Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamine matemaatikatundides. Konsultatsioon teemal: Loogilise mõtlemise arendamine noorematel õpilastel

Sissejuhatus

Peatükk 1. Nooremate õpilaste mõtlemise teoreetilised aspektid

2 Nooremate õpilaste loogilise mõtlemise tunnused

3 Teoreetilised alused didaktiliste mänguülesannete kasutamiseks nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamisel

2. peatükk

1 Noorema kooliõpilase loogilise mõtlemise arengutasemete määramine

2 Diagnostika kindlakstegemise tulemused

3 Kujunduskatse

4 Kontrolluuringu tulemused

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

SISSEJUHATUS

Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Lapse kooli astumisega algab õppimise mõjul kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberstruktureerimine. Just algkooliiga on produktiivne loogilise mõtlemise arendamisel. See on tingitud asjaolust, et lapsed kaasatakse nende jaoks uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemidesse, mis nõuavad neilt uusi psühholoogilisi omadusi.

Probleem on selles, et juba 1. klassis käivad õpilased nõuavad materjali täielikuks omastamiseks loogilise analüüsi oskust. Uuringud näitavad aga, et isegi 2. klassis valdab vaid väike protsent õpilastest võrdlemise, mõiste summeerimise, tagajärgede tuletamise jms võtteid.

Algklassiõpetajad kasutavad sageli matkimisel põhinevaid harjutustüüpi harjutusi, mis ei nõua eelkõige mõtlemist. Nendes tingimustes ei ole sellised mõtlemise omadused nagu sügavus, kriitilisus ja paindlikkus piisavalt arenenud. See näitab probleemi kiireloomulisust. Seega näitab läbiviidud analüüs, et just algkoolieas on vaja teha sihipärast tööd lastele vaimse tegevuse põhimeetodite õpetamiseks.

Mõttemeetodite kujundamise võimalused ei realiseeru iseenesest: õpetaja peab selles suunas aktiivselt ja oskuslikult töötama, korraldades kogu õppeprotsessi nii, et ühelt poolt rikastaks lapsi teadmistega ja teisalt. käsi, kujundab ta igal võimalikul viisil mõtlemismeetodeid, aitab kaasa kognitiivsete jõudude ja õpilaste võimete kasvule.

Eripedagoogiline töö väikelaste loogilise mõtlemise arendamisel annab soodsa tulemuse, tõstes nende õpivõimete üldist taset tulevikus. Vanemas eas ei teki inimese vaimse tegevuse süsteemis põhimõtteliselt uusi intellektuaalseid operatsioone.

Paljud teadlased märgivad, et sihikindel töö nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks peaks olema süstemaatiline (E.V. Veselovskaja, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman jt). Samal ajal võimaldavad psühholoogide (P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, L. V. Zankov, A. A. Lyublinskaya, D. B. Elkonin jt) uuringud järeldada, et nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arendamise protsessi tõhusus sõltub spetsiaalse arendustöö korraldamise meetod.

Töö objektiks on nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamise protsess.

Töö teemaks on nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamisele suunatud ülesanded.

Seega on käesoleva töö eesmärgiks uurida optimaalseid tingimusi ja spetsiifilisi meetodeid nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks.

Selle eesmärgi saavutamiseks oleme määratlenud järgmised ülesanded:

analüüsida nooremate õpilaste mõtlemise teoreetilisi aspekte;

välja selgitada nooremate õpilaste loogilise mõtlemise tunnused;

Tehke meie hüpoteesi kinnitav eksperimentaalne töö;

Töö lõpus tee kokkuvõte uuringu tulemustest.

Hüpotees - loogilise mõtlemise arendamine noorema õpilase mängutegevuses on efektiivne, kui:

Määratakse noorema koolilapse loogilise mõtlemise arengu kriteeriumid ja tasemed.

Uurimismeetodid:

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs.

Empiiriline: eksperiment selle etappide ühtsuses: kindlakstegemine, moodustamine ja juhtimine.

Andmetöötlusmeetodid: saadud tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Andmete esitamise meetodid: tabelid ja diagrammid.

Uurimistöö alus: keskkool.

Käesoleva töö ülesehituse määrab püstitatud eesmärk ja eesmärgid ning see sisaldab sissejuhatust, põhisisu, järeldust ja kirjanduse loetelu.

PEATÜKK 1. NOOREMATE KOOLILASTE MÕTLEMISE TEOREETILISED ASPEKTID

Mõtlemine on vaimne reaalsuse peegeldamise protsess, inimese loomingulise tegevuse kõrgeim vorm. Meshcheryakov B.G. defineerib mõtlemist kui subjektiivsete kujutluste loovat transformatsiooni inimmõistuses. Mõtlemine on teadmiste sihipärane kasutamine, arendamine ja täiendamine, mis on võimalik ainult siis, kui see on suunatud reaalsele mõtteobjektile objektiivselt omaste vastuolude lahendamisele. Mõtlemise geneesis on kõige olulisem roll mõistmisel (inimeste poolt üksteisest, nende ühistegevuse vahenditest ja objektidest).

