Дезадаптация на учениците от началното училище: нейните причини, методи за определяне и корекция. Видове, форми и нива на училищна неприспособимост

Неправилно приспособяване в училищеТова е нарушение на адаптацията на дете в училищна възраст към условията на образователна институция, при което способностите за учене намаляват, отношенията с учители и съученици се влошават. Най-често се среща при по-малките ученици, но може да се появи и при деца от гимназията.

Неприспособяването в училище е нарушение на адаптацията на ученика към външни изисквания, което е и нарушение на общата способност за психологическа адаптация поради определени патологични фактори. Така се оказва, че неприспособяването в училище е медицински и биологичен проблем.

В този смисъл училищната неприспособимост действа за родители, учители и лекари като вектор „заболяване/разстройство на здравето, разстройство в развитието или разстройство на поведението”. В този дух се изразява отношението към феномена училищна адаптация, като към нещо нездравословно, което говори за патологията на развитието и здравето.

Отрицателна последица от тази нагласа е еталон за задължително тестване преди постъпване на детето в училище или за оценка на степента на развитие на ученика във връзка с преминаването му от едно образователно ниво към следващо, когато от него се изискват резултати от липсата на отклонения в способността за учене по програмата, предлагана от учителите и в избраното от родителите училище.

Друга последица е изразената склонност учители, които не могат да се справят с ученика, да го насочват към психолог или психиатър. Децата с разстройството са отделени по специален начин, те са етикетирани, които следват от клиничната практика в ежедневната употреба - "психопат", "истерик", "шизоид" и различни други примери за психиатрични термини, които са абсолютно неподходящо използвани за социалното -психологически и възпитателни цели за прикриване и оправдаване на безсилието, липсата на професионализъм и некомпетентността на лицата, които отговарят за отглеждането, обучението на детето и социалното подпомагане за него.

Появата на признаци на разстройство на психогенното приспособяване се наблюдава при много ученици. Някои експерти смятат, че приблизително 15-20% от учениците се нуждаят от психотерапевтична помощ. Установено е също, че има зависимост на честотата на адаптивното разстройство от възрастта на ученика. При малките ученици училищната неприспособимост се наблюдава в 5-8% от епизодите, при юношите тази цифра е много по-висока и възлиза на 18-20% от случаите. Има и данни от друго проучване, според което разстройството на приспособяването при ученици на възраст 7-9 години се проявява в 7% от случаите.

При подрастващите училищна неприспособимост се наблюдава в 15,6% от случаите.

Повечето идеи за феномена на училищната неприспособимост игнорират индивидуалните и възрастовите особености на развитието на детето.

Причини за училищната неприспособимост на учениците

Има няколко фактора, които причиняват лошо приспособяване в училище. По-долу ще разгледаме какви са причините за училищното неадекватно приспособяване на учениците, сред които са:

- недостатъчно ниво на подготовка на детето за училищните условия; липса на знания и недостатъчно развитие на психомоторните умения, в резултат на което детето се справя по-бавно от другите със задачите;

- недостатъчен контрол на поведението - на детето му е трудно да седи цял урок, мълчаливо и без да става;

- невъзможност за приспособяване към темпото на програмата;

- социално-психологическият аспект - провал на личните контакти с преподавателския състав и с връстници;

- ниско ниво на развитие на функционалните способности на когнитивните процеси.

Като причини за училищната неприспособимост има още няколко фактора, които влияят върху поведението на ученика в училище и липсата на нормална адаптация.

Най-влиятелният фактор е влиянието на характеристиките на семейството и родителите. Когато някои родители проявяват твърде емоционални реакции към неуспехите на детето си в училище, те самите, напълно неосъзнати, увреждат впечатлителната детска психика. В резултат на такова отношение детето започва да се срамува от непознаването на дадена тема, съответно се страхува да разочарова родителите си следващия път. В тази връзка бебето развива негативна реакция към всичко свързано с училище, което от своя страна води до формиране на училищна неприспособимост.

Вторият по важност фактор след влиянието на родителите е влиянието на самите учители, с които детето взаимодейства в училище. Случва се учителите неправилно да изграждат педагогическа парадигма, което от своя страна се отразява на развитието на неразбиране и негативизъм от страна на учениците.

Училищната неприспособимост на подрастващите се проявява в твърде висока активност, проява на техния характер и индивидуалност чрез облекло и външен вид. Ако в отговор на подобно самоизразяване на учениците учителите реагират твърде бурно, това ще предизвика отрицателен отговор от тийнейджъра. Като израз на протест срещу образователната система, тийнейджърът може да се сблъска с феномена на училищната неприспособимост.

Друг влиятелен фактор за развитието на училищната неприспособимост е влиянието на връстниците. Особено училищната неприспособимост на подрастващите е силно зависима от този фактор.

Юношите са много специална категория хора, които се отличават с повишената си впечатлителност. Тийнейджърите винаги общуват в компании, така че мнението на приятели, които са част от техния кръг на общуване, става авторитетно за тях. Ето защо, ако връстниците протестират срещу образователната система, тогава има голяма вероятност самото дете също да се включи в общия протест. Въпреки че това се отнася основно за по-конформни личности.

Знаейки какви са причините за училищната неприспособимост на учениците, е възможно, когато се появят първични признаци, да се диагностицира училищната неприспособимост и да се започне работа с нея навреме. Например, ако в един момент ученик заяви, че не иска да ходи на училище, собственото му ниво на академично представяне намалява, той започне да говори негативно и много остро за учителите, тогава си струва да помислите за възможна неадекватност. Колкото по-рано се идентифицира проблемът, толкова по-бързо може да бъде разрешен.

Неприспособяването в училище може дори да не се отрази в представянето и дисциплината на учениците, изразено в субективни преживявания или под формата на психогенни разстройства. Например, неадекватни реакции на стрес и проблеми, които са свързани с разпадането на поведението, появата на хора наоколо, рязък и внезапен спад на интереса към процеса на учене в училище, негативизъм, повишаване, разпадане на уменията за учене.

Формите на училищна неприспособимост включват особеностите на образователната дейност на учениците от началното училище. По-младите ученици най-бързо овладяват предметната страна на учебния процес - умения, техники и способности, благодарение на които се осъществява усвояването на нови знания.

Овладяването на мотивационно-потребностната страна на образователната дейност става по един вид латентен начин: постепенно усвояване на нормите и формите на социално поведение на възрастните. Детето все още не знае как да ги използва толкова активно, колкото възрастните, докато все още е силно зависимо от възрастните във взаимоотношенията си с хората.

Ако по-младият ученик не развие умения в учебната дейност или методите и техниките, които използва и които са закрепени в него, не са достатъчно продуктивни и не са предназначени за изучаване на по-сложен материал, той изостава от съучениците си и започва да изпитва сериозни затруднения в изучаване на.

Така се появява един от признаците на училищна неприспособимост – спад в академичните постижения. Причините могат да бъдат индивидуални особености на психомоторното и интелектуалното развитие, които обаче не са фатални. Много учители, психолози и психотерапевти смятат, че с правилната организация на работата с такива ученици, като се вземат предвид индивидуалните качества, като се обръща внимание на това как децата се справят със задачи с различна сложност, е възможно няколко месеца, без да се изолират децата от класа, за постигане на елиминиране на изоставането в обучението и компенсиране на изоставането в развитието.

Друга форма на училищна неприспособимост на малките ученици има силна връзка със спецификата на възрастовото развитие. Замяната на основната дейност (игрите се заменят с учене), която се случва при деца на шестгодишна възраст, се извършва поради факта, че само разбраните и приети мотиви за учене при установени условия стават ефективни мотиви.

Изследователите установяват, че сред анкетираните ученици от първи и трети клас има такива, които имат отношение към ученето в предучилищна възраст. Това означава, че за тях на преден план излизат не образователните дейности, а средата в училище и всички външни атрибути, които децата са използвали в играта. Причината за появата на тази форма на училищна неприспособимост се крие във невниманието на родителите към децата им. Външните признаци на незрялост на образователната мотивация се проявяват като безотговорно отношение на ученика към училищните дейности, изразяващо се в недисциплинираност, въпреки високата степен на формираност на познавателните способности.

Следващата форма на училищна неприспособимост е невъзможността за самоконтрол, доброволен контрол на поведението и вниманието. Неспособността да се адаптира към условията на училището и да се управлява поведението в съответствие с приетите норми може да бъде резултат от неправилно възпитание, което се отразява доста неблагоприятно и допринася за обостряне на определени психологически характеристики, например повишена възбудимост, затруднения при концентриране на вниманието. , емоционална лабилност и др.

Основната характеристика на стила на семейни отношения с тези деца е пълното отсъствие на външни рамки и норми, които трябва да се превърнат в средство за самоуправление от детето, или наличието на контрол само отвън.

В първия случай това е присъщо на онези семейства, в които детето е абсолютно оставено на себе си и се развива в условия на пълно пренебрежение, или семейства с „култ към детето“, което означава, че на детето е позволено абсолютно всичко, което иска. , а свободата му не е ограничена.

Четвъртата форма на училищно неприспособяване на по-малките ученици е невъзможността да се адаптират към ритъма на живот в училище.

Най-често се среща при деца с отслабен организъм и нисък имунитет, деца със забавено физическо развитие, слаба нервна система, с увредени анализатори и други заболявания. Причината за тази форма на училищно неприспособяване е неправилното семейно възпитание или непознаването на индивидуалните особености на децата.

Горните форми на училищна неприспособимост са тясно свързани със социалните фактори на тяхното развитие, появата на нови водещи дейности и изисквания. По този начин психогенната, училищна неприспособимост е неразривно свързана с естеството и характеристиките на отношението на значимите възрастни (родители и учители) към детето. Това отношение може да бъде изразено чрез стил на общуване. Действителният стил на общуване на значимите възрастни с учениците от началното училище може да се превърне в пречка в учебните дейности или да доведе до факта, че реални или измислени трудности и проблеми, свързани с ученето, ще се възприемат от детето като непоправими, породени от неговите недостатъци и неразрешими.

Ако негативните преживявания не се компенсират, ако няма значими хора, които искрено искат добро и могат да намерят подход към детето, за да повишат самочувствието му, то то ще развие психогенни реакции към всякакви училищни проблеми, които, ако те възникне отново, ще се развие в синдром, наречен психогенна неприспособимост.

Видове училищна неприспособимост

Преди да опишете видовете лошо приспособяване в училище, трябва да подчертаете неговите критерии:

- академична неуспех по програми, които съответстват на възрастта и способностите на ученика, заедно с признаци като повторение, хронична академична неуспех, липса на общообразователни знания и липса на необходимите умения;

- нарушение на емоционалното лично отношение към учебния процес, към учителите и към житейските възможности, свързани с ученето;

- епизодични некоригиращи поведенчески разстройства (антидисциплинарно поведение с демонстративно противопоставяне на другите ученици, незачитане на правилата и задълженията на живот в училище, прояви на вандализъм);

- патогенна неадекватност, която е следствие от нарушаване на нервната система, сензорните анализатори, мозъчни заболявания и различни прояви;

- психосоциална неприспособимост, която действа като полови и възрастови индивидуални особености на детето, които определят неговата нестандартност и изискват специален подход в училищните условия;

- (подкопаване на реда, моралните и правни норми, асоциално поведение, деформация на вътрешната регулация, както и социалните нагласи).

Има пет основни типа прояви на училищна неприспособимост.

Първият вид е когнитивната училищна дезадаптация, която изразява неуспеха на детето в процеса на обучение по програми, които съответстват на способностите на ученика.

Вторият тип училищна дезадаптация е емоционално-оценъчна, която е свързана с постоянни нарушения на емоционалното и личностно отношение както към учебния процес като цяло, така и към отделните учебни предмети. Включва тревожност и притеснения за проблеми, възникващи в училището.

