Introducere
Printre multe tipuri de artă, muzica ocupă pe bună dreptate un loc special în educația estetică și artistică și în întregul sistem de formare a unei persoane dezvoltate cuprinzător și armonios.
Paleta muzicală este bogată, limbajul său este flexibil și divers. Tot ceea ce nu este supus cuvântului, nu își găsește expresia în el, se reflectă în muzică. Ea laudă în mod deosebit marea armonie a naturii.
Preșcolarii manifestă o dragoste deosebită pentru arta muzicală și pot fi implicați în activități care sunt fezabile pentru vârsta lor, ale căror obiective sunt dezvoltarea interesului pentru muzică, percepția corectă a conținutului, structurii, formei acesteia, precum și trezirea acesteia. nevoia de comunicare constantă cu acesta și dorința de a se exprima activ în această sferă.
Sub îndrumarea unui adult, copilul învață să empatizeze, fantezizând și imaginând în procesul de percepere a muzicii, se străduiește să se exprime cântând, dansând, cântând la instrumente muzicale. Toată lumea caută un personaj unic de mișcare, înfățișând o pasăre veselă și un bondar bâzâit, un urs stângaci și o vulpe vicleană.
Experiența a arătat cât de util este pentru dezvoltarea generală a copiilor să-i implice în activități independente, să promoveze o atitudine creativă față de muzică. Învățându-le pe copii, le dezvoltăm interesul, imaginația, adică instantaneitatea acțiunilor, entuziasmul, dorința de a transmite imaginea în felul nostru, improvizam în cânt, joc, dans.
În procesul de ascultare a muzicii, copiii se familiarizează cu lucrări instrumentale, vocale de altă natură, experimentează, experimentează anumite sentimente. Ascultarea muzicii dezvoltă interesul, dragostea pentru ea, lărgește orizonturile muzicale, crește sensibilitatea muzicală a copiilor, încurajează rudimentele gustului muzical.
Lecțiile de muzică contribuie la dezvoltarea generală a personalității copilului. Relația dintre toate aspectele educației se dezvoltă în procesul diferitelor tipuri și forme de activitate muzicală. Reactivitatea emoțională și urechea dezvoltată pentru muzică le vor permite copiilor să răspundă la sentimente și fapte bune în forme accesibile, ajută la activarea activității mentale și, îmbunătățindu-și constant mișcările, îi vor dezvolta fizic preșcolarilor.

1.Partea teoretică.
1.1 Problema dezvoltării ideilor muzicale și auditive la copii în literatura psihologică și pedagogică.
Psihologia intervine din ce în ce mai mult în teoria și practica educației muzicale. Aproape orice problemă de formare și educație necesită participarea comună a profesorilor și psihologilor. Până de curând, ambele științe s-au dezvoltat separat și am găsit confirmarea acestui lucru în studiul acestei probleme. În pedagogia preșcolară, întrebările despre influența ideilor în stăpânirea copilului asupra tuturor tipurilor de activitate muzicală sunt slab dezvăluite. Este bine cunoscut faptul că doar în activitate se dezvoltă un copil (D. B. Elkonin, L. N. Leontiev). Unul dintre procesele de conducere ale activității este procesul gândirii. Procesele de gândire sunt luate în considerare și în teoriile despre anumite tipuri de activitate (A. V. Zaporojhets), precum și în teoria despre rolul activității muzicale în dezvoltarea abilităților muzicale (B. M. Teplov). Pe baza teoriei bazei artistico-figurative a activității muzicale (N.A. Vetlugina), folosind cercetări privind interacțiunea artelor (M.S. trei sfere principale - gânduri, sentimente, idei. Literatura, muzica și pictura acoperă aceste domenii „în mod cuprinzător și complet”, deoarece au mijloace adecvate de exprimare pentru aceasta, iar diverse combinații și interacțiuni ale artelor pot transmite „interconexiunea proceselor” care au loc în viața spirituală.
Reprezentarea este un proces de gândire, fără formarea căruia este imposibil să stăpânești cele trei modalități principale de stăpânire a lumii: cunoașterea, înțelegerea, transformarea. Un copil percepe muzica pe baza unui depozit de impresii de viață, experiență personală: senzorială, kinestezică, socială. Muzica este un mijloc important și de neînlocuit de formare a calităților personale ale unei persoane, lumea sa spirituală. Pentru a înțelege specificul artei - generalizarea fenomenelor de viață în imagini artistice - este necesar să ne orientăm în lumea din jurul nostru, să avem o idee despre lumea obiectivă și senzuală, să folosim corect desemnarea cuvintelor. , a stăpâni vorbirea.
Imaginea muzicală este greu de descris în detaliu. Pentru a înțelege limbajul specific al operelor muzicale, este necesar să acumulați o experiență de ascultare minimă, să dobândiți câteva idei despre trăsăturile expresive ale limbajului muzical. De-a lungul istoriei omenirii, anumite sisteme au construit regulat serii de forme, dimensiuni, culori, sunete etc. a primit o anumită denumire de vorbire. Cuvântul în sine este o reprezentare a ceva. Cunoașterea proprietăților obiective se realizează în procesul de dezvoltare a ideilor copilului despre standarde și acțiuni practice cu obiecte. Stabilirea relaţiilor între subiecţii studiaţi se face prin efectuarea de operaţii logice. comparații, clasificări etc. Potrivit lui P. Ya. Galperin, abilitatea de a izola trăsăturile individuale dintr-un obiect întreg, de a le selecta pe cele mai semnificative dintre ele și de a le găsi în alte obiecte, de a identifica conexiunile care există între obiecte și fenomene este un element important. condiție pentru ca un copil să înțeleagă lumea din jurul lui.
Fără formarea ideilor, dezvoltarea mentală a unui copil este imposibilă. Lipsa reprezentărilor clare ale obiectelor externe afectează percepția copilului, iar lipsa ideilor despre conexiunile existente între obiecte complică procesul de gândire. Oricât de simple ar fi acțiunile (ascultați o piesă de teatru, cântați, dansați), acestea sunt o practică muzicală. Prin urmare, ideile se formează și se dezvoltă cu repetarea repetată a diferitelor acțiuni. Activitatea constă în numeroase acțiuni (externe, obiective și interne) care vizează rezolvarea unor probleme imediate (de exemplu: învățarea și interpretarea unui cântec). Copilul ascultă cu atenție introducerea cântecului, încearcă să o înceapă la timp, prinde tempo-ul stabilit, nuanțează și termină interpretarea în același timp cu semenii săi. Fără spectacole muzicale și auditive, este puțin probabil ca un copil să facă față unei sarcini simple. În stadiul formării ideilor, ei se pot rupe de activitățile curente, dobândind o relativă independență și propria lor logică de dezvoltare. Reprezentațiile, în special, pot anticipa acțiuni practice, asigurând reglementarea acestora.
Pentru a stăpâni cunoștințele muzicale (secvențiale, ordonate, rafinate, sistematizate), copilul trebuie să primească idei clare despre scopul și proprietățile lor, care nu pot fi acumulate fără învățare sistemică.
Reprezentările muzicale și auditive sunt o abilitate care se manifestă prin reproducerea melodiilor după ureche. Se numește componenta auditivă sau reproductivă a urechii pentru muzică. Această abilitate se dezvoltă în primul rând în cânt, precum și în cântatul cu urechea la instrumente muzicale. Se dezvoltă în procesul de percepție anterior reproducerii muzicii. Pentru a activa reprezentările muzicale - auditive, este important să vă conectați cu percepția unei melodii care sună doar, „a continua o melodie care sună în spectacol”, scrie BM Teplov, este incomparabil mai ușor decât să ne imaginăm de la bun început ”(Teplov BM Psihologia abilităților muzicale , pp. 163-164), adică fără a se baza pe percepția ei. În plus, deoarece mișcările contribuie la memorarea melodiilor, ele pot fi folosite pentru a dezvolta reprezentări muzicale și auditive - cântatul intern, modelarea rapoartelor sunetelor în înălțime cu ajutorul mâinilor etc.
Pentru a reproduce o melodie cu o voce sau pe un instrument muzical, este necesar să aveți idei auditive despre modul în care sunetele melodiei se mișcă - în sus, în jos, fără probleme, în sărituri, dacă sunt repetate, de ex. au spectacole muzicale și auditive (ton și mișcare ritmică). Pentru a reproduce o melodie după ureche, trebuie să o memorați. Prin urmare, reprezentările muzicale și auditive includ memoria și imaginația. Așa cum memorarea poate fi involuntară și voluntară, reprezentările muzicale și auditive diferă în gradul de arbitrar. Spectacolele muzicale - auditive arbitrare sunt asociate cu dezvoltarea auzului interior. Auzul intern nu este doar capacitatea de a imagina mental sunete muzicale, ci de a opera în mod arbitrar cu reprezentări auditive muzicale.
Observațiile experimentale demonstrează că mulți oameni recurg la cântarea internă pentru prezentarea arbitrară a unei melodii, iar cei care predau cântarea la pian însoțesc prezentarea melodiei cu mișcări ale degetelor (reale sau abia fixate), imitând redarea acesteia la tastatură. Aceasta dovedește legătura dintre performanțele muzicale și auditive și abilitățile motorii. Această conexiune este mai ales strânsă atunci când o persoană trebuie să memoreze voluntar o melodie și să o păstreze în memorie. „Memorierea activă a reprezentărilor auditive”, notează BM Teplov, „face participarea momentelor motorii deosebit de esențială”. Concluzia care rezultă din materialul de mai sus: activarea reprezentărilor muzicale și auditive este principala verigă a abilităților muzicale, dezvoltarea lor constantă este unul dintre factorii necesari dezvoltării gândirii muzicale.