17. sajandist 20. sajandini. mõtlemise probleemid realiseerusid empiiriliste ideede loogikas inimesest ja temale omasetest välismaailmaga ümberkäimise viisidest. Selle loogika kohaselt, mis on võimeline reprodutseerima ainult "valmissüsteemide" ruumilisi interaktsioone, vastanduvad muutumatud kognitiivsed võimed, mis on justkui igaveseks Jumala või looduse poolt inimesele kingitud, objektide samaväärselt muutumatutele omadustele. Üldised kognitiivsed võimed hõlmasid: kontemplatsiooni (sensoorse süsteemi võime teostada oma kujundlik-sensoorset peegeldust kokkupuutel objektidega), mõtlemist ja refleksiooni (subjekti võime hinnata oma kaasasündinud vaimse tegevuse vorme ja seostada nendega fakte). mõtisklusest ja mõtte järeldustest). Mõtlemisele jäeti sensoorsete (vaatluses, kogemuses, saadud katses) andmete registreerija ja klassifitseerija roll.

Selgitavas sõnastikus Ožegov S.I. mõtlemine on määratletud kui tunnetuse kõrgeim aste, objektiivse reaalsuse peegeldamise protsess.

Kirjanduses määravad mõtlemise eripära traditsiooniliselt vähemalt kolm struktuuritunnust, mida kognitiivsete protsesside sensoor-taju tasandil ei leidu. Mõtlemine on tegelikkuse objektide vaheliste olemuslike seoste ja suhete peegeldus; refleksiooni spetsiifilisus mõtlemises, selle üldistuses; vaimset väljapanekut iseloomustab vahendamine, mis võimaldab minna kaugemale koheselt antud.

Vaid mõtlemise abil tunneme ära selle, mis on esemetes ja nähtustes tavaline, neid korrapäraseid, olemuslikke seoseid nende vahel, mis ei ole aistingule ja tajule vahetult ligipääsetavad ning mis moodustavad objektiivse reaalsuse olemuse, seaduspärasuse. Seetõttu võime öelda, et mõtlemine on korrapäraste olemuslike seoste peegeldus.

Seega on mõtlemine ümbritseva maailma vahendatud ja üldistatud tunnetamise (peegelduse) protsess.

Traditsioonilised mõtlemise määratlused psühholoogiateaduses fikseerivad tavaliselt selle kaks olulist tunnust: üldistus ja vahendamine.

loogiliselt mõtlev noorem koolipoiss

See tähendab, et mõtlemine on reaalsuse üldistatud ja vahendatud peegeldamise protsess selle olemuslikes seostes ja suhetes. Mõtlemine on kognitiivse tegevuse protsess, milles subjekt tegutseb erinevat tüüpi üldistustega, sealhulgas kujundite, mõistete ja kategooriatega. Mõtlemise olemus seisneb maailma sisepildis olevate piltidega mõningate kognitiivsete operatsioonide sooritamises. Need toimingud võimaldavad teil luua ja viia lõpule muutuv maailma mudel.

Mõtlemise eripära seisneb selles, et:

mõtlemine võimaldab teada saada objektiivse maailma sügavat olemust, selle olemasolu seadusi;

ainult mõtlemises on võimalik tunnetada tekkivat, muutuvat, arenevat maailma;

mõtlemine võimaldab tulevikku ette näha, potentsiaaliga opereerida, praktilisi tegevusi planeerida.

Mõtlemisprotsessi iseloomustavad järgmised omadused:

Sellel on kaudne iseloom;

lähtub alati olemasolevatest teadmistest;

lähtub elavast mõtisklusest, kuid ei taandu sellele;

see peegeldab seoseid ja suhteid verbaalses vormis;

seotud inimtegevusega.

Vene füsioloog Ivan Petrovitš Pavlov kirjutas mõtlemist kirjeldades: "Mõtlemine on vahend inimese kõrgeimaks orienteerumiseks teda ümbritsevas maailmas ja iseendas." Füsioloogilisest vaatenurgast on mõtlemisprotsess ajukoore kompleksne analüütiline ja sünteetiline tegevus. Mõtlemisprotsessi jaoks loevad ennekõike need keerulised ajalised seosed, mis tekivad analüsaatorite ajuotste vahel.

Pavlovi sõnul: “Mõtlemine ei esinda midagi muud kui assotsiatsioonid, esmalt elementaarsed, väliste objektidega ühenduses seismine ja seejärel assotsiatsioonide ahelad. See tähendab, et iga väike, esimene assotsiatsioon on mõtte sünnihetk.

Seega moodustavad need väliste stiimulite poolt loomulikult tekitatud seosed (assotsiatsioonid) mõtlemisprotsessi füsioloogilise aluse.

Psühholoogiateaduses on sellised loogilised mõtlemisvormid nagu: mõisted; kohtuotsused; järeldused.