Третият вид училищна неприспособимост е поведенческата, тя се състои в повтаряне на нарушения на формите на поведение в училищната среда и ученето (агресивност, нежелание за контакт и пасивно-отказни реакции).

Четвъртият тип училищна неприспособимост е соматичен, свързан е с отклонения във физическото развитие и здравето на ученика.

Петият тип училищна неприспособимост е комуникативен, изразява трудности при установяване на контакти, както с възрастни, така и с връстници.

Предотвратяване на неприспособяването в училище

Първата стъпка в превенцията на училищната адаптация е установяването на психологическата готовност на детето за преминаване към нов, необичаен режим. Психологическата готовност обаче е само един от компонентите на комплексната подготовка на детето за училище. В същото време се определя нивото на съществуващите знания и умения, изучават се потенциалните му възможности, нивото на развитие на мисленето, вниманието, паметта, ако е необходимо, се използва психологическа корекция.

Родителите трябва да бъдат много внимателни към децата си и да разберат, че по време на периода на адаптация ученикът особено силно се нуждае от подкрепата на близките и от желанието да изпитва заедно емоционални затруднения, тревоги и тревоги.

Основният начин за борба с лошото приспособяване в училище е психологическата помощ. В същото време е много важно близките хора, по-специално родителите, да обръщат необходимото внимание на дългосрочната работа с психолог. В случай на негативно влияние на семейството върху ученика, си струва да се обърне внимание на подобни прояви на неодобрение. Родителите трябва да помнят и да си напомнят, че всеки провал на дете в училище не означава крах в живота му. Съответно не бива да го обвинявате за всяка лоша оценка, най-добре е да проведете внимателен разговор за възможните причини за провала. Поддържайки приятелски отношения между детето и родителите, може да се постигне по-успешно преодоляване на житейските трудности.

Резултатът ще бъде по-ефективен, ако помощта на психолог се комбинира с родителска подкрепа и промяна в училищната среда. В случай, че отношенията на ученика с учители и други ученици не се развиват или тези хора го влияят негативно, причинявайки антипатия към образователната институция, тогава е препоръчително да помислите за промяна на училището. Може би в друго училище ученикът ще може да се интересува от обучение и да намери нови приятели.

По този начин е възможно да се предотврати силното развитие на училищната неприспособимост или постепенно да се преодолее дори най-сериозното неприспособяване. Успехът на превенцията на адаптивното разстройство в училище зависи от навременното участие на родителите и училищния психолог в решаването на проблемите на детето.

Предотвратяването на училищната неприспособимост включва създаване на компенсаторни учебни часове, използване на консултативна психологическа помощ, когато е необходимо, използване на психокорекция, социални тренинги, обучения за ученици с родители, овладяване на методите на корекционно-развиващото образование от учителите, което е насочени към образователни дейности.

Училищната неприспособимост на подрастващите отличава тези юноши, които са адаптирани към училище по самото си отношение към ученето. Дезадаптираните юноши често посочват, че им е трудно да учат, че в обучението им има много неразбираеми неща. Адаптивните ученици два пъти по-често говорят за трудностите в липсата на свободно време чрез натоварването.

Подходът на социалната превенция набляга на елиминирането на причините и условията, различни негативни явления като основна цел. Този подход се използва за коригиране на училищното неприспособяване.

Социалната превенция включва система от правни, социално-екологични и образователни мерки, които се провеждат от обществото за неутрализиране на причините за девиантно поведение, което води до разстройство на адаптацията в училище.

При превенцията на училищната неприспособимост се прилага психолого-педагогически подход, с негова помощ се възстановяват или коригират качествата на човек с дезадаптивно поведение, особено с акцент върху моралните и волеви качества.

Информационният подход се основава на идеята, че отклоненията от нормите на поведение възникват, защото децата не знаят нищо за самите норми. Този подход засяга най-вече подрастващите, те са информирани за правата и задълженията, които са им представени.

Коригирането на училищната неприспособимост се извършва от психолог в училище, но често родителите насочват детето към индивидуално практикуващ психолог, тъй като децата се страхуват, че всеки ще разбере за проблемите им, поради което се насочват към специалист с недоверие.

Има различни видове, форми и нива на училищна неприспособимост. Разглеждайте училищната неприспособимост като нарушение на взаимодействието между личността на детето и училищната среда.

T. D. Molodtsova предложи своята класификация на видовете училищна неприспособимост, въз основа на общи причини, възрастови характеристики и тежестта на дезадаптивните състояния:

• · Възгледите се разглеждат от „институции“, където е възникнала неправилно приспособяване: училище, семейство, група;
• · По възрастови особености - предучилищна възраст, младши ученици, юноши, юноши и др.;
• · По тежест: трудно възпитаеми, педагогически пренебрегвани, непълнолетни престъпници и непълнолетни престъпници;
• · Разликата във видовете неадекватност: патогенна, психологическа, психосоциална, социално-психологическа (или социално-педагогическа) и социална.

Поради факта, че има някои различия в разбирането на причините за училищната неприспособимост, съществуват и определени терминологични различия.

Н.Г. Лусканова идентифицира три форми на неприспособяване.

Психологическа училищна неприспособимост. Тя се основава на вътрешни фактори (асинхронност в развитието, патология на възпитанието и др.).

Училищна фобия (или училищна невроза). То се крие в разпространението на неадекватни начини за реагиране на училищни ситуации.

Дидактогенна невроза като следствие от нарушаване на отношенията в системата учител-ученик.

Тежестта на процеса на деаптация може да бъде различна в зависимост от степента на сложност на травмиращата ситуация. В зависимост от това се разграничават 5 групи училищни неприспособления с присъщите им външни характеристики:

Групи за лошо приспособяване в училище

Група 1. (Условно се нарича норма). Включва деца без явни признаци на неприспособяване. Те се отличават с:

• а) нивото на интелигентност, съответстващо на нормата, което им помага да се справят добре с училищните натоварвания;
• б) действителната липса на проблеми в областта на междуличностните отношения;
• в) няма оплаквания за влошено здраве;
• г) отсъствието на асоциални форми на поведение.

През периода на начално образование тези деца се адаптират успешно.

Група 2. (рискова група). Децата от тази група обикновено се справят добре с учебното натоварване, не показват видими нарушения на социалното поведение. В тази връзка те са трудни за откриване.

Психологически индикатор за принадлежност към тази група е нарушение на сферата на комуникация. Ниската самооценка с повишено ниво на училищна мотивация, както и по-честите заболявания могат да послужат като сигнал за диференциация на децата от тази група. Благополучието на тази група ще зависи до голяма степен от емоционалния и психологически климат в образователния екип.

Група 3. (Нестабилна училищна неприспособимост).

Децата от тази група се отличават преди всичко с факта, че не могат успешно да се справят с образователния товар. Неуспехът в този случай води до нарушаване на процеса на социализация. Това е придружено от значителна промяна в психосоматичното здраве на децата и сериозни проблеми в областта на междуличностните отношения, като:

• а) разболяване в критични ситуации, особено в края на тримесечието или в период на интензивна академична работа;
• б) ниска култура на организиране на собствената си дейност, високо напрежение, тревожност;
• в) високи конфликти, непродуктивна комуникация.

Група 4. (Стабилна училищна неприспособимост) При децата от тази група към неуспеха в училище се добавя асоциалното поведение. Те се характеризират с:

• а) постоянна готовност за напускане на производствени дейности;
• б) провокации по време на учебната ситуация, прекъсвания на уроците, демонстративни откази за извършване на каквато и да е работа;
• в) промени в настроението и представяне и ниска култура на организация и дисциплина.

Група 5. (Патологични нарушения).

Децата от тази група имат както явни, така и имплицитни патологични отклонения в развитието: незабелязани, проявени в резултат на обучение или в някои случаи умишлено скрити от родителите си, както и придобити в резултат на минало заболяване.

Сега нека видим как психолозите гледат на процеса на адаптация.

А. Л. Венгер описва три нива на адаптация към училище.

Високо ниво на адаптация. Първокласникът има положително отношение към училище; възприема изискванията адекватно; усвоява учебния материал лесно, задълбочено и стегнато; решава сложни задачи; усърдно, внимателно слушане на инструкциите и обясненията на учителя; изпълнява поръчки без ненужен контрол; проявява голям интерес към самостоятелна работа; подготвя се за всички уроци; заема благоприятно положение в класа.

Средно ниво на адаптация. Първокласникът има положително отношение към училище, посещаването му не предизвиква негативни преживявания; разбира учебния материал, ако учителят го представя подробно и ясно; усвоява основното съдържание на образователните програми; самостоятелно решава типични задачи; концентриран е само когато е зает с нещо интересно за него; добросъвестно изпълнява обществените задачи; е приятел с много съученици.

Ниско ниво на адаптация. Първокласникът има негативно или безразлично отношение към училище, а оплакванията от влошено здраве не са рядкост. Той е доминиран от депресивно настроение, има нарушения на дисциплината, материалът, обяснен от учителя, усвоява фрагментарно, самостоятелно

трудна е работата с учебника. А също така първокласникът, когато изпълнява самостоятелни учебни задачи, не проявява интерес, подготвя се за уроците нередовно, има нужда от постоянно наблюдение, системни напомняния и подкани от учителя и родителите. Детето запазва работоспособност и внимание само при продължителни паузи за почивка, няма близки приятели, познава само част от съучениците си по имената и фамилните им имена.

И ето как Дмитрий Журавлев (ръководител на психологическата служба на гимназия № 1516, Москва, кандидат на психологическите науки) разглежда адаптацията и неприспособяването.

Маса 1.

Нива на адаптация

Ниво на адаптация Описание Адаптирани Деца с високо ниво на развитие на мотивацията и волята с отлични, добри, задоволителни академични постижения и адекватно самочувствие Умерени Деца с високо ниво на развитие на волята, недостатъчна мотивация (безразлично отношение към училище) с отлично , добро и задоволително академично представяне, адекватно самочувствие Ниско При външно формиране на учебна дейност, при добро и отлично академично представяне липса на интерес към училище, недостатъчно ниво на регулиране на собственото поведение (произвол), високо ниво на тревожност, свързано с неудовлетвореност от собствения образ - аз, неадекватно самочувствие, затруднения в общуването с другите и липса на мотивация при наличие на задоволителни и незадоволителни оценки, с неадекватно самочувствие

Ако разглеждаме училищната неприспособимост като нарушение на взаимодействието между личността на детето и училищната среда, тогава е необходимо да се извърши набор от коригиращи мерки за намаляване на нивото на неприспособяване при първокласниците.

Основното нещо в корекционната работа на начален учител е да се използва собственият потенциал на детето. Взаимодействието с ученика ще бъде ефективно само когато учителят "влезе" в същото емоционално поле с него, тогава можете да постигнете много по-високи резултати, отколкото при директивно преподаване на каквито и да е умения. Нещо повече, едно неприспособено дете, изпадащо от образователния процес на ваканция или по време на заболяване, може напълно да загуби придобитите умения и да се върне обратно в интелектуалното развитие. За да не се случи това, е необходимо да се съсредоточите върху интереса на детето, да изхождате от неговите нужди и възможности. Редица техники и твърдения ще помогнат на учителя да установи специален контакт с детето и това ще стане основа за преодоляване на училищните трудности. Когато разговаряте с родителите и детето, е по-добре да ориентирате ученика и неговите родители към бъдещия успех на ученика.

Концепцията за училищните трудности като проява на училищна неприспособимост.