1.2 Dezvoltarea spectacolelor muzicale și auditive în copilăria preșcolară.
Abilitățile copilului se dezvoltă în procesul activității muzicale active. Organizarea și dirijarea corectă a acesteia încă din copilărie, ținând cont de modificările nivelurilor de vârstă, este sarcina profesorului. În caz contrar, uneori se observă întârzieri de dezvoltare. De exemplu, dacă nu îi înveți pe copii să distingă sunetele muzicale în înălțime, atunci un copil până la vârsta de 7 ani nu va putea face față unei sarcini care este ușor de îndeplinit de un copil mai mic. Cele mai importante caracteristici ale dezvoltării muzicale sunt:
· Senzație auditivă, ureche pentru muzică;
· Calitatea și nivelul de reacție emoțională la muzica de natură diferită;
· Cele mai simple abilități, acțiuni în cânt și interpretare muzical-ritmică.
Primul an de viață. Psihologii notează că copiii dezvoltă sensibilitatea auditivă devreme. Potrivit A.A. Lyublinskaya, un copil are reacții la sunete în a 10-12-a zi de viață. În a doua lună, copilul se oprește din mișcare și devine tăcut, ascultând vocea, sunetul viorii. La 4-5 luni, se observă o tendință către o oarecare diferențiere a sunetelor muzicale: copilul începe să răspundă la sursa din care se aud sunetele, să asculte intonațiile vocii cântătoare. Încă din primele luni, un copil cu dezvoltare normală răspunde caracterului muzicii cu așa-numitul complex de animație, se bucură sau se liniștește. Până la sfârșitul primului an de viață, bebelușul, ascultând cântarea unui adult, se adaptează la intonația sa, fredonând, bolborosind.
Al doilea an de viață. Când percep muzica, copiii arată emoții contrastante: animație veselă sau dispoziție calmă. Senzațiile auditive sunt mai diferențiate: copilul distinge între sunete înalte și joase, sunete puternice și liniștite și chiar colorarea timbrului (se cântă un metalofon sau o tobă). Se nasc primele intonații cântătoare, reproduse conștient; Cântând împreună cu adultul, copilul repetă după el finalurile frazelor muzicale ale cântecului. Stăpânește cele mai simple mișcări: bate din palme, călcă din picioare, se învârte în sunetul muzicii.
Al treilea și al patrulea an de viață. La copii, sensibilitatea crește, capacitatea de a distinge mai precis proprietățile obiectelor și fenomenelor, inclusiv ale celor muzicale. Există, de asemenea, diferențe individuale în sensibilitatea auditivă. De exemplu, unii copii mici pot reproduce cu acuratețe o melodie simplă. Această perioadă de dezvoltare este caracterizată de dorința de independență. Există o tranziție de la vorbirea situațională la coerentă, de la gândirea vizual-activă la vizual-figurativa, sistemul musculo-scheletic este întărit vizibil. Copilul are dorința de a cânta muzică, de a fi activ. Până la vârsta de 4 ani, copiii pot cânta singuri un mic cântec, cu puțin ajutor de la un adult. Ei stăpânesc multe mișcări care le permit să danseze și să se joace independent într-o anumită măsură.
Al cincilea an de viață. Se caracterizează prin curiozitatea activă a copiilor. Aceasta este o perioadă de întrebări: „de ce?”, „De ce?” Copilul începe să înțeleagă legătura dintre fenomene și evenimente, poate face cele mai simple generalizări. Este observator, capabil să determine: muzica este veselă, veselă, calmă; sună înaltă, joasă, tare, liniștită; în piesă părțile (una rapidă și cealaltă lentă) pe care instrument se cântă melodia (pian cu coadă, vioară, acordeon cu butoane). Copilul înțelege cerințele: cum să cânte o melodie, cum să se miște într-un dans rotund calm și cum să danseze. Vocea la această vârstă capătă sonoritate, mobilitate. Intonațiile cântând devin mai stabile, dar necesită sprijin constant din partea unui adult. Coordonarea vocal-auditivă este din ce în ce mai bună. Stăpânirea tipurilor de bază de mișcare - mers, alergare, sărituri - le permite copiilor să le folosească mai pe scară largă în jocuri și dansuri. Unii se străduiesc, fără să se imite, în felul lor să joace un rol (de exemplu, într-un joc de poveste), alții manifestă interes pentru un singur tip de activitate, în funcție de înclinațiile și abilitățile individuale ale fiecăruia.
Al șaselea și al șaptelea an de viață. Aceasta este perioada de pregătire a copiilor pentru școală. Pe baza cunoștințelor și impresiilor primite, copiii nu numai că pot răspunde la întrebare, ci și pot caracteriza în mod independent o piesă muzicală, să înțeleagă mijloacele sale expresive, să simtă diferitele nuanțe de dispoziție transmise de muzică. Copilul este capabil de o percepție holistică a imaginii muzicale, ceea ce este foarte important pentru creșterea unei atitudini estetice față de mediu. Dar înseamnă asta că activitatea analitică poate dăuna percepției holistice? Cercetările privind capacitatea senzorială și percepția muzicală la copii au arătat un model interesant. Percepția holistică a muzicii nu scade dacă sarcina este de a asculta cu atenție, de a evidenția, de a distinge cele mai vii mijloace ale „limbajului muzical”. Copilul poate aloca aceste fonduri și, având în vedere, să acționeze în conformitate cu un anumit mod atunci când ascultă muzică, interpretează cântece și mișcări de dans. Acest lucru promovează dezvoltarea muzicală și auditivă, stăpânind abilitățile necesare pregătirii pentru cântare din note.
La copiii de 6-7 ani, aparatul vocal este și mai întărit, gama este extinsă și nivelată, apare o mare melodie și sonoritate. Cântecele, dansurile, jocurile sunt interpretate independent, expresiv și într-o oarecare măsură creativ. Interesele și abilitățile muzicale individuale se manifestă mai clar. Această perioadă se caracterizează prin: extinderea experienței dobândite sub influența creșterii și perfecționarea senzațiilor caracteristice acestei perioade. A. V. Zaporozhets notează, „că senzațiile continuă să se îmbunătățească în principal datorită dezvoltării activității părții centrale a analizoarelor”. De asemenea, a fost stabilită o dependență directă a sensibilității auditive de lecțiile sistematice de muzică. Odată cu percepția fenomenelor, copiii la această vârstă sunt capabili să-și coordoneze percepția cu instrucțiunile verbale ale profesorului. Mai mult, ei sunt capabili să formuleze verbal sarcinile cu care se confruntă. Creșterea dezvoltării vieții unui copil în perioada vârstei preșcolare în vârstă se manifestă în mod clar nu numai în caracteristicile caracteristicilor percepției legate de vârstă, ci și în schimbările naturii activității sale, în special jocul.
Înțelegerea caracteristicilor de vârstă ale dezvoltării muzicale permite profesorului să clarifice succesiunea sarcinilor și conținutul educației muzicale a copiilor la fiecare etapă de vârstă.
Astfel, un copil preșcolar, cu participare activă la activități muzicale și practice, face un salt uriaș atât în dezvoltarea generală, cât și în cea muzicală, care are loc:
· În domeniul emoțiilor – de la răspunsuri impulsive la cele mai simple fenomene muzicale până la manifestări emoționale mai pronunțate și diverse.
· În domeniul senzației, percepției și auzului – de la distincțiile individuale ale sunetelor muzicale la o percepție holistică, conștientă și activă a muzicii, la diferențierea înălțimii, ritmului, timbrului, dinamicii.
· În domeniul manifestării relațiilor – de la un hobby instabil la interese, nevoi mai stabile, până la primele manifestări ale gustului muzical.
· În domeniul activităților interpretative - de la acțiuni de emisiune, imitație până la manifestări expresive și creative independente în cânt și mișcare muzical-ritmică.
1.3 Metoda de organizare a ascultării muzicii, însoțind dezvoltarea ideilor muzicale și auditive la preșcolari.
Procesul complex de dezvoltare a percepției muzicale a copiilor implică utilizarea interpretării artistice a lucrărilor, a cuvintelor profesorului și a mijloacelor vizuale. Interpretarea artistică a muzicii este expresivitate, simplitate, acuratețe. Diverse simplificări și distorsiuni care privează copiii de experiențele emoționale necesare sunt inacceptabile aici. Deoarece preșcolarii ascultă lucrări vocale și instrumentale, este important ca sonoritatea și tempo-ul să fie moderate (fără pop spectaculos), iar sunetul să fie natural și moale.
Cuvântul profesorului despre muzică trebuie să fie scurt, viu, figurat și să vizeze caracterizarea conținutului lucrării, a mijloacelor de exprimare muzicală. Percepția plină de viață a sunetului nu trebuie înlocuită cu discuții inutile despre muzică, despre caracteristicile sale. Conversațiile care încurajează copiii să dea răspunsuri formale pot fi considerate lipsite de sens pedagogic: muzica este tare, liniștită, rapidă etc. Dar înainte de a asculta cântece și piese de teatru, este necesar un cuvânt călăuzitor din partea liderului.
Cuvântul profesorului trebuie să clarifice, să dezvăluie sentimentele, stările de spirit exprimate prin mijloace muzicale. Chiar și vocea profesorului atunci când explică este colorată emoțional în funcție de natura lucrării. Cu căldură, cu afecțiune, povestește despre un cântec de leagăn, cu bucurie, cu entuziasm despre un marș festiv, solemn, jucăuș, vesel despre dans.
Formele de îndrumare verbală sunt diferite: nuvele, conversații, explicații, întrebări. Utilizarea lor depinde de sarcinile educaționale și educaționale specifice, de tipul lucrării muzicale (vocale, instrumentale), de momentul cunoașterii (ascultare inițială sau repetată), de gen, de natura lucrării și de vârsta tinerilor ascultători.
Îndreptând atenția copiilor către percepția muzicii vocale, profesorul construiește o conversație, mizând pe unitatea textului muzical și poetic. Introducând muzica instrumentală, face mici explicații de natură mai generală. Dacă o piesă are un program, acesta este de obicei exprimat în titlu, de exemplu, „Marșul soldaților de lemn” de P. Ceaikovski. Efectuând-o pentru prima dată, profesorul explică: „Muzica este clară, ușoară, pentru că soldații sunt mici, de lemn – acesta este un marș de jucării”. La ascultarea repetată, atrage atenția asupra faptului că atunci când soldații se apropie, muzica sună mai tare, iar când pleacă, sunetul se stinge. Mai târziu, copiii disting în mod independent nuanțele dinamice, înțelegând sensul lor expresiv.
Explicațiile profesorului în sala de clasă cu copiii sunt extreme, scurte, concentrate pe imaginea principală. „Muzica este distractivă, dansează, iar păpușile noastre dansează vesele”, spune profesoara, interpretând o melodie de dans popular, sau amintește: „Ieri ne-am plimbat cu tine și am auzit: păsările cântă. Cum cântă, cum ciripește?” Copiii răspund. Profesorul termină: „Și îți voi cânta un cântec despre o pasăre”. După aceea, interpretează mai întâi acompaniamentul la pian al cântecului lui M. Rauchverger „Pasărea”, astfel încât copiii să simtă natura picturală a muzicii, iar apoi întregul cântec. Rețineți că introducerile și concluziile muzicale ale cântecelor din repertoriul grupurilor mai tinere ale grădiniței sunt adesea de natură picturală. Scurtele explicații ale profesorului, imediat însoțite de exemple muzicale, îi ajută pe copii să simtă imaginea artistică.
Explicațiile profesorului, bazate pe exemple muzicale vizuale, atrag atenția copiilor asupra particularităților prezentării la pian, care transmite imaginile unui cocoș, a unei păsări și a unui mic toboșar.
În lucrul cu copiii de vârstă preșcolară medie și mai ales senior, conversațiile sunt mai detaliate, se acordă atenție dezvoltării unei imagini artistice, se explică scopul expresiv al mijloacelor muzicale.
Luați în considerare, de exemplu, piesa lui P. Ceaikovski „Kamarinskaya”. Este construit pe o melodie populară expusă sub formă de variații. Fiecare variație schimbă melodia în felul său, iar copiii au posibilitatea de a percepe aceste trăsături expresive. Piesa transmite foarte figurat și viu caracterul dansului rusesc, care se dezvoltă treptat și, parcă s-ar întrerupe, se termină. Volumul sunetului crește și scade. Prin urmare, într-o conversație, profesorul poate nota nuanțe muzicale și poate explica sensul lor expresiv. Copiilor li se spune că dansul începe cu mișcări ușoare, grațioase, care apoi devin mai largi, mai rapide. Brusc sunetul se estompează, de parcă dansatorul încetinește și termină dansul. În conversație, se poate remarca natura picturală a muzicii care transmite sunetul instrumentelor populare. În prima variație se cântă o pipă, în a doua i se alătură o balalaică, apoi o armonică.
Conversația este însoțită de redarea variațiilor individuale, a frazelor muzicale. Muzica este percepută într-o formă în curs de dezvoltare, copiii încep să simtă și să înțeleagă „vorbirea muzicală”.
În instrucțiunile verbale, profesorul în mod repetat (cu ajutorul unei povestiri figurative, nuvelelor sau a unei poezii citite expresiv) notează legătura dintre muzică și acele fenomene ale vieții care se reflectă în ea.
Utilizarea tehnicilor vizuale pentru îmbunătățirea percepției muzicale depinde de sursa informațiilor suplimentare despre muzică. Dacă aceasta este o operă literară (poezie, un citat dintr-un text poetic al unui cântec, dintr-o poveste, ghicitoare, proverb) sau un fragment dintr-o operă interpretată (reamintim introducerea muzicală la cântecele „Cocoș”, „Păsăre”) , atunci putem vorbi despre utilizarea tehnicilor vizuale și auditive. Aceste tehnici sunt adresate auzului copilului. Vizibilitatea este înțeleasă ca o metodă de a învăța despre muzică. Contemplarea vie nu este neapărat vizuală. Pentru dezvoltarea percepției muzicale, citatele muzicale și literare care vizează sublinierea oricăror trăsături caracteristice ale muzicii sunt foarte valoroase. Folosirea gramofonului este, de asemenea, de ajutor.
De remarcat faptul că comunicarea directă cu interpretul face percepția copilului mai ușoară. Dar ascultarea muzicii pe un disc are propriile sale avantaje. Dacă copiii ascultă de mai multe ori o piesă interpretată de profesor, atunci, după ce o au auzit într-o prezentare orchestrală, vor primi reprezentări vizuale suplimentare care le vor extinde și îmbogăți semnificativ orizonturile.
Percepția operelor muzicale va fi ajutată și de ilustrații picturale, jucării de artă, manuale, adică tehnici vizual-vizuale.
Jucăriile de artă sunt utilizate pe scară largă în metoda de lucru cu bebelușii; se „mișcă”, „vorbesc” cu copiii și participă la diverse evenimente. Se dovedește, parcă, mici spectacole de teatru, în timpul cărora copiii ascultă muzică. Ilustrațiile de cărți, imprimeurile sunt adesea folosite în munca cu preșcolarii mai mari. Imaginile poetice ale naturii, munca omului, evenimentele sociale, transmise prin mijloacele artelor vizuale și muzicale, completează spectacolele copiilor.
De asemenea, pot fi folosite diverse mijloace didactice care activează percepția muzicală, de exemplu, cartonașe mici care înfățișează copii care dansează și mărșăluiesc (în timp ce ascultă un dans sau un marș, băieții arată un cartonaș cu un simbol), un băiat care aleargă și o persoană care merge încet. (percepând o formă în două sau trei părți o piesă cu schimbare de ritm, copiii marchează începutul fiecărei părți cu o imagine corespunzătoare pe un flanelgraph).
De asemenea, vă puteți concentra asupra senzațiilor musculo-scheletice ale copiilor pentru a forma reprezentări vizuale ale unor fenomene muzicale. Când ascultați muzică de natură veselă sau calmă în grupuri mai tinere, puteți folosi mișcări cu bețe, steaguri, cuburi. În grupele mai mari, oferindu-le copiilor să distingă părți, fraze ale unei piese, registre înalte, medii, joase, trăsături ritmice, se pot folosi și diverse elemente motrice: bătăi, bătăi din palme, ridicare, coborâre a mâinilor etc.
Auzind aceleași piese, cântecele trebuie repetate de mai multe ori, prevăzând o astfel de tehnică încât de fiecare dată când copilul se bucură, învață ceva nou despre ele.
Prima cunoaștere cu muzica oferă o percepție holistică, înțelegere a stării sale generale de spirit. Prin urmare, este important să executați în mod expres lucrarea în ansamblu, să oferiți o scurtă descriere a conținutului și să observați caracteristicile sale cele mai izbitoare.
În timpul ascultării repetate, atenția copiilor (în special a celor mai mari) este atrasă nu numai asupra întrupării artistice a ideii generale, ci și asupra mijloacelor individuale de exprimare muzicală. La fiecare lecție sunt stabilite noi sarcini care activează percepția copiilor.
Lucrările privind dezvoltarea abilităților de ascultare se desfășoară în clasă, divertisment, în cursul activității independente a copilului. Ascultarea muzicii în clasă ar trebui să primească o mare importanță. Rezultatele acestei lucrări nu sunt la fel de evidente ca în cânt și ritm. Cu toate acestea, este necesar să se familiarizeze copiii cu lucrările muzicale, dezvoltându-le auzul, lărgindu-le orizonturile, educand un ascultător activ, în mod consecvent și sistematic la fiecare lecție.
Concertele sunt o formă foarte importantă de îmbogățire emoțională pentru tinerii ascultători. Se umplu de impresii, creează o stare de spirit optimistă, festivă. Conținutul concertelor este de obicei legat de programul de formare. Ei, parcă, însumând materialul acoperit, îi introduc în cercul noilor interese. De exemplu, concertele dedicate oricărui compozitor (P. Ceaikovski, D. Kabalevsky) permit profesorului să familiarizeze pe scară largă și cu mai multe fațete preșcolarii cu opera unui mare maestru. Concertul „Instrumente muzicale” oferă copiilor posibilitatea de a învăța despre diverse instrumente muzicale, cum să le cânte, caracteristici sonore. Astfel de concerte includ diverse „ghicitori muzicale”, se folosește gramofon.
Următoarea formă de muncă este utilizarea muzicii în activitatea independentă a copilului. Pentru ca procesul de percepție muzicală să aibă un impact în curs de dezvoltare, continuu asupra copiilor, educatoarea trebuie să aibă un fel de bibliotecă muzicală în sala de grupă. Ar trebui să conțină un set de înregistrări cu înregistrări ale pieselor de program corespunzătoare vârstei copiilor, fișe cu desene care ilustrează conținutul pieselor instrumentale sau cântecelor etc. Cunoscând materialul disponibil în bibliotecă, copiii îl examinează, își aleg piesele preferate. , asculta-i. Uneori, inițiativa aparține educatoarei, care se oferă să asculte muzică, să rezolve o ghicitoare muzicală, vorbind cu copiii despre o anumită piesă.
Eficacitatea rezultatelor organizării ascultării muzicii se realizează prin interpretarea expresivă a lucrărilor muzicale, interacțiunea metodelor verbale și vizuale, formularea secvențială a diferitelor sarcini care activează percepția copiilor.
2.Partea practică.
2.1 Determinarea eficacității metodologiei de organizare a ascultării muzicii, contribuind la dezvoltarea ideilor muzicale și auditive la preșcolari.
Dezvoltarea spectacolelor muzicale se realizează într-o relație complexă și strânsă cu soluționarea problemelor educaționale. Activitățile muzicale și educaționale au ca scop stăpânirea informațiilor elementare despre muzică, limbajul acesteia, mijloacele de exprimare, genurile ei, precum și dobândirea unui anumit stoc de abilități și abilități în diverse tipuri de interpretare.
Gestionarea procesului de educație muzicală a preșcolarilor este imposibilă fără a ține cont de nivelul general de dezvoltare muzicală a tuturor copiilor din grup, precum și fără atenție la caracteristicile individuale ale dezvoltării muzicale a fiecărui copil.
În acest scop, am realizat un diagnostic al nivelului de dezvoltare muzicală a copiilor, invitându-i să îndeplinească anumite sarcini care ne permit să identificăm nivelul de dezvoltare al abilităților muzicale ale copiilor, precum și gradul de stăpânire a abilităților necesare. și abilități în diverse tipuri de activitate muzicală.
Diagnosticul abilităților muzicale ale unui copil ar trebui să se bazeze nu atât pe evaluarea lor unică, cât pe identificarea modificărilor lor în comparație cu trecutul și, în consecință, pe disponibilitatea pentru îmbunătățire în viitor.
Subiectul sondajului nostru a fost dezvoltarea muzicală a copiilor în general, care include:
a) dezvoltarea abilităţilor muzicale;
b) evaluarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților în domeniul percepției muzicale și al realizării de activități muzicale;
Obiectele studiului au fost copii de vârstă preșcolară superioară. Validitatea și fiabilitatea rezultatelor diagnosticului a fost obținută prin utilizarea unor abordări instrumentale care corespund scopurilor și obiectivelor studiului. Din toată literatura metodologică modernă privind educația muzicală a copiilor, am ales o formă convenabilă și metode de fixare a rezultatelor diagnosticului. Ele ni se potrivesc ca diagnosticieni, sunt rapide și ușor de utilizat, țin cont de caracteristicile noastre individuale și de capacitățile profesionale.
Pentru a identifica nivelurile de dezvoltare muzicală a copiilor, am întocmit hărți de diagnostic și am dezvoltat sarcini de diagnostic - câte una pentru fiecare indicator al dezvoltării muzicale.Performanța copiilor în sarcinile de diagnosticare este evaluată folosind un sistem în trei puncte, pe baza criteriilor de calitate a stăpânirea de către un copil a unei anumite abilități, de ex

