Vorbind despre CRD, experții se referă la „dezvoltarea mentală reversibilă instabilă și o încetinire a ritmului acesteia, care se exprimă prin lipsa unui stoc general de cunoștințe, idei limitate, imaturitatea gândirii, intenția intelectuală scăzută, predominarea intereselor de joc etc. " ...
Începutul studiului problemei ZPR a fost pus în anii 1950 prin lucrările lui G.E. Sukhareva. Termenul în sine a fost introdus de T.A. Vlasov și M.S. Pevzner în anii 1960 - 1970. În lucrările lor, acest termen însemna o întârziere temporară a dezvoltării mentale. Este interesant că nu există un termen analog în lume, în ciuda prezenței unui grup de copii cu o zonă limită de retard mintal (IQ = 70-80), care ocupă o poziție intermediară între oligofrenie și norma intelectuală.
Cu toate acestea, s-a determinat că dizabilitatea intelectuală în TPD se caracterizează prin persistența manifestării și este cauzată într-o măsură mai mare de reglarea neformată a proceselor psihice, afectarea memoriei, a atenției, a performanței mentale, a sferei emoțional-voliționale.
În etiologia CRA joacă un rol următorii factori: factori constituționali, boli somatice cronice, patologia sarcinii, nașteri anormale, afecțiuni frecvente în primii ani de viață, condiții nefavorabile ale creșterii.
Este clar că copiii cu efecte reziduale ușoare de afectare organică a sistemului nervos central, exprimate prin epuizare crescută și care provoacă scăderea performanței, lipsa atenției voluntare, volumul și concentrarea acesteia, inerția proceselor mentale, comutabilitatea slabă, excitabilitatea, dezinhibarea motorie sau , dimpotrivă, letargie, pasivitate, letargie, au nevoie de o muncă de corecție specială.
Dezvoltarea mentală întârziată este o formă limită de dizabilitate intelectuală, imaturitate personală, o ușoară încălcare a sferei cognitive, un sindrom de întârziere temporară a psihicului în ansamblu sau a funcțiilor sale individuale (motorii, senzoriale, de vorbire, emoționale, volitive). Aceasta nu este o formă clinică, ci un ritm mai lent de dezvoltare.
ZPR este una dintre cele mai comune forme de patologie psihică în copilărie. Mai des, este depistat odată cu începerea educației copilului în grupa pregătitoare a unei grădinițe sau la școală (7-10 ani este o perioadă de mari oportunități de diagnostic).
Termenul „întârziere” subliniază temporar (discrepanța între nivelul de dezvoltare mentală și vârsta pașaportului copilului) și, în același timp, caracterul temporar al decalajului în sine, care este depășit odată cu vârsta și, cu cât mai mult succes, condițiile speciale mai timpurii. sunt create pentru educația și creșterea unui copil.
ZPR se manifestă prin discrepanța dintre capacitățile intelectuale ale copilului și vârsta acestuia. Acești copii nu sunt pregătiți să înceapă școala, de exemplu. cunoștințele și aptitudinile lor nu corespund nivelului cerut și există și imaturitate personală și lipsă de disciplină în comportament.
Examinarea de către specialiști a sferei motorii a copiilor cu retard mintal a permis dezvăluirea următoarelor modele în decalajul dezvoltării lor fizice:
§ hiper- sau hipodinamie;
§ tensiune musculară sau scăderea tonusului muscular;
§ încălcarea motricității generale, exprimată prin lipsa calităților motrice, în special mișcări aciclice (sărituri, aruncări etc.);
§ încălcarea abilităților motorii manuale;
§ rigiditate generala si lentoare in executarea miscarilor;
§ dezordonarea miscarilor;
§ functie de echilibru neformat;
§ dezvoltarea insuficientă a simțului ritmului;
§ încălcarea orientării în spațiu;
§ încetineala procesului de însuşire a noilor mişcări;
§ încălcarea posturii, picioare plate.
Caracteristici tipice ale copiilor cu CRD:
§ scăderea performanței;
§ epuizare crescută;
§ instabilitatea atenţiei;
§ un nivel mai scăzut de dezvoltare a percepției;
§ productivitatea insuficientă a memoriei arbitrare;
§ rămas în urmă în dezvoltarea tuturor formelor de gândire;
§ defecte de pronunție a sunetului;
§ comportament deosebit;
§ vocabular slab;
§ abilitate scăzută de autocontrol;
§ imaturitatea sferei emoțional-voliționale;
§ o ofertă limitată de informații și idei generale;
§ tehnică slabă de lectură;
§ abilități nesatisfăcătoare de caligrafie;
§ dificultăţi de numărare după 10, rezolvarea problemelor.
1. T.A. Vlasov și M.S. Pevzner a identificat două dintre cele mai numeroase grupuri și le-a caracterizat astfel:
§ copii cu infantilism psihofizic. Aceștia sunt copii cu ritm de dezvoltare fizic și psihic afectat. CRA cauzată de rata lentă de maturizare a zonei frontale a cortexului cerebral și a conexiunilor sale cu alte zone ale cortexului și subcortexului;
§ copii cu infantilism mental. Aceștia sunt studenți cu tulburări funcționale ale activității mintale (afecțiuni cerebroasthenice) ca urmare a unui traumatism cerebral.