Процесът на преструктуриране на поведението и дейностите на детето в нова социална ситуация в училище обикновено се нарича училищна адаптация. Критериинея успехпомислете за доброто академично представяне, усвояването на училищните норми на поведение, липсата на проблеми в общуването, емоционалното благополучие. Високото ниво на училищна адаптация се доказва и от развитата образователна мотивация, положителното емоционално отношение към училището и добрата доброволна регулация.
През последните години в литературата по проблемите на началната училищна възраст, концепцията неприспособяване.Самият този термин е заимстван от медицината и означава нарушаване на взаимодействието на човека с околната среда.
V.E. Каган въвежда понятието „психогенна училищна неприспособимост“, дефинирайки го като „психогенни реакции, психогенни заболявания и психогенни образувания на личността на детето, нарушаващи субективния и обективен статус в училище и семейството и усложняващи образователния процес“. Това дава възможност да се обособи психогенната училищна неприспособимост като „неразделна част от училищната неприспособимост като цяло и да се разграничи от други форми на неприспособяване, свързани с психози, психопатии, непсихотични разстройства, дължащи се на органично мозъчно увреждане, хиперкинетичен синдром на детството, специфични забавяния в развитието, лека умствена изостаналост, дефекти в анализаторите и др.“.
Тази концепция обаче не внесе значителна яснота в изучаването на проблемите на началните ученици, тъй като съчетава както неврозата като психогенно разстройство на личността, така и психогенните реакции, които могат да бъдат варианти на нормата. Въпреки факта, че понятието „неприспособяване в училище“ доста често се среща в психологическата литература, много изследователи отбелязват недостатъчното му развитие.
Съвсем правилно е училищната неприспособимост да се разглежда като по-специфично явление по отношение на общата социално-психологическа неприспособимост, в структурата на която училищната неприспособимост може да действа както като следствие, така и като причина.
ТВ Дорожевец предложи теоретичен модел училищна адаптациявключително три области:академични, социални и лични. Академична адаптацияхарактеризира степента на приемане на образователната дейност и нормите на училищния живот. Успехът на влизането на детето в нова социална група зависи от социална адаптация. Персонална адаптацияхарактеризира нивото на приемане от детето на неговия нов социален статус (аз съм ученик). Неправилно приспособяване в училищеразглеждан от автора като резултатпреобладаване на един от три стила на приспособлениякъм новите социални условия: приспособими, асимилативни и незрели. Стил на настаняванепроявява се в склонността на детето да подчинява изцяло поведението си на изискванията на училището. V стил на асимилацияотразява желанието му да подчини заобикалящата училищна среда на своите нужди. Незрял стиладаптацията, дължаща се на психичен инфантилизъм, отразява неспособността на ученика да се изгради отново в нова социална ситуация на развитие.
Преобладаването на един от стиловете на адаптация при детето води до нарушения във всички области на училищната адаптация. На ниво академична адаптация се наблюдава намаляване на академичното представяне и образователната мотивация, негативно отношение към изискванията на училището. На ниво социална адаптация, наред с нарушаване на конструктивността на поведението в училище, се наблюдава намаляване на статуса на детето в групата на връстниците. На ниво лична адаптация съотношението „самочувствие – ниво на стремежи“ е изкривено, наблюдава се повишаване на тревожността в училище.
Прояви на училищна неприспособимост.
Неправилно приспособяване в училищеВъзпитание в дете неадекватни механизми за адаптация към училищепод формата на нарушения на образователната дейност и поведение, поява на конфликтни отношения, психогенни заболявания и реакции, повишаване на нивото на тревожност, изкривявания в личностното развитие.
Е.В. Новикова свързва появата на училищната неприспособимост със следното причини:

• липса на формиране на умения и методи на образователна дейност, което води до намаляване на академичното представяне;
• липса на формиране на мотивация за учене (някои ученици запазват предучилищна ориентация към външните атрибути на училището);
• невъзможност за произволно контролиране на поведението, вниманието;
• невъзможност за адаптиране към темпото на училищния живот поради особеностите на темперамента.

Знацинесъответствията са:

• негативно емоционално отношение към училище;
• висока постоянна тревожност;
• повишена емоционална лабилност;
• ниска ефективност;
• двигателно дезинхибиране;
• затруднения в общуването с учителя и връстниците.

ДА СЕ симптоми на разстройство на приспособяванетосъщо включват:

• страх от неизпълнение на училищни задачи, страх от учителя, другарите;
• чувство за малоценност, негативизъм;
• оттегляне, липса на интерес към игрите;
• психосоматични оплаквания;
• агресивни действия;
• обща летаргия;
• прекомерна срамежливост, сълзливост, депресия.

Наред с очевидните прояви на училищна неприспособимост има скрити формикогато при добро академично представяне и дисциплина детето изпитва постоянна вътрешна тревожност и страх от училище или учител, то няма желание да ходи на училище, има затруднения в общуването и се формира неадекватно самочувствие.
Според различни източници, от 10% до 40%децата имат сериозни проблеми с адаптацията към училище и поради тази причина се нуждаят от психотерапия. Има значително повече дезадаптирани момчета, отколкото момичета, тяхното съотношение от 4: 1 до 6: 1.
Причини за неадекватност в училище.
Неправилното приспособяване в училище възниква по много причини. Има четири групи фактори, допринасящи за появата му.
Първа групафактори свързани с особеностите на самия учебен процес: богатството на програмите, бързото темпо на урока, училищния режим, големия брой деца в класната стая, шума на почивка. Неприспособяването, причинено от тези причини, се нарича дидактогенезата, по-податливо е на деца, които са физически отслабени, бавни поради особеностите на темперамента, педагогически занемарени, с ниско ниво на развитие на умствените способности.
Втора група свързани с неправилно поведение на учителяпо отношение на учениците, а вариантът на неприспособяване в този случай се нарича дидаскалогения. Този тип неприспособяване често се проявява в ранна училищна възраст, когато детето е най-зависимо от учителя. Грубостта, нетактичността, жестокостта, невниманието към индивидуалните особености и проблемите на децата могат да причинят сериозни смущения в поведението на детето. Авторитарният стил на общуване между учители и деца допринася в най-голяма степен за появата на дидаскалози.
Според мен. Зеленова, процес на адаптацияв първи клас върви по-успешно с личностно ориентиран тип взаимодействие между учител и ученици.Децата развиват положително отношение към училището и ученето, невротичните прояви не се увеличават. Ако учителят е насочен към образователно-дисциплинарния модел на общуване, адаптацията в класната стая е по-неблагоприятна, контактът между учител и ученик се затруднява, което понякога води до пълно отчуждение между тях. До края на годината децата развиват негативни личностни симптомокомплекси: недоверие в себе си, чувство за малоценност, враждебност към възрастни и деца, депресия. Има намаление на самочувствието.
Б. Филипс разглежда различните училищни ситуации като фактор на социален и образователен стрес и заплаха за детето. Обикновено детето свързва социалната заплаха с отхвърляне, враждебност от страна на учители и съученици или липса на приятелство и приемане от тяхна страна. Образователната заплаха се свързва с предчувствие за психологическа опасност в образователни ситуации: очакване на неуспех в урока, страх от наказание за провал от родителите.
Трета групафактори свързани с опита на детето в предучилищните институции... Повечето деца посещават детска градина и този етап на социализация е много важен за адаптацията в училище. Престоят на детето само в детската градина обаче не гарантира успеха на влизането му в училищния живот. Много зависи от колко добре е успял да се адаптира в предучилищна възраст.
Неприспособяването на детето в детската градина, ако не са положени специални усилия за отстраняването му, "тръгва" на училище, докато устойчивостта на дезадаптивния стил е изключително висока. Може да се твърди с известна сигурност, че срамежливото и плахо дете в детската градина ще бъде същото в училище, същото може да се каже и за агресивните и прекалено възбудими деца: техните характеристики вероятно ще се влошат само в училище.
Най-надеждните предшественици на училищната неприспособимост включват следните характеристики на детето, проявени в условията на детска градина: агресивно поведение в играта, нисък статус в групата, социално-психологически инфантилизъм.
Според редица изследователи децата, които не са посещавали детска градина или каквито и да е кръжоци и секции преди училище изпитват големи трудности при адаптирането към условията на училищния живот, към група връстници, тъй като имат малък опит в социалната комуникация. Децата от детската градина имат по-ниски показатели за училищна тревожност, по-спокойни са към конфликтите в общуването с връстници и учители и се държат по-уверено в новата училищна среда.
Четвърта групафактори, допринасящи за появата на неадекватност, свързани с особеностите на семейното възпитание... Тъй като влиянието на семейството върху психологическото благополучие на детето в училище е много голямо, препоръчително е да разгледаме този проблем по-подробно.

Методи за определяне на причините за неприспособяване на началните ученици:
1. Рисунка на човек, рисунка "Несъществуващо животно", рисунка на семейство, "Горско училище" и други проективни рисунки
2. Осемцветен тест М. Люшер
3. Детски тест за аперцепция — CAT, CAT-S
4 училищни теста за тревожност
5.Социометрия
6. Въпросник за определяне нивото на училищна мотивация Лусканова

Адаптивност- Това е умението за адаптиране, различно е при различните хора и отразява нивото както на вродените, така и на придобитите качества на човек.

Приемането на детето в училище е повратна точка в неговата социализация, носи със себе си сериозни изпитания за адаптивните му способности. Почти никое дете няма плавен преход от предучилищна възраст към училище. Нов екип, нов режим, нова дейност, нов характер на взаимоотношенията изискват нови форми на поведение от бебето.

Много ученици се характеризират с нестабилна адаптация към новите условия. Днес в психолого-педагогическата наука и практика се използва широко понятието „училищна неприспособимост“ или „училищна неприспособимост“. Тези понятия определят всякакви трудности, нарушения, отклонения, които възникват у детето в училищния му живот.

Училищна неприспособимост означава само тези нарушения и отклонения, които възникват у детето под влияние на училище, училищни влияния или провокирани от образователни дейности, образователни неуспехи.

Най-голям негативен ефект върху първоначално уязвимите деца оказва ирационалната организация на образователния процес: училището, според вкоренената традиция, продължава да игнорира тези естествени и редовни различия в здравословното състояние, психофизическото развитие, в способността за адаптиране. , които характеризират децата, които постъпват и учат. Създавайки формално равни условия за всички ученици – единен режим, единни образователни програми, единни изисквания за знания, умения и способности, училището първоначално създава дълбоко фактическо неравенство между тях. Неравенство - както в резултатите от обучението, така и в цената, която ще бъде платена за тези резултати.

Педагогическите причини за неправилното приспособяване в училище на децата в риск включват:

1. Несъответствието между училищния режим и санитарно-хигиенните условия на обучение на психофизиологичните особености на децата. Повечето деца в риск се характеризират с повишена умора, бързо изтощение на централната нервна система и склонност към патологични реакции към прекомерни натоварвания. Нормативно-определеното запълване на обикновените класове носи в себе си количество непоносими за много деца дразнители. Нормативният режим на обикновен учебен ден, определен от графика на уроците, редуването на работа и почивка, не отговаря на техните характеристики.

Преобладаващата част от децата в рисковата група имат неблагоприятна динамика на работоспособността през учебния ден, учебната седмица и учебната година. Наблюдава се забележимо увеличаване на признаците на неразположение в здравословното състояние (оплаквания от умора, главоболие, лош апетит, нарушение на съня и др.). Учителите се оплакват от поведението на такива деца в класната стая: те са постоянно разсеяни, не слушат обяснения, неспокойни са. Междувременно това е просто реакция на непоносими изисквания, начин да се предпази тялото от преумора, изтощение.

2. Несъответствие на темпа на възпитателната работа с възможностите на децата в риск. Те изостават 2-3 пъти от връстниците си по отношение на темпото на дейност, в класната стая в обикновените класове нямат време да разберат и разберат обяснението. Когато темпото на обяснение на материала не съответства на възможността за неговото разбиране, процесът на усвояване протича със загуба на редица връзки. В резултат на това знанието не се усвоява или усвоява неправилно. Децата имат вътрешен дискомфорт, причинен от ситуация на неразбиране, затруднение, грешки при изпълнение на задачите, това наранява децата.