Folosim tabele pentru a înregistra rezultatele observației.
Pe baza rezultatelor diagnosticelor de la începutul anului, se trag concluzii despre modul în care se dezvoltă fiecare copil, cui să acorde o atenție specială. Dacă noile succese sunt vizibile la copil, atunci acestea trebuie dezvoltate până când sunt dezvăluite pe deplin. Dacă, dimpotrivă, copilul este pierdut în ceva - să-l ajute, alegând metodele și tehnicile potrivite pentru a-și dezvolta abilitățile.
Sarcini de diagnosticare.
(grup de seniori)
Sarcina numărul 1.
Scop: determinarea nivelului de dezvoltare a sentimentului modal.
Directorul muzical interpretează o melodie sau un cântec familiar pe un pian sau metalofon. În primul rând, cântecul este interpretat în întregime, iar a doua oară profesorul cere să audă ce s-a schimbat în interpretarea sa. Copilul trebuie să stabilească dacă melodia s-a terminat sau profesorul nu a cântat-o până la capăt (la tonic).
Repertoriu: r.n.p. „A fost odată ca niciodată o capră cenușie la bunica mea”.
Sarcina numărul 2.
Scop: identificarea nivelului de dezvoltare a reprezentărilor muzicale și auditive.
Directorul muzical cântă orice melodie simplă la pian sau metalofon. Sarcina copilului este să-l ridice după ureche, să cânte sau să cânte la pian sau metalofon.
Repertoriu: R.N.M. „Andrew vrabia” sau „cocoș”.
Sarcina numărul 3.
Scop: identificarea nivelului de dezvoltare a simțului ritmului.
Directorul muzical cântă melodia pe metalofon sau pian. Sarcina copilului este de a repeta tiparul ritmic al cântării în batai din palme, batai sau pe instrumente de percuție.
Repertoriu: „Coc, bat, ciocan”, „Cap-drop” sau „Tic-tic-tac”.
Sarcina numărul 4.
Scop: dezvăluirea cunoștințelor copilului despre genuri muzicale (cântec, dans, marș).
Material de joc: cărți înfățișând soldați în marș, copii cântând și dansând. Fonograme sau interpretări la pian ale următoarelor lucrări:

Copilului i se dau cartonașe. Directorul muzical interpretează la pian sau include o fonogramă de piese muzicale corespunzătoare conținutului figurilor de pe carduri. Copilul trebuie să recunoască lucrarea după gen, să ridice cartonașul corespunzător și să răspundă la întrebările profesorului:

Sarcina numărul 5.
Scop: determinarea capacităților copilului de a percepe o piesă muzicală folosind indicatori de culoare ai stărilor emoționale.
Material de joc: cărți de trei culori (roșu, albastru, verde), fonograme sau spectacole muzicale.
Punctul de plecare pentru construirea unui astfel de diagnostic este corespondența anumitor nuanțe de culoare cu diferite stări emoționale ale unei persoane stabilite în psihologie.
În procesul de ascultare a unui scurt fragment dintr-o piesă muzicală, copilul este invitat să aleagă o carte de culoare exactă în care ar desena această melodie.
Sarcina copilului este de a crea o imagine color a unei compoziții muzicale (vesel, plin de viață - roșu; trist, trist - albastru; deschis, liric - verde.)
Prin introducerea simbolurilor de culoare, este testată reacția emoțională la trei melodii diferite.
Repertoriu: „Kamarinskaya”, „Boala unei păpuși” de PI Ceaikovski, „Sweet Dream” de PI Ceaikovski.
Sarcina numărul 6.
Scop: să dezvăluie capacitatea copilului de a determina forma unei piese muzicale (introducere, încheiere, refren, cântare într-un cântec, 2-3 ch.ph.)
copilului i se oferă să asculte mai multe piese muzicale de diferite forme. După spectacol, copilul determină câte părți sunt în lucrare și prin ce mijloace de expresivitate a înțeles acest lucru.

etc.................

Auzul intern (performanțe muzicale și auditive)

O imagine sonoră iese la iveală în imaginația noastră. Acționează asupra lobilor corespunzători ai creierului, îi excită în funcție de luminozitatea sa, iar apoi această excitare este transmisă centrilor nervoși motori implicați în munca muzicală. Acesta este... modul în care interpretul își transformă ideea muzicală într-o realitate sonoră. Prin urmare, atunci când învățați o piesă nouă, este imperativ ca în minte să se formeze o imagine sonoră complet clară.

I. Hoffman

În problema reprezentărilor muzicale și auditive, care în majoritatea studiilor muzicologice sunt de obicei identificate cu conceptul de auz interior, există la prima vedere afirmații și opinii contradictorii. Unii experți le interpretează ca fiind capacitatea de a recrea în reprezentarea auditivă ("speculativ") combinații și combinații de sunet percepute anterior (E. Efrussi, I. T. Nazarov). Alții (B.M. Teplov și adepții săi), dezvoltând și concretizând conceptul de auz interior, subliniază latura acestuia care este asociată cu arbitrariulîn operarea cu reprezentările corespunzătoare: "Interior auzul trebuie să... definim nu doar ca abilitatea de a imagina sunete, ci ca capacitatea de a opera în mod arbitrar asupra reprezentărilor auditive muzicale”(B.M. Teplov). În cele din urmă, încă alții (S.I.Savshinsky, A.L. Ostrovsky, V.A. fenomene muzicale ", care se dovedesc a fi produse ale "prelucrării creative a percepute odată". În special, cunoscutul psiholog S. L. Rubinshtein adoptă poziții similare, considerând că „urechea pentru muzică în sensul larg al cuvântului trece de fapt nu numai dincolo de limitele senzației, ci și dincolo de limitele percepției. Urechea muzicală, înțeleasă ca abilitatea de a percepe și reprezenta imagini muzicale, este indisolubil legată de imaginile memoriei și imaginațiile„(Citarile mele. - G. Ts.).

Trebuie subliniat că prevederile de mai sus, cu toată independența lor aparentă și chiar o oarecare izolare, diferă doar în măsura în care reflectă și caracterizează diferite etape (etape) de formare și dezvoltare a auzului interior. Așadar, clasificarea capacității considerate de către E. Ephrussi sau IT Nazarov, care include în cadrul său atât imaginile primare ale memoriei, cât și reprezentările în sine (adică reprezentări separate printr-o anumită perioadă de timp de percepție), înseamnă una dintre cele cele inițiale, etapele inferioare ale formării auzului intern. Interpretarea aceleiași abilități de către B.M. Teplov, bazată pe postulatul liberului obligatoriu, arbitrar care operează cu reprezentări muzicale și auditive, reflectă trăsăturile caracteristice următoarei etape superioare a acestei formări și dezvoltări. În sfârșit, definiții în care conceptul de auz interior include momente legate de activitate imaginație, unde reprezentările muzicale și auditive sunt considerate ca un fel de derivat din procesarea creativă a percepțiilor corespunzătoare, ele sunt respinse de trăsăturile specifice inerente superior etapele dezvoltării acestei abilități.

Deci, urechea interioară este o abilitate în evoluție, îmbunătățindu-se în activitatea corespunzătoare, progresând în formarea ei de la formele inferioare la cele superioare (mai mult, acest proces, începând cu anumite etape ale formării conștiinței muzicale-auditive, de fapt nu se oprește pe tot parcursul întreaga activitate profesională a unui muzician). Dezvoltarea acestei abilitati, cultivare predarea ei este una dintre cele mai dificile și responsabile sarcini ale pedagogiei muzicale.

În ceea ce privește diferitele definiții și formulări ale urechii interne, să observăm acum că există în ele, cu diferențe vizibile, un element de comunalitate, o anumită asemănare, prin care toate afirmațiile de mai sus par a fi aduse la un numitor comun. Această înțelegere comună este înțelegerea urechii interne ca o abilitate specială de a reprezenta și experimenta muzica în afara dependenței de sunetul extern, „abilitatea de a reprezenta mental tonurile muzicale și relațiile lor fără ajutorul unui instrument sau voce”, conform definiția clasică a lui NA Rimski-Korsakov.

Capacitatea intra-auditivă („speculative”), care nu are nevoie de sprijin din exteriorul prezentării muzicii, este una dintre cele mai importante (dacă nu cea mai importantă) componente ale urechii pentru muzică. În esență, niciuna dintre varietățile activității muzicale, începând cu percepția semnificativă, ascultarea și experimentarea muzicii și terminând cu compunerea acesteia din urmă, nu este imposibilă în afara manifestărilor funcției auditive interne, diferite ca natură și grad de intensitate.

Reprezentările auditive joacă un rol cu totul special în practica de interpretare muzicală. În paginile anterioare, această problemă a primit deja acoperire parțială. S-a fundamentat teza conform căreia interpretarea artistică a muzicii mereu are ca precondiție necesară o anumită reprezentare auditivă a interpretului (așa-numitul „prototip sonor”) – reprezentare care servește ca un fel de impuls pentru a dirija acțiunea de joc. S-a mai spus că orice transformare a formulei „aud – joc”, o schimbare a locurilor articulațiilor din cadrul acesteia duce direct la forme mecanic motrice de reproducere a muzicii, la executarea unui simț antiartistic.

Întrebarea este firească: care sunt cerințele pe care reprezentările auditive ar trebui să le satisfacă în procesul de interpretare muzicală? Se știe că din mai multe motive și anume: dezvoltarea inegală a auzului interior la indivizi, completitudinea mai mare sau mai mică a percepției unui fenomen muzical, forța fixării acestuia în memorie etc., aceste reprezentări pot avea o gamă foarte largă de diferențe în ceea ce privește stabilitatea, claritatea, acuratețea, luminozitatea. Care dintre ele sunt „potrivite” în acest caz și care nu sunt?

