere, este implementarea următoarelor sarcini: extinderea gamei de idei despre obiecte (obiecte și detalii) care sunt dificil de perceput la distanță, precum și obiecte care sunt inaccesibile percepției vizuale a copiilor cu deficiențe de vedere; obiecte cu o structură complexă; utilizarea tehnicilor compensatorii pentru perceperea obiectelor pe o bază polisenzorială; utilizarea percepției țintite prin algoritmizare; consolidarea ideilor despre obiectele și fenomenele din lumea înconjurătoare prin includerea lor în noi tipuri de activități; corectarea și completarea ideilor subiectului prin utilizarea clarității și a rolului principal al cuvântului în percepția obiectelor.

Conținutul programului orelor care vizeazăîmbunătățirea adâncimii spațiuluila copiii cu deficiențe de vedere, este implementarea următoarelor sarcini: dezvoltarea percepției spațiale prin formarea unor moduri nestereoscopice de percepere a adâncimii spațiului (folosind tehnici de suprapunere, clarobscur etc.); dezvoltarea capacității de a aplica metode stăpânite de percepere a profunzimii spațiului în activități educaționale, cognitive și practice; dezvoltarea vederii în profunzime, a ochiului, a funcțiilor oculomotorii; activarea operațiunii cu idei despre un obiect în timpul orientării spațiale în realitatea înconjurătoare; îmbunătățirea modalităților de percepere a obiectelor la diferite distanțe; formarea deprinderii de a folosi cunoștințele și abilitățile existente în spațiul liber (nou) și în activități cu obiecte noi.

Conținutul programului orelor care vizeazăîmbunătățirea capacității de a percepe o imagine a intrării,este implementarea următoarelor sarcini: formarea și consolidarea capacității de a percepe în detaliu, în mod consecvent și holistic, o imagine a intrării; automatizarea capacității de a corela conceptele de subiecte existente cu imaginile (obiectele) reprezentate în imagine; dezvoltarea capacității de a stabili relații și relații cauză-efect atunci când percepeți o imagine a intrării pe baza identificării trăsăturilor informative ale obiectelor și fenomenelor descrise în imagine.

Conținutul programului orelor care vizeazăîmbunătățirea coordonării ochi-mână,este implementarea următoarelor sarcini: îmbunătățirea metodelor de percepție a obiectelor în mișcare; dezvoltarea deprinderii de a urmări acțiunea mâinii cu ochii; dezvoltarea capacității de a menține un stimul vizual în câmpul vizual atunci când se execută o sarcină vizuală; dezvoltarea abilităților tactile și motorii fine; automatizarea capacității de a folosi un pix și un creion; dezvoltarea capacității de a trasa linii (drepte, oblice, curbe) de la un început dat la un sfârșit dat, între limite, după un model; dezvoltarea capacității de a conecta puncte cu o linie dreaptă; dezvoltarea capacității de a scrie litere, numere după un model și în mod independent; dezvoltarea capacității de a alege o metodă rațională de acțiune la îndeplinirea sarcinilor grafice.

În plus, se recomandă extinderea conținutului programului orelor de corecție privind dezvoltarea percepției vizuale prin implementarea, împreună cu cele identificate, de sarcini suplimentare legate de dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației și vorbirii școlarilor cu deficiențe de vedere.

Specificarea conținutului programuluilecții individualepentru dezvoltarea percepției vizuale ar trebui efectuate în conformitate cu:

Cu date anamnestice (grad de pierdere a vederii, starea vederii binoculare, boala oculară principală);

Cu cunoștințe despre rezervele funcționale vizuale ale copilului;

Ținând cont de forma de producere a încălcării;

Cu perspective și stadiul de tratament;

Cu tipul și severitatea tulburărilor însoțitoare;

Cu rezultatele unei examinări diagnostice a nivelului de percepție vizuală a fiecărui copil;

Odată cu nivelul general de dezvoltare al copilului.

Eficacitatea orelor pentru dezvoltarea percepției vizuale depinde de îndeplinirea de către profesor a unui număr de cerințe organizaționale. Lucrările privind dezvoltarea percepției vizuale ar trebui să înceapă cu un studiu cuprinzător al tuturor elevilor din grup, cu identificarea nivelului de dezvoltare și a percepției vizuale atât a întregului grup (indicatori medii), cât și a fiecărui copil în parte. Ca urmare a muncii depuse, profesorul trebuie să identifice acei copii care necesită lecții individuale alături de cele frontale. Următoarea etapă a activității profesorului este elaborarea unui plan pe termen lung, care ar trebui să includă toate tipurile de cursuri. Întocmirea unui plan pe termen lung nu trebuie să se bazeze doar pe principii didactice generale (principiul consecvenței, sistematicității etc.), ci să țină cont și de nivelul de dezvoltare a percepției vizuale a fiecărui copil în parte, de condițiile educației preșcolare. , caracteristicile psihologice, pedagogice și oftalmologice ale copiilor, caracteristicile percepției vizuale legate de vârstă, nivelul general de dezvoltare al grupului etc. În continuare, profesorul trebuie să clarifice conținutul programului fiecărui tip de lecție cu sarcini principale și suplimentare. .

În etapa următoare, profesorul trebuie să se concentreze în primul rând pe necesitatea combinării a două tipuri de încărcări (mentală și vizuală) la îndeplinirea oricărei sarcini, ceea ce asigură prevenirea antrenamentului vederii mecanice, pe de o parte, și a activității vizuale insuficiente, pe de o parte. alte. Încărcarea psihică a preșcolarilor poate fi realizată prin comunicarea de noi cunoștințe, aprofundarea cunoștințelor existente, inclusiv operații mentale (analiza, sinteza de clasificare, comparație, generalizare), activarea arbitrarului atenției, a memoriei la rezolvarea problemelor de percepție vizuală, creșterea completității, acurateței, arbitraritatea percepției, folosirea oportunității de a oferi copilului o formulare independentă a unei sarcini de percepție accesibilă etc.

Cunoașterea nivelului de dezvoltare a tuturor componentelor percepției vizuale la fiecare preșcolar face posibilă utilizarea unei abordări orientate spre persoană atunci când se determină tipul de lecție specială și conținutul acesteia.

2.5. Experiență în dezvoltarea percepției vizuale la preșcolari mai mici cu deficiențe de vedere

Analiza literaturii de specialitate efectuată în primul capitol al studiului a demonstrat semnificația teoretică a studierii acestei probleme. Scopul cercetării practice întreprinse după aceasta și descrisă în acest capitol a fost studierea caracteristicilor dezvoltării percepției vizuale a copiilor preșcolari mai mici cu patologie a vederii folosind metode care vizează direct diagnosticul acesteia.

Studiul a fost realizat pe baza GOU d/s nr. 2356 al districtului administrativ de sud al Moscovei în al doilea grup de juniori. La ea au participat zece copii cu vârsta cuprinsă între 3–3,5 ani, dintre care trei copii cu strabism și ambliopie, trei copii cu astigmatism hipermetropic, doi copii cu amenințare de ambliopie; acuitatea vizuală a copiilor este de la 0,5 -1,0.

În activitatea noastră de cercetare, am folosit tehnici de diagnostic dezvoltate de N.N. Podyakov, L.I. Solntseva, L.I. Plaksina.

Copiilor li s-au propus sarcini, pe baza rezultatelor cărora s-a putut caracteriza reprezentările vizuale ale lumii obiective a preșcolarilor cu deficiențe de vedere:

• Găsiți și denumiți aceeași jucărie.
• Colectați o păpușă matrioșcă.
• Alegeți aceeași formă.
• Alege dupa culoare.
• Comparați și denumiți culoarea
• Găsește-i pe cei mari și pe cei mici.
• Faceți o piramidă.
• Faceți o turelă.
• Rotiți mingea în poartă.
• Găsiți jucării rotunde.
• Luați jucăria în mâna dreaptă.
• Ghici unde au sunat.

Rezultatele sondajului au arătat că pentru mulți copii le este greu să îndeplinească anumite sarcini. Unii copii, din cauza atenției distrase, nu l-au înțeles pe profesor; le lipseau cunoștințele despre standardele senzoriale, ceea ce se explică prin scăderea analizei vizuale a formelor obiectului. Mulți copii, după ce au dezasamblat păpușa de cuib, nu au reușit să o asamblate; de ​​asemenea, nu au putut asambla piramida în funcție de dimensiunea inelelor. Aveau nevoie de mai mult timp pentru a îndeplini unele sarcini. Au examinat obiectele mult timp și au sperat în ajutorul profesorului.

nivelez	Nivelul II	Nivelul III
28,2%	39,2%	32,6%

Rezultatele au fost evaluate în funcție de trei criterii principale, care au caracterizat gradul de succes în îndeplinirea sarcinii.

Primul nivel include copiii care au îndeplinit sarcini în mod independent, fără solicitarea profesorului.

Al doilea nivel include copiii care au îndeplinit sarcinile cu ajutorul unui profesor.

Al treilea nivel include copiii cu un nivel scăzut de dezvoltare a percepției, care au finalizat parțial sarcinile sau au refuzat să le ducă la bun sfârșit, astfel că au avut nevoie de ajutorul didactic al unui adult sub formă de acțiuni după model și acțiuni comune, dar și după aceasta , copiii au făcut greșeli legate de îndeplinirea sarcinii.

Rezultatele obținute au arătat încă o dată necesitatea organizării și desfășurării orelor de subgrup și individuale privind dezvoltarea percepției vizuale la preșcolari cu patologie a vederii.

După efectuarea acestui diagnostic, am desfășurat clase individuale, subgrupe privind dezvoltarea percepției vizuale, care vizează:

• Abilitatea de a distinge și evidenția dimensiunea obiectelor.
• Abilitatea de a distinge și de a numi forma formelor geometrice.
• Abilitatea de a distinge și de a numi culorile primare (roșu, galben, verde, albastru).
• Abilitatea de a corela standardele senzoriale de culoare cu culoarea obiectelor reale.
• Capacitatea de a grupa obiecte omogene în funcție de culoare.
• Abilitatea de a vedea obiectele în mișcare.
• Abilitatea de a efectua mișcări în tempo-uri diferite.

Să dăm exemple de câteva jocuri didactice pentru dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu patologie a vederii.

Jocul didactic nr. 1 „Înșirare mărgele de diferite culori”

Sarcina didactică:învață să alternez mărgele după culoare.

Material: 8 margele fiecare din doua culori (rosu si alb), de aceeasi dimensiune si forma. Diametrul fiecărei mărgele este de 2 cm, corzi subțiri cu capete întărite.

Management: Jocul începe cu sosirea tradițională a unei păpuși, care aduce material didactic pentru care copiii realizează decorațiuni.

Profesorul atrage atenția asupra faptului că mărgelele sunt de diferite culori. După ce a selectat 2 margele - alb și roșu, el explică: „această mărgele este albă, iar aceasta este roșie. Mai întâi vom înșira o mărgele albă, apoi una roșie.” De fiecare dată când cuvântul sau numele culorii este însoțit de afișarea unei mărgele cu un anumit ton de culoare. Îndrumarea ulterioară se efectuează după cum urmează: la început, copiii selectează și înșiră mărgele pe un fir comun, apoi finalizează sarcina în mod independent. Profesorul concentrează atenția copiilor asupra pregătirii prealabile a materialului pentru înșirare: puneți fiecare pereche de mărgele pe masă, astfel încât să fie mai convenabil să luați întâi mărgeaua albă. Copiii care termină rapid și ușor sarcina pot fi rugați să înșire margele din alte combinații de culori - alb și albastru. Baza pentru alternarea cu succes a altor combinații de culori este albul, o culoare binecunoscută.