3. Естеството на тренировъчното натоварване. Темпото на учене в обикновен клас, което не съответства на характеристиките на децата в риск: на най-важния и отговорен етап от ученето - когато обясняват нов материал - те нямат време да го разберат, тогава, естествено, етапът на консолидация се превръща всъщност в консолидиране на погрешно знание, упражнение в грешен начин на действие... Учителят, като правило, няма време да коригира това в урока. Слабите ученици в редовните класове работят продуктивно в урока за не повече от 10-15 минути, през останалото време са заети официално. Педагогическата ефективност на учебното време може да бъде нулева. Не поддържайки темпото на часовете, тези деца търсят и овладяват заобиколни решения – мамят, надяват се на намек, свикват да правят непознати неща.

4. Преобладаването на отрицателната оценъчна стимулация. По обективни причини децата в риск в редовен клас се оказват в най-неблагоприятната ситуация: получават най-много коментари и отрицателни оценки от учителя. Това е разбираемо – работят по-бавно, мислят по-зле, правят повече грешки. Убедени, че усилията, които първоначално полагат, за да получат одобрението, похвалата на учителя, не дават резултат, че не могат да се изравнят с другите деца, те губят надежда за успех. Повишената тревожност, страхът от порицание и лошите оценки стават постоянни спътници, допринасящи за развитието и задълбочаването на болезнените реакции. Всичко това се превръща в спирачка по пътя към овладяване на знанията.

Съучениците много скоро започват да се отнасят към такива деца с презрение: те не искат да бъдат приятели с тях, да седят на едно бюро. Тези малки „изгнаници“ неизбежно засилват усещането за вътрешен дискомфорт, малоценност, малоценност. Последствията от тези промени, неосъзнати от учителите, се оказват изключително неблагоприятни за тяхното социално развитие, за обучението и в частност за здравето.

5. Конфликтни отношения в семейството, възникващи въз основа на образователни неуспехи на учениците. С приемането на детето в училище, неговата последователност в статута на ученик, обсъждането на оценките на учителя и ценностните преценки определят естеството на общуването на детето с родителите. Ако той не отговаря на очакванията на родителите си и неговия академичен успех, поведението му в училище не отговаря на техните претенции, характерът на семейните отношения претърпява значителни промени. Отрицателните оценки на поведението и учебната дейност от страна на учителя стават източник на конфликт. Редки са случаите, когато родителите се опитват да помогнат на детето си да преодолее трудностите, да изглади негативните училищни впечатления, дискомфорта и недоволството. В преобладаващото мнозинство възрастните действат точно обратното: използват, с мълчаливото съгласие на учителя, различни форми на порицание и наказание на детето: заплашват, отменят обещания, карат се и ги лишават от срещи с приятели. Семейният раздор допринася за постепенното отчуждаване на детето от дома и родителите, става допълнителен източник на травма, нови психични отклонения.

Тези фактори на неадекватността на училището убеждават: неговият източник е училищната среда, изискванията, които тя отправя към ученик, който не е в състояние да им отговори, без да накърнява себе си. В този случай самото понятие за училищна неприспособимост се дефинира като дисбаланс, хармонична връзка между детето и училището, в която детето страда.

Видове адаптивни нарушения в начална училищна възраст.

Често в училищния живот има случаи, когато първоначално не възникват баланс, хармонични отношения между детето и училищната среда. Първоначалните фази на адаптация не преминават в стабилно състояние, а напротив, влизат в действие механизми на неприспособяване, водещи в крайна сметка до повече или по-малко изразен конфликт между детето и околната среда. Времето в тези случаи работи само срещу ученика.

Механизмите на неприспособяване се проявяват на социално (педагогическо), психологическо и физиологично ниво, отразявайки начина, по който детето реагира на агресията на околната среда, защита от тази агресия. В зависимост от нивото, на което се проявяват адаптационните разстройства, можем да говорим за състояния на риск от училищна неприспособимост.

Ако адаптивните разстройства не бъдат елиминирани първоначално, те се разпространяват на по-дълбоки „нива” – психологически и физиологични.

Педагогическо ниво на неприспособяване.

Това е най-очевидното и разбираемо ниво от учителите. Открива себе си като дете проблеми в ученето и в овладяването на нова за него социална роля на ученик. Ако развитието на събитията е неблагоприятно за детето, неговите първични обучителни затруднения се развиват в пропуски в знанията, изоставане в усвояването на материала по един или няколко предмета, частичен или общ академичен неуспех и, като възможен краен случай, в отказ да изучават дейности.

По отношение на овладяването на новата роля на „ученика” негативната динамика може да се изрази в това, че първоначално възникналото напрежение в отношенията на детето с учители и родители, на базата на академична неуспех, може да прерасне в неразбиране, в епизодично и системни конфликти и, в краен случай, в лична почивка.- значими взаимоотношения за него.

Психологическото ниво на неприспособяване.

Неуспехът в образователната дейност, неблагоприятните отношения с личностно значими хора не могат да оставят детето безразлично: те също влияят негативно на по-дълбокото ниво на неговата индивидуална организация - психологическо, влияят върху формирането на характера на растящия човек, неговите житейски нагласи. Първо, детето развива чувство на тревожност, несигурност, уязвимост в ситуации, свързани с образователни дейности: то е пасивно в урока, когато отговаря, е напрегнато, сковано, на почивка не може да намери какво да прави, предпочита да бъде близо до деца, но не влиза в контакт с тях, плаче лесно, изчервява се, губи се дори при най-малката забележка от учителя.

Но постепенно първоначалното напрежение намалява поради промяна в отношението към учебната дейност, която вече не се счита за значима. Проявяват се и се консолидират различни защитни реакции: в класната стая такъв ученик постоянно се разсейва, гледа през прозореца и се занимава с чужди неща. И тъй като изборът на начини за компенсиране на нуждата от успех сред по-малките ученици е ограничен, самоутвърждаването често се осъществява чрез противоположни училищни норми, нарушения на дисциплината: детето е непокорно, нарушава дисциплината в урока, кара се със съученици в почивка, пречи на тяхната игра, изблици на раздразнение, гняв. Когато порасне, протестът се проявява в това, че ученикът търси, намира и утвърждава себе си в някакъв друг вид дейност.

Физиологично ниво на неадекватност.

Влиянието на училищните проблеми върху здравето на детето днес е най-изучавано, но в същото време е и най-малко разбираемо от учителите. Но именно тук, на физиологично ниво, най-дълбоко в организацията на човек, се затварят чувствата на неуспех в образователната дейност, противоречивият характер на отношенията, неразумно увеличаване на времето и усилията, изразходвани за учене.

При деца, които са прекрачили прага на училище, още в първи клас, се наблюдава отчетливо увеличаване на отклоненията в нервно-психичната сфера, зрителни увреждания, стойка и стъпала, заболявания на храносмилателната система.

За да бъде периодът на адаптация успешен, родителите и учителите трябва да спазват някои препоръки:

Процесът на адаптация на детето до голяма степен зависи от средата в класната стая, от това колко интересно, удобно, безопасно се чувства то по време на уроци, в ситуации на взаимодействие с учителя и съучениците;

Учителят трябва да се грижи за избора и използването на специални упражнения в класната стая, които помагат на децата бързо да влязат в необичайния за тях свят на училищния живот, да овладеят новата социална позиция на ученика;

Използвайте игрови упражнения, с помощта на които се създава приятелска атмосфера и конструктивно взаимодействие в класната стая, което позволява на децата да отпуснат вътрешното напрежение, да се опознаят и да се сприятелят.

Учителят трябва да обясни как можете да „изхвърлите“ излишната енергия без вреда за другите и как да си починете и да се възстановите напълно след учебни дейности.

Въведение

1. Същността на концепцията за училищната дезадаптация в изследванията на съвременните учени

2. Характеристика на училищната неприспособимост (видове, нива, причини)

Характеристики на училищната неприспособимост в начална училищна възраст

Заключение

Библиография

Въведение

неприспособяване на начален ученик психологически

Приемането на детето в училище е повратна точка в неговата социализация, носи със себе си сериозни изпитания за адаптивните му способности.

Почти никое дете няма плавен преход от предучилищна възраст към училище. Нов екип, нов режим, нова дейност, нов характер на взаимоотношенията изискват нови форми на поведение от бебето. Приспособявайки се към новите условия, тялото на детето мобилизира системата от адаптивни реакции.

Детето, което влиза в училище, трябва да е физиологично и социално зряло, да достигне определено ниво на умствено развитие. Учебната дейност изисква определен запас от знания за околния свят, формиране на елементарни понятия. Важни са положителното отношение към ученето, способността за саморегулиране на поведението.

Като се вземат предвид тенденциите на нарастване на негативните последици от неприспособяването, изразени по-специално в затруднения в обучението, поведенчески разстройства, достигащи ниво на криминална тежест.

Проблемът с училищната адаптация трябва да се отнесе към един от най-сериозните социални проблеми на нашето време, изискващ задълбочено проучване за последваща превенция.

Напоследък се наблюдава тенденция към експериментално изследване на особеностите на педагогическия процес във връзка с възникването на училищната неприспособимост. Голяма е ролята на педагогическия фактор за възникването на неприспособяването. Това включва особеностите на организацията на училищното образование, естеството на училищните програми, темпа на тяхното развитие, както и влиянието на самия учител върху процеса на социално-психологическо адаптиране на детето към училищните условия.

Обект на изследване: Неприспособяването като психологически процес.

Предмет на изследване: Особености на превенцията на неприспособяването в начална училищна възраст.

Цел: Да се ​​разгледат особеностите на превенцията на училищното неприспособяване на началните ученици

1.Същността на концепцията за училищната неприспособимост в изследванията на съвременните учени

Процесът на адаптация към училище, както и към всяко ново житейско обстоятелство, преминава през няколко фази: колеблива, нестабилна и относително стабилна адаптация.

Нестабилна адаптация е характерна за много ученици. Днес в психолого-педагогическата наука и практика широко се използва понятието „училищна неприспособимост” или „училищна неприспособимост”. Тези понятия определят всякакви трудности, нарушения, отклонения, които възникват у детето в училищния му живот.

Под училищна неприспособимост разбират само онези нарушения и отклонения, които възникват у детето под влияние на училище, училищни влияния или провокирани от образователни дейности, образователни неуспехи.

Като научна концепция „неприспособяването в училище“ все още няма еднозначно тълкуване.

Първата позиция: "Училищна неприспособимост" е нарушение на адаптацията на личността на ученика към условията на обучение в училище, което действа като особен феномен на нарушение на общата способност за психическа адаптация на детето във връзка с всякакви патологични фактори. В този контекст училищната неприспособимост действа като медико-биологичен проблем (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). От тази гледна точка неадекватността в училище за родители, учители и лекари, като правило, е разстройство във вектора „болест/инвалидност, разстройство в развитието или поведението”. Тази гледна точка изрично или имплицитно дефинира отношението към училищната неприспособимост като явление, чрез което се проявява патологията на развитието и здравето. Неблагоприятна последица от това отношение е ориентацията към тестов контрол при постъпване в училище или при оценка на нивото на развитие на дете във връзка с преминаването от единия образователен етап в другия, когато от детето се изисква да докаже, че няма отклонения в способността си да учи по програмите, предлагани от учителите и в избраното от родителите училище.