Mõiste on objekti või nähtuse üldiste ja oluliste omaduste peegeldus inimmõistuses. Mõiste on mõtlemisvorm, mis peegeldab ainsust ja erilist, mis on samal ajal universaalne. Mõiste toimib nii mõtlemisvormina kui ka erilise vaimse tegevusena. Iga kontseptsiooni taga on peidus spetsiaalne objektiivne tegevus. Mõisted võivad olla:

Üldine ja üksik;

konkreetne ja abstraktne;

empiiriline ja teoreetiline.

Empiiriline kontseptsioon fikseerib võrdluse alusel samad üksused igas eraldi esemeklassis. Teoreetilise kontseptsiooni spetsiifiliseks sisuks on objektiivne seos universaalse ja indiviidi (tervikliku ja erineva) vahel. Mõisted kujunevad sotsiaalajaloolises kogemuses. Inimene omastab elu- ja tegevusprotsessis mõistete süsteemi. Mõistete sisu avaldub hinnangutes, mida väljendatakse alati sõnalises vormis - suuliselt või kirjalikult, valjult või iseendale.

Kohtuotsus on peamine mõtlemise vorm, mille käigus kinnitatakse või eitatakse seoseid reaalsuse objektide ja nähtuste vahel. Kohtuotsus on tegelikkuse objektide ja nähtuste või nende omaduste ja tunnuste vaheliste seoste peegeldus. Näiteks kohtuotsus: "Metallid paisuvad kuumutamisel" - väljendab temperatuuri muutuste ja metallide mahu vahelist seost. Kohtuotsused tehakse kahel põhilisel viisil:

otse, kui nad väljendavad seda, mida tajutakse;

kaudselt – järeldades või arutledes.

Esimesel juhul näeme näiteks pruuni lauda ja teeme lihtsaima otsuse: "See laud on pruun." Teisel juhul tuletatakse mõnest otsusest arutluskäigu abil muud (või muud) otsused. Näiteks Dmitri Ivanovitš Mendelejev tuletas ja ennustas tema poolt avastatud perioodilise seaduse alusel puhtteoreetiliselt, ainult järelduste abil mõningaid keemiliste elementide omadusi, mis tema ajal veel tundmatud olid.

Kohtuotsused võivad olla: tõesed; vale; üldine; privaatne; vallaline.

Tõelised hinnangud on objektiivselt õiged hinnangud. Valeotsused on otsused, mis ei vasta objektiivsele tegelikkusele. Kohtuotsused on üldised, konkreetsed ja üksikud. Üldistes hinnangutes kinnitatakse (või eitatakse) midagi antud rühma, antud klassi objektide suhtes, näiteks: "Kõik kalad hingavad lõpustega." Eraotsuste puhul ei kehti jaatamine või eitamine enam kõigi, vaid ainult mõne õppeaine kohta, näiteks: "Mõned õpilased on suurepärased õpilased." Üksikutes otsustes - ainult ühele, näiteks: "See õpilane ei õppinud õppetundi hästi."

Järeldus on uue otsuse tuletamine ühest või mitmest propositsioonist. Esialgseid otsuseid, millest tuletatakse või saadakse teine otsus, nimetatakse järelduse eeldusteks. Lihtsaim ja tüüpilisem privaatsete ja üldiste eelduste põhjal tehtud järelduste vorm on süllogism. Süllogismi näide on järgmine arutluskäik: „Kõik metallid on elektrit juhtivad. Tina on metall. Seetõttu on tina elektrit juhtiv. Eristada järeldust: induktiivne; deduktiivne; Samamoodi.

Sellist järeldust nimetatakse induktiivseks, mille puhul arutluskäik läheb üksikutelt faktidelt üldise järelduseni. Deduktiivne järeldus on selline järeldus, milles arutlus toimub induktsiooni vastupidises järjekorras, s.o. üldistest faktidest ühe järelduseni. Analoogia on selline järeldus, milles järeldus tehakse nähtuste osalise sarnasuse alusel, ilma kõiki tingimusi piisavalt uurimata.

Psühholoogias aktsepteeritakse ja on laialt levinud järgmine mõnevõrra tinglik mõtlemistüüpide klassifikatsioon järgmistel põhjustel:

1) arengu genees;

) lahendatavate ülesannete olemus;

) kasutusaste;

) uudsuse ja originaalsuse aste;

) mõtlemisvahendid;

) mõtlemise funktsioonid jne.

1. Arengu geneesi järgi eristatakse mõtlemist: visuaal-efektiivne; visuaalne-kujundlik; verbaalne-loogiline; abstraktne-loogiline.

Visuaalselt efektiivne mõtlemine on mõtlemise tüüp, mis põhineb objektide vahetul tajumisel nendega toimimise protsessis. See mõtlemine on kõige elementaarsem mõtlemise tüüp, mis tekib praktilises tegevuses ja on aluseks keerukamate mõtlemistüüpide kujunemisele.

Visuaal-kujundlik mõtlemine on mõtlemise tüüp, mida iseloomustab esindustele ja kujunditele toetumine. Visuaal-kujundliku mõtlemisega muudetakse olukord kujutise või esituse mõttes.