2. Forme de dizabilitate intelectuală la copiii cu retard mintal:
§ dizabilitati intelectuale datorate conditiilor nefavorabile ale mediului si cresterii sau patologiei comportamentului;
§ afectarea intelectuală în stări astenice de lungă durată cauzate de boli somatice;
§ încălcări în diverse forme de infantilism;
§ dizabilitate intelectuală secundară datorată deficienței auzului, vederii, tulburărilor de vorbire, citirii, scrisului;
§ tulburari intelectuale functionale si dinamice la copii in stadiul rezidual si in perioada indelungata de infectii si leziuni ale sistemului nervos central.
3. K.S. Lebedinskaya a propus o sistematică clinică a copiilor cu CRD:
§ ZPR de origine constituţională.
§ ZPR de origine somatogenă.
§ ZPR de origine psihogenă.
§ ZPR de origine cerebroorganică.
Toate opțiunile diferă în particularitatea structurii și raportului: tipul de infantilism și natura tulburărilor neurodinamice.
Motive pentru ZPR:
§ leziuni organice ușoare ale creierului, congenitale sau apărute în starea prenatală, în timpul nașterii sau în primele perioade ale vieții copilului;
§ insuficienta determinata genetic a sistemului nervos central;
§ intoxicatie, infectie, traumatisme, tulburari metabolice si trofice;
§ factori sociali nefavorabili (conditii de crestere, deficit de atentie).
Copiii cu retard mintal au un nivel scăzut de dezvoltare a percepției (în comparație cu colegii în curs de dezvoltare normală). Aceasta se manifestă prin necesitatea unui timp mai îndelungat pentru recepția și prelucrarea informațiilor senzoriale; în cunoașterea insuficientă, fragmentară a acestor copii despre lumea din jurul lor; în dificultăți în recunoașterea obiectelor într-o poziție neobișnuită, contur și imagini schematice. Calitățile similare ale acestor obiecte sunt de obicei percepute de ei ca fiind aceleași. Acești copii nu recunosc întotdeauna și adesea confundă literele care sunt similare ca contur și elementele lor individuale; deseori înțelege greșit combinațiile de litere etc.
În stadiul de început al educației sistematice la copiii cu retard mintal, se dezvăluie inferioritatea formelor fine de percepție vizuală și auditivă, inadecvarea planificării și implementării programelor motorii complexe.
Copiii acestui grup au și reprezentări spațiale insuficient formate: orientarea în direcțiile spațiului pe o perioadă destul de lungă se realizează la nivelul acțiunilor practice; dificultăți apar adesea în analiza și sinteza spațială a situației.
Fiind cele mai caracteristice trăsături de atenție pentru copiii cu PDD, cercetătorii observă instabilitatea acesteia, distragerea, concentrarea scăzută și dificultățile de schimbare.
O scădere a capacității de distribuire și concentrare a atenției se manifestă mai ales în condițiile în care sarcina este îndeplinită în prezența stimulilor de vorbire care acționează simultan și au un conținut semantic și emoțional semnificativ pentru copii.
Deficiențele în organizarea atenției sunt cauzate de dezvoltarea slabă a activității intelectuale a copiilor, imperfecțiunea abilităților și abilităților de autocontrol, dezvoltarea insuficientă a simțului responsabilității și interesului pentru învățare. La copiii cu CRD, există o neuniformitate și lentoare în dezvoltarea stabilității atenției, precum și o gamă largă de diferențe individuale și de vârstă în această calitate. Există dezavantaje ale analizei la îndeplinirea sarcinilor în condițiile unei viteze crescute a percepției materiale, când diferențierea stimulilor similari devine dificilă. Complicarea condițiilor de muncă duce la o încetinire semnificativă a îndeplinirii sarcinii, dar productivitatea activității scade ușor.
Un alt semn caracteristic al retardului mintal este abaterile în dezvoltarea memoriei. Se remarcă o scădere a productivității memorării și instabilitatea acesteia; o mai mare siguranță a memoriei involuntare în comparație cu cea arbitrară; predominanța vizibilă a memoriei vizuale asupra verbală; nivel scăzut de autocontrol în procesul de memorare și reproducere, incapacitatea de a-și organiza munca; activitate cognitivă insuficientă și intenție în timpul memorării și reproducerii; slabă abilitate de a folosi tehnici de memorare rațională; volum insuficient și acuratețea memorării; nivel scăzut de memorare mediată; predominarea memorării mecanice asupra verbal-logică. Printre încălcările memoriei pe termen scurt - inhibarea crescută a urmelor sub influența interferenței și interferențelor interne (influența reciprocă a diferitelor urme mnemonice unele asupra altora); uitare rapidă de material și viteză redusă de memorare.
Un pronunțat decalaj și originalitate se remarcă și în dezvoltarea activității cognitive a acestor copii, începând cu formele timpurii de gândire - vizual-eficientă și vizual-figurativă. Copiii pot clasifica cu succes obiectele în funcție de semne vizuale precum culoarea și forma, dar cu mare dificultate disting materialul și dimensiunea obiectelor ca semne comune, le este greu să abstragă un atribut și să-l opune în mod conștient altora, să treacă de la o clasificare. principiu la altul. Atunci când analizează un obiect sau un fenomen, copiii numesc doar calități superficiale, nesemnificative, cu o completitudine și acuratețe insuficiente. Drept urmare, copiii cu retard mintal disting aproape jumătate din câte trăsături din imagine decât colegii lor în curs de dezvoltare normală.