Profesorul îi ajută pe cei care greșesc: îndepărtează mărgelele înșirate incorect și invită copilul să îndeplinească sarcina încet, mai atent. De regulă, copiilor le place să manipuleze obiecte colorate și nu contează dacă unul dintre ei are dificultăți în a face față sarcinii. Această bucurie nu poate fi stinsă prin cerințele memorării obligatorii a culorilor.

Pe măsură ce sarcina este finalizată, profesorul, după ce leagă capetele firelor într-un nod, îi invită pe copii să se apropie de păpușă și să-i dea mărgele.

Jocul didactic nr. 2 „Alege o figură”

Sarcina didactică:consolidați ideile copiilor despre formele geometrice și exersați numirea acestora. Învață să le selectezi în funcție de model. Întăriți abilitățile de examinare a formelor geometrice folosind tehnici de trasare și suprapunere.

Material: demonstrație: cerc, pătrat, triunghi, oval, dreptunghi, decupat din carton. Fișă: cărți cu contururi de cinci forme geometrice, câte o formă din fiecare formă de aceeași dimensiune ca și contururile de pe cărți.

Management: Profesorul arată un cerc și, trasându-l cu degetul, întreabă: „Cum se numește această figură, care este forma ei?” El arată un oval și îl urmărește și cu degetul: „Cum se numește această figură, care este forma ei?” El face același lucru cu celelalte forme din următoarea succesiune: triunghi, pătrat, dreptunghi. Când trasați figurile, ar trebui să acordați atenție colțurilor. Profesorul corectează răspunsurile inexacte și eronate ale copiilor. „Ai cărți pe mesele tale cu figuri de diferite forme pe ele și aceleași figuri pe tăvi. Așezați toate figurile pe cărți astfel încât să se potrivească cu cele desenate.”

Profesorul le cere copiilor să traseze cu degetul fiecare figură întinsă pe tavă, apoi să o așeze pe contur. La sfârșitul jocului, profesorul rezumă: „Astăzi am învățat cum să selectăm forme după formă și să le denumim - cerc, pătrat, oval, triunghi, dreptunghi.”

După o serie de ore și muncă individuală, copiilor li s-au oferit sarcini, pe baza rezultatelor cărora s-a putut caracteriza ideile vizuale ale lumii obiective a preșcolarilor cu patologie a vederii.

Tabelul rezultatelor percepției vizuale a copiilor din grupa mai tânără cu patologie a vederii

nivelez	Nivelul II	Nivelul III
37,2%	43,5%	19,3%

Comparativ cu rezultatele primului diagnostic, grupul de nivel I (cu un nivel ridicat de percepție vizuală) a crescut cu 9%, grupul de nivelul doi (medie) a crescut cu 4%, iar grupul de nivelul trei (scăzut) a scăzut cu 13. %.

O analiză calitativă a datelor obținute care stau la baza împărțirii copiilor în grupuri topologice ne permite să concluzionăm că astfel de parametri sunt:

• Motivarea copiilor pentru a îndeplini sarcinile și a depăși dificultățile.
• Nivelul copiilor de stăpânire a metodelor de percepție vizuală.
• Patologia vederii.

După ce am studiat rezultatele diagnosticului percepției vizuale a preșcolarilor, putem spune că copiii pe care i-am examinat au demonstrat niveluri diferite de percepție vizuală, deoarece se află în diferite stadii de dezvoltare a acesteia.

Concluzie

Cercetarea efectuată a confirmat relevanța și semnificația acesteia.

Pe baza analizei și generalizării literaturii filosofice și psihologice-pedagogice moderne, am evidențiat că percepția vizuală este cel mai important tip de percepție, oferind cea mai productivă învățare și oportunități ample de a atrage o persoană către o muncă utilă social.

Percepția necesită nu numai pregătirea analizatorilor, ci și o anumită experiență: cunoștințe despre lucruri și capacitatea de a le percepe. Prin urmare, dezvoltarea percepției este o tranziție de la percepția unită, fragmentată a obiectelor a unui copil, la o reflectare disecată, semnificativă și categorică a lucrurilor, evenimentelor și fenomenelor în relațiile lor cauzale spațiale și temporale. În conformitate cu aceasta, se disting caracteristicile percepției copiilor asupra spațiului și percepției mișcării. Un rol special în acest sens îl joacă vorbirea adulților, care mediază dezvoltarea percepției vizuale. Adultul este cel care contribuie la socializarea proprietăților de bază ale percepției: obiectivitate, integritate, structură, constanță, semnificație, apercepție.

Experimentul de diagnostic descris în al doilea capitol al lucrării de curs a avut ca scop diagnosticarea proprietăților și caracteristicilor de bază ale percepției vizuale a copiilor de vârstă preșcolară primară cu patologie a vederii.

Efectuând diagnosticarea percepției vizuale a copiilor de vârstă preșcolară primară, am ajuns la concluzia că dezvoltarea percepției vizuale este supusă unor modele generale caracteristice copiilor cu patologie a vederii.

Analiza studiului rezultatelor nivelului de dezvoltare a percepției vizuale la copiii preșcolari a condus la concluzia că copiii pe care i-am examinat au demonstrat niveluri diferite de percepție vizuală, deoarece se află în diferite etape ale dezvoltării sale. Acest lucru ne-a permis să identificăm grupuri diferențiate de copii cu niveluri ridicate, medii și scăzute de dezvoltare a percepției vizuale, reflectând abilitățile lor individuale.

Rezultatele obținute au arătat încă o dată necesitatea organizării și desfășurării orelor de subgrup și individuale privind dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari mai mici cu patologie a vederii.

Bibliografie

1. Andreeva G.M. Psihologia cunoașterii sociale. Manual - M.: Aspect Press, 1997.

2. V. A. Barabanshchikov. Percepție și eveniment. Tutorial -

Sankt Petersburg: Aletheya, 2002.

3. Bashaeva T.V. Dezvoltarea percepției copiilor de la trei până la șapte ani. Manual metodologic - Yaroslavl, 2001.

4. Boguslavskaya Z.M. Selecția de culori și forme de către preșcolari în funcție de natura activităților lor. Tutorial -

M.: Educație 1958.

5. Wenger L.A. Percepție și învățare. Vârsta preșcolară -

M.: Educație 1969.

6. Vygotsky L.S. Prelegeri de psihologie - Sankt Petersburg: Soyuz, 1997.

7. Grigorieva L.P., Bernadskaya M.E., Blinnikova I.V.,

Solntseva L.I. Dezvoltarea percepției la un copil - M.: School Press, 2007

8. Druzhinina L.A., Alekina T.A., Shestakova I.A., Sherzhukova N.E. Cursuri despre dezvoltarea percepției vizuale la preșcolarii cu deficiențe de vedere. Instrucțiuni. – Chelyabinsk: ALIM, editura M. Volkova, 2007.

9. Ermakov V.P., Yakunin G.A. Fundamente ale tiflopedagogiei: Dezvoltarea, formarea și educarea copiilor cu deficiențe de vedere. Tutorial. – M.: Umanit. publicat de VLADOS, 2000.

10. Zaporojhets A.V. Lucrări psihologice alese. Dezvoltarea mentală a unui copil / editat de Davydov V.V., Zinchenko V.P. –

M., 1986.

11. Zaporojhets A.V. Dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor în copilăria timpurie și preșcolară. Manual - M.: 1986.

12. Zaporojhets A.V. Psihologia percepției unui copil preșcolar asupra unei opere literare: un manual. – M.: Pedagogie, 1964.

13. Istoria pedagogiei preșcolare în Rusia, editată de S.F. Egorova: M., 1999.

14. Kirilenko G.G., Shvetsov E.V. Dicţionar filosofic. – M.: 2002.

15. Komensky Ya.A. Lucrări pedagogice alese - M.: Pedagogika, 1982. (Komensky Y.A., op. în 2 volume - vol. 1)

16. Nikulina L.V., Fomicheva L.V., Artyukevich E.V. Copii cu ambliopie și strabism. Manual / editat de Nikulina G.V. – Sankt Petersburg: editura Universității Pedagogice de Stat din Rusia, care poartă numele A.I. Herzen, 1999.

17. Plaksina L.I. Bazele teoretice ale muncii corecționale în grădinița copiilor cu deficiențe de vedere. Un manual pentru instituțiile de învățământ - M., 1998.

18. Plaksina L.I. Dezvoltarea percepției vizuale la copiii cu deficiențe de vedere (în procesul de învățare a matematicii) - Kaluga: Editura Adele, 1998.

19. Plaksina L.I. Dezvoltarea percepției vizuale în procesul de desenare a obiectelor la copiii cu deficiențe de vedere. Manual educațional și metodologic pentru profesorii defectologi - M.: Humanit. din. Centrul Vlados, 2008.

20. Podkolzina, E. N. Dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari cu deficiențe de vedere / E. N. Podkolzina // Educația și formarea copiilor cu tulburări de dezvoltare. - 2007. - Nr. 3. - P. 35-39.

21. Programe ale instituțiilor de învățământ speciale (corecționale) de tip IV (pentru copii cu deficiențe de vedere). Programe de grădiniță. Munca corecțională în grădiniță / Ed. L.I. Înlăcrimat. -M.: Editura „Examen”, 2003.

22. Solntseva L.I. Introducere în tiflopsihologia vârstei preșcolare și școlare timpurie. – M.: Serviciul poligraf, 1997.

23. Solntseva L.I., Deniskina V.Z., Butkina G.A. Psihologia creșterii copiilor cu deficiențe de vedere - M.: Buletin Fiscal, 2004.

24. Tuponogov B.K. Fundamentele pedagogiei corecţionale: - manual. Beneficiu. – M.: Orașul copilăriei, 2008.

Percepția vizuală este o muncă complexă, în timpul căreia sunt analizați un număr mare de stimuli care acționează asupra ochiului. Cu cât percepția vizuală este mai perfectă, cu atât senzațiile sunt mai diverse ca calitate și putere și, prin urmare, cu atât reflectă stimulii mai complete, precise și diferențiate. O persoană primește cea mai mare parte a informațiilor despre lumea din jurul său prin viziune.

Percepția vizuală este un proces complex care include diverse componente structurale: voința, intenția, coordonarea vizual-motorie, abilitățile de examinare vizuală, activitatea analitică și sintetică a analizatorului vizual, volumul, constanța percepției.

Imaginile vizuale, ca orice imagini mentale, sunt multidimensionale și complexe; ele includ trei niveluri de reflecție: senzorial-perceptual, nivel de idei și nivel verbal-logic. După cum arată studiile, formarea oricărui nivel de reflecție vizuală la copiii cu dizabilități intelectuale este afectată (E. S. Bein, K. I. Veresotskaya etc.). Caracterizând pe scurt principalele tulburări, observăm că imaginile vizuale ale unor astfel de copii sunt sărace, adesea deformate și instabile. Copiii cu dizabilități intelectuale au dificultăți în a identifica părțile constitutive ale unui obiect, proporțiile și structura unică; pot pierde detalii importante (de exemplu: un ceas fără șurub); Ei nu recunosc întotdeauna cu exactitate culoarea și nuanțele de culoare. În procesul de recunoaștere a obiectelor și fenomenelor familiare din experiența trecută, ele prezintă recunoaștere generalizată, identificarea obiectelor care au o oarecare asemănare, distorsiuni și inadecvare a ideilor despre realitatea înconjurătoare. La copiii cu dizabilități intelectuale, reprezentările vizuale diferă semnificativ de obiectele reale. Multe inexactități apar în timpul percepției în condiții modificate (o nouă perspectivă a unui obiect) și al reproducerii mai multor obiecte similare. Ideile pe care astfel de copii le dezvoltă fără participarea de reglementare a unui profesor sunt sărace, neclare, fragmentare și eronate. Cercetările arată că descrierea obiectelor în cauză are de suferit și ea, deoarece nu se formează fără pregătire specială.