Verbaalne-loogiline mõtlemine on omamoodi mõtlemine, mida teostatakse mõistetega loogiliste operatsioonide abil. Verbaal-loogilise mõtlemisega, loogilisi mõisteid kasutades saab subjekt õppida uuritava reaalsuse olulisi mustreid ja jälgimatuid seoseid.

Abstraktne-loogiline (abstraktne) mõtlemine on mõtlemise liik, mis põhineb objekti oluliste omaduste ja suhete esiletõstmisel ning teistest mitteolulistest abstraheerumisest.

Visuaal-efektiivne, visuaal-kujundlik, verbaalne-loogiline ja abstraktne-loogiline mõtlemine on üksteisele järgnevad etapid mõtlemise arengus fülogeneesis ja ontogeneesis.

Lahendatavate ülesannete olemuse järgi eristatakse mõtlemist:

teoreetiline;

praktiline.

Teoreetiline mõtlemine – mõtlemine teoreetilise arutluse ja järeldamise alusel.

Praktiline mõtlemine – hinnangutel ja järeldustel põhinev mõtlemine praktiliste probleemide lahendamisel.

Teoreetiline mõtlemine on seaduste ja reeglite tundmine. Praktilise mõtlemise põhiülesanne on reaalsuse praktilise ümberkujundamise vahendite väljatöötamine: eesmärgi seadmine, plaani, projekti, skeemi loomine.

Kasutuselevõtu astme järgi eristatakse mõtlemist:

diskursiivne;

intuitiivne.

Diskursiivne (analüütiline) mõtlemine on mõtlemine, mida vahendab arutlusloogika, mitte taju. Analüütiline mõtlemine on õigeaegselt kasutusele võetud, sellel on selgelt määratletud etapid, see on esindatud mõtleva inimese enda meeles.

Intuitiivne mõtlemine - mõtlemine, mis põhineb otsestel sensoorsetel tajudel ning objektiivse maailma objektide ja nähtuste mõju otsesel peegeldusele.

Intuitiivset mõtlemist iseloomustab voolu kiirus, selgelt määratletud etappide puudumine ja see on minimaalselt teadlik.

Uudsuse ja originaalsuse astme järgi eristatakse mõtlemist:

reproduktiivne;

produktiivne (loominguline).

Reproduktiivne mõtlemine - mõtlemine, mis põhineb kujunditel ja ideedel, mis on ammutatud mõnest konkreetsest allikast.

Produktiivne mõtlemine – looval kujutlusvõimel põhinev mõtlemine.

Mõtlemisvahendite järgi eristatakse mõtlemist:

verbaalne;

visuaalne.

Visuaalne mõtlemine on kujutlustel ja objektide kujutistel põhinev mõtlemine.

Verbaalne mõtlemine on mõtlemine, mis opereerib abstraktsete märgistruktuuridega.

On kindlaks tehtud, et täisväärtuslikuks vaimseks tööks peavad mõned inimesed nägema või ette kujutama objekte, teised aga eelistavad opereerida abstraktsete märgistruktuuridega.

Funktsioonide järgi eristatakse mõtlemist:

kriitiline;

loominguline.

Kriitiline mõtlemine keskendub vigade tuvastamisele teiste inimeste hinnangutes. Loov mõtlemine on seotud põhimõtteliselt uute teadmiste avastamisega, oma originaalideede genereerimisega, mitte aga teiste inimeste mõtete hindamisega.

1.2 NOOREMATE ÕPILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE TUNNUSED

Loogilise mõtlemise uurimise pedagoogiline aspekt seisneb reeglina õpilaste loogilist mõtlemist arendavate ja kujundavate õppeprotsessi korraldamiseks vajalike meetodite, vahendite, tingimuste, tegurite väljatöötamises ja eksperimentaalses kontrollimises. Paljud teadlased märgivad, et koolis õpetamise üks olulisemaid ülesandeid on õpilastes loogiliste operatsioonide sooritamise oskuste kujundamine, erinevate loogilise mõtlemise meetodite õpetamine, loogikateadmiste varustamine ning koolilaste kasutusoskuste ja -oskuste arendamine. neid teadmisi õppe- ja praktilises tegevuses.

Algkooliealiste laste loogiliste teadmiste ja tehnikate assimilatsiooni võimalust testiti V.S.i psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes. Ablova, E.L. Agajeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinsky, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenka ja teised. Nende autorite töödes on tõestatud, et õigesti korraldatud hariduse tulemusena omandavad nooremad õpilased väga kiiresti loogilise mõtlemise oskused, eelkõige oskuse oma järeldusi üldistada, klassifitseerida ja mõistlikult põhjendada.

Samas ei ole ühest lähenemist probleemi lahendamiseks, kuidas sellist pedagoogilise teooria koolitust korraldada. Mõned õpetajad usuvad, et loogilised tehnikad on loodusteaduste lahutamatu osa, mille alused sisalduvad hariduse sisus, seetõttu arendavad õpilased kooliaineid õppides automaatselt etteantud kujundite põhjal loogilist mõtlemist (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. . Skatkin).