O altă caracteristică a gândirii copiilor cu retard mintal este scăderea activității cognitive. Unii copii practic nu pun întrebări despre obiectele și fenomenele din realitatea înconjurătoare. Aceștia sunt copii lenți, pasivi, care vorbesc încet. Alți copii pun întrebări referitoare în principal la proprietățile externe ale obiectelor din jur. De obicei sunt oarecum dezinhibați, verbozi. Activitatea cognitivă deosebit de scăzută se manifestă în raport cu obiectele și fenomenele care se află în afara cercului definit de un adult.
Copiii din această categorie au încălcat și controlul pas cu pas necesar asupra activităților desfășurate, adesea nu observă inconsecvența muncii lor cu modelul propus, nu găsesc întotdeauna greșelile făcute, chiar și după ce un adult cere să verifica munca efectuata. Acești copii foarte rar își pot evalua în mod adecvat munca și își pot motiva corect evaluarea, care este adesea supraestimată.
Chiar și copiii cu retard mintal au o nevoie redusă de comunicare atât cu semenii, cât și cu adulții. Majoritatea dintre ei manifestă o anxietate crescută în raport cu adulții de care depind. Copiii aproape că nu caută să primească de la adulți o evaluare a calităților lor într-o formă detaliată, ei sunt de obicei mulțumiți de evaluarea sub formă de definiții nediferențiate ("băiat bun", "bravo"), precum și de aprobare emoțională directă. (zâmbet, mângâiat etc.).
Trebuie remarcat faptul că, deși copiii din proprie inițiativă caută rareori aprobare, cei mai mulți dintre ei sunt foarte sensibili la afecțiune, simpatie și o atitudine binevoitoare. Dintre contactele personale ale copiilor cu retard mintal, predomină cele mai simple. La copiii din această categorie se constată o scădere a nevoii de comunicare cu semenii, precum și o eficiență scăzută a comunicării acestora între ei în toate tipurile de activități.
La școlari cu retard mintal, stabilitate emoțională slabă, scăderea autocontrolului în toate tipurile de activități, comportament agresiv și natura provocatoare a acestuia, dificultăți de adaptare la echipa copiilor în timpul jocului și orelor, agitație, schimbări frecvente de dispoziție, nesiguranță, sentiment de frică, comportament, familiaritate cu un adult. Se remarcă un număr mare de reacții îndreptate împotriva voinței părinților, o lipsă frecventă a unei înțelegeri corecte a rolului și poziției sale sociale, diferențierea insuficientă a persoanelor și lucrurilor, dificultăți pronunțate în distingerea celor mai importante trăsături ale relațiilor interpersonale. Toate acestea mărturisesc subdezvoltarea la copiii din această categorie de maturitate socială.
Vorbirea este de o importanță și versatilitate extremă în dezvoltarea psihicului copilului. În primul rând, este un mijloc de comunicare în toată varietatea formelor sale.
În același timp, joacă un rol important în activitatea cognitivă, acționând atât ca mijloc, cât și ca material de cunoaștere, cât și ca bază materială pentru consolidarea și conservarea informațiilor primite. Astfel, vorbirea servește ca mijloc de introducere a copilului în experiența acumulată de umanitate.
Nu mai puțin importantă este funcția de reglare a vorbirii, care este importantă atât în controlul activității copilului de către oamenii din jurul lui, cât și în formarea autoreglării comportamentului.
Până la începutul vârstei școlare, copiii cu retard mintal nu întâmpină dificultăți la nivelul comunicării elementare de zi cu zi cu adulții și semenii. Ei cunosc vocabularul de zi cu zi și formele gramaticale necesare pentru aceasta. Cu toate acestea, extinderea vocabularului vorbirii abordate dincolo de cadrul subiectelor cotidiene repetate în mod repetat duce la faptul că există o lipsă de înțelegere a unor întrebări și instrucțiuni adresate copilului care conțin cuvinte al căror sens este necunoscut sau insuficient de clar pentru copilul, sau forme gramaticale pe care nu le-a însuşit. Dificultățile de înțelegere pot fi asociate cu deficiențe de pronunție, care sunt destul de frecvente la copiii cu CRD. Aceste neajunsuri nu sunt de obicei semnificative, reduse în principal la vorbire neclară, „încețoșată”, dar duc la defecte în analiza materialului de vorbire perceput, ceea ce duce, la rândul său, la o întârziere în formarea generalizărilor lingvistice.
Deficiențele în vorbire afectează nu numai comunicarea, ci și activitatea cognitivă a copiilor, care, fiind afectată, este și mai mult slăbită de deficiențele de vorbire.
Dificultățile asociate deficiențelor de vorbire în activitatea cognitivă încetinesc dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă preșcolară și apar mai ales la începutul educației școlare: se manifestă atât direct prin lipsa de înțelegere a materialului educațional, cât și prin dificultăți în stăpânirea lecturii și scris. De asemenea, se remarcă dificultăți în stăpânirea noilor forme de vorbire: narațiune și raționament.