Precizia și eficacitatea percepției vizuale și păstrarea unei imagini vizuale în memorie determină în cele din urmă eficacitatea formării abilităților de scriere și citire. Încălcările percepției vizuale duc la dificultăți în identificarea cifrelor, literelor, numerelor, mărimii acestora, relației dintre părți, diferențierea clară a diferențelor și asemănărilor dintre configurații similare sau elemente de oglindă etc. Trebuie remarcat faptul că imaturitatea percepției vizuale constă adesea în faptul că este o deficiență nu o singură funcție vizuală sau motrică, ci un deficit în interacțiunea integratoare a acestor funcții.

Dezvoltarea insuficientă a percepției vizuale la școlari mai mici duce la o întârziere în formarea orientării spațiale. În percepția vizual-spațială, sistemul oculomotor joacă un rol important - viteza, acuratețea reacțiilor oculomotorii, capacitatea de a converge privirea ambilor ochi, vederea binoculară. Sistemul oculomotor este implicat în analiza și evaluarea modificărilor ulterioare ale unor proprietăți spațiale precum poziția obiectelor în câmpul vizual, dimensiunea și distanța obiectelor, mișcările lor și diferitele relații dintre obiecte. Deficitul de percepție vizual-spațială a copiilor cu dizabilități intelectuale se explică și prin inferioritatea interacțiunii diferitelor funcții ale vederii: acuitatea acesteia, câmpul perceptiv, ochiul.

Cu toate acestea, practica arată că printr-o muncă țintită și sistematică, insuficiența percepției vizuale și vizuale și spațiale poate fi redusă semnificativ.Această lucrare are ca scop rezolvarea următoarelor sarcini:
- formarea unor imagini vizuale adecvate ale obiectelor, obiectelor și fenomenelor din realitatea înconjurătoare, poziția acestora în spațiu;
- extinderea volumului, acuratețea și completitudinea percepțiilor vizuale și a memoriei vizuale;
- dezvoltarea abilităților de a observa un obiect (inclusiv unul în mișcare), de a-l examina vizual;
- imbunatatirea coordonarii mana-ochi;
- formarea deprinderilor de descriere verbală a obiectelor și obiectelor percepute vizual, proprietățile acestora, fenomene ale realității.

Caracteristicile individuale ale dezvoltării percepției vizuale și memoriei vizuale determină în mare măsură natura muncii corecționale cu copiii. Cele mai accesibile pentru percepția elevilor sunt obiectele reale și imaginile acestora, mai complexe sunt imaginile schematice, semnele și simbolurile. Nu în ultimul rând, sunt folosite materiale cu o imagine suprapusă, „zgomotoasă”, subdesenată.

Să remarcăm că percepția vizuală cu drepturi depline a copiilor se dezvoltă în procesul de învățare și de consolidare repetată a abilităților dobândite și a metodelor învățate în diverse situații și pe diferite obiecte. De aceea, numeroase exemple de exerciții și jocuri didactice (vezi mai jos) ar trebui folosite în diferite versiuni (poate chiar create de însuși profesorul).

Sa luam in considerare variante de sarcini pentru dezvoltarea percepției vizuale, bazate pe principiile complicației treptate:
- examinarea obiectelor volumetrice individuale cu o structură treptat mai complexă;
- compararea obiectelor și obiectelor naturale tridimensionale (2-4), care se disting prin caracteristici clar exprimate (culoare, formă, mărime, număr de părți, amplasarea părților individuale etc.), apoi compararea imaginilor acestora;
- recunoașterea imaginilor realiste din diferite unghiuri;
- examinarea obiectelor plane individuale de-a lungul unui contur cu o structură treptat mai complexă, cu părți (piese) pliabile;
- compararea imaginilor de contur ale obiectelor și obiectelor (2-4), distinse prin trăsături clar exprimate (culoare, formă, dimensiune, număr de piese, amplasarea pieselor individuale etc.);
- compararea obiectelor și obiectelor naturale similare (2-4), care diferă prin caracteristici minore (structură, număr de părți, nuanțe de aceeași culoare, dimensiune, amplasarea părților individuale etc.), compararea ulterioară a imaginilor acestora;
- compararea imaginilor de contur ale obiectelor și obiectelor (2-4), care diferă prin caracteristici minore (culoare, formă, dimensiune, număr de piese, amplasarea pieselor individuale etc.);
- recunoaşterea unui obiect prin partea sa;
- examinarea imaginilor plotului, evidențierea liniilor plotului (este posibil să folosiți absurditățile ca o complicație);
- examinarea a două imagini ale intrării care diferă în elemente minore.

Complexitatea sarcinilor poate fi realizată prin utilizarea imaginilor de contur suprapuse, „zgomotoase” tăiate, subdesenate, o creștere a numărului de obiecte reale (obiecte) percepute și a imaginilor acestora pentru memorare (de la 2-3 la 6-). 7), utilizarea de imagini grafice și abstracte (inclusiv numărul de litere, cifre și elementele acestora).

Munca ar trebui să înceapă cu dezvoltarea capacității de a examina intenționat, adică de a examina vizual. Sub îndrumarea unui profesor, copiii izolează principalele elemente și detalii ale unui obiect, le determină relația, poziția în spațiu și observă schimbări în obiectul în sine sau în locația acestuia. Totodată, subliniem că vizualizarea sau recunoașterea obiectelor și a imaginilor acestora de către copiii cu dizabilități intelectuale necesită un timp mai îndelungat, deoarece aceasta se datorează lenții proceselor de analiză și sinteză caracteristice acestora.

Următoarele exerciții contribuie la dezvoltarea analizei și sintezei vizuale, a atenției vizuale voluntare și a memorării:
- determinarea modificărilor unui număr de articole;
- găsirea unei jucării sau a unei imagini „abandonate” sau „în plus”;
- găsirea diferențelor în două imagini similare ale intrării;
- găsirea elementelor nerealiste ale imaginilor ridicole;
- memorarea a 4-6 obiecte, jucării, imagini, forme geometrice, litere, cifre și reproducerea lor în succesiunea originală.

O atenție deosebită se acordă coordonării mișcărilor exploratorii ale mâinilor și ochilor copilului, urmărind cu privirea acțiunile mâinii și, ulterior, mișcării obiectelor în spațiu. Coordonarea mână-ochi se dezvoltă eficient la efectuarea diferitelor exerciții motrice: mersul și alergarea de-a lungul marcajelor, mersul pe bicicletă, mersul cu scuterul pe poteci și zone limitate; aruncarea diferitelor obiecte către o țintă în jocurile „Flying Saucers”, „Flying Caps”, „Darts”, „Ring Throw”, „Hit the Target”.

Este posibil să folosiți exerciții speciale legate de trasarea șablonului, siluetele și imaginile de contur. De exemplu:
- Încercuiește cât mai multe pătrate poți auzi sunete.
- Încercuiește 7 cercuri pe banda de sus și încă 2 triunghiuri pe banda de jos.
- Colorează în roșu al doilea, al patrulea și al șaselea pătrate pe linia de sus și umbră al treilea, al cincilea și al șaptelea pătrat pe linia de jos.
- În diferite locuri ale foii, încercuiți șabloanele de jucărie de-a lungul conturului exterior sau interior și apoi conectați-le cu poteci.

Este recomandabil să începeți observarea obiectelor în mișcare în spațiu prin determinarea schimbărilor în poziția părților individuale în mișcare ale jucăriilor, de exemplu, o păpușă (mâini, picioare), o mașină (corp, uși), o casă (ferestre, uși), etc. Jucării și obiecte tridimensionale, plane, detașabile, prefabricate, având una (sau mai multe) părți fixe mobile. În procesul de operare cu ei, copilul dobândește treptat imagini vizuale ale mișcării și posturii, care se consolidează în continuare în procesul de mișcări și acțiuni realizate independent, așa cum le arată un adult, din memorie, dintr-o diagramă model, din instrucțiuni verbale.

Jocurile de societate „Hochei”, „Baschet”, „Fotbal”, „Billiard”, „Drumuri orașului”, etc contribuie la formarea capacității de a urmări cu privirea obiectele în mișcare și, în același timp, de a evalua poziția acestora în spațiu.

Subliniem că copiii cu dizabilități intelectuale stăpânesc deprinderea de a observa mai multe obiecte în mișcare prin efectuarea repetată a exercițiilor special selectate. În primul rând, se organizează supravegherea a două obiecte ( unde este șoarecele, unde a fugit iepurașul? În ce sens a mers camionul și în ce sens a mers camionul de pompieri? etc.), treptat numărul de obiecte crește și direcția de mișcare a acestora devine mai diversă.

Cel mai dificil lucru pentru percepția vizuală a copiilor este determinarea distanței, întinderea față de un obiect, volumul, adâncimea spațiului, identificarea relației și mișcării diferitelor părți (obiecte) în spațiul perceput, schimbarea poziției acestora. Este important să-i învățați pe copii să măsoare obiectele din spațiu, să-și determine propria locație și să simuleze diferite situații spațiale. În acest scop sunt folosite exerciții pentru dezvoltarea ochiului:

- Stabiliți câți pași până la birou, la păpușă, la intersecție (pe stradă) etc.; cine stă mai departe: Kolya sau Marina; cine este mai înalt: Sasha sau Tolya etc.
- Selectați după ochi obiecte care sunt în aceeași proporție ca mărime între ele ca și în eșantion (două păpuși de cuib de dimensiuni contrastante).
- Arătați relația dintre două obiecte în înălțime folosind coloane (dungi), etc.
- Împărțiți un cerc, un pătrat, un dreptunghi în 2, 4, 3 părți egale.
- Tăiați panglica în părți egale.

Pe măsură ce copiii stăpânesc metodele de măsurare a distanței cu ajutorul unui metru, puteți complica sarcinile cerându-le să determine distanța în centimetri sau în metri cu ochiul. De asemenea, este posibil să folosiți exerciții și jocuri pentru orientare spațială (vezi mai jos).

Psihologul educațional ar trebui să-și amintească că combinația optimă a cantității de informații verbale și vizuale, exercițiile repetate pentru fiecare dintre pozițiile de mai sus stimulează și îmbunătățesc percepția vizuală a copiilor. În același timp, verbalizarea acțiunilor efectuate ajută la consolidarea ideilor primite.

Lucrările pentru activarea funcțiilor vizuale trebuie realizate ținând cont de cerințele de igienă și de prevenire a deficiențelor vizuale. Motivele scăderii acuității vizuale sunt diferite, dar principalul este oboseala ochilor în timpul exercițiilor fizice. Experții cred că chiar și copiii cu vedere normală trebuie să efectueze în mod regulat un set de exerciții pentru a ușura oboseala ochilor și pentru a oferi o oportunitate de odihnă pentru ochi.

Acuitatea vizuală depinde în mare măsură de antrenamentul sistematic, așa că astfel de exerciții ar trebui să fie obligatorii în toate orele de corecție. Să dăm exemple.

Profesorul citește o poezie și copiii fac exerciții.
Buratino s-a întins (copiii stau în picioare, ridică mâinile și se uită la vârful degetelor), s-au întors la dreapta, la stânga, s-au uitat în jos, s-au uitat în sus (fără să-și întoarcă capul, privesc dreapta, stânga, jos, sus) și s-au așezat în liniște.