După cum reiese din tot ceea ce s-a spus anterior, interpretarea cu drepturi depline a unei opere muzicale este posibilă numai dacă există puternic, profund, semnificativ reprezentări auditive. Mai mult, specificul urechii interne performante constă în faptul că, alături de reprezentările de altitudine și relațiile ritmice ale sunetelor, el operează și cu categorii precum dinamica, pictura, timbrul, culoarea. Un adevărat muzician-interpret nu vede doar țesătura muzicală în ochii minții, ci o vede, ca să spunem așa, „în culoare”. SM Maykapar, de exemplu, clarificând funcțiile auzului interior al pianistului, vorbea despre „capacitatea de a imagina tot felul de culori sonore, fără a primi impresii muzicale din exterior”. Pe scurt, există toate motivele pentru a afirma că auzul interior al muzicii de către un interpret calificat concentrează în sine toate momentele asociate interpretării acesteia, că în „competența” acestei auzuri atât dinamica timbrală, nuanțe etc., tot ceea ce poate fi atribuită de fapt gamei de mijloace performant transfer al conținutului (imaginei) unei opere muzicale. Acesta este primul lucru.

Crearea unui concept artistic și poetic, a unei „ipoteze a interpretului” este practic imposibilă fără capacitatea de a gestiona liber, „pur” (în terminologia lui S.M.

tânăr de la el. Se știe că mulți muzicieni au cel mai valoros dar de a evoca, după propria voință și voință, idei despre lucrarea învățată, șlefuindu-l și șlefuind-o în conștiința auditivă; iar aceasta se face intenționat, intenționat, în orice moment convenabil interpretului. Abilitatea arbitrar, neconstrâns de baza obligatorie pe sunetul extern al operației cu reprezentări auditive - a doua cerință pentru audierea internă a reprezentanților profesiilor de interpretare muzicală.

În sfârșit – și aceasta este a treia – arta spectacolului, atâta timp cât este măsurată printr-o măsură cu adevărat artistică, necesită nu o reflectare reproductivă a muzicii în interpretarea interpretului, ci o inițiativă, creativă, strâns legată de activitate. a imaginaţiei, cu o prelucrare individuală complexă a materialului perceput. Imaginea intra-auditivă performantă este un neoplasm, și nu o simplă copie a vreunui fenomen sonor (lucrare); numai în această condiție această imagine promite să devină strălucitoare, plină de sânge, bogată emoțional și plină de semnificație. Dialectica mecanismului de acțiune investigat este, în principiu, următoarea: fiind o condiție prealabilă necesară pentru un proces de interpretare muzicală cu adevărat creativ, una dintre componentele sale obligatorii, reprezentările auditive însele se dezvoltă, se îmbogățesc, se transformă în cursul acestui proces, se ridică. la un nivel nou, mai înalt și, prin urmare, să conducă la o îmbunătățire calitativă și rezultate direct performante, pentru a îmbunătăți în continuare latura artistică a jocului.

Metodele de acțiuni practice ale profesorului, sistemul și organizarea orelor sale pot fie să stimuleze urechea internă, să-i activeze manifestările, fie să conducă în direcția opusă. Așadar, orice modalități metodologice în predare, care vizează ocolirea conștiinței auditive a elevului, plasând factorul motor-motor în prim-plan, provoacă, după cum am menționat mai devreme, cel mai grav prejudiciu formării și dezvoltării acestei abilități. „Faptul că există astfel de muzicieni care sunt lipsiți de spectacole muzicale „gratuite... este de vină pentru pedagogia muzicală”, spune BM Teplov. Și mai departe, adresându-se tocmai pianiștilor, face o descriere cu totul exactă a surselor din care provine, cel mai adesea, pedagogia „antiauditivă”: „Trebuie să memorezi melodia. Este greu să-l memorezi auditiv... aceasta este calea celei mai mari rezistențe. Dar se dovedește că poate fi memorat într-un alt mod, care, fără nicio participare a reprezentărilor auditive, face posibilă reproducerea cu acuratețe a melodiei - memorarea mișcărilor de pian necesare interpretării sale. Se deschide calea celei mai mici rezistențe. Și de îndată ce această cale s-a deschis, procesul mental se va strădui în mod necesar să o urmeze, iar făcându-l să se întoarcă spre calea celei mai mari rezistențe devine o sarcină de o dificultate incredibilă.”

Perspectivele de dezvoltare a auzului interior al elevului pot fi complet diferite dacă profesorul cu primii pasi instruirea stabilește educația și identificarea reprezentărilor muzicale și auditive ca o sarcină specială, îi ajută pe elev să înțeleagă cu adevărat rolul și semnificația lor în practica interpretativă. Stăpânirea materialului muzical de la ureche (selecție), stabilirea și consolidarea conexiunii semnului notei cu reprezentarea auditivă corespunzătoare (conexiunea „Văd - Aud”, care se întărește în procesul de cântare mentală și interpretare a muzicii, care va vor fi discutate mai târziu), construirea unui specific și foarte important pentru interpretul pasajului superior „performanță - mișcare” - toate acestea, fiind folosite cu pricepere, persistență și consecvență, de la bun început îl pun pe studentul la pian pe drumul cel bun, conduce el pe calea cea mai scurtă către formarea și dezvoltarea capacității de a auzi muzica în interior.

Mult mai complicate, multifațetate din punct de vedere psihologic, îndatoririle unui profesor-pianist la nivelurile superioare de învățământ, atunci când pedagogia muzicală intră în contact direct cu problema creării unui concept interpretativ al unei piese – o „idee interpretativă”; când imaginaţia elevului se bazează pe creativitate imaginațiileîncepe să prindă treptat contur și să se dezvolte într-o artistică intra-auditivă imagine.

Rezumând experiența practică a maeștrilor din predarea pianului, comparând conceptele muzicale și didactice care le aparțin, nu este greu de stabilit că în marea majoritate a cazurilor eforturile muzicienilor de seamă au fost îndreptate și sunt îndreptate spre introducerea tânărului interpret în metoda „gândirii” preliminare, o înțelegere cuprinzătoare și aprofundată a muzicii „înainte de modul în care mâinile vor începe să o predea ”(I. Hoffman). Din aceste poziții se fundamentează metoda de lucru a unei imagini sonore „în imaginație”, izolat de instrument, după principiul „acțiunii fără rost”, atât de des recomandat de profesori autorizați. Punând sarcina maximă pe urechea internă a interpretului, această tehnică o antrenează și o îmbunătățește pe cea din urmă în cel mai intens mod. „Gândește mai mult, nu cântă”, a sfătuit Arthur Rubinstein studenții de la cursurile de pian. - A gândi înseamnă a cânta mental... "" ... Performanța la pian ca atare ar trebui să fie întotdeauna pe locul doi... - I. Hoffman dezvoltă aceeași idee. Elevul își va face un serviciu foarte bun dacă nu se grăbește la tastatură până când nu este conștient de fiecare notă, secvență, ritm, armonie și toate indicațiile disponibile în note... Doar atunci când stăpânești muzica în acest fel , îl poți „suna” la pian... căci „a cânta” este doar o expresie cu ajutorul mâinilor a faptului că el (interpretul. - G. Ts.)știe foarte bine.”

Exemplele din biografiile artistice ale unui număr de figuri proeminente din artele muzicale și ale spectacolului sunt uneori exemple de lucrări „speculative” (sau, după cum spun unii experți, psihotehnice) surprinzător de fructuoase asupra materialului muzical, cea mai eficientă aplicare a metodei „inutile”. acțiune." F. Liszt, G. Bülov, A. G. Rubinshtein, I. Hoffman, V. Gieseking, E. Petri au avut abilități fenomenale în acest sens; dintre pianiștii sovietici de aici, în primul rând, ar trebui să fie numit G.R.Ginzburg. Colegii care l-au cunoscut îndeaproape spun că a înlocuit uneori în mod deliberat exercițiile obișnuite la tastatura pianului – și cu un beneficiu destul de evident și real pentru cauză – cu munca „în minte”, cu exerciții „din reprezentare și imaginație”. „S-a așezat pe un scaun într-o poziție confortabilă și calmă și, închizând ochii,“ a cântat „fiecare piesă de la început până la sfârșit într-un ritm lent, evocând în prezentarea sa cu o acuratețe absolută toate detaliile textului, sunetul fiecăreia. nota și întreaga țesătură muzicală în ansamblu.

Aceasta lucrare a necesitat concentrare maxima si concentrare a atentiei asupra tuturor nuantelor de dinamica, frazare si miscare ritmica. Atât senzațiile vizuale, cât și cele motorii au participat la o astfel de reprezentare mentală a sunetului, deoarece imaginea sonoră era asociată cu textul muzical și, în același timp, cu acele acțiuni fizice care au avut loc în timpul interpretării piesei la pian”.

Ar fi eronat să credem că metodele de lucru „fără pian cu note” și „fără pian și fără note” (cum le-a numit I. Hoffman) sunt disponibile doar pentru single-uri din rândul muzicienilor-profesioniști înalt organizați. Experiența acumulată de practica pedagogică a pianului demonstrează contrariul.

Este munca în performanță (cu condiția ca tânărul muzician să fie învățat cu îndemânare pentru ea), în principiu, simplifică problema: vă permite să vă distras atenția atunci când rezolvați probleme interpretative cheie, pentru a scăpa de dificultățile pur motrice („artizanale”). și griji, din acea „rezistență materială”, a cărei depășire absoarbe o mare parte din atenția și forța interpretului în timpul jocului. Prin urmare, operațiunile „fără sens” ale unui muzician pot – și chiar fac, conform observațiilor noastre – să ofere o „eficiență” suficient de mare în munca sa cu o cheltuială relativ mică de timp și energie nervoasă. Mai mult, subliniem încă o dată, acest lucru nu are nimic de-a face cu fenomenele izolate din pianism.

Deci, recunoscând primar moment al procesului de interpretare muzicală, crearea celei mai semnificative și multifațetate imagini artistice și interpretative, pedagogia avansată a pianului, cu toate diferențele în direcțiile creative existente și existente, conduce constant elevul spre dezvoltarea și îmbunătățirea sa muzicală și auditivă. reprezentări. Dintre mijloacele de care dispune această pedagogie pentru atingerea acestui scop, unul dintre cele mai specifice și mai eficiente este asociat cu lucrul la o lucrare fără instrument.

Să ne întoarcem acum la alte metode, a căror utilizare poate da rezultate pozitive în formarea și dezvoltarea auzului interior al unui elev al clasei de pian. Cele mai importante dintre ele sunt:

1. Selectarea muzicii după ureche (de obicei practicată în perioada inițială de formare, dar apoi uitată nerezonabil de rapid atât de către cursanți, cât și de către profesori). Din punct de vedere empiric, s-a dovedit de multă vreme că selecția ca tip special de activitate pianistică este extrem de utilă, deoarece necesită imperativ de la persoana care se află în spatele instrumentului, idei auditive clare și precise (și într-adevăr, în timpul selectării muzicii, nu se poate continua. tastatura într-un mod învățat-motor; totul - de la auz).

Ceea ce sa spus despre potrivire este pe deplin aplicabil transpunerii.

2. Interpretarea în slow motion a pieselor din repertoriul educațional, cu instalarea pentru preauzire („intelligence by ear”), desfășurarea ulterioară a muzicii.
3. Redarea unei piese muzicale prin metoda „liniei punctate” – o frază „cu voce tare” (real), alta „pentru sine” (mental), menținând în același timp un sentiment de continuitate, coeziune a mișcării fluxului de sunet.
4. Cântare tăcută la tastatura instrumentului (acțiunea de joc este localizată în principal în conștiința auditivă a elevului - „în minte”; degetele, făcând mișcări abia sesizabile, „rudimentare”, ating ușor tastele).
5. Ascultarea unor compoziții puțin cunoscute în interpretarea altcuiva (sau în înregistrare) în timp ce se impregnează simultan textele muzicale corespunzătoare. „Este util... să urmărești interpretarea muzicii după partituri. Acest tip de practică ar trebui să înceapă cât mai devreme posibil ", sfătuiește A.D. Alekseev.
6. Stăpânirea materialului muzical, pătrunzând în esența sa expresivă exclusiv prin reproducerea mentală a textului muzical, interpretarea „către mine”, după principiul „văd - aud”. „Trebuie să te dezvolți astfel încât să poți înțelege muzica citind-o cu ochii”, i-a instruit Schumann studentului.
7. În fine, una dintre cele mai înalte, pe cât de eficiente, pe atât de complexă, forme de dezvoltare a auzului interior al pianiștilor este de a învăța pe de rost o piesă (sau un fragment din ea) folosind aceeași metodă. mental(în performanță) redarea muzicii din partituri. Este interesant de amintit că VI Safonov a recomandat această tehnică studenților orelor de pian ca auxiliară chiar și în munca tehnică: „Vă sfătuim să studiați mai întâi locurile cele mai dificile cu ochiul și numai atunci când pasajul este în mod clar imprimat în dvs. memorie prin lectura,începe să-l joci pentru memorie pe tastatură." În interesul dezvoltării sferei auditive interne și al memoriei studenților-pianişti, AG Rubinstein, FM Blumenfeld, GG Neigauz au recurs la o metodă similară la vremea lor; este folosit, deși nu des, de unii dintre adepții lor.

Terminologia lui K. S. Stanislavsky. Pentru „acțiunile neobiective” ale actorului, care sunt în multe privințe similare cu acțiunile muzicale, a se vedea: Stanislavsky KS Lucrarea actorului asupra lui însuși.
Nikolaev A. A. G. R. Ginzburg. - În Sat: Întrebări de interpretare la pian. Emisiune 2.M., 1968, p. 179.