Втора позиция: Училищната неприспособимост е многофакторен процес на намаляване и нарушаване на способността на детето да учи в резултат на несъответствието между условията и изискванията на образователния процес, непосредствената социална среда и неговите психофизиологични възможности и потребности (Северни А.А., 1995 г.). Тази позиция е израз на социално дезадаптивен подход, тъй като водещите причини се виждат, от една страна, в характеристиките на детето (неспособността му поради лични причини да реализира своите способности и потребности), а от друга. ръка, в особеностите на микросоциалната среда и неадекватните условия на училище... За разлика от биомедицинската концепция за неадекватното приспособяване в училище, дезадаптивната концепция се сравнява благоприятно с факта, че анализът се фокусира върху социалните и лични аспекти на затрудненията при учене. Тя разглежда трудностите на училищното обучение като нарушение на адекватното взаимодействие на училището с всяко дете, а не просто като „носител“ на патологични признаци. В тази нова ситуация несъответствието на детето с условията на микросоциалната среда, изискванията на учителя и училището престана да бъде индикация за неговата (на детето) дефектност.

Трета позиция: Училищната неприспособимост е предимно социално-педагогическо явление, при формирането на което решаваща роля играят кумулативните педагогически и собствено училищни фактори (Кумарина Г.Ф., 1995, 1998). Преобладаващото виждане за училището като източник на изключително положителни влияния в този аспект в продължение на много години отстъпва място на обоснованото мнение, че за значителен брой ученици училището се превръща в рискова зона. Като изходен механизъм за формиране на училищна неприспособимост се прави анализ на несъответствието между педагогическите изисквания, които се предявяват към детето и способността му да ги удовлетворява. Сред педагогическите фактори, които влияят негативно върху развитието на детето и ефективността на въздействието на образователната среда, са следните: несъответствието между училищния режим и темпа на учебно-възпитателна работа със санитарно-хигиенните условия на обучение, обширната естеството на образователните натоварвания, преобладаването на негативната оценъчна стимулация и "семантичните бариери", които възникват на тази основа в отношенията на детето с учителите, конфликтният характер на вътрешносемейните отношения, формирани на базата на образователни неуспехи.

Четвърта позиция: Училищната неприспособимост е сложен социално-психологически феномен, чиято същност е невъзможността детето да намери „своето място” в пространството на училищното образование, където да бъде прието такова, каквото е, като същевременно поддържа и развива своето идентичност и възможност за самореализация и самоактуализация. Основният вектор на този подход е насочен към психическото състояние на детето и към психологическия контекст на взаимозависимостта и взаимозависимостта на отношенията, развиващи се през периода на обучение: „семейство-дете-училище”, „дете-учител”, „дете -връстници“, „индивидуално предпочитани – използвани от учебните технологии в училище“. Сравнителната оценка поражда илюзията за близост на позициите на социално дезадаптивния и социално-психологическия подход в интерпретацията на училищната дезадаптация, но тази илюзия е условна.

Социално-психологическата гледна точка не счита за необходимо детето да може да се адаптира и ако не може или не може, значи нещо не е наред с него. Като отправна точка в проблемния анализ на училищната неприспособимост, последователите на социално-психологическия подход разграничават не толкова детето, колкото човешкото същество, което е изправено пред избора на адаптация или неприспособяване към учебната среда, колкото оригиналността на неговото " човек", съществуване и жизнена дейност през този период от живота му, усложнен от неприспособяване. развитие. Анализът в този дух на неадекватното приспособяване в училище става много по-труден, ако вземем предвид фиксираните преживявания, които се формират във взаимно пресичащи се взаимоотношения, влиянието на настоящата култура и предишния опит на взаимоотношенията, като правило, датиращи от ранните етапи на социализация. Това разбиране за училищната неприспособимост трябва да се нарече хуманитарно-психологическо и води до редица важни последици, а именно:

Неприспособяването в училище не е толкова проблем на типизирането на патологични, негативни социални или педагогически фактори, а по-скоро проблем на човешките отношения в специална социална (училищна) сфера, проблем на личностно значим конфликт, който се формира в лоното на тези. отношения и начини за тяхното вероятно разрешаване;

Тази позиция ни позволява да разглеждаме външните прояви на училищната неприспособимост ("патологизация" или развитие на психични, психосоматични разстройства; "опозиционно" поведение и неуспех на детето, други форми на отклонения от социално "нормативни" образователни нагласи) като "маски". в който са описани нежелани за родителите, за отговорните за възпитанието и преподаването, други възрастни реакции, свързани с учебната ситуация на вътрешен, субективно неразрешим за детето конфликт и приемливи за него (детето) начини за разрешаване на конфликта. . Множеството прояви на неприспособяване са по същество варианти на защитни адаптивни реакции и детето се нуждае от максимална и компетентна подкрепа по пътя на своето адаптивно търсене;

В едно от проучванията група от 100 деца, чийто адаптационен процес е под специално наблюдение, е прегледана от невропсихиатър в края на учебната година. Оказа се, че при ученици с нестабилна адаптация се регистрират отделни субклинични разстройства на нервно-психичната сфера, някои от тях имат повишена честота. При деца, които не са се адаптирали през учебната година, невропсихиатърът регистрира изразени астеноневротични отклонения под формата на гранични нервно-психични разстройства.

Доктор на медицинските науки, професор V.F. Базарни, по-специално, обръща внимание на отрицателното въздействие върху децата на такива вкоренени традиции в училище:

) Обичайната поза на децата по време на урока, очевидно неестествена. Изследванията, проведени от учения, показват, че при такова психомоторно и невровегетативно заробване в рамките на 10-15 минути ученикът изпитва нервно-психичен стрес и стрес, сравними с тези, които изпитват астронавтите по време на излитане;

) Учебна среда, лишена от естествени стимули: затворени стаи, затворени пространства, изпълнени с монотонни, изкуствено създадени елементи и лишаващи децата от ярки сетивни впечатления. В тези условия настъпва угасване на образно-сетивното възприятие на света, стесняване на зрителните хоризонти, потискане на емоционалната сфера.

) Вербален (словесен и информационен) принцип на изграждане на образователния процес, „книжно” изучаване на живота. Некритичното възприемане на готова информация води до факта, че децата не могат да осъзнаят потенциала, заложен в тях от природата, те губят способността си да мислят самостоятелно.

) Фракционно, елемент по елемент изучаване на знания, овладяване на фрагментарни умения и способности, които разрушават целостта на светоусещането и светогледа у децата.

) Прекомерен ентусиазъм към методи за интелектуално развитие в ущърб на чувственото, емоционално-образното. Истинският образно-сетивен свят се заменя с изкуствено създаден (виртуален) свят от букви, цифри, символи, което води до разцепване на чувственото и интелектуалното в човека, до разпадане на най-важната психична функция – въображението. И като следствие, до ранното формиране на шизоидна психическа конституция.

Младата училищна възраст е един от най-трудните периоди в живота на детето. Тук възниква съзнанието за тяхното ограничено място в системата на отношенията с възрастните, желанието за извършване на социално значими и социално ценни дейности. Детето осъзнава възможностите на своите действия, започва да разбира, че не всичко може да се направи. Въпросите на училищното образование са не само въпроси на образованието, интелектуалното развитие на детето, но и формирането на неговата личност, възпитанието.

2.Характеристики на училищната неприспособимост (видове, нива, причини)

При разделяне на неприспособяването на типове S.A. Беличева отчита външните или смесени прояви на дефекта във взаимодействието на индивида с обществото, околната среда и самия него:

а) патогенен: определя се като следствие от нарушения на нервната система, заболявания на мозъка, нарушения на анализаторите и прояви на различни фобии;

б) психосоциални: резултат от промени в пола и възрастта, акцентиране на характера (екстремни прояви на нормата, повишаване на степента на проявление на определена черта), неблагоприятни прояви на емоционално-волевата сфера и психическото развитие;

в) социален: проявява се в нарушаване на нормите на морала и правото, в асоциални форми на поведение и деформация на системи за вътрешна регулация, референтни и ценностни ориентации, социални нагласи.

Въз основа на тази класификация и т.н. Молодцова идентифицира следните видове неадекватност:

а) патогенен: проявява се в неврози, истерии, психопатии, нарушения на анализатора, соматични разстройства;

б) психологически: фобии, различни вътрешни мотивационни конфликти, някои видове акцентуации, които не са засегнали системата на социалното развитие, но които не могат да бъдат класифицирани като патогенни явления.

Подобна неприспособимост до голяма степен е скрита и доста стабилна. Това включва всички видове вътрешни разстройства (самочувствие, ценности, ориентация), които са повлияли на благосъстоянието на индивида, довели до стрес или фрустрация, травмирали личността, но все още не повлияли на поведението;

в) социално-психологически, психосоциални: академична неуспех, недисциплина, конфликтност, трудно поддаващи се на възпитание, грубост, нарушаване на взаимоотношенията. Това е най-честата и лесно проявяваща се форма на неприспособяване;

В резултат на социално-психологическа неприспособимост може да се очаква детето да прояви целия комплекс от неспецифични трудности, свързани предимно с нарушена дейност. В урока един неадаптиран ученик е неорганизиран, често разсеян, пасивен, има бавен темп на дейност и често се срещат грешки. Естеството на училищната неуспех може да се определи от различни фактори и затова задълбочено изследване на неговите причини и механизми се извършва не толкова в рамките на педагогиката, колкото от гледна точка на педагогическата и медицинската (а напоследък и социалната). ) психология, дефектология, психиатрия и психофизиология.

г) социален: тийнейджърът се намесва в обществото, различава се в девиантно поведение (отклонение от нормата) поведение, лесно влиза в асоциална среда (адаптиране към асоциални условия), става нарушител (делинквентно поведение), характеризира се с адаптация към неприспособяване (наркотици пристрастяване, алкохолизъм, скитничество), в резултат на което е възможно да се достигне криминогенно ниво.

Това включва деца, „отпаднали“ от обикновеното общуване, останали без дом, предразположени към самоубийство и т.н. Този вид понякога е опасен за обществото, изисква намесата на психолози, учители, родители, лекари и служители на правосъдието.

Социалната неприспособимост на децата и юношите е в пряка зависимост от негативните нагласи: колкото по-изразена е степента на негативното отношение на децата към училище, семейство, връстници, учители, неформално общуване с другите, толкова по-тежка е степента на неприспособяване.

Съвсем естествено е преодоляването на тази или онази форма на неприспособяване преди всичко да е насочено към премахване на причините, които я причиняват. Много често неприспособяването на детето в училище, неспособността да се справи с ролята на ученик се отразява негативно на адаптацията му в други комуникационни среди. В този случай възниква обща екологична неприспособимост на детето, което показва неговата социална изолация, отхвърляне.

Често в училищния живот има случаи, когато първоначално не възникват баланс, хармонични отношения между детето и училищната среда. Първоначалните фази на адаптация не преминават в стабилно състояние, а напротив, влизат в действие механизми на неприспособяване, което в крайна сметка води до повече или по-малко изразен конфликт между детето и средата. Времето в тези случаи работи само срещу ученика.

Механизмите на неприспособяване се проявяват на социално (педагогическо), психологическо и физиологично ниво, отразявайки начина, по който детето реагира на агресията на околната среда, защита от тази агресия. В зависимост от нивото, на което се проявяват адаптационните разстройства, можем да говорим за състояния на риск от училищна неприспособимост, като се открояват състоянията на академичен и социален риск, здравен риск и комплекс.

Ако адаптивните разстройства не бъдат елиминирани първоначално, те се разпространяват на по-дълбоки „нива” – психологически и физиологични.

) Педагогическо ниво на училищна неприспособимост

Това е най-очевидното и разбираемо ниво от учителите. Той се разкрива като проблемите на детето в ученето (деятелния аспект) в развитието на нова социална роля за него ученик (релационен аспект). В плана на дейността, при неблагоприятно развитие на събитията за детето, неговите първични учебни затруднения (етап 1) се развиват в проблеми в знанията (етап 2), изоставане в усвояването на материала по един или няколко предмета (етап 3), частично или частична академична неуспех.общ (4-ти етап), а като възможен краен случай - при отказ от образователни дейности (5-ти етап).