În timpul gimnasticii vizuale din clasă, copiii se apropie de fereastră, privesc în depărtare, notează în apropiere și departe, sus și jos, groase și subțiri, late și înguste obiecte și obiecte, fixează cu privirea culoarea numită pentru un anumit timp (5- 10 s), etc.

Jocuri didactice și exerciții pentru dezvoltarea percepției vizuale

"Ce s-a schimbat?"
Copilul este rugat să se uite la mai multe cartonașe cu litere (cuvinte, cifre, forme geometrice etc.) și să se întoarcă (părăsește camera). Profesorul elimină (adaugă sau schimbă) carduri. Copilul determină ce s-a schimbat.

„Găsiți eroarea”
Copilului i se oferă un cartonaș cu ortografie greșită:
cuvinte- o literă este scrisă în oglindă (omitată, inserată una în plus);
exemple- s-a făcut o eroare la calcul, cifra a fost scrisă într-o imagine în oglindă etc.;
propuneri- un cuvânt care este nepotrivit ca semnificație (similar în ortografie etc.) este omis sau inserat.
Copilul explică cum să corecteze această greșeală.

„Găsiți diferențe”
Copiii sunt rugați să privească imagini pereche cu semne ale diferențelor (cărți cu litere și numere cu ortografii diferite, imagini diferite ale acelorași forme geometrice etc.) și să găsească aceste semne de diferențe și asemănări.

„Semnează tabelul”
Copiilor li se cere să arate numere de o anumită culoare pe un tabel colorat în ordine crescătoare (descrescătoare) într-un anumit timp.

„Imagini suprapuse”
Copilului i se prezintă 3-5 imagini de contur (obiecte, forme geometrice, litere, cifre) suprapuse una peste alta. Toate imaginile trebuie denumite.

„Imagini ascunse”
Prezentați figuri formate din elemente de litere și forme geometrice. Trebuie să găsiți toate imaginile ascunse.

„Imagini zgomotoase”
Ele prezintă imagini de contur ale obiectelor, figuri geometrice, numere, litere zgomotoase, adică tăiate de linii de diverse configurații. Ele trebuie identificate și denumite.

„Imagini pereche”
Prezentați două imagini de obiecte care sunt foarte asemănătoare ca aspect între ele, dar au până la 5-7 diferențe minore. Trebuie să găsiți aceste diferențe.
Opțiuni:
- se folosesc jucării perechi;
- prezentați un obiect și imaginea acestuia.

„Imagini neterminate”
Prezentați imagini cu elemente neterminate, de exemplu, o pasăre fără cioc, un pește fără coadă, o floare fără petale, o rochie fără mânecă, un scaun fără picior etc. Trebuie să denumiți detaliile lipsă (sau să completați). desenul).
Opțiuni:
- prezintă imagini în care este desenată doar o parte din obiect (sau detaliul său caracteristic), este necesară restaurarea întregii imagini.

„Bitmaps”
Prezentați imagini cu obiecte, forme geometrice, litere, numere realizate sub formă de puncte. Este necesar să le denumim.

„Imagini inversate”
Prezentați imagini schematice cu obiecte, litere, numere, rotite la 180°. Trebuie să le denumești.

„Tăiați imagini”
Prezentați părți din 2-3 imagini (de exemplu, legume de diferite culori sau dimensiuni diferite etc.). Este necesar să asamblați imagini întregi din aceste părți.
Opțiuni:
- oferă imagini cu imagini ale diferitelor obiecte, tăiate în moduri diferite (vertical, orizontal, diagonal în 4, 6, 7 părți, linii curbe).

„Amintiți-vă și desenați”
Copilului i se cere să memoreze o serie de 4-6 obiecte, apoi să le deseneze schematic.

„Scrisorile mici”
Ele oferă mai multe rânduri de litere ale alfabetului aranjate aleatoriu. Trebuie să găsiți și să încercuiți cu un creion (sau subliniați):
- toate literele I;
- toate vocalele;
- toate literele B sunt într-o culoare, iar toate literele P sunt într-o altă culoare.

„Găsiți scrisoarea”
În text, copilul este rugat să sublinieze litera A cu un rând, toate literele N cu două rânduri și să pună un punct sub litera O.

„Unde s-a aprins lanterna?”
Profesorul aprinde o lanternă în diferite locuri din cameră, copilul trebuie să determine locația acesteia.
Opțiuni:
- numărați de câte ori se aprinde lanterna.

„Îndoiți modelul”
Îndoiți același model așa cum este sugerat de profesor și, de asemenea, faceți o varietate de modele din cuburi Kos și Nikitin.

„Dupăr”
Material: un dulap realizat din cutii de chibrituri cu sertare.
În fața copilului, într-unul dintre sertare este ascunsă o jucărie mică. După 15-20 de minute, copilul este rugat să-l găsească.
Opțiuni:
- ascunde 2-3 jucarii in acelasi timp;
- găsiți jucăria ascunsă în sertar conform instrucțiunilor verbale.

Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii

Fluxul de informații, extinderea contactelor umane, dezvoltarea diverselor forme de cultură de masă și creșterea ritmului de viață duc la creșterea cantității de cunoștințe necesare vieții unei persoane moderne. Schimbările în curs de desfășurare în societate au influențat, de asemenea, dezvoltarea copiilor care sunt implicați activ în vârtejul vieții noastre agitate și au prezentat noi cerințe asupra sistemului de învățământ în ansamblu. Învățământul preșcolar a început să fie considerat ca prima etapă din întregul sistem de educație pe tot parcursul vieții. Una dintre condițiile indispensabile pentru succesul școlarizării este dezvoltarea atenției voluntare, intenționate, la vârsta preșcolară. Școala impune atenția spontană a copiilor în ceea ce privește capacitatea de a acționa fără distrageri, de a urma instrucțiunile și de a controla rezultatele obținute.

Cu atenție, procesele gândirii decurg mai rapid și mai corect, mișcările sunt efectuate mai precis și mai clar.

Atenția preșcolarului reflectă interesele sale în raport cu obiectele din jur și cu acțiunile efectuate cu acestea.

Atenția este unul dintre fenomenele activității de orientare-cercetare. Este o acțiune mentală care vizează conținutul unei imagini, al unui gând sau al unui alt fenomen. Atenția joacă un rol semnificativ în reglarea activității intelectuale. Potrivit lui P.Ya. Galperin, „atenția nu apare nicăieri ca un proces independent; ea se dezvăluie ca direcție, dispoziție și concentrare a oricărei activități mentale asupra obiectului său, doar ca o latură sau proprietate a acestei activități.

Atenția nu are propriul produs separat și specific. Rezultatul său este îmbunătățirea oricărei activități pe care o însoțește.

Atenția este o stare psihică care caracterizează intensitatea activității cognitive și se exprimă în concentrarea acesteia pe o zonă relativ îngustă (acțiune, obiect, fenomen).

Se disting următoarele forme de atenție:

• senzorial (perceptual);
• intelectual (mental);
• motor (motor).

Principalele funcții ale atenției sunt:

• activarea necesarului și inhibarea proceselor mentale și fiziologice inutile în prezent;
• selecția intenționată și organizată a informațiilor primite (funcția selectivă principală a atenției);
• reținerea, păstrarea imaginilor cu un anumit conținut subiect până la atingerea scopului;
• asigurarea concentrarii si activitatii pe termen lung asupra aceluiasi obiect;
• reglementarea si controlul activitatilor.

Atenția constă în faptul că o anumită idee sau senzație ocupă un loc dominant în conștiință, deplasându-i pe ceilalți. Acest grad mai mare de conștientizare a unei impresii date este faptul sau efectul de bază al atenției. În consecință, apar unele efecte secundare, și anume:

• efect analitic al atenției - această reprezentare devine mai detaliată, în ea observând mai multe detalii;
• efect de fixare – ideea devine mai stabilă în conștiință și nu dispare atât de ușor;
• efect de amplificare - impresia, cel puțin în majoritatea cazurilor, este mai puternică: datorită includerii atenției, un sunet slab pare oarecum mai puternic.

Principii de desfășurare a activității de corecție și de dezvoltare

Principiile construirii programelor corecționale determină strategia și tactica dezvoltării acestora, i.e. determina scopurile, obiectivele corectarii, metodele si mijloacele de influenta psihologica.

• sarcini sistematice corective, preventive și de dezvoltare;
• unitate de diagnostic și corectare;
• prioritate de corectare de tip cauzal;
• principiul de activitate al corectării;
• luând în considerare caracteristicile psihologice de vârstă și individuale ale copilului;
• complexitatea metodelor de influență psihologică;
• implicarea activă a mediului social în participarea la programul corecțional;
• dependența de diferite niveluri de organizare a proceselor mentale;
• antrenament programat;
• creșterea complexității;
• luând în considerare volumul și gradul de varietate a materialului;
• tinand cont de colorarea emotionala a materialului.

Astfel, scopurile și obiectivele oricărei lucrări de corecție și dezvoltare ar trebui formulate ca un sistem de sarcini la trei niveluri:

• corecțional – corectarea abaterilor și a tulburărilor de dezvoltare, rezolvarea dificultăților de dezvoltare;

• preventiv – prevenirea abaterilor și a dificultăților de dezvoltare;

• dezvoltare – optimizare, stimulare, îmbogățire a conținutului de dezvoltare.

Numai unitatea dintre tipurile de sarcini enumerate poate asigura succesul și eficacitatea muncii corecționale și de dezvoltare.

Rolul percepției vizuale a copilului în dobândirea lecturii

În condițiile moderne de dezvoltare intensivă a multimedia, rolul percepției vizuale în procesarea informațiilor, a cărei componentă importantă este lectura, este în creștere.

Citirea începe cu percepția vizuală a literelor, silabelor și cuvintelor. Citirea corectă depinde în mare măsură de utilitatea percepției vizuale. Printre operaţiile vizuale ale lecturii se numără: perceperea simbolurilor literelor; procesul de identificare a acestuia pe baza comparației cu standardele existente în memorie; scanarea secvențială a informațiilor grafice.

Funcțiile vizuale care susțin ulterior aceste operații de citire se formează treptat la copil în perioada preșcolară, dar acest proces este spontan și neorganizat. Un copil învață să vadă în același mod în care învață să meargă și să vorbească. Pe măsură ce experiența perceptivă este îmbogățită, copilul dezvoltă modalități individuale de analiză a informațiilor vizuale, care formează baza pentru stabilirea conexiunilor între obiectele reale, imaginile și simbolurile acestora.

În perioada preșcolară, posibilele diferențe individuale în strategii și niveluri de dezvoltare a percepției vizuale nu sunt vizibile pentru ceilalți în viața de zi cu zi a copilului. Abia odată cu începerea școlii sistematice, care, de regulă, impune cerințe uniforme, destul de stricte pentru toți elevii, caracteristicile individuale ale percepției vizuale (dificultăți în distingerea trăsăturilor apropiate optic, acuratețe insuficientă și sfera de percepție etc.) ale unora. copiii pot deveni un obstacol serios în calea dobândirii cu succes a lecturii.

Albumul „Visual Trainer” include activități care dezvoltă funcțiile vizuale ale copilului, memoria vizuală și îl învață operațiunile vizuale de citire.

Ce sunt funcțiile vizuale?

Viziunea oferă unei persoane posibilitatea de a primi informații despre lumea exterioară, de a naviga în spațiu, de a-și controla acțiunile și de a efectua operațiuni precise. Viziunea și percepția vizuală nu sunt concepte identice. „Sistemul vizual constă dintr-un număr mare de canale paralele, sau subsisteme, care funcționează în mare măsură autonom și îndeplinesc funcții fundamental diferite. Aceste subsisteme pot fi perturbate sau îmbunătățite aproape independent unele de altele, astfel încât, în unele privințe, sistemul vizual al unei anumite persoane poate demonstra abilități remarcabile, dar în altele - foarte mediocru” (G.I. Rozhkova, 2003). Toți indicatorii formării diferitelor abilități vizuale, conform G.I. Rozhkova, poate fi împărțit în trei grupuri.