PROCESE GNOSTICE
LA COPII ȘCOLARI MAI TINERI
CU DEZVOLTARE MENTALĂ ÎNTÂRZIATĂ
Scopul principal al corecției psihologice a școlarilor juniori cu retard mintal este optimizarea activității lor intelectuale prin stimularea proceselor lor mentale și formarea unei motivații pozitive pentru activitatea cognitivă.
Un principiu important de corectare psihologică a proceselor cognitive și a personalității copiilor este luarea în considerare a formei și severității retardului mintal.
De exemplu, la copiii cu infantilism psihofizic în structura defectului cognitiv, rolul decisiv revine subdezvoltării laturii motivaționale a activității educaționale. Prin urmare, procesul psihocorecțional ar trebui să vizeze dezvoltarea motivelor cognitive. Și la copiii cu geneză cerebral-organică, există o subdezvoltare totală a premiselor inteligenței: percepția vizual-spațială, memoria, atenția. În acest sens, procesul de corecție ar trebui să se concentreze pe formarea acestor procese mentale, pe dezvoltarea abilităților de autocontrol și reglare a activității.
Pentru comoditatea analizei încălcărilor activității cognitive, este recomandabil să distingem trei blocuri principale ale acesteia - blocul motivațional, de reglementare și de control - și sarcinile procesului psihocorecțional corespunzătoare acestor încălcări (a se vedea Tabelul 22).
Capitolul 4. Asistență psihologică a copiilor cu retard mintal
Tabel, 22 Direcții și sarcini de corecție psihologică a copiilor cu diverse forme de retard mintal
| Nume bloc | Blocați conținutul | Sarcini psihocorecționale | Formele ZPR |
| Blocul motivațional | Incapacitatea copilului de a evidenția, realiza și accepta scopurile acțiunii | Formarea motivelor cognitive: crearea de situații problematice de învățare; stimularea activității copilului în clasă; acordând atenție tipului de educație familială. Tehnici: crearea de situații educaționale de joc; jocuri didactice și educative | Infantilismul psihofizic al CRD de origine psihogenă |
| Bloc de reglementare | Incapacitatea de a vă planifica activitățile în timp și conținut | Învățarea copilului să-și planifice activitățile din timp, preorganizarea orientărilor în sarcini, analizarea prealabilă a metodelor de activitate cu copilul. Tehnici: predarea copiilor activități productive (design, desen, modelare, modelare) | Forme somatogene ale ZPR Infantilismul organic ZPR al genezei organice cerebrale |
| Unitatea de comandă | Incapacitatea copilului de a-și controla acțiunile și de a face ajustările necesare în cursul implementării acestora / | Instruire de monitorizare a performanței. Învățarea controlului în funcție de modul de activitate. Controlul antrenamentului în procesul de activitate. Tehnici: 1 jocuri didactice si exercitii de atentie, memorie, observatie; pregătire în proiectare și desen pe modele | RPD al genezei cerebral-organice Forma somatogenă a RPD Forma psihogenă a RPD |
Cursurile psihocorecționale cu copii cu retard mintal privind dezvoltarea proceselor cognitive se pot desfășura atât individual, cât și în grup. Este importantă unitatea cerințelor pentru copil din partea profesorului, psihologului și a altor specialiști. Acest lucru se realizează cu succes cu respectarea atentă a rutinei zilnice, o organizare clară a vieții de zi cu zi a copilului, excluzând posibilitatea nefinalizării acțiunilor începute de copil.
După cum sa menționat mai sus, subdezvoltarea atenției este observată în toate formele de PD. De asemenea, s-a demonstrat că diferitele proprietăți ale atenției au un efect diferit asupra succesului predării copiilor la diferite materii. De exemplu, în studiul matematicii, rolul principal revine volumului de atenție, succesul stăpânirii lecturii este asociat cu stabilitatea atenției, iar asimilarea limbii ruse depinde de acuratețea distribuției atenției. Cunoașterea acestor tipare este importantă în organizarea procesului psihocorecțional și selecția tehnicilor psihotehnice. De exemplu, pentru formarea distribuției atenției, copiilor li se pot prezenta texte, iar pentru dezvoltarea volumului - numere și diverse probleme matematice.
În plus, diferite proprietăți ale atenției se dezvoltă diferit și se manifestă în moduri diferite în diferite forme de CRA. De exemplu, studiile arată că la copiii cu infantilism psihofizic simplu, forme somatogene și psihogene de retard mintal, cantitatea de atenție nu diferă semnificativ de copiii sănătoși (Safadi Kha-san, 1997; I.I. Mamaichuk, 2000). Distribuția și stabilitatea atenției suferă modificări semnificative nu numai la copiii cu TPD cerebral-organic, ci și la copiii cu alte forme de TPD (Safadi Hasan, 1997; și alții).
Atenția voluntară ca funcție psihică superioară specifică se manifestă la copil în capacitatea de a controla, regla cursul activității și rezultatele acesteia. În acest sens, este nevoie de corectarea psihologică a atenției la copii în procesul activităților de care dispun (joc, educațional, comunicare). Utilizarea sistematică a tehnicilor psihotehnice descrise mai jos contribuie la formarea proprietăților atenției la copii.