В релационен смисъл негативната динамика се изразява във факта, че първоначално възникващите напрежения на основата на образователната неуспех в отношенията на детето с учители и родители (етап 1) прерастват в семантични бариери (етап 2), в епизодични (етап 3) и системни конфликти (4-ти етап) и като краен случай - при разкъсване на лично значими за него взаимоотношения (5-ти етап).

Статистиката показва, че както образователните, така и нагласите проблеми показват стабилно постоянство и не омекват с годините, а само се влошават. Обобщените данни от последните години показват нарастване на тези, които изпитват затруднения при усвояването на програмния материал. Сред младите ученици такива деца съставляват 30-40%, сред учениците от основното училище - до 50%. Проучванията на учениците показват, че само 20% от тях се чувстват комфортно в училище и у дома. Над 60% имат недоволство, което характеризира неблагоприятните отношения в училище. Това ниво на развитие на училищната неприспособимост, което е очевидно за учителите, може да се сравни с горната част на айсберга: това е сигнал за онези дълбоки деформации, които възникват на психологическо и физиологично ниво на ученика - в неговия характер, в психическо и соматично здраве. Тези деформации имат латентен характер и по правило не се съотнасят от учителите с влиянието на училището. В същото време ролята му в появата и развитието им е много голяма.

) Психологическото ниво на неприспособяване

Неуспехът в ученето, образователните дейности, проблемите в отношенията с личностно значими хора не могат да оставят детето безразлично: те също влияят негативно на по-дълбокото ниво на неговата индивидуална организация - психологическо, засягат формирането на характера на растящия човек, неговите житейски нагласи .

Отначало детето развива чувство на тревожност, несигурност, уязвимост в ситуации, свързани с образователни дейности: пасивно е в урока, когато отговаря, напрегнато е, сковано, на почивка не може да намери какво да прави, предпочита да е близо децата, но не влиза в контакт, плаче лесно, изчервява се, губи се и при най-малката забележка от учителя.

Психологическото ниво на неприспособяване може да бъде разделено на няколко етапа, всеки от които има свои собствени характеристики.

Първи етап - Опитвайки се да промени ситуацията по най-добрия начин и виждайки безполезността на усилията си, детето, действайки в режим на самосъхранение, започва инстинктивно да се защитава от свръхвисоки за него натоварвания, от изпълними изисквания. Първоначалният стрес се намалява поради промяна в отношението към учебните дейности, които вече не се считат за значими.

Вторият етап се проявява и консолидира.

Третият етап са различни психо-защитни реакции: в класната стая такъв ученик е постоянно разсеян, гледа през прозореца и прави външни работи. И тъй като изборът на начини за компенсиране на нуждата от успех сред по-малките ученици е ограничен, самоутвърждаването често се осъществява чрез противоположни училищни норми, чрез нарушения на дисциплината. Детето търси начин да протестира срещу непрестижна позиция в социална среда. Четвърти етап - разграничават се методите на активен и пасивен протест, които вероятно са свързани със силния или слабия тип на неговата нервна система.

) Физиологично ниво на неприспособяване

Влиянието на училищните проблеми върху здравето на детето днес е най-изучавано, но в същото време е и най-малко разбираемо от учителите. Но именно тук, на физиологично ниво, най-дълбоко в организацията на човек, се затварят чувствата на неуспех в образователната дейност, противоречивият характер на отношенията, неразумно увеличаване на времето и усилията, изразходвани за учене.

Въпросът за влиянието на училищния живот върху здравето на децата е обект на изследване от специалисти по училищна хигиена. Но още преди появата на специалисти класиците на научната, природосъобразна педагогика оставят своите оценки за влиянието на училището върху здравето на обучаващите се в него на потомците си. Така Г. Песталоци през 1805 г. отбелязва, че при традиционно установените училищни форми на обучение има неразбираемо „удушаване“ на развитието на децата, „убиване на тяхното здраве“.

Днес при деца, които са прекрачили прага на училище, още в първи клас, се наблюдава отчетливо увеличение на отклоненията в невропсихиатричната сфера (до 54%), зрителните увреждания (45%), стойката и стъпалото (38%) и заболявания на храносмилателната система (30%). За девет години на обучение (от 1 до 9 клас) броят на здравите деца се намалява 4-5 пъти.

На етапа на завършване на училище само 10% от тях могат да се считат за здрави.

На учените стана ясно: кога, къде, при какви обстоятелства се разболяват здрави деца. За учителите най-важното: в поддържането на здравето решаващата роля принадлежи не на медицината, не на здравната система, а на онези социални институции, които предопределят условията и начина на живот на детето - семейството и училището.

Причините за училищната неприспособимост при децата могат да бъдат от съвсем различно естество. Но външните му прояви, на които учителите и родителите обръщат внимание, често са сходни. Това е намаляване на интереса към ученето, до нежелание за посещаване на училище, влошаване на академичните постижения, дезорганизация, невнимание, бавност или, обратно, хиперактивност, тревожност, затруднения в общуването с връстници и други подобни. Като цяло училищната неприспособимост може да се характеризира с три основни характеристики: липса на успех в училище, негативно отношение към него и системни поведенчески нарушения. При изследване на голяма група младши ученици на възраст 7-10 години се оказа, че почти една трета от тях (31,6%) принадлежат към рисковата група за формиране на трайна училищна неприспособимост, а повече от половината от тази трета - училищна неуспех се причинява от неврологични причини и преди всичко група състояния, които се обозначават като минимална мозъчна дисфункция (MMD). Между другото, по редица причини момчетата са по-податливи на ММД, отколкото момичетата. Тоест минималната мозъчна дисфункция е най-честата причина, водеща до лошо приспособяване в училище.

Най-честата причина за SM е минимална мозъчна дисфункция (MMD). Понастоящем ММД се разглеждат като специални форми на дизонтогенеза, характеризиращи се с възрастова незрялост на определени висши психични функции и тяхното дисхармонично развитие. Трябва да се има предвид, че висшите психични функции, като сложни системи, не могат да бъдат локализирани в тесни зони на мозъчната кора или в изолирани клетъчни групи, а трябва да обхващат сложни системи от съвместно работещи зони, всяка от които допринася за осъществяването на сложни психични процеси и които могат да бъдат разположени в напълно различни, понякога отдалечени една от друга части на мозъка. При MMD има забавяне на скоростта на развитие на определени функционални системи на мозъка, които осигуряват такива сложни интегративни функции като поведение, реч, внимание, памет, възприятие и други видове висша умствена дейност. По отношение на общото интелектуално развитие децата с ММД са на нивото на нормата или в някои случаи на субнормално, но в същото време изпитват значителни затруднения в училищното обучение. Поради дефицита на някои висши психични функции, ММД се проявява под формата на нарушения във формирането на умения за писане (дисграфия), четене (дислексия), броене (дискалкулия). Само в единични случаи дисграфията, дислексията и дискалкулията се появяват в изолирана, "чиста" форма, много по-често техните признаци се комбинират помежду си, както и с нарушения в развитието на устната реч.

Педагогическата диагноза на училищната неуспех обикновено се поставя във връзка с неуспех в обучението, нарушения на училищната дисциплина, конфликти с учители и съученици. Понякога неуспехът в училище остава скрит както от учителите, така и от семейството, неговите симптоми може да не се отразят неблагоприятно на академичното представяне и дисциплината на ученика, проявявайки се или в субективните преживявания на ученика, или под формата на социални прояви.

Адаптационните нарушения се изразяват под формата на активен протест (враждебност), пасивен протест (избягване), тревожност и неувереност в себе си и по един или друг начин засягат всички области на дейността на детето в училище.

Проблемът с трудностите при адаптиране на децата към условията на началното училище в момента е изключително актуален. Според изследователите, в зависимост от вида на училището, от 20 до 60% от началните ученици изпитват сериозни затруднения при адаптирането към условията на училище. В масовото училище учат значителен брой деца, които още в началните класове не се справят с учебната програма и изпитват затруднения в общуването. Този проблем е особено остър при деца с умствена изостаналост.

Учените единодушно приписват трудностите в обучението и различни нарушения на училищните норми на поведение към броя на основните първични външни признаци на прояви на училищна неуспех.

Сред децата с ММД се открояват учениците с дефицит на вниманието и хиперактивност (ADHD). Този синдром се характеризира с прекомерна двигателна активност, дефекти в концентрацията, разсеяност, импулсивно поведение, проблеми във взаимоотношенията с другите и трудности в ученето, които са необичайни за нормалните възрастови показатели. В същото време децата с ADHD често се отличават със своята неловкост, непохватност, които често се наричат ​​​​минимална статично-моторна недостатъчност. Втората най-честа причина за SD са неврозите и невротичните реакции. Водеща причина за невротични страхове, различни форми на обсесии, сомато-вегетативни разстройства, истерично-невротични състояния са остри или хронични психотравматични ситуации, неблагоприятна семейна среда, неправилни подходи към отглеждането на дете, както и трудности във взаимоотношенията с учител и съученици. Важен предразполагащ фактор за формирането на неврози и невротични реакции могат да бъдат личностните черти на децата, по-специално тревожни и подозрителни черти, повишена изтощение, склонност към страх, демонстративно поведение.

Има отклонения в соматичното здраве на децата.

Установено е недостатъчно ниво на социална, психологическа и педагогическа готовност на учениците за учебния процес в училище.

Липсва формиране на психологически и психофизиологични предпоставки за насочена учебна дейност на учениците.

Семейството е вид микрогрупа, която играе съществена роля във възпитанието на личността. Доверие и страх, увереност и срамежливост, спокойствие и безпокойство, сърдечност и топлота в общуването, за разлика от отчуждението и студенината - всички тези качества човек придобива в семейството. Те се проявяват и консолидират у детето много преди постъпване в училище и оказват трайно влияние върху адаптацията му в учебното поведение.

Причините за пълната неадекватност са изключително разнообразни. Те могат да бъдат причинени от несъвършенство на педагогическата работа, неблагоприятни социални условия, отклонения в психическото развитие на децата.

3.Характеристики на училищната неприспособимост в начална училищна възраст

Формирането на личните качества на детето се влияе не само от съзнателните, възпитателни влияния на родителите, но и от общия тонус на семейния живот. На етапа на обучение семейството продължава да играе голяма роля като институция за социализация. Дете в начална училищна възраст, като правило, не е в състояние самостоятелно да разбере нито образователната дейност като цяло, нито много от онези ситуации, които са свързани с нея. Необходимо е да се отбележи симптомът на „загуба на непосредственост“ (Л. С. Виготски): между желанието да се направи нещо и самата дейност възниква нов момент - ориентация какво ще получи детето от изпълнението на тази или онази дейност . Това е вътрешна ориентация в какъв смисъл изпълнението на дадена дейност може да има за детето: удовлетворение или неудовлетвореност от мястото, което детето ще заеме в отношенията с възрастни или други хора. Тук за първи път възниква семантична ориентационна основа на акт. Според възгледите

Д.Б. Елконин, там и тогава, където и когато има ориентация към смисъла на даден акт, там и тогава детето преминава в нова епоха.

Преживяванията на детето на тази възраст пряко зависят от отношенията му със значими хора: учители, родители, формата на изразяване на тези взаимоотношения е стилът на общуване. Именно стилът на общуване между възрастен и по-малък ученик може да затрудни детето да овладее образователни дейности, а понякога може да доведе до факта, че реални, а понякога дори измислени трудности, свързани с ученето, ще започнат да да се възприемат от детето като неразрешими, породени от непоправимите му недостатъци. Ако тези негативни преживявания на детето не бъдат компенсирани, ако до детето няма значими хора, които биха могли да повишат самочувствието на ученика, то може да изпита психогенни реакции на проблеми, които, ако се повтарят или коригират, се сумират. до синдром, наречен психологическа неадекватност в училище.