Prima grupă include optic-fiziologic indicatori care asigură condiții optime de funcționare pentru sistemul vizual.

Acești indicatori conțin intervalele de parametri în care sistemul vizual poate funcționa, precum și limitările caracteristice sistemului însuși datorită caracteristicilor sale anatomice și fiziologice. Această grupă include: indici de refracție, volumul de acomodare, dimensiunile câmpului vizual, dimensiunile unghiului mort, vitezele de adaptare, intervalul de funcționare al iluminării (luminozitate), timpul de păstrare a urmei de stimulare luminoasă.

Al doilea grup include indicatori vizuali de bază : acuitatea vizuală, sensibilitatea la contrast, subtilitatea discriminării culorilor, gama de percepție a vitezei de mișcare, pragurile de vedere stereo etc.

Al treilea grup este format indicatori cuprinzători , reflectând perfecțiunea muncii mecanismelor vizuale superioare, eficacitatea activității comune a sistemului vizual și a altor sisteme (sistemul oculomotor, memorie și atenție) și determinând performanța vizuală. După cum a menționat G.I. Rozhkova, „... astfel de indicatori sunt direct legați de abilitățile cognitive și de capacitatea de învățare ale unei persoane.”

Încălcările indicatorilor vizuali din primul și al doilea grup sunt adesea observate de părinți și de copilul însuși.

Încălcările indicatorilor de vedere complecși trec adesea neobservate, deoarece nu afectează viața de zi cu zi a copilului și apar numai în anumite condiții complicate, un exemplu principal al cărora este învățarea să citească. În timpul unui examen oftalmologic standard, abaterile în dezvoltarea acestor funcții, de regulă, nu sunt detectate. Cu toate acestea, tocmai acești indicatori sunt considerați de către profesorii de corecție, logopediști, psihoneurologi și psihologi ca un obstacol serios în calea stăpânirii depline a lecturii.

Studiu comparativ experimental al școlarilor cu lectură bine dezvoltată și al elevilor cu abilități de lectură nedezvoltate ( dislexie Și disgrafie ) a făcut posibilă identificarea clară a acelor funcții vizuale a căror încălcare sau subdezvoltare împiedică perceperea corectă a informațiilor grafice (litere, cifre, simboluri) și recodificarea acesteia în informații de vorbire.

Operații de citire vizuală

Învățarea citirii începe cu familiarizarea copilului cu imagini vizuale ale literelor. Memorarea tuturor literelor alfabetului și capacitatea de a identifica fiecare literă sunt condiții prealabile pentru stăpânirea deprinderii de a citi.

Literele alfabetului rus sunt obiecte geometrice plane. În ciuda varietății de fonturi și opțiuni de scriere existente, toate literele constau dintr-un set limitat de elemente: drept orizontal, drept vertical, oblic, oval, semioval. În acest sens, cel toate elementele fiecare literă, precum și a lor aranjament reciproc in spatiu. Formarea imaginilor primare ale literelor (percepția) și recunoașterea lor ulterioară sunt asigurate prin analiza și sinteza vizuală cu conexiunea obligatorie a operațiilor vizual-spațiale.

Percepția unei imagini sau „viziune” are loc numai în momentul fixării – ochiul în mișcare nu percepe informații. Cu toate acestea, aceste întreruperi ale vederii nu sunt resimțite de cititor din cauza imaginii ulterioare, care umple intervalele de timp necesare mișcării ochilor, ceea ce creează iluzia vederii continue (V.P. Zinchenko și alții). Chiar și după o prezentare pe termen scurt a informațiilor, cea mai mare parte a acestora este stocată în memoria vizuală, care este stocată timp de câteva secunde. Apoi informațiile stocate în memorie sunt citite, sau scanare . Scanarea se referă nu numai la procesul de citire a informațiilor din memorie, ci și la mișcarea ordonată și intenționată a privirii pe un obiect de percepție pentru a detecta și a examina detaliile acestuia. În acest caz, direcția de inspecție este aleasă individual de fiecare persoană.

Mișcarea ochilor, componenta motorie a vederii, ocupă aproximativ 5% din timpul procesului de citire, restul de 95% este cheltuit pentru recunoașterea a ceea ce se vede în timpul fixărilor privirii, de exemplu. pe componentă gnostică viziune. În consecință, viteza de citire depinde de cantitatea de informații percepută de copil într-un timp scurt de fixare.

Mișcările regresive ale ochilor (adică întoarcerea privirii de la dreapta la stânga) apar nu numai atunci când treceți pe o altă linie: sunt necesare pentru a reveni la ceea ce a fost deja citit pentru a clarifica, a verifica înțelegerea sensului și a corecta greșelile. Numărul de regresii depinde de gradul de automatizare al deprinderii de citire: cu cât cititorul are mai multă experiență, cu atât se observă mai puține regresii în lectura sa și invers. În plus, numărul de mișcări regresive ale ochilor depinde de complexitatea textului, de noutatea acestuia, de semnificația pentru cititor și de alți factori.

Pe măsură ce un copil stăpânește cititul, el se dezvoltă anticipând (anticipând) mișcările ochilor, iar o astfel de „alergare” oferă predicție asupra conținutului textului.

Mecanismele oculomotorii ale lecturii nu sunt realizate de un cititor experimentat și nu necesită eforturi voluntare din partea acestuia. Cu toate acestea, înainte de a deveni automatizate, aceste operațiuni trec printr-o etapă de stăpânire voluntară, conștientă a lor.

Un copil care învață să citească pentru prima dată se confruntă cu faptul că trebuie să controleze mișcările ochilor și să le coreleze cu textul citit: să poată evidenția începutul textului; trasează o linie de la stânga la dreapta; treceți cu precizie de la o linie la alta, fără săriți sau să repetați. Complexitatea acestor operații obligă uneori copilul să însoțească lectura cu o mișcare a degetelor, care joacă un rol auxiliar și se regăsește la majoritatea copiilor în stadiile inițiale de stăpânire a lecturii.

Pentru mișcările ochilor în timpul citirii, ca și pentru orice tip de mișcare intenționată, o caracteristică importantă este alegerea direcției de mișcare: spre deosebire de scanarea obiectelor, a imaginilor acestora etc., citirea necesită ca cititorul să scaneze informațiile într-o singură direcție - de la stânga la dreapta. Schimbarea acestei direcții are ca rezultat diverse erori de citire.

Obiectivele și structura „simulatorului vizual”

„Visual Trainer” este un ajutor vizual și eficient care vizează dezvoltarea și corectarea percepției vizuale la copiii de 5-7 ani.

Scopul metodologiei propuse este de a învăța copilul modalități de prelucrare a materialului vizual care să-i permită să perceapă eficient informațiile vizuale de diferite grade de complexitate și să ofere condițiile pentru stăpânirea cu succes a componentelor vizuale ale lecturii.

Albumul prezintă un sistem de exerciții pentru predarea copiilor preșcolari a strategiilor de percepție vizuală și rezolvarea diverselor probleme psihice.

În acest sens, „Visual Trainer” este construit ținând cont de principalele clase de sarcini efectuate de percepția vizuală:

• de fapt vizual – decis în legătură cu scopurile percepției;
• oculomotor – care implică efectuarea uneia sau alteia mișcări oculare, tipică vieții de zi cu zi și îndeplinind scopuri practice;
• intelectual general (mental, mnemonic, motor), în implementarea căruia percepția vizuală joacă un rol semnificativ.

Albumul conține o cantitate suficientă de material vizual pentru dezvoltarea atenției și memoriei vizuale a copilului, abilități de analiză și sinteză vizuală, urmărirea precisă a mișcărilor oculare și orientarea spațială. Include și sarcini care ajută la dezvoltarea abilităților grafice ale copiilor.

O trăsătură distinctivă a acestei tehnici este dezvoltarea sarcinilor care vizează recodificarea informațiilor vizuale în verbale, de ex. denumirea materialului perceput vizual.

În conformitate cu programul de formare țintită a percepției vizuale, „Visual Trainer” include un set de stimuli care sunt constant mai complexi în funcție de anumiți parametri, o serie de sarcini special concepute pentru a forma diverse componente ale percepției vizuale, care formează baza deprinderilor de citire. De la serie la serie, sarcinile și materialul stimul devin mai complexe.

Blocul I Învață să privești și să vezi. obiectivul principal: formarea deprinderilor de analiză și sinteză vizuală, dezvoltarea atenției voluntare. [imaginile 1-8]

Blocul II. Învățăm să urmărim cu ochii. obiectivul principal: formarea strategiilor de scanare a imaginilor, dezvoltarea de urmărire precisă a mișcărilor oculare, măsurarea ochilor. [Figurile 9-16]

Blocul III. Învață să navighezi în spațiu. Obiectivul principal: formarea de idei despre sistemul de coordonate: „sus - jos”, „față - spate”, „stânga - dreapta” ” . [Figurile 17-25]

Blocul IV. Învățați să vă amintiți și să recunoașteți. Obiectivul principal: dezvoltarea capacității de memorie, tehnici de învățare care facilitează memorarea, creșterea capacității de memorie bazată pe gândirea asociativă (mnemonică). Sunt 10 sarcini distribuite în primele trei blocuri (pentru mai multe detalii, vezi mai jos în secțiunea „Cum să organizezi activitățile copilului tău...”).

Metodologia propusă pentru formarea cu „Instructorul vizual” poate fi utilizată pe scară largă în practica didactică:

• în orele individuale și frontale pentru pregătirea copiilor pentru învățarea scrisului și citirii în instituțiile de învățământ preșcolar (tipuri generale și corecționale);
• să includă exerciții recomandate în orele de logopedie cu elevi de școală primară care au dificultăți în însușirea abilităților de scris și citit, însoțite de fenomene de agnozie optică (dificultăți de percepere a formei, slăbiciune a reprezentărilor vizuale etc.);
• pentru auto-studiul părinților cu copii preșcolari în scopul dezvoltării lor generale și pregătirii pentru școală.

Albumul conține sarcini concepute pentru diverse strategii și face posibilă organizarea învățării ținând cont de caracteristicile individuale ale copilului.

Tehnica oferă, de asemenea, posibilitatea copilului de a efectua în mod independent exerciții prin diverse manipulări cu material grafic.

Materialul ilustrativ și didactic este împărțit în blocuri, fiecare dintre acestea având ca scop dezvoltarea anumitor abilități vizuale.

Exerciții primul bloc– „A învăța să privești și să vezi” – asigură formarea funcțiilor vizuale gnostice (cognitive) la copil: împărțirea vizuală a unui obiect integral în părți (analiza vizuală) și combinarea părților într-un întreg (sinteză vizuală); găsirea trăsăturilor principale și secundare din imagine și stabilirea legăturilor între ele.

Inițial, percepția copilului este dominată de procesul de familiarizare detaliată cu un obiect necunoscut ( recunoaștere succesivă).

3 sarcini al doilea bloc– „Învățați să urmăriți cu ochii” – vizează formarea funcțiilor vizuale motorii: mișcare ordonată, intenționată a privirii asupra obiectului de percepție pentru a detecta și examina detaliile acestuia. Scopul tehnicii este dezvoltarea consecventă a mișcărilor oculare în serie care necesită nu o singură mișcare a privirii, ci o serie întreagă de astfel de acțiuni, de exemplu: găsirea unei ieșiri dintr-un labirint, găsirea unui punct pe o diagramă de-a lungul dat. coordonate sau o rută. Pe baza mișcărilor oculare în serie, se efectuează și operațiuni de măsurare a ochilor.