Formarea reprezentărilor muzicale și auditive este asociată cu conștientizarea caracteristicilor limbajului muzical, a structurii vorbirii muzicale, a mijloacelor sale expresive. Reactivitatea emoțională la muzică se formează și se hrănește împreună cu dezvoltarea abilităților muzicale speciale, care includ spectacole muzicale și auditive, urechea pentru muzică în sensul cel mai larg și memoria muzicală. Prima condiție pentru dezvoltarea tuturor acestor abilități în procesul de percepție a muzicii este selecția corectă a operelor muzicale nu numai din punct de vedere al conținutului și calităților artistice, ci și din punct de vedere al accesibilității acestora în funcție de vârsta și nivelul atât general cât și dezvoltarea muzicală adecvată a unui preșcolar.

Fiecare copil experimentează diferite stări muzicale în felul său. Educația trebuie construită ca activitate artistică și creativă comună a profesorului și a copilului pe baza diversității logice a relațiilor personale ale copiilor cu ceea ce se realizează. Interpretarea imaginilor artistice în activitatea creativă performantă și productivă a unui copil depinde de disponibilitatea cunoștințelor, abilităților și abilităților, precum și de atitudinea individuală față de acestea sub influența stării, dispoziției, caracterului fiecăruia.

În acest sens, o atenție deosebită trebuie acordată caracteristicilor de vârstă ale preșcolarului.

Cele mai importante caracteristici ale dezvoltării muzicale sunt:

senzație auditivă, ureche pentru muzică;

calitatea și nivelul de reacție emoțională la muzica de altă natură;

cele mai simple deprinderi, acțiuni în cânt și interpretare muzical-ritmică.

Astfel, un copil preșcolar, cu participare activă la activități muzicale și practice, face un salt uriaș atât în dezvoltarea generală, cât și în cea muzicală, care are loc: în domeniul emoțiilor - de la răspunsuri impulsive la cele mai simple fenomene muzicale la manifestări emoționale mai pronunțate și diverse. ; în domeniul senzației, percepției și auzului - de la distincțiile individuale ale sunetelor muzicale la percepția holistică, conștientă și activă a muzicii, la diferențierea înălțimii, ritmului, timbrului, dinamicii; în domeniul manifestării relațiilor – de la un hobby instabil la interese, nevoi mai stabile, până la primele manifestări ale gustului muzical.

Abilitățile muzicale sunt un fel de combinație de abilități, de care depinde succesul practicării activității muzicale. Reprezentările muzical-auditive, ca parte integrantă a abilităților muzicale, reprezintă capacitatea de a utiliza în mod arbitrar reprezentările auditive, reflectând mișcarea înălțimii unei linii melodice, exprimată în capacitatea de a memora o piesă muzicală și de a o reproduce din memorie. Reprezentările muzicale și auditive sunt înțelese ca înălțime, timbru și auz dinamic. Auzirea acustică este capacitatea de a percepe și de a distinge sunetele înalte și joase, de a imagina mental o melodie și reproducerea corectă a acesteia într-o voce. Auzul timbru este capacitatea de a percepe și de a distinge o anumită culoare a sunetului. Auzul dinamic este capacitatea de a percepe și de a distinge puterea sunetului, creșterea sau scăderea treptată a puterii sunetului. Psihologii notează că copiii dezvoltă sensibilitatea auditivă devreme. Potrivit lui A.A. Lublinskaya, copilul are reacții la sunete în a 10-12-a zi de viață. O caracteristică a dezvoltării la copiii de vârstă preșcolară medie este că abilitățile muzicale se dezvoltă în ontogeneză ca un singur sistem, dar sentimentul modal este înaintea reprezentărilor muzicale și auditive în dezvoltare.

Reprezentările muzicale auditive ca bază pentru reproducerea activă a unei melodii cu voce la majoritatea copiilor în condițiile existente de educație muzicală a preșcolarilor sunt formate de la patru până la șapte ani și la o vârstă mai înaintată. Un salt calitativ, observat și în al patrulea an de viață, este înlocuit de o dezvoltare lină în al cincilea sau al șaptelea an.

Secțiuni: Lucrul cu preșcolarii

În stadiul actual de dezvoltare a societății, reprezentările muzicale și auditive din procesul pedagogic sunt considerate din ce în ce mai mult drept bază care are un potențial bogat pentru un efect benefic asupra personalității copilului. În cercetările științifice recente s-a conturat o tendință în interpretarea reprezentărilor muzicale și auditive ca un complex de proprietăți ale personalității unei persoane care au apărut și se dezvoltă în procesul de apariție, creație și asimilare a artei muzicale. Arta muzicală are o mare putere de a influența o persoană, adresându-se direct sufletului său, lumii experiențelor sale, stărilor de spirit. Arta muzicală joacă un rol imens în procesul de creștere a spiritualității, a culturii sentimentelor, a dezvoltării părților emoționale și cognitive ale personalității unei persoane. Reprezentările muzicale - auditive se manifestă în diverse situații de viață: la perceperea, experimentarea și înțelegerea intonațiilor vorbirii și a altor fenomene sonore naturale; în manifestarea atenției voluntare și a diverselor tipuri de memorie auditivă; atunci când se stimulează capacitățile psihoenergetice (capacitatea sa de muncă) și nevoile creative ale unei persoane (imaginația sa, asociațiile figurative); în formarea orientărilor valorice personale. Formarea reprezentărilor muzicale și auditive contribuie la păstrarea și întărirea sănătății psihoemoționale a copilului, la dezvoltarea factorilor interni de protecție a acestuia de influența provocatoare - agresivă a societății, capacități de adaptare și compensare pentru aspectele pozitive ale vieții umane. Astfel, relevanța problemei formării reprezentărilor muzicale și auditive este susținută de nevoile practicii muzicale și pedagogice.

Abilitățile muzicale sunt un fel de combinație de abilități de care depinde succesul practicării activității muzicale. Reprezentările muzical-auditive ca parte integrantă a abilităților muzicale reprezintă capacitatea de a utiliza în mod arbitrar reprezentările auditive, reflectând mișcarea înălțimii unei linii melodice, exprimată în capacitatea de a memora o piesă muzicală și de a o reproduce din memorie. Reprezentările muzicale și auditive sunt înțelese ca înălțime, timbru și auz dinamic. Auzirea acustică este capacitatea de a percepe și de a distinge sunetele înalte și joase, de a imagina mental o melodie și reproducerea corectă a acesteia într-o voce. Auzul timbru este capacitatea de a percepe și de a distinge o anumită culoare a sunetului. Auzul dinamic este capacitatea de a percepe și de a distinge puterea sunetului, creșterea sau scăderea treptată a puterii sunetului. Psihologii notează că copiii dezvoltă sensibilitatea auditivă devreme. Potrivit A.A. Lyublinskaya, un copil are reacții la sunete în a 10-12-a zi de viață. O caracteristică a dezvoltării la copiii de vârstă preșcolară medie este că abilitățile muzicale se dezvoltă în ontogeneză ca un singur sistem, dar sentimentul modal este înaintea reprezentărilor muzicale și auditive în dezvoltare.

Baza metodologică pentru studiul activității de cântat ca mijloc de formare a reprezentărilor muzicale și auditive o constituie lucrările lui A.E. Egorov, E.I. Almazov, B.M. Teplov, V.P. Morozov, O.V. Ovchinnikova, A.E. Varlamov , N.A. Metlova. Interrelația dintre reprezentările muzicale - auditive (ca auzul tonului) și vocea cântătoare este una dintre problemele centrale ale psihologiei și pedagogiei muzicale. Mulți cercetători din țara noastră și din străinătate sunt angajați în ea direct sau indirect. Multe lucrări subliniază importanța urechii pentru muzică ca factor necesar pentru dezvoltarea unei voci cântătoare: controlul intonației vocale, formarea abilităților de cântat și controlul asupra calității sunetului. Vârsta preșcolară este extrem de favorabilă pentru formarea și dezvoltarea abilităților muzicale, a performanțelor muzicale și auditive și a abilităților de cântat. A.E. Varlamov, un compozitor și profesor remarcabil, unul dintre fondatorii școlii vocale rusești, a vorbit despre necesitatea pregătirii timpurii în vocalizarea corectă. El credea că, dacă înveți un copil să cânte din copilărie (în timp ce observăm prudență în clasă), vocea lui capătă flexibilitate și putere. Studiile din domeniul fiziologiei vocii folosind un aparat special au arătat că principalii indicatori ai producerii sunetului - înălțimea, dinamica sunetului - sunt determinați de munca a două grupe de mușchi: vocală (vocală), care contractă corzile vocale și cea anterioară. , strângerea corzilor vocale. La grădiniță, copiii sunt învățați cele mai simple abilități de cântat: formarea corectă a sunetului, respirația corectă, dicția bună și puritatea intonației. Cântarea este un proces activ de reproducere a unei melodii cu o voce și de experimentare a conținutului unui cântec. Activitatea de cântat este principalul tip de activitate muzicală pentru copiii preșcolari. La alegerea cântecelor este necesar să se țină cont de vârsta copiilor, de abilitățile lor vocale, de nivelul de dezvoltare muzicală, precum și de orientarea educațională a conținutului cântecelor. Pentru a-i învăța pe copii cum să cânte corect, trebuie respectată atitudinea de a cânta. O condiție importantă în învățarea copiilor să cânte este deprinderea de a cânta: educația sănătoasă. Aceasta este o modalitate de a extrage sunetul. Copiii ar trebui să cânte într-un sunet natural intens de lumină, fără să țipe sau să se forțeze. Activitatea de canto include 3 etape consecutive.

Etapa 1 - (pregătirea pentru activitatea de canto) - cunoașterea cântecului. Scopul primei etape de pregătire este: să intereseze copiii, să dezvăluie conținutul unei opere muzicale, să determine mijloace muzicale de exprimare.

Etapa a 2-a - învățarea cântecului. În această etapă, activitatea principală are loc pe învățarea copiilor abilități și abilități de cânt.

Etapa a 3-a - (interpretarea creativă a cântecului). Lucrați la recrearea imaginii muzicale și artistice a cântecului, la interpretarea ei expresivă emoțional.

Formarea spectacolelor muzicale și auditive are loc în cel mai bun mod în etapa pregătitoare a activității de cântare cu utilizarea materialului stimulativ. Lucrarea se bazează pe poziția lui VP Anisimov conform căreia reprezentările muzicale și auditive se manifestă în reflectarea senzației de înălțime a sunetelor și modificări ale relațiilor lor în intonații (ale unei melodii date), în distingerea funcțiilor modale, timbrului și dinamicii. complexe, reacții la modificări la una dintre vocile de prezentare polifonică a melodiei. În munca mea, am modificat metodele și tehnicile propuse de V.P.Anisimov, vizând formarea reprezentărilor muzicale și auditive în procesul cântării cu utilizarea materialelor stimulative. Materialul stimulativ este alcătuit din exerciții - imagini, melodii simple sau cântece, învățate în prealabil de copil sau sugerate de profesor în modul de performanță vocală individuală într-o gamă convenabilă copilului. „Pisica și pisoiul”, „Unde se duce melodia?”, „Câte sunete?”, „Gnom vesel și trist”, „Dispoziția fetelor”.

Principii pentru selectarea materialului stimulator:

1. Text muzical extrem de artistic și cognitiv;

2. Simplitatea, strălucirea și varietatea conținutului figurat;

3. Respectarea melodiozității materialului la capacitățile vocale ale copiilor în ceea ce privește gama;

4. Moderarea spectacolelor de tempo;

5. Ritmul materialului stimulator este simplu si accesibil;

6. Simplitatea și accesibilitatea tiparului ritmic;

7. Performanțele sunetului sunt egalate prin contrast.

Materialul stimulativ îndeplinește cerințele didactice: disponibilitate, sistematicitate și consistență, conștiință, activitate.

După folosirea exercițiilor de respirație, dicție, articulare, copiilor li se oferă o serie de exerciții folosind material stimulativ în etape.

Etapa 1 - formarea ideilor despre poziția la înălțime a sunetelor muzicale în linia melodică. Pentru această etapă a fost selectată o serie de exerciții care dezvoltă la copii abilitățile unei senzații adecvate a raportului înălțimii sunetelor. A fost folosit exercițiul - imaginea lui V.P. Anisimov „Pisică și pisoi”. Prin analogie cu acest exercițiu, cu ajutorul materialului stimulant, au fost dezvoltate exerciții - imaginile „Rață și rătuci”, „Familie”. Ca material stimulativ, am folosit un acompaniament muzical special selectat interpretat la pian în prima și a doua octave. Anexa 1.

Etapa a 2-a - formarea unui sentiment de înălțime pentru a determina direcția melodiei.

Pe baza cercetărilor muzicienilor - profesori, în timpul percepției muzicii, se observă mișcarea corzilor vocale, percepția înălțimii este asociată cu participarea abilităților motorii vocale, cu mișcările aparatului vocal. Anisimov V.P. oferă un exercițiu - jocul „Răspunsuri muzicale”. Anexa 2.

Deoarece senzația de mișcare a liniei melodice este foarte importantă atunci când se interpretează melodia cu o voce, ne propunem să reproducem mișcarea de translație a melodiei în materialul stimulator - exercițiul - cântecul „Matryoshka” propus de N.A. Metlov. Anexa 3.

Etapa a 3-a - formarea reprezentărilor auditiv-motorii voluntare de tip vocal , acestea. capacitatea de a controla (coordona) muşchii corzilor vocale în conformitate cu reprezentările auditive ale standardului intonaţional al melodiei. Anexa 4.

După finalizarea etapei pregătitoare a activității de canto, în care s-au folosit exerciții - imagini, exerciții - jocuri, cântece și melodii care vizează formarea unor spectacole muzicale și auditive, se trece la lucrul repertoriului de canto în cadrul unui muzical. lecţie.