Eficacitatea corecției psihologice a atenției la copiii cu retard mintal este în mare măsură determinată de caracteristicile tipologice individuale, în special de proprietățile activității lor nervoase superioare. În psihologie, s-a stabilit că nu au fost puse diverse combinații ale proprietăților liniuței, dar silabele au fost pronunțate cu o separare clară (voce) și au fost verificate în mod constant. Separarea sonoră a silabelor a devenit mai scurtă și în curând s-a redus la accent pe silabe individuale. După aceea, cuvântul a fost citit și verificat pe silabe către sine („primul este corect, al doilea nu, omis aici... rearanjat”). Abia în ultima etapă am trecut la faptul că copilul și-a citit întregul cuvânt și i-a dat o evaluare generală (corect sau greșit; dacă greșit, atunci a explicat de ce). După aceea, trecerea la citirea întregii fraze cu evaluarea sa și apoi întregul paragraf (cu aceeași evaluare) nu a fost dificilă ”(P. Ya. Galperin, 1987, pp. 97-98).
Un punct important în procesul de formare a atenției este lucrul cu un card special pe care sunt scrise regulile de verificare, ordinea operațiunilor la verificarea textului. Prezența unui astfel de card este un suport material necesar pentru stăpânirea acțiunii cu drepturi depline de control. Odată cu interiorizarea și restrângerea acțiunii de control dispare obligația folosirii unui astfel de card. Pentru a generaliza acțiunea de control formată, aceasta este apoi elaborată pe un material mai larg (imagini, modele, seturi de litere și numere). După aceea, când se creează condiţii speciale, controlul este transferat din situaţia învăţării experimentale la practica reală a activităţii educaţionale. Astfel, metoda formării pas cu pas vă permite să obțineți o acțiune cu drepturi depline de control, adică formarea atenției.
Esența metodei este identificarea deficiențelor de atenție atunci când sunt detectate erori în text. Îndeplinirea acestei sarcini nu necesită cunoștințe și abilități speciale de la copii, dar este asigurată de natura erorilor incluse în text: înlocuirea literelor, înlocuirea cuvintelor într-o propoziție, erori semantice elementare.
De exemplu, următoarele texte sunt oferite copiilor:
„Legumele nu au crescut în sudul îndepărtat al țării noastre, acum cresc. În grădină au crescut mulți morcovi. Nu s-au crescut lângă Moscova, dar acum sunt crescuți. Vanya atârna pe câmp, dar brusc s-a oprit. Rooks văd cuiburi în copaci. Pe bradul de Crăciun erau multe jucării atârnate. Vânător seara de la vânătoare. Caietul lui Rai are note bune. Copiii s-au jucat pe terenul de joacă al școlii. Băiatul alerga pe un cal. O lăcustă se strecoară în iarbă. Iarna, un măr a înflorit în grădină. „Bătrânele lebede și-au plecat gâtul înalt în fața lui. Iarna, merii înfloreau în grădină. Adulți și copii s-au înghesuit pe plajă. Sub ele se întindea deșertul înghețat. Ca răspuns, îi fac semn din cap. Soarele a ajuns până la vârfurile copacilor și a tras în spatele lor. Buruienile sunt efervescente și fertile. Pe masă era o hartă a orașului nostru. Avionul este aici pentru a ajuta oamenii. Curând am reușit într-o mașină ”(P. Ya. -Galperin, S. L. Kobylnitskaya, 1974).
Lucrarea se desfășoară după cum urmează. Fiecărui copil i se dă un text tipărit pe o foaie de hârtie și se dau instrucțiuni: „Textul pe care l-ai primit conține diverse greșeli, inclusiv semantice. Găsiți-le și reparați-le.” Fiecare elev lucrează independent, fiind alocat un anumit timp pentru finalizarea temei.
Atunci când se analizează rezultatele acestei lucrări, este important nu numai să se cuantifice erorile găsite corectate și negăsite, ci și modul în care elevii efectuează munca: aceștia pornesc imediat v sarcină, detectarea și corectarea erorilor în cursul lecturii; nu se pot porni mult timp, la prima citire nu găsesc o singură eroare; corect corect pentru rău etc.
Corecția psihologică a proprietăților individuale ale atenției este de mare importanță, dintre care se disting următoarele: durata atenției, distribuția atenției, stabilitatea atenției, concentrarea atenției, schimbarea atenției.
Funcție mentală afectată- o variantă extremă a normei, unul dintre tipurile de disontogeneză (tulburări ale dezvoltării ontogenetice). Copiii cu acest diagnostic se dezvoltă mai lent decât semenii lor în mai multe perioade de vârstă. Întârzierea dezvoltării apare precoce. Cauza inițială a acesteia poate fi alcoolismul părinților, boala mamei în timpul sarcinii, traumatismele la naștere, infecțiile în primele luni de viață și alți factori nocivi care provoacă insuficiență organică ușoară a sistemului nervos central. În psihologia și neuropatologia occidentală, acest fenomen se numește disfuncție cerebrală minimă.