Cel de-al treilea bloc de exerciții – „Învățați să navigați în spațiu” – vizează formarea reprezentărilor vizual-spațiale, i.e. idei despre sistemul de coordonate: „sus - jos”, „față - spate”, „stânga - dreapta”.

Formarea reprezentărilor vizual-spațiale trece printr-o serie de etape succesive. Ca rezultat, în momentul în care copilul începe să învețe să citească, el sau ea trebuie să fi dezvoltat capacitatea de a naviga în sistemele de coordonate. Acest bloc a inclus și sarcini pentru dezvoltarea coordonării vizual-motorii, implicând dezvoltarea mișcărilor combinate ale mâinii și ochilor.

Al patrulea bloc a constat în exerciții de dezvoltare a memoriei prin creșterea volumului obiectelor memorate vizual, menținerea consistenței și acurateței la reproducerea imaginilor și fixarea acestora în memoria de lungă durată.

Fiecare bloc include sarcini pentru dezvoltarea gândirii asociative, a memoriei, a atenției și a sarcinilor grafice care necesită manipularea mentală a obiectelor vizuale.

Unele sarcini pot fi folosite ca o modalitate eficientă de a dezvolta o conexiune între imaginile vizuale și vorbire, ceea ce permite unui adult să controleze acest proces. Cursurile pot fi susținute nu numai de specialiști, ci și de părinți - acasă, cu familiile lor, pentru a-și pregăti copilul pentru școală.

Setul de exerciții vizează:

• pentru dezvoltarea cuprinzătoare a percepției vizuale a copilului în diferite tipuri de activități;
• dezvoltarea percepției și recunoașterii vizuale;
• dezvoltarea gnozei de culoare;
• dezvoltarea concentrării și comutarea atenției vizuale voluntare;
• prevenirea și corectarea deficiențelor optice la citire și scriere;
• actualizarea vocabularului, formând o funcție generalizantă a vorbirii.

Literatură

1. Lalaeva R.I. Tulburări în procesul de însuşire a lecturii la şcolari. M.: „Iluminismul”, 1983.
2. Osipova A.A. Diagnosticul și corectarea atenției. M.: „Sfera”, 2001.
3. Tikhomirova L.F. Dezvoltarea abilităților cognitive la copii. Iaroslavl, 1996.

Chirkina G.V., Rusetskaya M.N. „Simulator vizual”. M.: „ARKTI”, 2006

Percepția vizuală este formarea de imagini și situații din lumea exterioară cu impactul lor direct asupra ochiului. În știința modernă, nu sunt identificate conceptele de „percepție” și „procese senzoriale”, care nu sunt inițial percepție, ci devin aceasta (B.G. Ananyev, J. Gibson etc.).

În istoria pedagogiei preșcolare, în toate etapele dezvoltării sale, problema educației senzoriale a copiilor a ocupat unul dintre locurile centrale. În viață, un copil întâlnește o varietate de forme, culori și alte proprietăți ale obiectelor, în special jucării și articole de uz casnic. Se familiarizează cu opere de artă: pictură, muzică, sculptură. Bebelusul este inconjurat de natura cu toate semnele ei senzoriale - culori, mirosuri, zgomote. Și, desigur, fiecare copil, chiar și fără o creștere țintită, percepe toate acestea într-un fel sau altul. Dar dacă asimilarea are loc spontan, fără îndrumări pedagogice competente din partea adulților, de multe ori se dovedește a fi superficială și incompletă. Fără îndoială, senzația și percepția sunt susceptibile de dezvoltare și îmbunătățire, mai ales în timpul copilăriei preșcolare. Apoi educația senzorială vine în ajutor. Formarea țintită a sferei senzoriale la copiii cu anumite trăsături de dezvoltare este deosebit de importantă - deficiență de vedere, deficiență de auz, deficiență musculo-scheletică și intelect.

Oameni de știință străini remarcabili în domeniul pedagogiei preșcolare (F. Frebel, M. Montessori, O. Decorli), precum și reprezentanți cunoscuți ai psihologiei și pedagogiei preșcolare interne (E.I. Tikheyeva, A.V. Zaporozhets, A.P. Usova, N. P. Sakulina și alții) au crezut pe bună dreptate că educația senzorială, menită să asigure o dezvoltare senzorială deplină, este unul dintre principalele aspecte ale educației preșcolare. L.V. și-a dedicat lucrările cercetării privind dezvoltarea percepției vizuale la copiii preșcolari. Fomicheva, A.M. Vitkovskaya, L.I. Plaksina, L.A. Druzhinina, A.P. Grigorieva și alții.

Pregătirea unui copil pentru școală depinde în mare măsură de dezvoltarea lui senzorială. Cercetările efectuate de psihologi ruși au arătat că o parte semnificativă a dificultăților pe care le întâmpină copiii în timpul învățământului primar (în special în clasa întâi) sunt asociate cu acuratețea și flexibilitatea percepției insuficiente. Ca urmare, apar distorsiuni în scrierea scrisorilor, în construcția desenelor și inexactități în fabricarea meșteșugurilor în timpul orelor de muncă manuală. Se întâmplă ca un copil să nu poată reproduce modele de mișcare la orele de educație fizică.

Dar ideea nu este doar că un nivel scăzut de dezvoltare senzorială reduce drastic capacitatea copilului de a învăța cu succes. La fel de important este să ținem cont de semnificația unui nivel ridicat de astfel de dezvoltare pentru activitatea umană în general, în special pentru activitatea creativă. Cel mai important loc dintre abilitățile care asigură succesul unui muzician, artist, arhitect, scriitor, designer îl ocupă abilitățile senzoriale, care fac posibilă surprinderea și transmiterea cu o profunzime deosebită, claritate și acuratețe a celor mai subtile nuanțe de formă, culoare. , sunetul și alte proprietăți externe ale obiectelor și fenomenelor. Iar originile abilităților senzoriale se află în nivelul general de dezvoltare senzorială atins în primele perioade ale copilăriei.

Primii șapte ani ai vieții unui copil sunt caracterizați de dezvoltarea intensivă a tuturor organelor și sistemelor. Un copil se naște cu anumite proprietăți biologice moștenite, inclusiv caracteristici tipologice ale proceselor nervoase de bază (forță, echilibru și mobilitate). Dar aceste caracteristici formează doar baza dezvoltării fizice și mentale ulterioare, iar factorul determinant din primele luni de viață este mediul și creșterea copilului. Vârsta preșcolară tânără este deosebit de favorabilă pentru percepția vizuală.

Natura activităților de orientare și cercetare se schimbă la un preșcolar. De la manipulări practice externe cu obiecte, copiii trec la familiarizarea cu obiectul pe baza vederii și atingerii. Cea mai importantă trăsătură distinctivă a percepției copiilor de 3-7 ani este faptul că, combinând experiența diferitelor acțiuni indicative, percepția vizuală devine conducătoare. Vă permite să acoperiți toate detaliile, să înțelegeți relațiile și calitățile lor. Se formează actul de a privi, în timp ce copiii mici se uită foarte rar la obiecte fără să acționeze cu ele. Dar cel mai mic preșcolar nu își poate controla încă privirea. Privirea lui se mișcă la întâmplare asupra subiectului. Percepția copiilor de 3-4 ani este controlată și ghidată de un adult în timpul desfășurării diferitelor tipuri de activități. Metoda principală de examinare a obiectelor determină succesiunea acțiunilor perceptuale

La copiii de 5-7 ani, toate tipurile de analizoare sunt deja relativ formate, pe baza cărora continuă să se dezvolte toate tipurile de sensibilitate. La această vârstă, rolul senzațiilor și percepțiilor vizuale este extrem de important. Un copil primește aproximativ 80% din informațiile despre lumea din jurul lui prin viziune. Până la vârsta de șase ani, numărul de erori în discriminarea culorilor scade semnificativ, iar acuratețea discriminării culorilor crește. Un copil de 5-7 ani cunoaște nu numai culorile primare, ci și nuanțele acestora. Percepția unui copil de 5 ani este încă involuntară, adică neintenționată. Până la vârsta de 7 ani, copiii își pot stabili deja obiectivul de a studia proprietățile unui anumit obiect și de a compara obiecte între ele.

Până la vârsta de 5-6 ani, se observă schimbări semnificative în percepția spațiului. Copiii de această vârstă manifestă din ce în ce mai mult nevoia de a înțelege toate formele pe care le întâlnesc. Ei încearcă deja să stabilească cum arată obiectul. Adulții ar trebui să susțină nevoia copilului de a înțelege formele obiectelor din jur. Copiii sunt deja buni la rezolvarea problemelor care implică compararea lungimii liniilor; situația este mai gravă atunci când rezolvă probleme complexe care implică ochiul. Ochiul este îmbunătățit în activitățile constructive atunci când copilul selectează părțile lipsă pentru o clădire sau împarte un bulgăre de lut atunci când sculptează, astfel încât să fie suficient pentru toate părțile obiectului. Ochiul se exersează și în aplicații, desen și jocuri.

În timpul examinării, proprietățile obiectului perceput sunt traduse, parcă, într-un limbaj familiar copilului, care este sistemul standardelor senzoriale. Standardele senzoriale sunt idei despre proprietățile percepute senzoriale ale obiectelor. Aceste idei se caracterizează prin generalitate, deoarece consacră cele mai esențiale, principalele calități. Standardele nu există separat unele de altele, ci formează anumite sisteme, de exemplu, un spectru de culori, un sistem de forme geometrice etc. Semnificația standardelor este exprimată în numele corespunzător - un cuvânt. Legătura cu gândirea și vorbirea percepției duce la intelectualizarea acesteia.

O problemă controversată în psihologia copilului este întrebarea pe ce se bazează copilul în percepția sa asupra unui obiect: reflectarea sa holistică sau recunoașterea părților individuale. Cercetările (F.S. Rosenfeld, L.A. Schwartz, N. Grossman) arată că aici nu există un răspuns clar și doar corect. Pe de o parte, în percepția unui întreg obiect nefamiliar, un copil, potrivit lui G. Volkelt, transmite doar „impresia sa generală a întregului”: „ceva plin de găuri” (zăbrele) sau „ceva străpungător” (con ). Fiind „la mila întregului” (Seifert), copiii se presupune că nu știu să identifice părțile constitutive ale acestuia. Mulți autori care au studiat desenele pentru copii indică aceeași „putere a întregului”. Ei explică astfel de fapte prin presupusa incapacitate a unui copil de vârstă preșcolară pentru activitate cognitivă analitică din cauza emotivității sale prea pronunțate.

Cu toate acestea, faptele obținute de alți cercetători (V. Stern, S.N. Shabalin, O.I. Galkina, F.S. Rosenfeld, G.L. Rosengart-Pupko) ne convinge că până și copiii de vârstă preșcolară nu numai că știu să identifice orice trăsătură caracteristică, ci și se bazează pe ea. la identificarea unui obiect întreg. De exemplu, copiii de la doi până la doi ani și jumătate numeau toate obiectele și chiar și bulgări de lut informe care aveau un „bot” alungit, „gucks”. Imaginea punctată a ciocului din desenul început a făcut posibil ca copiii de trei ani să recunoască pasărea. După ce au simțit ceasul bărbatului într-o pungă de pânză, copiii (4 ani 6 luni - 5 ani 6 luni) au numit de obicei corect acest obiect. Ca o trăsătură de identificare („De unde ai știut?”), ei indicau de obicei „coloana cu roată” (înfășurarea unui ceas de stil vechi), adică. bazat pe o parte a obiectului. Cu toate acestea, atunci când alegeau „același” dintre obiectele așezate pe masă, majoritatea covârșitoare a preșcolarilor (3-5 ani) au indicat nu o busolă rotundă plată, corespunzătoare ca mărime și formă modelului, ci un ceas deşteptător cubic din metal. Acesta este si un ceas, desi nu doar ca are o alta forma, dar nici nu are exact detaliul prin care copilul a recunoscut ceasul.