Teist lähenemist väljendab mõnede teadlaste arvamus, et loogilise mõtlemise arendamine ainult akadeemiliste ainete õppimise kaudu on ebaefektiivne, see lähenemine ei võimalda loogilise mõtlemise meetodite täielikku assimilatsiooni ja seetõttu on vaja spetsiaalseid loogikaõppe kursusi. Yu.I. Vering, NI Lifintseva, V. S. Nurgaliev, V. F. Palamartšuk).

Teine rühm õpetajaid (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) leiab, et õpilaste loogilise mõtlemise arendamine peaks toimuma akadeemiliste distsipliinide konkreetse ainesisu osas, rõhutades, tuvastades ja selgitades nendes esinevaid loogilisi operatsioone.

Kuid olenemata selle probleemi lahendamise lähenemisviisist, nõustub enamik teadlasi, et loogilise mõtlemise arendamine õppeprotsessis tähendab:

arendada õpilastes oskust vaadeldavaid objekte võrrelda, leida nendes ühiseid omadusi ja erinevusi;

arendada oskust esile tõsta objektide olulisi omadusi ja juhtida (abstraheerida) neid teisestest, mitteolulistest;

õpetada lapsi tükeldama (analüüsima) objekti selle koostisosadeks, et tunnetada iga komponenti ja ühendada (sünteesida) vaimselt tükeldatud objekte üheks tervikuks, õppides samal ajal osade ja objekti kui terviku koostoimet;

õpetada kooliõpilasi tegema vaatlustest või faktidest õigeid järeldusi, olema võimeline neid järeldusi kontrollima; sisendada oskust fakte üldistada; - arendada õpilastes oskust oma otsuste õigsust veenvalt tõestada ja valejäreldusi ümber lükata;

jälgida, et õpilaste mõtted oleksid selgelt, järjekindlalt, järjekindlalt, mõistlikult välja öeldud.

Seega on loogilise mõtlemise areng otseselt seotud õppeprotsessiga, algkooliealiste laste algsete loogiliste oskuste kujunemist saab teatud tingimustel edukalt läbi viia, üldiste loogiliste oskuste kujunemise protsessi kui üldise komponendina. haridus peaks olema sihipärane, pidev ja seotud koolidistsipliinide õpetamise protsessiga selle kõigil tasanditel.

Nooremate koolilaste mõtlemise tõhusaks arendamiseks on vaja ennekõike tugineda laste vaimsete protsesside ealistele iseärasustele.

Üheks põhjuseks, miks nooremate kooliõpilaste puhul tekivad õpiraskused, on nõrk toetumine laste arengu üldistele mustritele kaasaegses massikoolis. Paljud autorid märgivad nooremate õpilaste huvi vähenemist õppimise vastu, soovimatust tundides osaleda, mis on tingitud haridusliku ja kognitiivse vaimse loogilise aktiivsuse taseme ebapiisavast kujunemisest. Neid raskusi on võimatu ületada, võtmata arvesse nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arengu vanusega seotud individuaalseid psühholoogilisi omadusi.

Algkoolieale on iseloomulikud märkimisväärsed nihked mõtlemise arengus eesmärgipärase õppimise mõjul, mis põhikoolis on üles ehitatud ümbritseva maailma objektide ja nähtuste omadustele. Algkooliealiste laste tunnuseks on kognitiivne aktiivsus. Kooli astumise ajaks on nooremal õpilasel lisaks tunnetuslikule tegevusele juba arusaam teadusliku teadmise aluseks olevatest üldistest seostest, põhimõtetest ja mustritest.

Seetõttu on üks põhilisi ülesandeid, mida algkool peab õpilaste koolitamisel lahendama, võimalikult tervikliku maailmapildi kujundamine, mis saavutatakse eelkõige loogilise mõtlemise abil, mille vahendiks on vaimsed operatsioonid.

Põhikoolis arenebki sellest, millise uudishimuga laps kooli tuleb, õpimotivatsioon ja katsetamishuvi. Iseseisvus, mida eelkooliealine laps näitas üles mängutegevuses, valides ühe või teise mängu ja selle elluviimise meetodid, muutub hariduslikuks initsiatiiviks ning otsuste, meetodite ja tegevusvahendite sõltumatuseks. Koolieelses lasteasutuses välja kujunenud mudeli, reegli, juhendi järgimise oskuse tulemusena kujuneb noorematel õpilastel psüühiliste protsesside, käitumise suvalisus, kognitiivses tegevuses tekib initsiatiiv.

Tuginedes mängutegevuses väljakujunenud aineasendusainete kasutamise oskusele, samuti oskusele mõista pilte ja kirjeldada nähtut ning visuaalsete vahenditega suhtumist sellesse, areneb nooremate õpilaste märgi-sümboolne aktiivsus - oskus lugeda graafilist keelt, töötada diagrammide, tabelite, graafikute, mudelitega.