Funcție mentală afectată nu se aplică tipurilor persistente și ireversibile de subdezvoltare mentală: aceasta este o încetinire temporară a ritmului de dezvoltare. Decalajul este depășit odată cu vârsta și, cu cât este mai reușit, cu atât începe mai devreme munca de corecție cu copilul. Diagnosticarea în timp util și crearea de condiții speciale pentru educație și formare sunt foarte importante. Cele mai bune rezultate în munca corecțională pot fi obținute atunci când copilul nu a împlinit încă vârsta de școală primară; orele cu preșcolari sunt cele mai eficiente. Din păcate, deseori părinții nu observă sau nu acordă importanță decalajului de dezvoltare înainte ca copilul să intre la școală. Imaturitatea gândirii și a sferei emoționale, ideile și cunoștințele limitate, lipsa activității intelectuale se dezvăluie abia la începutul antrenamentului. Micul elev este incapabil să stăpânească programa și devine fără succes.
Cu retard mintal există încălcări atât ale nevoii emoționale, cât și ale sferelor intelectuale. Dar, în unele cazuri, predomină subdezvoltarea emoțională, în altele - afectarea cognitivă. În general, grupul de copii cu întârzieri de dezvoltare nu este omogen. Alocate cel mai des două subgrupe: copii cu retard mintal de origine constituţională (infantilism mintal sau psihofizic) şi copii cu întârziere de dezvoltare de origine cerebral-organică.
Cu o întârziere de dezvoltare de origine constituționalășcolarii mai mici arată chiar și în exterior ca niște copii de o vârstă mai fragedă - preșcolari. Sunt adesea mai puțin dezvoltați fizic decât semenii lor, se disting prin reacții emoționale vii, spontaneitate copilărească, mare sugestie, lipsă de independență și interese jucăușe. Infantilismul psihicului nu le oferă posibilitatea de a se adapta la condițiile de învățare - de a se angaja în activitate intelectuală de lungă durată în clasă și de a se supune regulilor școlare de comportament. În clasa I, copiii încearcă să se joace în timpul orei și încalcă disciplina. Ca exemplu, vom cita fragmente din caracteristicile unui copil cu infantilism mental.
„Alyosha A., în vârstă de 7,5 ani, a intrat în grupul de diagnostic al Institutului de Defectologie din clasa I a unei școli de masă. Plângerile au constatat o lipsă totală de interes pentru școală, dificultăți semnificative de învățare, anxietate generală și lipsă de disciplină. Potrivit informațiilor primite de la mamă, se știe că băiatul s-a născut prematur (7,5 luni), a fost hrănit artificial, la o vârstă fragedă a suferit de varicelă, tuse convulsivă, metabolismul (diateza) a fost afectat, dezvoltarea motorului. abilitățile și vorbirea au fost oarecum întârziate...
Alyosha a mers la școală la vârsta de 7 ani, unde încă din primele zile s-a dezvăluit nepregătirea sa totală pentru școală: nu înțelegea situația școlară, mergea în timpul lecției, se juca cu rechizite, punea întrebări nepotrivite, nu manifesta interesul pentru școală. activitățile școlare și programul nu am stăpânit materialul ... În timpul șederii sale în grupul de diagnostic, au fost dezvăluite o serie de particularități în comportamentul și activitatea cognitivă a lui Alyosha. Și-a început studiile extrem de fără tragere de inimă, s-a putut concentra asupra lor doar pentru o perioadă foarte scurtă de timp și apoi cu ajutorul unui profesor. În timpul orelor se întorcea, scotea cărți, un pix, un creion și se juca cu ele. În timpul lecției, am vorbit, am pus multe întrebări, nu am ascultat răspunsul. Cu o spontaneitate copilărească, a făcut observații elevilor, a cerut jucării și permisiunea de a se juca. Era activ în joc, dar prefera să mute jocuri zgomotoase. În ceea ce privește dezvoltarea sa fizică, Alyosha a rămas în urma normelor de vârstă și arăta ca un preșcolar ”(Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, pp. 78-80).
Dezvoltare psihică întârziată de origine cerebral-organică se dovedește a fi, de regulă, cel mai dificil. Dezvoltarea insuficientă a memoriei și a atenției, inerția proceselor mentale, încetineala lor și comutabilitatea redusă provoacă tulburări semnificative în activitatea cognitivă. Improductivitatea gândirii, lipsa generalizărilor semnificative și subdezvoltarea anumitor operații intelectuale duc la faptul că uneori copiii cu întârziere în dezvoltare sunt diagnosticați incorect cu retard mintal.
„Nadia T., 8 ani, elevă în clasa a II-a la o școală specială. Fata provine dintr-o familie ereditară. Tatăl este alcoolic, bunicul patern a murit într-un spital de psihiatrie, iar sora tatălui era retardată mintal. Din partea mamei, ereditatea nu este împovărată...
La vârsta de 7 ani, Nadya a mers la școală, unde de la bun început s-a dovedit a fi dificilă în comportament. Nu a respectat cerințele școlii, nu a participat la cursuri, s-a plimbat prin clasă în timpul lecției, s-a luptat cu copiii, a ieșit pe coridor, a luat micul dejun în clasă și s-a jucat cu jucăriile pe care le aducea de acasă. Pe parcursul întregului prim trimestru, nu am stăpânit nici măcar o singură literă și numărarea ordinală. Gama de idei a fetei era extrem de săracă, vocabularul ei era limitat, deși nu avea defecte de vorbire. Până la sfârșitul primului trimestru, Nadya a fost trimisă pentru examinare la un medic neuropsihiatru. Acesta din urmă a declarat că fata avea o scădere a abilităților mintale, o orientare inadecvată în mediul înconjurător și o lipsă de abilități școlare elementare. Pe baza acestui fapt, a fost pus un diagnostic de „oligofrenie”, iar Nadia a fost trimisă în clasa I a unei școli auxiliare ...