Ca urmare, în urma lucrărilor efectuate care au vizat formarea reprezentărilor muzicale și auditive la copiii de vârstă preșcolară medie cu un nivel mediu de formare a reprezentărilor muzicale și auditive, se observă următoarele:

- modificări pozitive în calitatea audierii pitch;
- capacitatea de a percepe și imagina direcția melodiei.

Copiii cu un nivel suficient de ridicat de formare a ideilor muzicale și auditive au:

Exercițiile cu material stimulativ pot fi folosite ca material suplimentar de către directorul muzical în sala de clasă a instituției de învățământ preșcolar.

Lucrări de curs

Dezvoltarea ideilor muzicale și auditive la copii

vârsta preșcolară

INTRODUCERE ………………………………………………………………………………… 3

CAPITOLUL 1.FUNDAMENTE SIHOLOGICO-PEDAGOGICE PENTRU DEZVOLTAREA IMAGINILOR MUZICALE ȘI AUDITIVE LA COPII PREȘCOLARI …… .. …………… .. …………… .. …………………………………… ………………………………………………………………….

1.1 CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII MUZICALE A COPIILOR PREȘCOLARI ……… .. ……………………………………… ..7

1.2 CARACTERISTICI ALE LUCRĂRII PRIVIND DEZVOLTAREA IMAGINILOR MUZICALE ȘI AUDITIVE LA COPII PREȘCOLARI ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………….

2. CONCLUZIE ……………………………………………………………………… .27
REFERINȚE ……………………………………………. ……… 29

INTRODUCERE

Ţintă: să determine metode eficiente de dezvoltare a performanţei muzicale şi auditive la copiii preşcolari.

Sarcini:
1) Dezvăluie fundamentele teoretice ale dezvoltării performanței muzicale și auditive la preșcolari.

2) Dezvoltarea muzicalităţii generale a copiilor.

Obiect de studiu: spectacol muzical și auditiv la copiii preșcolari.

Subiect de studiu: dezvoltarea performanţei muzicale şi auditive la copiii preşcolari.
Metode de cercetare:
1. Analiza literaturii psihologice și pedagogice pe această temă.

2. Supravegherea pedagogică.

3. Experiment pedagogic.
4. Generalizarea rezultatelor.

Ipoteza cercetării: dezvoltarea performanței muzicale și auditive va fi mai eficientă dacă:

Crearea condițiilor pentru dezvoltarea performanței muzicale și auditive;
- examinarea sistematică a gradului de dezvoltare a performanţelor muzicale şi auditive ale copiilor.

Relevanţă:

Dezvoltarea muzicală are un efect de neînlocuit asupra dezvoltării generale: sfera emoțională se formează, gândirea este îmbunătățită, sensibilitatea față de frumos este crescută în artă și viață. „Numai prin dezvoltarea emoțiilor, intereselor, gusturilor copilului, se poate familiariza cu cultura muzicală, pune bazele acesteia. Vârsta preșcolară este extrem de importantă pentru stăpânirea în continuare a culturii muzicale. Dacă în procesul activității muzicale se formează o conștiință muzical-estetică, aceasta nu va trece fără urmă pentru dezvoltarea ulterioară a unei persoane, formarea sa spirituală generală ”(O. Radynova).

În prezent se poate considera general acceptat că o persoană trăiește mai mult în lumea sentimentelor decât în lumea rațiunii; atât profesorii, cât și psihologii și reprezentanții altor ramuri de cunoaștere umanitare sunt de acord în acest sens. Și pentru că așa este,muzica este arta care oferă spiritului uman oportunitatea unei vieți interioare constante și intense.
Muzica fixează în combinații armonioase de sunete mișcările spirituale ale oamenilor, în care - atât în antichitate, cât și astăzi - atitudinea unei persoane față de lumea din jurul său este cel mai pe deplin exprimată. În aceste mișcări spirituale și relații cu lumea constă, de fapt, viața. La fel ca în pictură, imaginea de pe pânză dobândește viață veșnică, așa că expresia muzicală a sentimentelor și emoțiilor, experiența interacțiunilor senzuale cu lumea trăită de o persoană dobândește dreptul la existență eternă. Motivul pentru aceasta este că în cele mai subtile relații spirituale, în sfera senzuală a unei persoane, există o cunoaștere intuitivă profundă, datorită căreia el percepe mai precis și mai eficient natura și oamenii din jurul său.
Nu degeaba, în învățăturile filosofice antice, cunoașterea intuitiv-înnăscută (adică moștenită de o persoană, s-ar putea spune, prin moștenire socială) era venerată ca fiind cea mai înaltă cunoaștere. Și cu ajutorul lui doar o persoană putea înțelege esența muzicii.

Arta muzicală este unul dintre cele mai bogate și mai eficiente mijloace de educație estetică, are o mare putere de impact emoțional, educă sentimentele umane, formează gusturi.
Dezvoltarea muzicală este una dintre componentele centrale ale educației estetice, ea joacă un rol deosebit în dezvoltarea integrală armonioasă a personalității copilului.
Cercetările științifice moderne arată că dezvoltarea abilităților muzicale, formarea fundamentelor culturii muzicale - i.e. educația muzicală trebuie începută la vârsta preșcolară. Lipsa impresiilor muzicale cu drepturi depline în copilărie este cu greu completată mai târziu.
Muzica are o natură de intonație asemănătoare vorbirii.
La fel ca procesul de stăpânire a vorbirii, care necesită un mediu de vorbire pentru a se îndrăgosti de muzică, un copil trebuie să aibă experiență în perceperea operelor muzicale de diferite epoci și stiluri, să se obișnuiască cu intonațiile sale și să empatizeze cu dispozițiile.
Celebrul folclorist G.M. Naumenko a scris: „... un copil care cade în izolare socială are o întârziere mintală, învață abilitățile și limbajul celui care îl crește, comunică cu el. Și ce informații sonore absoarbe în copilăria timpurie, acesta va fi principalul limbaj poetic și muzical de susținere în discursul său conștient și intonația muzicală viitoare. Devine clar de ce acei copii care au fost legănați la cântece de leagăn au fost crescuți pe pestushki, distrați cu glume și basme, cu care se jucau, interpretând versuri, conform numeroaselor observații, cei mai creativi copii cu gândire muzicală dezvoltată ... " .

Preșcolarii au puțină experiență cu sentimentele umane din viața reală. Muzica, care transmite întreaga gamă de sentimente și nuanțele lor, poate extinde aceste reprezentări.
Dezvoltarea abilităților muzicale este una dintre sarcinile principale ale educației muzicale a copiilor. O întrebare foarte importantă pentru pedagogie este problema naturii abilităților muzicale: dacă sunt proprietăți înnăscute ale unei persoane sau se dezvoltă ca urmare a influenței mediului, educației și formării. Abilitățile depind de înclinațiile înnăscute, dar se dezvoltă în procesul de educație și formare. Toate abilitățile muzicale apar și se dezvoltă în activitatea muzicală a copilului. „Ideea”, scrie omul de știință, „nu este că abilitățile se manifestă în activitate, ci că ele sunt create în această activitate” (BM Teplov).
CAPITOLUL 1. BAZELE SIHOLOGICE ŞI PEDAGOGICE ALE DEZVOLTĂRII IMAGINATIILOR MUZICALE ŞI AUDIZIALE LA COPII DE VÂRSTA PREŞCOLARĂ

1.1 Trăsături ale dezvoltării muzicale a copiilor preșcolari

Toți copiii sunt în mod natural muzicieni.

Arta muzicală este una dintre formele de artă specifice și complexe. Specificitatea constă în utilizarea mijloacelor speciale de exprimare - sunet, ritm, tempo, putere sonoră, colorare armonică. Dificultatea constă în faptul că imaginea sonoră creată folosind mijloacele de exprimare de mai sus este percepută și interpretată de fiecare ascultător în felul său, individual. Dintre toată varietatea imaginilor artistice, imaginile muzicale sunt cele mai greu de perceput, mai ales la vârsta preșcolară, întrucât sunt lipsite de instantaneu ca și în artele vizuale, nu au concretețe ca imagini literare. Cu toate acestea, muzica este un mijloc puternic de a influența lumea interioară, spirituală a unui copil, formându-și idei despre principalele categorii etice și estetice. Posibilitățile educaționale ale artei muzicale sunt cu adevărat nelimitate, deoarece practic toate fenomenele realității din jurul nostru se reflectă în muzică, concentrând în special experiențele morale ale unei persoane. Armonia educației muzicale și estetice se realizează numai atunci când sunt folosite toate tipurile de activități muzicale disponibile vârstei preșcolare, sunt activate toate posibilitățile creative ale unei persoane în creștere.

Distinge între abilitățile generale, care se manifestă peste tot sau în multe domenii de cunoaștere și activitate, și cele speciale, care se manifestă în orice domeniu.

Abilitățile speciale sunt abilitățile pentru anumite activități care ajută o persoană să obțină rezultate înalte în ea.

Formarea abilităților speciale, potrivit lui R.S. Nemov, începe activ deja în copilăria preșcolară. Dacă activitatea copilului este de natură creativă, diversă, atunci îl pune pe gânduri în mod constant și în sine devine un lucru destul de atractiv ca mijloc de testare și dezvoltare a abilităților. Astfel de activități întăresc stima de sine pozitivă, cresc încrederea în sine și un sentiment de satisfacție față de succesul obținut. Dacă activitatea care se desfășoară se află în zona de dificultate optimă, adică la limita capacităților copilului, atunci aceasta duce la dezvoltarea abilităților acestuia, realizând ceea ce Vygotsky L.S. a numit-o zonă de dezvoltare potențială. Activitățile care nu se află în această zonă duc la dezvoltarea abilităților într-o măsură mult mai mică. Dacă este prea simplu, atunci oferă doar implementarea abilităților existente; dacă este excesiv de complex, devine imposibil de fezabil și, prin urmare, nici nu duce la formarea de noi abilități și abilități.

În primul rând, este important de reținutnatura individuală a abilităţilor. Abilitățile nu sunt aceleași ca calitate și diferite cantitativ „cadou”, dat, parcă „din exterior”, darindivid inerent acestei persoane anumeo caracteristică care vă permite să faceți față cu succes unei anumite sarcini.
Astfel, abilitățile diferiților oameni diferă nu în caracteristicile cantitative, ci, în primul rând, în cele calitative. Prin urmare, nu începem să lucrăm la dezvoltarea abilităților cu un „diagnostic” al prezenței sau absenței acestora. la o persoană, dar cu studiul caracteristicilor individuale cel mai persoană.
B.M. Teplov, luând în considerare conceptul de „capacitate”, distinge trei trăsături principale.

În primul rând, prin abilități înțelegem caracteristicile psihologice individuale care disting o persoană de alta.

În al doilea rând, nu toate caracteristicile individuale în general sunt numite abilități, ci doar cele care sunt legate de succesul realizării oricărei activități sau a mai multor activități.

În al treilea rând, conceptul de abilitate nu se limitează la cunoștințele, abilitățile și abilitățile pe care o anumită persoană le-a dezvoltat deja. De aici rezultă că abilitatea nu poate apărea în afara activității practice corespunzătoare. Nu este ideea, subliniază el, că abilitățile se manifestă în activitate, ci în faptul că sunt create în această activitate.
Abilitățile muzicale la toți copiii sunt identificate în moduri diferite. La cineva, deja în primul an de viață, toate cele trei abilități de bază se manifestă destul de clar, se dezvoltă rapid și ușor, ceea ce indică muzicalitatea copiilor, în timp ce la alții, abilitățile sunt descoperite mai târziu, se dezvoltă mai greu.

Abilitățile muzicale sunt multiple. Se dezvoltă activ în creșă
abilități muzicale și motorii îmbătrânite. Manifestări diverse
supradotația în acest domeniu (au fost studiate de A. V. Keneman, N. A. Vetlugina, I. L. Dzerzhinskaya, K. V. Tarasova etc.). Aceasta include capacitatea de a percepe muzica, de a simți expresivitatea acesteia, de a răspunde direct și emoțional la ea și abilitatea de a aprecia frumusețea muzicii și a mișcării, de a aprecia expresivitatea ritmică, de a arăta gustul muzical în limitele unei anumite vârste.

Cea mai dificilă dezvoltare la copii este reprezentările muzicale și auditive - capacitatea de a reproduce o melodie cu o voce, de a o intona cu acuratețe sau de a o ridica cu ureche pe un instrument muzical. Majoritatea preșcolarilor dezvoltă această abilitate abia până la vârsta de cinci ani.

BM Teplov a considerat că principala trăsătură a muzicalității este „experiența muzicii ca expresie a unui conținut”.

Printre principalii purtători de conținut, el a evidențiat trei abilități muzicale principale:

1. Un sentiment ciudat , adică capacitatea de a distinge emoțional între funcțiile modale ale sunetelor unei melodii sau de a simți expresivitatea emoțională a mișcării tonului.
Sentimentul de îngrijorare în ansamblu se manifestă într-o persoană ca o experiență emoțională. Teplov vorbește despre el ca pe o componentă perceptivă a urechii pentru muzică. Poate fi găsit atunci când recunoaștem melodiile, când stabilim dacă melodia s-a terminat sau nu, când simțim culoarea modală a sunetelor.

La o vârstă fragedă, un indicator al sentimentului modal este dragostea pentru muzică. Deoarece muzica exprimă emoții, urechea pentru muzică ar trebui să fie, de asemenea, emoțională. În general, sentimentul modal este fața fundamentală a receptivității emoțiilor la muzică. În consecință, sentimentul modal devine vizibil atunci când se percepe mișcarea înălțimii, prin urmare, există o relație strânsă între receptivitatea emoțională la muzică și înțelegerea înălțimii muzicale.