Fapte similare apar adesea atunci când copiii percep obiectele și imaginile lor din imagine, precum și episoade și evenimente întregi. Privind imaginea unui bătrân târând un cărucior cu un pachet uriaș și diverse lucruri: o găleată, un mop, cizme, care sunt clar vizibile, 80% dintre copiii de patru până la cinci ani declară că „tipul este trăgând un cal.” Deci, contrar oricărei logici, copilul percepe nodul ca pe un cal doar pentru că un colț al acestuia îi amintește vag de capul de cal.

Înțelegerea unui subiect pe baza unei părți neimportante a acestuia se numește sincretism (E. Claparède). Aceasta este percepția întregului, nu bazată pe analiza lui.

Percepția sincretică a obiectelor nu este deloc o trăsătură caracteristică copiilor mici în general, așa cum susțin E. Claparède, K. Buhler și J. Piaget. Apare și la copiii mai mari atunci când percep obiecte necunoscute sau imaginile acestora (modele de mașini, diagrame, desene). Astfel de erori sunt repetate mai ales atunci când un copil mic percepe obiecte slab, neclar. Atunci orice parte a obiectului care îi amintește copilului de ceva devine un suport pentru el. Nu întâmplător fenomenele de sincretism apar cel mai adesea atunci când se utilizează diverse imagini stilizate în lucrul cu copiii, când artistul, încălcând claritatea formei reale a obiectului, recurge la exagerare, la unele convenții de imagine care îngreunează recunoașteți chiar și obiectele cunoscute copiilor.

În productivitatea percepției copilului asupra unui obiect, acțiunea pe care copilul o folosește în timpul percepției este de mare importanță.

Astfel, în procesul de percepție, copilul își dobândește experiența personală, asimilând în același timp și experiența socială. Dezvoltarea percepției este astfel caracterizată nu numai printr-o schimbare în acuratețea, volumul și semnificația ei, ci și printr-o restructurare a metodei înseși de percepție. Acest proces de cunoaștere senzorială devine din ce în ce mai perfect.

În dezvoltarea percepției vizuale a preșcolarilor, percepția imaginilor joacă, de asemenea, un rol important.

Este dificil pentru copiii preșcolari să perceapă corect o imagine. La urma urmei, chiar și cea mai simplă imagine, care include imaginea a cel puțin două obiecte, le arată într-un fel de relații spațiale. Înțelegerea acestor conexiuni este necesară pentru a dezvălui relațiile dintre părțile imaginii.A fost folosită de mult timp pentru a determina dezvoltarea mentală generală a unui copil. Astfel, A. Binet a introdus această sarcină în „falca minții” de măsurare pe care a compilat-o. În același timp, el și apoi V. Stern au stabilit că există trei niveluri (etape) ale percepției unui copil asupra unei imagini. Prima este etapa de enumerare (sau, după Stern, subiect), caracteristică copiilor de la 2 la 5 ani; a doua este etapa de descriere (sau acțiune), care durează de la 6 la 9-10 ani; a treia este etapa de interpretare (sau relații), caracteristică copiilor după 9-10 ani.

Etapele conturate de A. Binet și V. Stern au făcut posibilă dezvăluirea evoluției procesului de percepție de către copil a unui obiect complex - o imagine - și de a vedea că copiii, în procesul de dezvoltare mentală, trec de la percepția fragmentară. , adică recunoașterea obiectelor individuale care nu sunt în niciun fel legate între ele, la identificarea mai întâi a legăturilor lor funcționale (care este ceea ce face o persoană), și apoi la dezvăluirea relațiilor mai profunde dintre obiecte și fenomene: cauze, conexiuni, circumstanțe, scopuri.

La cel mai înalt nivel, copiii interpretează imaginea, aducând experiența lor, judecățile lor la ceea ce este înfățișat. Ele dezvăluie conexiunile interne dintre obiecte prin înțelegerea întregii situații descrise în imagine. Cu toate acestea, trecerea la acest nivel superior de înțelegere nu poate fi în niciun fel explicată prin maturizarea legată de vârstă, așa cum au susținut A. Binet și V. Stern. Cercetările (G.T. Ovsepyan, S.L. Rubinshtein, A.F. Yakovlicheva, A.A. Lyublinskaya, T.A. Kondratovich) au arătat că trăsăturile descrierii unei imagini de către un copil depind, în primul rând, de conținutul, familiaritatea sau puțin familiară copilului, în funcție de structură. a imaginii, dinamismul sau natura statică a intrigii.

Întrebarea în sine cu care un adult se adresează unui copil este de mare importanță. Când îi întreabă pe copii despre ceea ce văd în imagine, profesorul îi îndrumă pe copil să enumere orice elemente (importante și neimportante) și în orice ordine. Întrebare: „Ce fac ei aici în imagine?” - încurajează copilul să dezvăluie conexiuni funcționale, i.e. actiuni. Când copiilor li se cere să vorbească despre evenimentele descrise într-o imagine, copilul încearcă să înțeleagă ceea ce este reprezentat. El se ridică la nivelul interpretării. Astfel, în timpul experimentului, același copil poate arăta toate cele trei etape ale percepției imaginii în aceeași zi.

Percepția vizuală este cel mai important tip de percepție, jucând un rol important în dezvoltarea psihică a unui copil, având nu numai o enormă semnificație informațională, ci și operațională. Este implicat în reglarea posturii, menținerea echilibrului, orientarea în spațiu, controlul comportamentului etc. Formarea percepției vizuale stă la baza formării organizării formelor figurative de cunoaștere la vârsta școlară.

Se știe că calitatea acțiunii obiectului depinde de tipul general de orientare a preșcolarului în materie, de starea abilităților de analiză a memoriei vizuale, de gândire și de nivelul deprinderilor de examinare a obiectului. O reprezentare clară a proprietăților funcționale ale percepției vizuale și stabilirea unicității dezvoltării acesteia la preșcolari ne permite să oferim cele mai fiabile și bazate pe dovezi informații care oferă o abordare adecvată a implementării lucrărilor privind dezvoltarea percepției vizuale. Sursa cunoștințelor despre mediu sunt senzațiile și percepțiile care decurg din contactul simțurilor cu diferite semne și proprietăți ale obiectelor.

Pentru un preșcolar, cunoașterea senzorială este deosebit de importantă, deoarece, spre deosebire de procesul de cunoaștere la un adult, este încă singurul mijloc de înțelegere a lumii. Dintre toate abilitățile, sentimentele sunt primele care sunt formate și îmbunătățite. Un preșcolar stăpânește elementele de bază ale cunoștințelor despre un subiect ca prima carte a vieții. Pentru a stăpâni cu succes cunoștințele despre lumea din jurul nostru, este necesar ca simțurile preșcolarului să funcționeze normal. În absența sau deteriorarea parțială a unui organ de simț, un preșcolar poate să nu primească sau să primească informații incomplete, astfel încât lumea impresiilor sale devine mai îngustă și mai săracă.

Cu leziuni vizuale parțiale, există o epuizare a impresiilor vizuale. Deficiențele orientării vizuale fac dificilă acumularea de experiență senzorială directă și sărăcească ideile preșcolarului despre lumea din jurul său, ceea ce adesea predetermina întregul curs al dezvoltării psihofizice a preșcolarului.

În practica educației, există încă o tendință depășită de a introduce copiii mici în două sau trei culori și forme și de a cere copiilor să memoreze și să le folosească corect numele. Cercetările moderne sugerează că o astfel de pregătire contribuie puțin la dezvoltarea vizuală, limitând drastic gama de idei pe care le primește despre proprietățile obiectelor. Mai mult, învățarea anumitor tipuri de proprietăți duce la faptul că copiii încetează să mai acorde atenție celorlalte soiuri ale lor. Ca urmare, apar erori deosebite de percepție: dacă un copil cunoaște, de exemplu, culoarea galbenă, dar nu cunoaște portocaliu, atunci el percepe din greșeală portocaliu ca fiind galben.

Când îi introduceți pe preșcolari în diferitele proprietăți ale obiectelor, nu trebuie să încercați să memorați și să le folosiți numele. Principalul lucru este ca elevii de școală primară să poată ține cont de proprietățile obiectelor atunci când operează cu ele. Și nu contează dacă el numește triunghiul „pătrat” sau „acoperiș”. Un adult, atunci când lucrează cu copiii, folosește nume de forme și culori, dar nu cere acest lucru de la elevi. Este suficient ca elevii de școală primară să învețe să înțeleagă corect cuvintele: „formă”, „culoare”, „la fel”. Excepția aici este familiarizarea cu dimensiunea obiectelor. Cantitatea nu are sens „absolut”. Este perceput doar în comparație cu o altă cantitate. Un articol este considerat a fi mare în comparație cu un alt articol, care în acest caz este mic. Și această relație poate fi înregistrată doar în formă verbală.

Percepția vizuală asigură faptul că copiii asimilează standardele senzoriale - asta înseamnă că își formează idei despre principalele varietăți ale fiecărei proprietăți a unui obiect. Percepția vizuală îmbunătățește dezvoltarea satisfăcătoare a abilităților senzoriale - senzație, percepție, reprezentare, memorie. Cu ajutorul lor, preșcolarii pot recunoaște obiectele prin atingere, ceea ce contribuie la dezvoltarea motricității fine. Preșcolarii, văzând un obiect în fața lor, pot numi toate trăsăturile sale caracteristice. De asemenea, se urmărește să-i învețe pe preșcolari să perceapă corect, complet și clar obiectele, diferitele proprietăți și relații ale acestora (culoare, formă, dimensiune, locație în spațiu, înălțimea sunetelor etc.).

Standardele în domeniul percepției culorilor sunt culorile spectrului:

• 1) cromatic („colorat”) - roșu, portocaliu, galben, verde, albastru, indigo, violet
• 2) culori acromatice - alb, gri, negru.

Formele geometrice servesc drept standarde de formă. Familiarizarea cu ele ca parte a educației unei culturi senzoriale diferă de studiul acestor figuri în procesul de formare a conceptelor matematice elementare. Stăpânirea standardelor de formă necesită familiarizarea cu un pătrat, dreptunghi, cerc, oval și triunghi. Forma trapezoidală poate fi, de asemenea, introdusă ulterior. Cu toate acestea, în toate cazurile, aceasta înseamnă capacitatea de a recunoaște forma corespunzătoare, de a o numi și de a acționa cu ea, și nu de a o analiza (indicați numărul și dimensiunea unghiurilor, laturilor etc.). Un dreptunghi și un pătrat, un oval și un cerc sunt oferite copiilor de școală primară ca figuri separate în afara relației lor stabilite prin geometrie (adică pătratul nu este considerat un caz special de dreptunghi).

În dezvoltarea percepției vizuale, percepția culorii și a formei sunt importante.

Discuțiile cu privire la caracteristica unui obiect este fundamentală pentru percepția sa continuă în rândul psihologilor și atunci când se discută despre caracteristicile cunoașterii senzoriale a obiectelor de către copiii preșcolari.