Erinevat tüüpi mudelite aktiivne kaasamine õppetöösse aitab kaasa visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele nooremates õpilastes. Nooremad koolilapsed erinevad vanematest lastest psüühika reaktiivsuse, kalduvuse mõjule koheselt reageerida. Neil on väljendunud soov täiskasvanuid jäljendada. Nende vaimne tegevus on seega suunatud kordamisele, rakendamisele. Algkoolilastel on vähe märke vaimsest uudishimulikkusest, püüdest nähtuste pinnalt kaugemale tungida. Need väljendavad kaalutlusi, mis paljastavad ainult keeruliste nähtuste mõistmise välimuse. Nad mõtlevad harva raskustele.

Seetõttu leiame, et ülaltoodud peamiste loogikatehete loetelu, mille väljatöötamisele keskendutakse põhikoolis, tuleks täiendada selliste loogiliste operatsioonidega nagu mõistete määratlemine, hinnangute kujundamine, loogilise jaotuse läbiviimine, järelduste koostamine, analoogiad, tõendid.

Nende toimingute rakendamise tunnuste uurimine nooremate koolilaste poolt näitas, et see etapp on aktiivne propedeutiline periood lapse loogilise mõtlemise arengus. Nende mõtteprotsessid arenevad intensiivselt, koolieelses eas väljajoonistatud üleminek visuaal-kujundlikust verbaalsest loogilisest mõtlemisest on lõppemas, ilmnevad esimesed arutluskäigud, nad püüavad aktiivselt teha järeldusi erinevate loogiliste operatsioonide abil.

Samas näitab kooli kasvatuspraktika, et paljud algklasside õpetajad ei pööra alati piisavalt tähelepanu loogilise mõtlemise arendamisele ning usuvad, et kõik vajalikud mõtlemisoskused arenevad koos vanusega iseseisvalt. See asjaolu toob kaasa asjaolu, et algklassides aeglustub laste loogilise mõtlemise ja selle tulemusena nende intellektuaalsete võimete arengu kasv, mis ei saa muud kui mõjutada nende individuaalse arengu dünaamikat tulevikus.

Seetõttu on objektiivne vajadus leida sellised pedagoogilised tingimused, mis aitaksid kaasa algkooliealiste laste loogilise mõtlemise kõige tõhusamale arendamisele, laste õppematerjalide valdamise taseme olulisele tõusule ja kaasaegse alghariduse täiustamisele. haridust, suurendamata laste hariduslikku koormust.

Nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks vajalike pedagoogiliste tingimuste põhjendamisel lähtusime järgmistest kontseptuaalsetest põhisätetest:

koolitus ja areng on ühtne omavahel seotud protsess, arengus edasijõudmine muutub teadmiste sügava ja kestva assimilatsiooni tingimuseks (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller jt);

eduka õppimise kõige olulisem tingimus on koolitatavate loogiliste võtete rakendamise oskuste eesmärgipärane ja süsteemne kujundamine (S.D. Zabramnaja, I.A. Podgoretskaja jt);

loogilise mõtlemise arendamist ei saa läbi viia õppeprotsessist isoleeritult, see peab olema orgaaniliselt seotud aineoskuste arendamisega, võtma arvesse kooliõpilaste vanuselise arengu iseärasusi (LS Võgotski, II Kulibaba, NV Ševtšenko jne. .).

Sellest lähtuvalt oleme pakkunud välja järgmised pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loogilise mõtlemise kujundamiseks: õpetajate kohalolek jätkusuutlikus fookuses loogilise mõtlemise arendamisel; õpilaste motivatsiooni tagamine loogikatehete valdamiseks; aktiivsus- ja isiksusekesksete lähenemiste rakendamine loogilise mõtlemise arendamisel; klasside sisu muutlikkuse tagamine.

Selle tingimuste põhitingimuseks on õpetajate stabiilne fookus nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamisel. Õppimise käigus ei pea õpilane mitte ainult edastama "teadmiste summat", vaid ka moodustama omavahel seotud teadmiste süsteemi, mis moodustab sisemise korrastatud struktuuri.

Korrastatud teadmiste süsteemi moodustumine, mille käigus erinevat teavet pidevalt võrreldakse üksteisega erinevates aspektides ja aspektides, üldistatakse ja eristatakse erineval viisil, lülitatakse erinevatesse suhete ahelatesse, viib teadmiste kõige tõhusama assimilatsioonini. ja loogilise mõtlemise arendamiseks.

Kõik see nõuab õpetajalt tunni traditsioonilise ülesehituse ümberkorraldamist, õppematerjalis vaimsete operatsioonide esiletõstmist ning oma tegevuse suunamist õpilaste loogiliste operatsioonide õpetamisele. Ja kui õpetajal seda pole, kui tal pole soovi oma tavapärases õppeprotsessis midagi muuta, siis pole vaja rääkida nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arengust ja olenemata sellest, mis tingimustes see on. on õigustatud, jäävad need teoreetilisteks säteteks, mida praktikas ei nõuta.