Именно в началната училищна възраст реакцията на пасивен протест се проявява във факта, че детето рядко вдига ръка в час, изпълнява изискванията на учителя формално, пасивно е на почивка, предпочита да бъде само, не проявява интерес към колектива. игри. В емоционалната сфера преобладават депресивното настроение и страховете.

Ако детето идва на училище от семейство, в което не е усещало преживяването на „ние“, то също има трудности да влезе в нова социална общност – училище. Несъзнателният стремеж към отчуждение, отхвърлянето на нормите и правилата на всяка общност, в името на запазването на неизменното „аз”, са в основата на училищната неприспособимост на децата, отглеждани в семейства с неоформено усещане за „ние” или в семейства, където родителите са разделени от децата си от стена на отхвърляне и безразличие.

Самонедоволството при децата на тази възраст се простира не само до общуването със съученици, но и до образователните дейности. Изострянето на критичното отношение към себе си актуализира у по-малките ученици необходимостта от обща положителна оценка на личността им от други хора, особено възрастни.

Характерът на по-младия ученик има следните характеристики: импулсивност, склонност да се действа незабавно, без да се мисли, без да се претеглят всички обстоятелства (причината е свързана с възрастта слабост на волевата регулация на поведението); обща липса на воля - 7-8-годишно ученик все още не знае как да преследва набелязаната цел дълго време, упорито преодолява трудностите. Капризността и упоритостта се обясняват с недостатъците на семейното възпитание: детето е свикнало всичките му желания и изисквания да бъдат задоволени.

Има някои разлики в запаметяването между момчета и момичета от начална училищна възраст. Момичетата умеят да се насилват, да се настройват на запаметяване, тяхната доброволна механична памет е по-добра от момчетата. Момчетата са по-успешни в овладяването на начините за запаметяване, следователно в някои случаи тяхната медиирана памет е по-ефективна от момичетата.

В процеса на учене възприятието става по-анализиращо, по-диференцирано, придобива характера на организирано наблюдение; ролята на думата във възприятието се променя. При първокласниците думата носи главно наименуваща функция, т.е. е словесно обозначение след разпознаване на обект; при учениците от по-високи класове думата-наименование е по-скоро най-общото обозначение на обект, предхождащо по-задълбочен анализ на него.

Една от формите на училищна неприспособимост на учениците от началното училище е свързана с особеностите на тяхната образователна дейност. В начална училищна възраст децата овладяват преди всичко предметната страна на образователната дейност - техниките, уменията и способностите, необходими за усвояване на нови знания. Овладяването на мотивационно-потребната страна на образователната дейност в начална училищна възраст се случва сякаш латентно: докато постепенно усвоява нормите и методите на социално поведение на възрастните, по-малкият ученик все още не ги използва активно, оставайки предимно зависим от възрастните в своето отношения с хората около него.

Ако детето не развие умения за учене или техники, които използва и които са фиксирани в него, се окажат недостатъчно продуктивни, не са предназначени за работа с по-сложен материал, то започва да изостава от съучениците си, да изпитва реални трудности в изучаване на.

Появява се един от симптомите на неадекватност в училище – спад в академичните резултати. Една от причините за това може да са индивидуалните характеристики на нивото на интелектуално и психомоторно развитие, които обаче не са фатални. Според много учители, психолози, психотерапевти, ако правилно организирате работата с такива деца, като вземете предвид техните индивидуални качества, обърнете специално внимание на това как решават определени задачи, е възможно да се постигне не само премахване на пропуските в обучението им, но и за компенсиране на забавянето в развитието.

Друга причина за липсата на формиране на умения за учене сред учениците от началното училище може да бъде как децата овладяват техниките за работа с учебен материал. V.A. Сухомлински в книгата си Разговор с младия директор насочва вниманието на начинаещите учители към необходимостта от специално обучение на учениците от началното училище как да работят. Авторът пише: В преобладаващото мнозинство от случаите овладяването на знания е извън силата на ученика, защото той не може да се научи... Преподаването на лидерство, изградено върху научното разпределение на умения и знания във времето, ви позволява да изградите солидна основа на средното образование - способност за учене.

Друга форма на училищна неприспособимост на началните ученици също е неразривно свързана със спецификата на тяхното възрастово развитие. Промяна на водещата дейност (игра към образователна), която се случва при деца на възраст 6-7 години; се осъществява поради факта, че само разбраните мотиви за учене при определени условия стават ефективни мотиви.

Едно от тези условия е създаването на благоприятни отношения между референтните възрастни и детето – ученика – родителите, които подчертават важността на ученето в очите на учениците от началното училище, учителите, които насърчават самостоятелността на учениците, допринасят за образованието. на ученици с постоянна образователна мотивация, интерес към добра оценка, придобиване на знания и т. н. Има обаче случаи на неразвита мотивация за учене сред младите ученици.

Не е ли. Божович, Н.Г. Морозов пише, че сред изследваните от тях ученици от I-III клас има такива, чието отношение към училище продължава да бъде от предучилищно естество. За тях не самата учебна дейност излезе на преден план, а училищната среда и външните атрибути, които биха могли да бъдат използвани от тях в играта. Причината за тази форма на неприспособяване при по-малките ученици е невнимателното отношение на родителите към децата. Външно незрялостта на образователната мотивация се изразява в безотговорното отношение на учениците към часовете, в недисциплинираност, въпреки доста високо ниво на развитие на техните когнитивни способности.

Третата форма на училищно неприспособяване на младите ученици е тяхната неспособност да контролират произволно поведението си, вниманието към учебната работа. Неспособността да се адаптира към изискванията на училището и да управлява поведението си в съответствие с приетите норми може да е резултат от неправилно възпитание в семейството, което в някои случаи влошава психологически характеристики на децата като повишена възбудимост, затруднена концентрация, емоционална лабилност. , и т.н. Основното, което характеризира стила на отношенията в семейството към такива деца, е или пълното отсъствие на външни ограничения и норми, които трябва да бъдат интернализирани от детето и да се превърнат в негово собствено средство за самоуправление, или издръжливост средства за контрол изключително отвън. Първият е присъщ на семейства, където детето е напълно оставено на себе си, отглежда се в условия на пренебрежение или семейства, в които царува детски култ където всичко му е позволено, той не е ограничен от нищо. Четвъртата форма на неприспособяване на учениците от началното училище към училище е свързана с неспособността им да се адаптират към темпото на училищния живот. По правило се среща при соматично отслабени деца, деца със забавено физическо развитие, слаб тип ВДН, смущения в работата на анализаторите и др. Причините за неприспособяването на такива деца са в неправилно възпитание в семейството или в игнориране възрастни от техните индивидуални характеристики.

Изброените форми на неадекватност на учениците са неразривно свързани със социалната ситуация на тяхното развитие: появата на нова водеща дейност, нови изисквания. За да не доведат обаче тези форми на неприспособяване до формиране на психогенни заболявания или психогенни новообразувания на личността, те трябва да бъдат разпознавани от децата като свои трудности, проблеми, неуспехи. Причината за психогенните разстройства не са гафовете в дейността на учениците от началното училище сами по себе си, а техните притеснения за тези гафове. До 6-7-годишна възраст, според Л. С. Вигодски, децата вече са доста добре запознати с преживяванията си, но именно преживяванията, причинени от оценката на възрастен, водят до промяна в тяхното поведение и самочувствие.

И така, психогенната училищна неприспособимост на началните ученици е неразривно свързана с естеството на отношението към детето на значими възрастни: родители и учители.

Формата на изразяване на това отношение е стилът на общуване. Именно стилът на общуване между възрастни и по-малки ученици може да затрудни детето да овладее учебните дейности и понякога може да доведе до факта, че реални, а понякога и измислени трудности, свързани с ученето, ще започнат да се възприемат от детето като неразрешим, породен от непоправимите му недостатъци. Ако тези негативни преживявания на детето не бъдат компенсирани, ако няма значими хора, които биха могли да повишат самочувствието на ученика, то може да развие психогенни реакции към училищни проблеми, които, ако се повтарят или коригират, водят до синдром, наречен психогенна училищна неприспособимост.

Задачата за предотвратяване на училищната неприспособимост се решава чрез корекционно-развиващо образование, което се определя като съвкупност от условия и технологии, които осигуряват превенция, навременна диагностика и коригиране на училищната неприспособимост.

Предотвратяването на лошото приспособяване в училище е както следва:

1.Навременна педагогическа диагностика на предпоставките и признаците на училищна неприспособимост, ранна, качествена диагностика на текущото ниво на развитие на всяко дете.

2.Моментът на постъпване в училище трябва да съответства не на паспортната възраст (7 години), а на психофизиологичната възраст (за някои деца може да бъде 7 години и половина или дори 8 години).

.Когато детето влезе в училище, диагностиката трябва да отчита не толкова нивото на умения и знания, а по-скоро особеностите на психиката, темперамента и потенциалните възможности на всяко дете.

.Създаване в образователни институции за деца на риска от педагогическа среда, като се вземат предвид техните индивидуални и типологични особености. Използвайте променливи форми на диференцирана корективна помощ по време на образователния процес и след учебните часове за деца с висок, среден и нисък риск. На организационно-педагогическо ниво такива форми могат да бъдат - специални паралелки с по-малка заетост, с щадящ санитарно-хигиенен, психохигиенно-дидактичен режим, с допълнителни услуги от терапевтично-развлекателен и корекционно-развиващ характер; корекционни групи за занятия с учители по отделни учебни предмети, вътрешнокласна диференциация и индивидуализация, групови и индивидуални извънкласни дейности с учители от основно и допълнително образование (кръжоци, секции, ателиета), както и със специалисти (психолог, логопед, дефектолог ), насочени към развитие и коригиране на недостатъци в развитието на училищно значими дефицитни функции.

.Ако е необходимо, използвайте съвета на детски психиатър.

.Създайте компенсаторни учебни класове.

.Използването на психологическа корекция, социално обучение, обучение с родители.

.Овладяване от учители на методите на корекционно-развиващото образование, насочени към здравеопазване образователни дейности.

Цялото разнообразие от училищни трудности може условно да бъде разделено на два вида (M.M. Bezrukikh):

специфични, базирани на определени нарушения на двигателните умения, зрително-моторната координация, зрителното и пространствено възприятие, развитието на речта и др.;

неспецифичен, причинен от общото отслабване на организма, ниска и нестабилна работоспособност, повишена умора, ниска индивидуална скорост на активност.

В резултат на социално-психологическата неадекватност може да се очаква детето да прояви целия комплекс от неспецифични трудности, свързани предимно с нарушения в дейността. В класната стая такъв ученик се отличава с дезорганизация, повишена разсеяност, пасивност и бавен темп на дейност. Не е в състояние да разбере задачата, да я осмисли в нейната цялост и да работи съсредоточено, без разсейване и допълнителни напомняния, не знае как да работи целенасочено, по план.

Писмото на такъв ученик се откроява с нестабилен почерк. Неравномерни щрихи, различна височина и дължина на графичните елементи, големи, изпънати, различно наклонени букви, тремор - това са неговите характерни черти. Грешките се изразяват в непълно описание на букви, срички, случайни замествания и пропуски на букви, неизползване на правила.