2. Abilitatea de a utiliza în mod arbitrarreprezentări auditivereflectând mișcarea înălțimii.

Această abilitate poate fi numită și componenta auditivă sau reproductivă a urechii muzicale. Se manifestă direct în reproducerea melodiilor după ureche, în primul rând în cânt. Împreună cu sentimentul modal, formează baza auzului armonic. În stadiile superioare de dezvoltare, formează ceea ce se numește de obicei auzul interior.

Această abilitate formează nucleul principal al memoriei muzicale.

Și imaginație muzicală.

3. Sentiment muzical-ritmic, adică capacitatea de a experimenta în mod activ (motor) muzica, de a simți expresivitatea emoțională a unui ritm muzical și de a o reproduce cu acuratețe.
La o vârstă fragedă, sentimentul muzical-ritmic se manifestă prin faptul că ascultarea muzicii este însoțită direct de anumite reacții motrice, transmițând mai mult sau mai puțin ritmul muzicii. Acest sentiment stă la baza acelor manifestări de muzicalitate care sunt asociate cu percepția și reproducerea unui cor temporar al mișcării muzicale. Alături de sentimentul modal, formează baza receptivității emoționale la muzică.

Lipsa manifestării precoce a abilităților, subliniază B.M. Teplov, nu este un indicator de slăbiciune, sau cu atât mai puțin o lipsă de capacitate. De mare importanță este mediul în care copilul crește (mai ales în primii ani de viață). Manifestarea timpurie a abilităților muzicale se observă, de regulă, tocmai la copiii care primesc impresii muzicale suficient de bogate.

Teplov și-a definit clar poziția cu privire la problema nașterii abilităților muzicale. S-a bazat pe munca fiziologului I.P.Pavlov, și a subliniat că numai caracteristicile anatomice și fiziologice pot fi congenitale, adică. elementele care stau la baza dezvoltării abilităților.

Înclinațiile nu se creează în procesul de dezvoltare și creștere, dar nici nu dispar dacă au lipsit condițiile necesare pentru depistarea lor. Cu aceleași influențe externe, înclinațiile se schimbă la diferiți oameni în moduri diferite. De exemplu, este posibilă așa-numita realizare explozivă a zăcământului, adică. Formarea abilităților explozive: Abilitatea se acumulează în zile, săptămâni, așa cum este cazul unor tocilari. În astfel de cazuri, rata de formare a capacității este considerată un indicator al reprezentării ridicate a depozitului. Dar este, de asemenea, posibilă dezvăluirea treptată a depozitului, destul de lentă și la fel de completă a unei anumite abilități pe baza acesteia.

Caracteristicile înnăscute anatomice, fiziologice, neurofiziologice și psihologice, care sunt premise importante pentru formarea profesională de succes, sunt considerate a fi elementele abilităților unui muzician.
Printre acestea se numesc:

Caracteristici ale structurii anatomice a corpului, laringe (pentru cântăreți), mușchii faciali (pentru muzicieni de vânt), membre superioare (pentru pianiști, cântători de coarde etc.);

Unele proprietăți ale țesutului muscular, organelor de mișcare, respirație, auz;

Proprietățile activității nervoase superioare (în primul rând cele cu care sunt asociate viteza și subtilitatea reacțiilor mentale - sensibilitatea analizorului auditiv, labilitatea ca proprietate a sistemului nervos, unele caracteristici ale sistemelor analizator-efector și psihomotorie, reactivitate emoțională , etc.).

Abilități, considerate B.M. Teplov, nu poate exista altfel decât într-un proces constant de dezvoltare. O abilitate care nu se dezvoltă, pe care în practică o persoană încetează să o folosească, se pierde în timp. Numai prin exerciții constante asociate cu angajarea sistematică în tipuri atât de complexe de activitate umană precum muzica, creativitatea tehnică și artistică, matematica etc., menținem și dezvoltăm în continuare abilitățile corespunzătoare.

PE. Vetlugina a evidențiat două abilități muzicale principale:auzul îngrijorat și simțul ritmului.

Această abordare subliniază legătura inextricabilă dintre componentele emoționale (sentimentul modal) și auditive (reprezentări muzicale și auditive) ale urechii pentru muzică. Combinația a două abilități (două componente ale urechii muzicale) într-una singură (auzul pitch-pitch) indică necesitatea dezvoltării urechii muzicale în relația dintre fundamentele sale emoționale și auditive.

Pentru implementarea cu succes a activității muzicale, sunt necesare abilități muzicale, care sunt combinate în conceptul " muzicalitate”.

Semnul principal al muzicalității este experiența muzicii ca expresie a unui conținut.
Muzicalitate - acesta este un complex de proprietăți ale personalității unei persoane care au apărut și se dezvoltă în procesul de apariție, creație și dezvoltare a artei muzicale; acesta este un fenomen determinat de practica socială și istorică, de tot felul de activitate muzicală.
Muzicalitate , potrivit lui BM Teplov, aceasta este componenta talentului muzical care este necesară angajării în activitate muzicală, spre deosebire de oricare alta, și, în plus, este necesară pentru orice fel de activitate muzicală. Deoarece fiecare persoană are o combinație specială de abilități - generale și speciale, iar particularitățile psihicului uman sugerează posibilitatea unei compensări ample a unor proprietăți de către altele, muzicalitatea nu se limitează la o singură abilitate: „Fiecare abilitate se schimbă, dobândește o calitate diferită. caracter în funcție de prezența și gradul de dezvoltare a abilităților celorlalți”.

Muzicalitate poate fi privit ca o colecție de talente individuale, neînrudite, care sunt rezumate în cinci grupuri mari:
muzical Simte și percepția;
acțiune muzicală;
muzical memorie și imaginația muzicală;
inteligență muzicală;
sentiment muzical.
Abilitățile muzicale sunt proprietăți psihologice individuale ale unei persoane care determină percepția, interpretarea, compoziția muzicii, învățarea în domeniul muzicii. Aproape toți oamenii manifestă abilități muzicale într-o măsură sau alta.
Abilitățile muzicale pronunțate, manifestate individual, se numesc talent muzical.

Talent muzicaleste imposibil de luat în considerare în afară de urechea muzicală, care este armonică și melodică, absolută și relativă.

Înzestrarea - Semnificativ, comparativ cu normele de vârstă, avans în dezvoltarea psihică sau dezvoltarea excepțională a abilităților speciale (muzicale, artistice etc.).

Din punct de vedere al potențialului creativ al individului, A.M. Matiuskin. Formularea conceptului de supradotație creativă se bazează, în primul rând, pe propriile sale lucrări privind dezvoltarea gândirii creative a copiilor folosind metode de învățare problematică; lucrează pe forme de grup de gândire creativă, metode de diagnosticare de predare, contribuind la creșterea creativă personală a elevilor supradotați. Creativitatea este înțeleasă de el ca un mecanism, o condiție a dezvoltării, ca o proprietate fundamentală a psihicului. Componente structurale ale supradotației, el consideră rolul dominant al motivației cognitive și al activității consecvente, creatoare, exprimate în descoperirea noului, în enunț și soluție.

Probleme. Principalele semne ale lui A.M. Matyushkin consideră stabilitatea ei, o măsură a activității de cercetare, dezinteresul.
Activitatea de cercetare este stimulată de noutate, pe care copilul supradotat o vede și o găsește în lumea din jurul său. El subliniază că supradotația nu se bazează pe inteligență, ci pe creativitate, crezând că mentalul este o suprastructură.

Conceptul de „amusia” (din gr. amuzament - lipsă de cultură, ignoranță, non-artisticitate) - un grad extrem de scăzut de abilități muzicale sau încălcarea patologică a acestora, o abatere de la dezvoltarea muzicală normală a unei persoane corespunzătoare unei culturi date. Amusia se găsește la aproximativ 2 - 3% dintre oameni. Ar trebui să se distingă de întârzierile în dezvoltarea muzicală sau subdezvoltarea muzicală (pot fi până la 30% dintre astfel de oameni), care pot fi corectate prin muncă pedagogică individuală.

În patopsihologie, amusia este o pierdere completă sau o încălcare parțială a percepției muzicale, recunoașterii, reproducerii și experienței muzicii sau a elementelor sale individuale (adesea pe fundalul funcțiilor de vorbire păstrate ca întreg). Amusia se bazează pe afectarea percepției și a experienței relații sănătoase - o succesiune de sunete ca unitate semantică. O persoană nu recunoaște melodiile cunoscute (de exemplu, imnul național), nu observă distorsiunile înălțimii melodiei, nu poate spune dacă motivele scurte sunt similare sau diferite, nu distinge sunetele în înălțime; muzicienii nu mai recunosc intervalele, pierd tonul perfect. Uneori, distincția înălțimii sunetelor poate fi păstrată, dar se pierde capacitatea de a percepe și recunoaște intervalele, motivele și melodiile.

1.2 Caracteristici ale lucrării privind dezvoltarea ideilor muzicale și auditive la copiii preșcolari.

Reprezentările muzicale auditive sunt, în primul rând, reprezentări ale înălțimii și relațiilor ritmice ale sunetelor, deoarece aceste aspecte ale țesăturii sonore apar în muzică ca principali purtători de sens.
Spectacolele muzicale și auditive sunt adesea identificate cu conceptul de „auzire interioară”.
Auzul interior - capacitatea de a limpezi gândurile supunere (cel mai adesea - din notație muzicală sau din memorie) de sunete individuale, construcții melodice și armonice, precum și piese muzicale finalizate; acest tip de auz este asociat cu capacitatea unei persoane de a auzi și experimenta muzica „pentru sine”, adică fără a se baza pe sunetul extern;
Urechea internă este o abilitate în evoluție, îmbunătățindu-se în activitatea corespunzătoare, progresând în formarea ei de la formele inferioare la cele superioare (mai mult, acest proces, începând cu anumite etape ale formării conștiinței muzicale și auditive, de fapt nu se oprește pe parcursul întregii activități profesionale). a unui muzician). Dezvoltarea acestei abilități, cultivarea ei în predare este una dintre cele mai dificile și responsabile sarcini ale pedagogiei muzicale.
Reprezentările muzical-auditive apar de obicei spontan, spontan în contact mai mult sau mai puțin strâns cu un fenomen muzical: baza lor fiziologică este bătaia „urmelor” în scoarța cerebrală în timpul percepției senzațiilor sonore. La oamenii dotați din punct de vedere muzical, care posedă o ureche destul de stabilă pentru muzică, aceste idei se formează, toate celelalte lucruri fiind egale, mai rapide, mai precis, mai ferm; „urmele” din sfera cerebrală au aici contururi mai clare și mai proeminente. Dimpotrivă, slăbiciunea, subdezvoltarea funcției auditive interne se manifestă în mod natural prin paloare, vag și fragmentare a ideilor.
Se crede pe scară largă că reprezentările auditive se pot dezvolta independent de cântat sau de orice altă activitate muzicală echivalentă și că copiii pot avea o astfel de coincidență atunci când reprezentările auditive sunt bine dezvoltate, dar capacitatea de a le implementa lipsește. Această presupunere este cu siguranță falsă. Dacă un copil nu știe să desfășoare vreo activitate în care se realizează reprezentări muzicale auditive, atunci înseamnă că nu are încă aceste reprezentări.
Percepția muzicii se realizează chiar și atunci când copilul este incapabil să se angajeze în alte tipuri de activitate muzicală, atunci când nu este încă capabil să perceapă alte tipuri de artă. Percepția muzicală este tipul principal de activitate muzicală în toate perioadele de vârstă ale copilăriei preșcolare.
EVNazaikinsky spune: „Percepția muzicală este o percepție menită să înțeleagă și să înțeleagă semnificațiile pe care muzica le posedă ca artă, ca formă specială de reflectare a realității, ca fenomen artistic estetic”.
Percepția muzicii de către copiii mici se caracterizează printr-un caracter involuntar, emoționalitate. Treptat, odată cu dobândirea unei anumite experiențe, pe măsură ce stăpânește vorbirea, copilul poate percepe muzica mai semnificativ, poate corela sunetele muzicale cu fenomenele vieții și poate determina natura lucrării.
Se știe că copilăria preșcolară este o perioadă în care sfera emoțională joacă un rol principal în dezvoltarea psihică a copilului, iar muzica este o artă emoțională în însuși conținutul ei. Interrelația și interdependența schimbărilor progresive de personalitate și a dezvoltării muzicale și emoționale, rolul muzicii în dezvoltarea estetică, intelectuală, morală a copiilor a fost dovedită de cercetătorii din domeniul pedagogiei, psihologiei, muzicologiei, teoriei și practicii educației muzicale ( BV Asafiev, NA Vetlugina, L.S.Vygotsky, A.V. Zaporozhets, L.P. Pechko, V.I.Petrushin, B.M. Teplov și alții).
Necesitatea de a familiariza copilul cu lumea culturii muzicale, dezvoltarea receptivității emoționale la muzică este subliniată în lucrările lui N.A. Vetlugina, D.B. Kabalevsky, A.G. Kostyuk, V.A. Myasishcheva, V.A. Petrovsky, O.P. Radynova, V.A. Sukhomlinsky, T.N. Taranova, G.S. Tarasova, V.N. Shatskoy et al.. Oamenii de știință sunt de acord că dezvoltarea receptivității emoționale la muzică ar trebui să se bazeze pe activarea sferei emoționale a copiilor de la o vârstă fragedă. T.S. Babadzhan, V.M. Bekhtereva, A.V. Zaporojhets, R.V. Ogandzhanyan, V.A. Razumny, B.M. Teplova et al. Au arătat că cea mai importantă perioadă în dezvoltarea receptivității emoționale este perioada vârstei preșcolare timpurii și junioare, caracterizată prin emoționalitatea ridicată a copiilor și nevoia de impresii vii.
Arta muzicii oferă oportunități nesfârșite de a extinde și de a îmbogăți experiențele emoționale.
Muzica captează cel mai profund o persoană și îi organizează ființa emoțională; în comunicarea cu ea, copilul găsește cu ușurință o cale de ieșire din activitatea sa emoțională și inițiativa creativă.
Este activitatea emoțională care oferă copilului posibilitatea de a-și realiza abilitățile muzicale, devine un mijloc de comunicare emoțională, o condiție importantă pentru dezvoltarea receptivității emoționale la muzică la preșcolari.
În procesul de ascultare a muzicii, copiii se familiarizează cu lucrări instrumentale, vocale de altă natură, experimentează, experimentează anumite sentimente. Ascultarea muzicii dezvoltă interesul, dragostea pentru ea, lărgește orizonturile muzicale, crește sensibilitatea muzicală a copiilor, stimulează gustul muzical.
Educația muzicală, al cărei conținut este mostre înalt artistice ale artei muzicale mondiale, formează la copii o idee despre standardele frumuseții. Primind din copilărie impresii muzicale cu drepturi depline, copiii învață limba intonațiilor muzicii populare și clasice și, la fel ca asimilarea limbii lor materne, înțeleg „vocabul intonațional” al operelor din diferite epoci și stiluri.
Imaginea muzicală este greu de descris în detaliu. Pentru a înțelege limbajul specific al operelor muzicale, este necesar să acumulați o experiență de ascultare minimă, să dobândiți câteva idei despre trăsăturile expresive ale limbajului muzical.