În clasa I, profesorul a observat că fata absoarbe materialul mai bine decât alți elevi și a condus-o după un plan individual sporit. La începutul celui de-al doilea an de studiu, profesorul a avut îndoieli cu privire la retardul mintal al Nadiei.
În acest sens, fata a fost trimisă la un examen medical și pedagogic...
Dinamica dezvoltării, pe care Nadia a arătat-o, arată că diagnosticul de „retardare mintală” și transferul ulterior al fetei la o școală auxiliară au fost eronați. Se caracterizează doar printr-o întârziere temporară în dezvoltare” (Vlasova TA, Pevzner MS, 1967, pp. 83-85).
Copiii cu întârziere în dezvoltare de origine cerebral-organică sunt adesea dezinhibați, foarte excitabili; letargia și letargia emoțională sunt mai puțin frecvente. Pot dezvolta fenomene asemănătoare nevrozei (temeri, mișcări obsesive, bâlbâială, enurezis), modificări nemotivate ale dispoziției. Fenomenele cerebrastenice nu sunt neobișnuite. Aceasta este o epuizare crescută, o scădere bruscă a performanței, precum și vulnerabilitate, lacrimi, dispoziție scăzută. Să mai dăm un exemplu.
„Sasha A., în vârstă de 11 ani, elevă în clasa a III-a a unei școli de masă, a fost trimisă la un sanatoriu nervos pentru copii din cauza durerilor de cap, a oboselii crescute, a bâlbâiilor și a unei scăderi accentuate a performanței școlare...
La vârsta preșcolară, băiatul a avut o ușoară întârziere de dezvoltare. De la 9 luni la 2,5 ani, Sasha a suferit o serie de boli infecțioase în copilărie - tuse convulsivă, rujeolă, varicela și de două ori difterie ... De la vârsta de 3 ani, Sasha a început să se bâlbâie ...
Sasha a intrat la școală timp de 7,5 ani ... Băiatul nu și-a amintit bine literele, mult timp nu a putut stăpâni lectura silabică. Scrisoarea a fost deosebit de dificilă pentru el. Sasha a fost transferat în clasa a II-a, deși nu avea cunoștințe și abilități suficiente. În clasa a II-a, la sfârșitul primului trimestru, Sasha a căzut de la etajul al treilea, după ce a suferit o accidentare gravă - o fractură a ambelor brațe, maxilar și o comoție ... a fost transferată la al doilea. În clasa a II-a, Sasha s-a descurcat prost la toate materiile, cu excepția lecturii, de care era interesat, dar a fost totuși transferat în clasa a III-a. Aici Sasha ... absolut nu a putut face față materialului programului ...
Din cauza oboselii care se apropie rapid în cursul sesiunilor de antrenament, băiatul nu ține în minte frazele care i-au fost dictate, face greșeli ridicole în scris, nu își amintește condițiile sarcinilor, manipulează mecanic datele digitale, pune întrebări care nu corespund acțiunilor efectuate, nu analizează rezultatele obținute.
Sasha a petrecut 3 luni într-un sanatoriu neuropsihiatric ... Nu a fost posibil să se obțină eliminarea completă a tuturor simptomelor asteniei cerebrale într-o perioadă atât de scurtă. Acest lucru este de înțeles, deoarece Sasha a avut o ușoară întârziere în dezvoltare încă din copilărie; a fost agravată de debutul bâlbâiilor și apoi a comoției cerebrale. Ulterior, acesteia i s-a alăturat o mare neglijență pedagogică ”(Vlasova T. A., Pevzner M. S., 1967, pp. 98-100).
Pe lângă aceste două variante de întârziere a dezvoltării (de origine constituțională și cerebral-organică), se disting uneori altele. K. S. Lebedinskaya consideră de asemenea retard mintal de origine somatogenă(care apar în infecții și alergii cronice, defecte cardiace etc.) și de origine psihogenă (asociată cu condiții nefavorabile de creștere). Trebuie subliniat că o încetinire a ratei de dezvoltare mentală și apariția abaterilor în dezvoltarea personalității copilului sunt posibile numai cu insuficiență somatică prelungită și gravă și creșterea extrem de nefavorabilă, ceea ce duce la formarea personalității patologice. De obicei, în alte cazuri, nu atât de grave, se observă doar neglijență pedagogică, ceea ce nu este un fenomen patologic.
Întârzierea dezvoltării mentale la studenții mai tineri.
Conceptul de retard mental (PDD) este utilizat în relație cu copiii cu leziuni organice minime sau insuficiență funcțională a sistemului nervos central. Se poate aplica si copiilor care se afla de mult timp in conditii de izolare sociala de societate sau comunicare cu un cerc restrans de oameni.