Те са причинени от несъответствието между темпото на дейност на детето и целия клас, липсата на концентрация на вниманието. Същите причини обуславят характерните трудности при четене: пропускане на думи, букви (невнимателно четене), отгатване, повтарящи се движения на очите (ритъм на „препъване“), бързо темпо на четене, но лошо възприятие за четене (механично четене), бавно темпо на четене. При преподаване на математика трудностите се изразяват в нестабилен почерк (числата са нечетни, разпънати), фрагментарно възприемане на задачата, трудности при преминаване от една операция към друга, трудности при прехвърляне на словесни инструкции в конкретно действие. Основната роля в създаването на благоприятен психологически климат в класната стая несъмнено принадлежи на учителя. Той трябва непрекъснато да работи за повишаване нивото на образователна мотивация, създавайки ситуация на успех за детето в класната стая, по време на почивка, в извънкласни дейности, в общуване със съученици. Съвместните усилия на учители, възпитатели, родители, лекари и училищен психолог могат да намалят риска детето да развие училищна неприспособимост и затруднения в обучението. Психологическата подкрепа по време на училище е важен и голям проблем. Говорим много за психологическата готовност на детето за училище, отблъсквайки или приемайки за даденост фактора родителска готовност за нов, училищен етап от живота на детето си. Основната грижа на родителите е да поддържат и развиват желанието за учене и научаване на нови неща. Участието и интересът на родителите ще имат положителен ефект върху развитието на когнитивните способности на детето. И тези способности също могат да бъдат ненатрапчиво насочени и засилени в бъдеще. Родителите трябва да бъдат по-дискретни и да не ругатят училището и учителите пред детето. Изравняването на тяхната роля няма да му позволи да изпита радостта от ученето.

Не бива да сравнявате детето със съученици, без значение колко са сладки или обратното. Трябва да сте последователни в изискванията си. Имайте разбиране, че вашето бебе няма да може да направи нещо веднага, дори ако ви се струва елементарно. Това е наистина сериозен тест за родителите – проверка за тяхната жизненост, доброта и чувствителност. Хубаво е детето да усети подкрепа през трудната първа учебна година. Психологически родителите трябва да са подготвени не само за трудности и неуспехи, но и за успеха на детето.Много е важно родителите да мерят очакванията си относно бъдещия успех на детето с неговите възможности. Това определя развитието на способността на детето самостоятелно да изчислява силните си страни, да планира всяка дейност.

Форми на проява на училищна неприспособимост

Форма на неадекватност Причини Основно искане Коригиращи мерки Липса на образователни умения - педагогическо пренебрежение; - недостатъчно интелектуално и психомоторно развитие на детето; - липса на помощ и внимание от страна на родителите и учителите; лоши успехи по всички предмети; специални разговори с детето, по време на които е необходимо да се установят причините за обучителни затруднения и да се дадат препоръки на родителите; невъзможност за произволно регулиране на вниманието, поведението и учебна дейност - неправилно възпитание в семейството (липса на външни норми, ограничения); - снизходителна хипопротекция (дозволеност, липса на ограничения и норми); - доминираща хиперпротекция (пълен контрол върху действията на детето от възрастни) Разстройство, невнимание, зависимост от възрастните, изказване Работа със семейството; анализ на собственото поведение на учителите с цел предотвратяване на евентуално неправилно поведение Неспособност за адаптиране към темпото на образователния живот (срив на темпото) - неправилно възпитание в семейството или възрастни, пренебрегвайки индивидуалните особености на децата; - минимална мозъчна дисфункция; - обща соматична слабост; - изоставане в развитието; - слаб тип нервна система.Дълга подготовка на уроците, умора до края на деня, закъснение за училище и др.Работа със семейството за преодоляване на оптималното натоварване на ученика. Училищна невроза или страх от училище , невъзможност за разрешаване на противоречието между семейство и училище ние . Детето не може да излезе извън границите на семейната общност – семейството не го пуска навън (при деца, чиито родители ги използват за решаване на проблемите си. Страх, тревожност. Необходимо е да се свърже психолог – семейна терапия или групови сесии за деца в съчетание с групови занятия за техните родители Липса на училищна мотивация, фокус върху неучилищни дейности. - желанието на родителите да "инфантилизират" детето; - психологическа неподготвеност за училище; - разрушаване на мотивацията под въздействието на неблагоприятни фактори в училище или вкъщи Липса на интерес към ученето, „ще играеше“, недисциплина, безотговорност, изоставане в ученето с висока интелигентност Работа със семейството, анализ на собственото поведение на учителите с цел предотвратяване на евентуално неправилно поведение.

Съвсем естествено е преодоляването на тази или онази форма на неприспособяване преди всичко да е насочено към премахване на причините за нея. Много често неприспособяването на детето в училище, неспособността да се справи с ролята на ученик се отразява негативно на адаптацията му в други комуникационни среди. В този случай възниква обща екологична неприспособимост на детето, което показва неговата социална изолация, отхвърляне.

Заключение

Влизането в училище бележи началото на нов възрастов период в живота на детето – началото на началната училищна възраст, чиято водеща дейност е ученето.

По-малкият ученик в своето развитие преминава от анализа на отделен предмет, явление към анализа на връзките и отношенията между обекти и явления. Последното е необходима предпоставка за разбирането на ученика за явленията на околния живот. Много е важно да научите ученика да си поставя правилно цели за запомняне на материала. Продуктивността на запаметяването зависи от мотивацията. Ако ученикът запомня материал със специфична нагласа, тогава този материал се запомня по-бързо, запомня се по-дълго и се възпроизвежда по-точно.

В развитието на възприятието голяма е ролята на учителя, който специално организира дейността на учениците при възприемането на определени предмети, учи ги да идентифицират съществени признаци, свойства на предмети и явления. Сравнението е един от най-ефективните методи за развитие на възприятието. В същото време възприятието става по-дълбоко, броят на грешките намалява. Възможностите за волева регулация на вниманието в начална училищна възраст са ограничени. Докато по-големият ученик може да се принуди да се съсредоточи върху безинтересна, трудна работа в името на очаквания резултат, по-малкият обикновено може да се принуди да работи усилено само ако има „близка“ мотивация (похвала, положителна оценка). В начална училищна възраст вниманието става концентрирано и стабилно, когато учебният материал е ясен, ярък и предизвиква емоционална нагласа у ученика. До края на началното училище детето се формира: трудолюбие, усърдие, дисциплина, точност. Постепенно се развива способността за волево регулиране на тяхното поведение, способността да се сдържат и контролират действията си, да не се поддават на преки импулси, нараства постоянството. Учениците от 3-4 клас могат в резултат на борбата на мотивите да дадат предпочитание на мотива на дълга. Към края на началното училище отношението към учебната дейност се променя. Първо, първокласникът развива интерес към самия процес на образователна дейност (първокласниците могат ентусиазирано и усърдно да правят неща, които никога няма да им бъдат полезни в живота, например да скицират японски йероглифи).

Тогава се формира интерес към резултата от работата му: момчето на улицата за първи път самостоятелно прочете знака, беше много щастливо.

След появата на интерес към резултатите от учебната работа, първокласниците развиват интерес към съдържанието на образователните дейности, необходимостта от придобиване на знания. Формирането на интерес към съдържанието на образователните дейности, придобиването на знания е свързано с опита на учениците на чувство на удовлетвореност от техните постижения. И това чувство се стимулира от одобрението на учител, възрастен, наблягащ дори на най-малкия успех, движейки се напред. Като цяло по време на обучението на детето в началната степен на училище трябва да се формират следните качества: произвол, рефлексия, мислене в понятия; той трябва да овладее успешно програмата; той трябва да е формирал основните компоненти на своята дейност; освен това трябва да се появи качествено нов, по-„възрастен“ тип отношения с учители и съученици. Когато започва някаква дейност, човек се адаптира към новите условия, постепенно свиква с тях. В това му помага натрупаният опит, който се разширява и обогатява с възрастта. Основната роля за създаване на благоприятен климат в класната стая принадлежи на учителя. Той трябва непрекъснато да работи за повишаване нивото на образователна мотивация, създавайки ситуация на успех за детето в класната стая, по време на почивка, в извънкласни дейности, в общуване със съученици. Съвместните усилия на учители, възпитатели, родители, лекари, училищен психолог и социален педагог могат да намалят риска от обучителни затруднения на детето.

Психологът трябва да има цялостно разбиране за готовността на детето за училище, въз основа на което може да участва в разпределението на децата по класове и степени на образование, да проследи динамиката на процесите, показващи положителни или отрицателни промени в детето в овладяването на образователната система. дейности, да се ориентират в трудностите на децата с училищна адаптация, да се определят видовете помощ за конкретно дете, така че за всеки ученик неговото училище да се превърне в истинско училище за радост, лични постижения и успех.

литература

1. Божович Л.М. Личността и нейното формиране в детството. М.; 1968г.

2. Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Речник, справочник по психологическа диагностика. Киев; 1989г.

3. Безруких М.М., Ефимова С.П. Познаваш ли своя ученик? - М .: Образование, 1991 .-- 176с.

Виготски Л.С. Събрани произведения: В 6v. М.; 1982 г.

Въведение в психодиагностиката: учебник за студенти. сряда пед. уч институции./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачов и др., Изд. К.М. Гуревич, Е.М. Борисова, - 3-то изд., старши, - М .: Издателство. център "Академия", 2000. - 192с.

Гуревич К.М. Индивидуално психологически характеристики на учениците. М.; 1988 г.

Гуткина Н.И. Психологическа готовност за училище. - М .: Академичен проект, 2000 г. - 3-то изд. прекъсване. и добавете. - 184 стр.

Практическа детска психология: Учебник / Изд. проф. И т.н. Марцинковская. - М .: Гардарики, 2000 .-- 255с.

Елфимова Н.В. Диагностика и корекция на учебната мотивация при деца в предучилищна възраст и по-малки ученици. М., 1991г.

Зобков В.А. Психология на нагласите и личността на ученика. Казан; 1992 г.

Кулагина И.Ю. Психология на развитието. / Развитие на детето от раждането до 17 години. / Учебно ръководство. 3-то изд. - М .: Издателство на УРАО, 1997.-176с.

Менчинская Н.А. Проблеми на обучението и психическото развитие на ученика. - М.: 1989.

Материали от руската научно-практическа конференция на тема „Проблеми на училищната неприспособимост“ от 26-28 ноември 1996 г., Москва.

Мухина В.С. Детска психология. - М .: ООО Април Прес, ЗАО Издателство EKSMO-PRESS, 2000.- 352с.

Р. С. Немов Психология: Учебник. за stud. по-висок. проучване. пед. Глава: в 3 книги. - 3-то изд. - М .: Хуманитарно изд. център ВЛАДОС, 2000. - кн.3: Психодиагностика. Въведение в научните психологически изследвания с елементи на математическата статистика. - 640-те години.

Обухова Л.Ф. Психология, свързана с възрастта. М.: 1996г.

Р. В. Овчарова Практическа психология в началното училище. М.: 1996г.

Р. В. Овчарова Практическа психология в училище. Москва: 1995г.

Рогов Е.И. Наръчник на практически психолог: Учеб. надбавка .: в 2 кн. - 2-ро изд. преп., доп., - М .: Хуманитарно изд. център ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Системата на работа на психолог с деца от различни възрасти -384с.

Практическо ръководство за психолог. Училищна готовност: развиващи програми .: Метод. надбавка / Н.В. Дубровина, Л. Д. Андреева, Т.В. Vokhmyatin et al., Ed. И.В. Дубровина, 5 изд. - М.: Изд. център "Академия", 1999.-96г.

Соколова В.Н. Бащи и синове в променящ се свят. М.: 1991г.

Степанов С.С. Диагностика на интелигентността чрез тест за рисуване. М.: 1994г.

Сапогова Е.Е. Особеността на преходния период при деца на 6-7 години // Въпроси на психологията. - 1968. No 4 - с. 36-43.

Токарева С.Н. Социални и психологически аспекти на семейното възпитание. Московски държавен университет, 1989 г.

Физиологични и психологически критерии за готовност за учене в училище // материали от симпозиума. М., 1977 г.

Готови за училище. Как родителите могат да подготвят децата си за успех в училище? Москва: 1992г.

Училище и психично здраве. / Изд. СМ. Громбах. - М., 1988.

Обучение

Нуждаете се от помощ за проучване на тема?

Нашите експерти ще съветват или предоставят уроци по теми, които ви интересуват.
Изпратете заявкас посочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.