Reprezentările muzical-auditive apar de obicei spontan, spontan în contact mai mult sau mai puțin strâns cu un fenomen muzical: baza lor fiziologică este bătaia „urmelor” în scoarța cerebrală în timpul percepției senzațiilor sonore. La oamenii dotați din punct de vedere muzical, care posedă o ureche destul de stabilă pentru muzică, aceste idei se formează, toate celelalte lucruri fiind egale, mai rapide, mai precis, mai ferm; „urmele” din sfera cerebrală au aici contururi mai clare și mai proeminente. Dimpotrivă, slăbiciunea, subdezvoltarea funcției auditive interne se manifestă în mod natural prin paloare, vag și fragmentare a ideilor.
Pentru a reproduce o melodie cu o voce sau pe un instrument muzical, este necesar să aveți idei auditive despre modul în care sunetele melodiei se mișcă - în sus, în jos, fără probleme, în sărituri, dacă sunt repetate, de ex. au spectacole muzicale și auditive (ton și mișcare ritmică). Pentru a reproduce o melodie după ureche, trebuie să o memorați. Prin urmare, reprezentările muzicale și auditive includ memoria și imaginația. Așa cum memorarea poate fi involuntară și voluntară, reprezentările muzicale și auditive diferă în gradul de arbitrar. Spectacolele muzicale - auditive arbitrare sunt asociate cu dezvoltarea auzului interior. Auzul intern nu este doar capacitatea de a imagina mental sunete muzicale, ci de a opera în mod arbitrar cu reprezentări auditive muzicale.
Abilitățile copilului se dezvoltă în procesul activității muzicale active.
Cele mai importante caracteristici ale dezvoltării muzicale sunt:

· Senzație auditivă, ureche pentru muzică;

· Calitatea și nivelul de reacție emoțională la muzica de natură diferită;

· Cele mai simple abilități, acțiuni în cânt și interpretare muzical-ritmică.
Psihologii notează că copiii dezvoltă sensibilitatea auditivă devreme. Încă din primele luni, un copil cu dezvoltare normală răspunde caracterului muzicii cu așa-numitul complex de animație, se bucură sau se liniștește. Până la sfârșitul primului an de viață, bebelușul, ascultând cântarea unui adult, se adaptează la intonația sa, fredonând, bolborosind.

În al doilea an de viață, copilul distinge între sunete înalte și joase, sunete puternice și liniștite și chiar colorarea timbrului (cântarea la metalofon sau la tobe). Cântând împreună cu adultul, copilul repetă după el finalurile frazelor muzicale ale cântecului. Stăpânește cele mai simple mișcări: bătăi din palme, bătăi din picioare, vârtej în sunetul muzicii.În următorii câțiva ani, unii copii pot reproduce cu acuratețe o melodie simplă, până în al patrulea an de viață, copilul poate cânta cântece simple. La această vârstă apare dorința de a face muzică.
La vârsta de cinci ani, un copil este capabil să determine ce fel de muzică este (vesel, vesel, calm), sunetele (înalt, scăzut, tare, liniștit. Poate determina cu exactitate pe ce instrument se cântă o piesă. Copiii au bine- coordonarea vocal-auditivă dezvoltată.
La vârsta de șase ani, un copil ar trebui să fie capabil să caracterizeze în mod independent o lucrare, el este capabil de o percepție holistică a unei imagini muzicale, ceea ce este foarte important pentru promovarea unei atitudini estetice față de mediu.
În procesul de creștere, un copil poate învăța mijloacele de exprimare muzicală, mișcările ritmice și, cel mai important, poate asculta și interpreta muzică.
Acest lucru promovează dezvoltarea muzicală și auditivă, stăpânind abilitățile necesare pregătirii pentru cântare din note.

Performanța muzical-auditivă este o abilitate care se dezvoltă, în primul rând, în cânt, precum și în cântatul cu urechea la instrumente muzicale cu înălțime. Se dezvoltă în procesul de percepție anterior reproducerii muzicii. Pentru a activa reprezentări muzicale - auditive, este important să te conectezi cu percepția unei melodii care tocmai sună, „a continua într-o reprezentare o melodie care sună deja”, scrie BM Teplov, este incomparabil mai ușor decât să o imaginezi de la bun început. ."

Pe lângă metodele și tehnicile general acceptate (vizuale, verbale, ludice, practice) în clasă, se pot folosi metodele de formare a conștiinței muzical-estetice și fundamentele culturii muzicale, avute în vedere în programul O.P. Radynova „Capodoperele muzicale”:

1) Metoda contrastării lucrărilor și imaginilor;

2) Metoda de asimilare la caracterul sunetului muzicii (asimilare motor-motrică, asimilare tactilă, asimilare verbală, asimilare mimică, asimilare timbro-instrumentală).

Pentru a spori impresiile copiilor despre muzica pe care o ascultă, pentru a evoca imagini vizuale care sunt apropiate de muzică sau pentru a ilustra fenomene nefamiliare, este necesar să folosiți claritatea vizuală.

Dragostea pentru muzică, nevoia de ea se formează la un copil, în primul rând, în procesul de ascultare a acesteia, datorită căruia copiii dezvoltă percepția muzicală, se pun bazele culturii muzicale. Iar caracteristicile figurative (epitete, comparații, metafore) evocă un răspuns emoțional și estetic, care este rudimentul conștiinței muzicale și estetice. Prin urmare, în procesul de a vorbi despre lucrare, este necesară activarea declarațiilor copiilor, ceea ce contribuie la o percepție mai profundă și mai conștientă.

Dezvoltarea urechii copiilor pentru muzică și, mai presus de toate, „componenta” principală a tonului, depinde în mare măsură de direcția și organizarea acelor tipuri de activitate muzicală, care în acest caz sunt prioritare. Acestea, după cum sa menționat deja, includ în primul rând cântarea - unul dintre principalele și cele mai naturale tipuri de activitate muzicală la preșcolari și școlari.

În practica educației și educației muzicale, această secțiune a orelor este foarte complexă și cea mai puțin dezvoltată metodic. Recomandările metodologice existente notează de obicei importanța lucrului asupra purității intonației, dicției și expresivității generale a performanței. Aici se termină de obicei instrucțiunile pentru profesorii practicanți. Ca atare, directorii de muzică din grădinițe și profesorii din școlile primare din școlile de învățământ general, de regulă, nu sunt implicați în producerea unei voci cântătoare pentru copii. Între timp, vârsta despre care vorbim este cea mai favorabilă pentru formarea abilităților și abilităților de cânt de bază.

Un copil normal, sănătos este de obicei curios, curios, deschis la impresii și influențe externe; aproape totul îl interesează, atrage atenția. Acest lucru ar trebui folosit constant în predare în general și în lecțiile de muzică în special. Există multe lucruri aici care trezesc în mod natural curiozitatea unui copil. Muzica poate descrie lumea din jur, oameni, animale, diverse fenomene și imagini ale naturii; poate amuza sau întrista, poți dansa pe ea, mărșălui, juca diferite scene „din viață”.
Copiii tind să reacționeze viu la muzica ușoară, veselă, jucăușă,le plac umoristicile, pitoreștile, schițele de gen etc.

Lucrările muzicale pentru copii ar trebui să fie artistice, melodioase, să se bucure de frumusețea lor. În plus, trebuie să transmită sentimente, stări de spirit, gânduri disponibile copiilor.

Este util să precedăm ascultarea muzicii cu cuvintele introductive ale profesorului - laconice, încăpătoare în conținut, capabile să trezească interesul publicului copiilor. A captiva, a interesa copilul, a-și concentra atenția asupra „obiectului” este condiția primordială pentru succesul muncii educaționale muzicale, în special dezvoltarea capacității de a percepe. Acest lucru este direct legat de procedura de ascultare a muzicii. Înainte de a prezenta copiilor o nouă piesă muzicală, le puteți spune pe scurt despre compozitor, despre câteva episoade interesante din biografia sa, despre circumstanțele asociate cu realizarea acestei piese (mai ales dacă acestea conțin ceva remarcabil care poate stârni atenția și interesul). ). Este util să le oferi copiilor o sarcină „creativă” (de exemplu, să definească natura muzicii, să explice despre ce se vorbește, ce descrie, să compare două piese, să găsească diferența dintre ele etc.). Dacă școlarii se ceartă între ei în timpul discuției despre muzica pe care au ascultat-o, profesorul are motive să considere acest lucru ca pe propriul său succes, ca pe o realizare în muncă. Orice dialoguri, dispute cu privire la acest sau acel fenomen artistic ar trebui încurajate, susținute; sunt dispute, dacă sunt suficientesemnificative, contribuie la formarea propriei opinii, învață să se bazeze pe o poziție personală, să-și dezvolte atitudinea față de materialul muzical (și nu numai muzical).
Interesul pentru cursuri ridică tonusul emoțional al elevilor; la rândul lor, emoțiile dublează, triplează puterea și strălucirea percepției.
Percepția muzicii se formează cu succes în activitatea viguroasă a preșcolarilor. O formă activă de activitate include, de exemplu, cântatul celor mai simple instrumente muzicale - xilofoane pentru copii, metalofone, clopoței, triunghiuri, instrumente de percuție (cum ar fi o tamburină și o tobă), armonice etc.

2. CONCLUZIE

Una dintre componentele principale ale urechii pentru muzică este capacitatea de prezentare auditivă a materialului muzical. Această abilitate se află în centrul cântării unei melodii cu o voce sau al ridicării ei cu urechea pe un instrument; este o condiţie necesară pentru perceperea armonioasă a muzicii polifonice.
Este necesar să se dezvolte capacitatea de a percepe în mod adecvat muzica la toți copiii, fără excepție, fără a-i împărți în mai mult sau mai puțin supradotați, muzical-receptivi etc. În primul rând, imunitatea completă este la fel de rară ca un talent artistic unic; în al doilea rând, evaluările profesorului cu privire la capacitățile naturale ale elevilor (atât pozitive, cât și negative) pot fi întotdeauna subiective și părtinitoare. Principalul lucru estecreați condiții pentru dezvoltarea integrală a fiecărui elev - dezvoltarea gândirii sale artistice și imaginative, sferei emoționale, gust, nevoi și interese estetice.
Reprezentările auditive muzicale nu apar și se dezvoltă de la sine, ci doar în procesul de activitate, care necesită în mod necesar aceste reprezentări. Cele mai elementare forme ale unei astfel de activități sunt cântarea și culesul după ureche; nu pot fi realizate fără reprezentări muzicale auditive.
Repertoriul pentru copii ar trebui să fie foarte artistic, deoarece muzica are un accent estetic.
În procesul de ascultare a muzicii, copiii se familiarizează cu lucrări instrumentale, vocale de altă natură, experimentează, experimentează anumite sentimente. Ascultarea muzicii dezvoltă interesul, dragostea pentru ea, lărgește orizonturile muzicale, crește sensibilitatea muzicală a copiilor, încurajează rudimentele gustului muzical.

Lecțiile de muzică contribuie la dezvoltarea generală a personalității copilului. Relația dintre toate aspectele educației se dezvoltă în procesul diferitelor tipuri și forme de activitate muzicală. Reactivitatea emoțională și o ureche dezvoltată pentru muzică le vor permite copiilor în forme accesibile să răspundă la sentimente și acțiuni bune și vor ajuta la activarea activității mentale.

BIBLIOGRAFIE:

O.P. Radynova Capodopere muzicale M .: „Editura Gnome and D”, 2010.

Radynova O.P., Katinene A.I. Educația muzicală a preșcolarilor M .: Academia Moscova, 2008.

Ridetskaya O.G. Psihologia supradotației, Moscova: Institutul Deschis Eurasiatic, 2010.

Tsypin G.M. Psihologia activității muzicale, M., 2011.

B.M. Teplov Psihologia abilităţilor muzicale // Izbr. lucrări: în 2v. - M., 1985. - Vol. 1

Teplov BM Abilități și dotări // Cititor de psihologie a dezvoltării și educației.- M., 1981. - P. 32.

Vetlugina N.A. Dezvoltarea muzicală a copilului. - M., 2008.

Luchinina O. Vinokurova E. Câteva secrete ale dezvoltării abilităților muzicale. - Astrakhan, Proiectul „LENOLIUS”, 2010