Teiseks tähtsamaks tingimuseks on õpilaste motivatsiooni tagamine loogiliste operatsioonide valdamiseks õppimises. Õpetaja poolt on oluline mitte ainult veenda õpilasi teatud loogiliste toimingute sooritamise oskuse vajalikkuses, vaid igal võimalikul viisil stimuleerida nende püüdlusi üldistada, analüüsida, sünteesida jne. Meie sügav veendumus on, et noorema koolilapse, ehkki ebaõnnestunud katset sooritada loogilist operatsiooni tuleb väärtustada kõrgemalt kui teadmiste omandamise konkreetset tulemust.

Järgmiseks tingimuseks on aktiivsus- ja isiksusekesksete lähenemiste rakendamine loogilise mõtlemise arendamisel. Nooremate õpilaste aktiivne, teadlik tegevus on aluseks loogilise mõtlemise kõrgele arengutasemele.

Õppematerjali ülesehitus peaks olema keskendunud õpilaste iseseisvale ja mõistlikule teadmiste omandamisele, mis põhineb nende kogemuste kasutamisel ja üldistamisel, kuna objektiivne tõde omandab subjektiivse tähenduse ja kasulikkuse, kui seda õpitakse "oma teadmiste alusel". oma kogemus". Muidu on teadmised formaalsed. Oluline on keskenduda õppeprotsessile, mitte ainult tulemusele. Õpilaskeskse lähenemise ideede elluviimine võimaldab tuua iga õpilase kõrge tase loogilise mõtlemise arendamine, mis tagab õppematerjalide assimileerimise edu õppeasutuses järgmistel õppeetappidel.

Muutuvate ülesannete süsteemi koostamine, mis vastab õpilase isiksuse vanusele ja individuaalsetele omadustele, tema loogilise mõtlemise arengutasemele, on ka nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamise pedagoogiline tingimus. See tingimus hõlmab tundide sisu, struktuuri muutmist, mitmesuguste õppemeetodite kasutamist, loogiliste ülesannete järkjärgulist, süstemaatilist ja kohustuslikku kasutuselevõttu kõigis koolikursuse õppeainetes. Loogiliste ülesannete komplekti kasutamine õppeprotsessis suurendab nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arengu produktiivsust ja dünaamikat.

1.3 TEOREETILISED ALUSED DIDAKTILISTE MÄNGUÜLESANDE KASUTAMISEKS NOOREMATE KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE ARENDAMISEL

Kodumaises pedagoogikas loodi didaktiliste mängude süsteem 60ndatel. seoses sensoorse kasvatuse teooria arenguga. Selle autorid on tuntud õpetajad ja psühholoogid: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova jt. Viimasel ajal on otsitud teadlasi (3.M. Boguslavskaja, O.M. Djatšenko, N.E. Veraks, E.O. mida iseloomustab paindlikkus, mõtteprotsesside initsiatiiv, kujunenud vaimsete tegevuste ülekandmine uude sisusse.

Kognitiivse tegevuse olemuse järgi võib didaktilised mängud liigitada järgmistesse rühmadesse:

Mängud, mis nõuavad lastelt juhtimistegevust. Nende mängude abil sooritavad lapsed toiminguid vastavalt mudelile.

Mängud, mis nõuavad tegevust. Nende eesmärk on arendada arvutusoskust.

Mängud, millega lapsed muudavad näiteid ja ülesandeid teisteks, mis on sellega loogiliselt seotud.

Mängud, mis sisaldavad otsingu ja loovuse elemente.

Selline didaktiliste mängude klassifikatsioon ei peegelda kogu nende mitmekesisust, kuid võimaldab õpetajal orienteeruda mängude rohkuses. Samuti on oluline eristada tegelikke didaktilisi mänge ja laste õpetamisel kasutatavaid mänguvõtteid. Kuna lapsed "sisenevad" nende jaoks uude tegevusse - harivat - väheneb didaktiliste mängude väärtus õppimisviisina, samas kui mänguvõtteid kasutab ikka õpetaja. Neid on vaja laste tähelepanu tõmbamiseks, nende stressi leevendamiseks. Kõige tähtsam on see, et mäng oleks orgaaniliselt ühendatud tõsise raske tööga, nii et mäng ei segaks õppimist, vaid, vastupidi, aitaks kaasa vaimse töö intensiivistamisele.

Didaktilise mängu olukorras omandatakse teadmisi paremini. Didaktilist mängu ja õppetundi ei saa vastandada. Kõige olulisem – ja seda tuleb veel kord rõhutada – didaktiline ülesanne didaktilises mängus viiakse läbi mänguülesande kaudu. Didaktiline ülesanne on laste eest varjatud. Lapse tähelepanu juhitakse mängutoimingute sooritamisele ja nende õpetamise ülesanne ei realiseeru. See teeb mängust erilise mänguõppe vormi, mil lapsed omandavad enamasti tahtmatult teadmisi, oskusi ja võimeid. Laste ja õpetaja suhte ei määra mitte õpisituatsioon, vaid mäng. Lapsed ja õpetaja on samas mängus osalejad. Seda tingimust rikutakse – ja õpetaja läheb vahetu õpetamise teele.