Spre deosebire de afirmațiile lui G. Volkelt și ale altor oameni de știință că un copil sub 7 ani este „surprinzător de orb la formă”, cercetătorii sovietici nu numai că au arătat rolul principal al formei unui obiect chiar și în percepția unui preșcolar, dar a dezvăluit și unele condiții care fac posibilă înțelegerea complexității relației dintre formă și culoarea articolului. Astfel, la studierea percepției copiilor preșcolari, s-a putut stabili că culoarea unui obiect este o trăsătură de identificare pentru un copil numai atunci când o altă trăsătură, de obicei puternică (formă), din anumite motive nu a primit un semnificație de semnal (pentru de exemplu, la realizarea unui covor pentru un mozaic colorat).

Aceste fapte sunt cel mai clar exprimate atunci când copilul percepe obiecte necunoscute. Sarcina cu care se confruntă copiii joacă, de asemenea, un rol important. Dacă este necesar să așezați un model din forme monocromatice, copiii sunt ghidați de formă; Dacă trebuie să „ascundeți” o figură colorată pe un fundal similar, culoarea devine decisivă. Uneori, copiii se concentrează pe ambele semne în același timp (Z.M. Boguslavskaya).

După ce a eliminat „conflictul” în sarcina propusă copiilor preșcolari (fie formă, fie culoare), S.N. Shabalin a arătat că chiar și copiii de vârstă preșcolară primară sunt ghidați complet corect de forma unui obiect, dat sub forma unei siluete sau chiar a unui contur.

În preferința unui copil pentru unul sau altul atribut al unui obiect, cuvântul joacă un rol semnificativ. Fixând un obiect, cuvântul identifică forma ca principală caracteristică de identificare. Cu toate acestea, la preșcolarii mai mici forma este îmbinată cu conținutul subiectului, ceea ce este confirmat de ușoară obiectivare a oricărei forme noi necunoscute copilului. Deci, copiii de trei și patru ani văd un acoperiș într-un triunghi, o pâlnie într-un con cu vârful întors în jos și o fereastră într-un dreptunghi. Copiii de cinci și șase ani pot identifica deja o formă pe baza asemănării acesteia cu un anumit obiect. Se spune că un cerc este ca o roată, un cub este ca un săpun, iar un cilindru este ca un pahar.

După ce au învățat numele formelor geometrice, copiii operează liber cu formele corespunzătoare, găsindu-le în lucruri familiare pentru ei, de exemplu. distrage atenția formei de la conținutul de fond. Se spune că ușa este un dreptunghi, abajurul este o minge, iar pâlnia este un con cu un cilindru îngust înalt pe el. Așa devine „vizibilă” forma: ea capătă un sens semnal pentru copil și este reflectată în general de acesta pe baza abstracției și a desemnării sale prin cuvânt.

Standardele de mărime sunt de natură specială. Deoarece cantitatea este o proprietate relativă, determinarea ei precisă se face folosind măsuri condiționale. Diferența dintre aceste măsuri și forme geometrice constă tocmai în convenția lor. Sistemul de măsuri este stabilit în mod conștient de oameni și, în principiu, orice unitate arbitrară poate fi luată ca bază, în timp ce figurile geometrice sunt o distragere a atenției de la forma obiectelor reale. Stăpânirea unui sistem de măsuri și modul de utilizare a acestora este o sarcină specială care necesită o anumită pregătire matematică și nu este inclusă în programul de învățământ preșcolar. Dar în domeniul percepției, nu folosim întotdeauna sistemul metric (deși utilizarea lui este destul de posibilă).

Mărimea unui obiect este de obicei determinată în funcție de locul pe care îl ocupă într-o serie de obiecte similare. Standardele de dimensiune sunt idei despre relațiile de mărime dintre obiecte, notate prin cuvinte care indică locul obiectului printre altele („mare”, „mic”, „mai mare”, etc.). Complicația acestor idei constă în trecerea treptată de la compararea a două sau trei obiecte la compararea mai multor obiecte, formând o serie de valori descrescătoare sau crescătoare.

Percepția vizuală este strâns legată de dezvoltarea memoriei vizuale și a gândirii preșcolari. Atunci când se determină mijloacele de dezvoltare a percepției vizuale a preșcolarilor, ar trebui să se pornească de la prevederile de bază ale caracteristicilor legate de vârstă. Dezvoltarea percepției vizuale în general este un proces ireversibil. Și, dacă impactul pozitiv este suspendat, atunci procesul de dezvoltare a acestei calități poate nu numai să încetinească, ci și să se oprească. Luând în considerare caracteristicile psihologice, pedagogice și fiziologice individuale ale copiilor preșcolari, abilitățile și condițiile de învățare ale acestora, este recomandabil să se dezvolte în mod cuprinzător percepția vizuală, care va deveni fără îndoială cheia succesului vieții copiilor de astăzi. .

La fiecare vârstă, educația senzorială are propriile sarcini și se formează un anumit element de cultură senzorială. Începând cu al patrulea an de viață, copiii formează standarde senzoriale: idei stabile despre culori, forme geometrice și relații de mărime între mai multe obiecte, consacrate în vorbire. Mai târziu, ar trebui introduse în nuanțe de culoare, în variațiile formelor geometrice și în relațiile de mărime care apar între elementele unei serii formate dintr-un număr mai mare de obiecte.

Concomitent cu formarea standardelor, este necesar să-i învățăm pe copii cum să examineze obiectele: gruparea lor după culoare și formă în jurul mostrelor standard, inspecție secvențială și descrierea formei și efectuarea de acțiuni vizuale din ce în ce mai complexe. În cele din urmă, o sarcină specială este nevoia de a dezvolta percepția analitică la copii: capacitatea de a înțelege combinațiile de culori, diseca forma obiectelor și izola dimensiunile individuale ale dimensiunii.

Deosebit de importantă este problema conexiunii dintre educația senzorială și activitățile productive de învățare (desen, modelare etc.). Activitățile productive încep să prindă contur în al treilea an de viață al unui copil, dar învățarea la această vârstă nu ocupă încă un loc semnificativ. Prin urmare, pentru copiii mici nu are încă sens să se facă distincția între activități productive și jocuri și exerciții didactice pentru educația senzorială.

La vârsta preșcolară, percepția vizuală se transformă într-o activitate cognitivă specială care are propriile scopuri, obiective, mijloace și metode de implementare. Perfecțiunea percepției, completitudinea și acuratețea imaginilor depind de cât de complet este sistemul de metode necesare examinării la copil. Prin urmare, principalele linii de dezvoltare a percepției unui preșcolar sunt dezvoltarea de noi acțiuni de examinare în conținut, structură și natură și dezvoltarea standardelor senzoriale.

Inițial, obiectul este perceput ca un întreg. Apoi părțile sale principale sunt izolate și sunt determinate proprietățile lor (forma, dimensiunea etc.). În etapa următoare, sunt identificate relațiile spațiale ale părților una față de alta (sus, dedesubt, dreapta, stânga). Ulterior, în procesul de izolare a părților mai mici, se stabilește locația lor spațială în raport cu părțile principale ale obiectului. Examinarea se încheie cu o percepție holistică repetată a obiectului. La început, doar adultul stabilește scopul observației și îi controlează întregul curs. Instrucțiunile sale verbale organizează activitatea perceptivă a copilului, iar apoi profesorul îl învață pe copil cum să stabilească astfel de obiective și să controleze procesul de realizare a acestora.

În timpul examinării, proprietățile obiectului perceput sunt traduse, parcă, într-un limbaj familiar copilului, care este sistemul standardelor senzoriale. Standardele senzoriale sunt idei despre proprietățile percepute senzoriale ale obiectelor. Aceste idei se caracterizează prin generalitate, deoarece consacră cele mai esențiale, principalele calități. Standardele nu există separat unele de altele, ci formează anumite sisteme, de exemplu, un spectru de culori, un sistem de forme geometrice etc. Semnificația standardelor este exprimată în numele corespunzător - un cuvânt. Legătura cu gândirea și vorbirea percepției duce la intelectualizarea acesteia.

Dezvoltarea percepției face posibil copiilor preșcolari să recunoască proprietățile obiectelor, să distingă un obiect de altul și să afle conexiunile și relațiile care există între ele. Actul de percepție vizuală începe cu reacții la detectarea informațiilor vizuale, selecția, discriminarea și analiza semnelor obiectelor percepute, la conștientizarea și însuşirea acestor informații sub formă de imagini de percepție. Mai departe, ca urmare a activității analitico-sintetice, informația vizuală trece într-un mod de gândire, memorie, unde este stocată și utilizată pentru orientarea, învățarea și acțiunea corespunzătoare în realitatea înconjurătoare.

Percepția vizuală este cel mai important tip de percepție, jucând un rol important în dezvoltarea psihică a unui copil, având nu numai o enormă semnificație informațională, ci și operațională. Este implicat în asigurarea reglării posturii, menținerea echilibrului, orientării în spațiu, controlul comportamentului etc. Formarea percepției vizuale stă la baza formării organizării formelor figurative ale cogniției la vârsta școlară.

Pentru a dezvolta percepția vizuală, este necesar să folosiți toate tipurile de activități ale copiilor: joacă, muncă, cursuri și activități casnice. Acest lucru va oferi copiilor dezvoltarea abilităților practice și capacitatea de a folosi vederea defectuoasă pentru a satisface diverse nevoi vitale. Cu toate acestea, în practică, există o părere că orele de predare a metodelor de examinare vizuală ar trebui să se desfășoare frontal în timpul alocat rutinei zilnice. Destul de des, astfel de exerciții sunt neinteresante și sedentare, ceea ce le reduce eficacitatea. Tot ce rămâne este să identifici cel mai eficient tip de activitate cu care poți obține rezultate maxime. Cel mai mare interes pentru metodele de predare a examinării vizuale la copiii preșcolari este cauzat de activitatea de joacă, deoarece aceasta este lider la această perioadă de vârstă.

Astfel, putem ajunge la concluzia că formele elementare de percepție încep să se dezvolte foarte devreme, în primele luni de viață ale copilului, pe măsură ce acesta dezvoltă reflexe condiționate la stimuli complexi. Diferențierea stimulilor complecși la copiii primilor ani de viață este încă foarte imperfectă și diferă semnificativ de diferențierea care apare la o vârstă mai înaintată. Acest lucru se explică prin faptul că la copii predomină procesele de excitație asupra inhibiției. În același timp, există o mare instabilitate a ambelor procese, iradierea lor largă și, drept consecință, inexactitatea și instabilitatea diferențierii.

Copiii de vârstă preșcolară se caracterizează prin detalii reduse ale percepțiilor și intensitatea lor emoțională ridicată. Un copil mic identifică în primul rând obiectele strălucitoare și în mișcare, sunete și mirosuri neobișnuite, adică tot ceea ce provoacă reacțiile sale emoționale și indicative. Din lipsă de experiență, el nu poate distinge încă trăsăturile principale și esențiale ale obiectelor de cele secundare. Conexiunile reflexe condiționate necesare pentru aceasta apar doar pe măsură ce copilul interacționează cu obiectele în timpul jocului și activităților. Modificări semnificative în dezvoltarea percepției vizuale la un copil apar sub influența comunicării verbale cu adulții și în timpul organizării unor clase speciale. Adulții îl prezintă pe copil în obiectele din jur, îl ajută să-și evidențieze aspectele cele mai importante și caracteristice, îl învață cum să opereze cu ele și răspund la numeroase întrebări referitoare la aceste obiecte. Învățând numele obiectelor și părțile lor individuale, copiii învață să generalizeze și să diferențieze obiectele în funcție de cele mai importante caracteristici.

percepția vizuală de vârstă preșcolară