Copiii cu retard mintal se caracterizează prin imaturitatea sferei emoțional-voliționale și subdezvoltarea activității cognitive. Caracteristicile de mai sus sunt compensate sub influența factorilor medicali și pedagogici temporari.
Oamenii de știință Vlasova T.A., Pevzner M.S. în cartea lor „Despre copiii cu dizabilități de dezvoltare” ei au descris mai întâi diagnosticul de PDD și au introdus termenul de „infantilism psihologic”.
Există două grupuri de copii cu retard mintal. Primul grup a inclus copii cu ritm redus de dezvoltare fizică și mentală. Întârzierea este asociată cu o rată mai lentă de maturizare a zonei frontale a cortexului cerebral și conexiunea acesteia cu alte zone ale cortexului și subcortexului. Astfel de copii sunt considerabil inferiori colegilor lor atât în dezvoltarea fizică, cât și mentală, se disting prin infantilism în activitatea cognitivă și în sfera volitivă. Cu dificultate sunt incluși în activitățile educaționale, în clasă se remarcă prin oboseală rapidă și capacitate de lucru redusă. Al doilea grup include copiii cu tulburări funcționale ale activității mentale (afecțiuni cerebrale-stenice), care apar cel mai adesea din cauza leziunilor cerebrale. Acești copii se caracterizează prin slăbiciune a proceselor nervoase, dar, în același timp, la ei nu se observă tulburări profunde ale activității cognitive. În perioadele de stare stabilă, ei obțin rezultate academice bune.
Cauzele retardării mintale, oamenii de știință le numesc cauze congenitale (toxicoză în timpul sarcinii, traumatisme la naștere, prematuritate, boli infecțioase la o vârstă fragedă, predispoziție genetică și altele) și dobândite (limitarea vieții pentru o lungă perioadă de timp, traume psihice, condiții nefavorabile în familie, neglijență pedagogică)...
În acest sens, există patru opțiuni pentru ZPR.
1. ZPR de origine constituțională, sau infantilism armonic. Copilul are un fizic imatur și, în același timp, un psihic. Astfel de copii învață rapid la școală, dar nu înțeleg regulile de comportament (întârzie la cursuri, se joacă în clasă, desenează în caiete). Nu răspunde la evaluări. Principalul lucru pentru el este prezența notelor în caiet. De regulă, din cauza imaturității, astfel de copii încep să rămână în urmă în studii de la bun început. Pentru astfel de copii, clasele ar trebui construite într-un mod ludic.
2. CRA de origine somatogenă apare în legătură cu boli cronice care au impact asupra funcției creierului. Regimul special nu le permite să socializeze cu semenii lor. La școală, copiii cu acest tip de CRA întâmpină dificultăți serioase de adaptare, se plictisesc și plâng adesea. Sunt pasivi în clasă. Astfel de copii nu sunt interesați de sarcinile propuse, există o incapacitate și nedorință de a depăși dificultățile. Nu dau dovadă de inițiativă, au nevoie de îndrumare pedagogică constantă, altfel vor fi dezorganizați și neputincioși. Cu oboseală severă la copii, durerea de cap crește, nu există apetit, ceea ce este un motiv pentru refuzul de a lucra. Copiii cu accidente cerebrovasculare somatogene au nevoie de asistență medicală și pedagogică sistematică. Cel mai bine este să le plasați în școli de tip sanatoriu sau să creați un regim medicație-pedagogic în clasele obișnuite.
3. DPD de origine psihogenă este caracteristic copiilor cu neglijență pedagogică și familială și casnică, lipsa căldurii materne, distanța emoțională reduce motivația copilului, duce la emoții superficiale, lipsă de independență în comportament. Această formă de CRA este tipică copiilor din familii defavorizate, unde copilul nu este supravegheat corespunzător, unde există respingere emoțională, dar în același timp permisivitate. Părinții influențează copilul prin suprimare și pedeapsă. Această stare a copilului devine un teren fertil pentru comportamentul antisocial. Copilul devine pasiv, asuprit, simte o anxietate crescută. Profesorul trebuie să manifeste interes pentru un astfel de copil, iar cu o abordare individuală și cu ore intensive suplimentare, golurile de cunoștințe sunt rapid umplute. Este necesară consultarea cu serviciile sociale.
4. ZPR de origine cerebro-organică se manifestă la copiii cu leziuni organice ale sistemului nervos central. Motivele abaterilor sunt abaterile în dezvoltarea creierului ca urmare a patologiei sarcinii, asfixia fetală, infecții, traumatisme la naștere, alcoolismul (dependența de droguri) a mamei, boli grave în primul an de viață. Copiii cu o întârziere mintală similară obosesc rapid, au capacitate de lucru redusă, concentrare slabă a atenției și memoriei. Ei învață materialul în fragmente și uită repede. Prin urmare, până la sfârșitul anului școlar, ei nu stăpânesc programul. Nu se poate educa copiii cu origine cerebro-organică cu accidente cerebrovasculare. Au nevoie de sprijin pedagogic corectiv.
Problema retardului mintal nu este foarte simplă. Este important ca profesorul nu numai să aibă o înțelegere teoretică a problemei, ci și să caute ajutor de la specialiștii comisiei medicale și pedagogice.
Se încarcă ...