Eelneva põhjal on didaktiline mäng mäng ainult lapsele. Täiskasvanu jaoks on see õppimisviis. Didaktilises mängus toimib kõrvalmõjuna teadmiste assimilatsioon. Didaktiliste mängude ja mänguõppe tehnikate eesmärk on hõlbustada üleminekut õppeülesannetele, muuta see järkjärguliseks. Eelnev võimaldab sõnastada didaktiliste mängude põhifunktsioonid:

funktsioon jätkusuutliku õppimishuvi kujundamiseks ja stressi leevendamiseks, mis on seotud lapse koolirežiimiga kohanemise protsessiga;

vaimsete neoplasmide moodustumise funktsioon;

tegeliku õppetegevuse kujundamise funktsioon;

üldhariduslike oskuste, kasvatus- ja iseseisva töö oskuste kujundamise funktsioonid;

enesekontrolli ja enesehinnangu oskuste kujundamise funktsioon;

adekvaatsete suhete loomise ja sotsiaalsete rollide valdamise funktsioon.

Seega on didaktiline mäng keeruline, mitmetahuline nähtus. Didaktilistes mängudes ei toimu mitte ainult haridusalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste assimilatsioon, vaid arenevad ka kõik laste vaimsed protsessid, nende emotsionaalne-tahtlik sfäär, võimed ja oskused. Didaktiline mäng aitab muuta õppematerjali põnevaks, luua rõõmsat töömeeleolu. Didaktiliste mängude oskuslik kasutamine õppeprotsessis hõlbustab seda, sest. mängutegevused on lapsele tuttavad. Mängu kaudu õpitakse kiiresti selgeks õpimustrid. Positiivsed emotsioonid hõlbustavad õppimisprotsessi.

Laiendatud kujul võib noorema õpilase kognitiivsete protsesside arendamise pedagoogilisi tingimusi kujutada järgmiselt:

teatud teadmiste sisu, mis on allutatud mõistmismeetoditele;

selliste võtete ja vahendite leidmine, sellised ilmekad võrdlused, kujundlikud kirjeldused, mis aitavad õpilaste mõtetes ja tunnetes kinnistada fakte, definitsioone, mõisteid, järeldusi, millel on teadmiste sisusüsteemis kõige olulisem roll;

teatud viisil organiseeritud kognitiivne tegevus, mida iseloomustab vaimsete toimingute süsteem;

selline õppekorralduse vorm, kus õpilane asetatakse uurija, tegevussubjekti positsiooni, mis nõuab maksimaalse vaimse aktiivsuse avaldumist;

iseõppimisvahendite kasutamine;

teadmiste aktiivse tegutsemise oskuse arendamine;

mistahes tunnetusliku ülesande lahendamisel enamuse aktiivsusel põhinev kollektiivse töö vahendite kasutamine klassiruumis, õpilaste üleviimine matkimiselt loovusele;

soodustada loometööd, et iga töö ühelt poolt ärgitaks õpilasi lahendama kollektiivseid kognitiivseid probleeme, teisalt arendaks õpilase spetsiifilisi võimeid.

Õpilaste kognitiivsete protsesside areng ei toimu materjali malliesitlusega. Schukina G.I. märkis, et õpetajate tegevuses on ühiseid jooni, mis aitavad kaasa õpilaste kognitiivsete protsesside arengule:

sihipärasus kognitiivsete huvide kasvatamisel;

arusaamine, et mitmekülgsete huvide eest hoolitsemine, lapse suhtumine oma töösse on õpetaja töö kõige olulisem osa;

teadmistesüsteemi rikkuse kasutamine, nende täielikkus, sügavus;

arusaamine, et igas lapses võib tekkida huvi teatud teadmiste vastu;

tähelepanu iga õpilase edukusele, mis toetab õpilase usku oma jõududesse. Raskustest ülesaamisega kaasnev edurõõm on oluline stiimul kognitiivse huvi säilitamiseks ja tugevdamiseks.

Mäng on hea vahend, mis stimuleerib õpilaste kognitiivsete protsesside arengut. See mitte ainult ei aktiveeri laste vaimset tegevust, tõstab nende tõhusust, vaid õpetab neid ka parimates inimlikes omadustes: kollektivismi ja vastastikuse abistamise tunnetamisel.

Olulist rolli mängivad positiivsed emotsioonid, mis mängus tekivad ja hõlbustavad tunnetusprotsessi, teadmiste ja oskuste omastamist. Haridusprotsessi kõige raskemate elementidega mängimine stimuleerib noorte kooliõpilaste kognitiivseid võimeid, toob õppeprotsessi elule lähemale ja muudab omandatud teadmised arusaadavaks.

Haridus- ja tunnetusprotsessi orgaaniliselt kaasatud mänguolukorrad ja harjutused stimuleerivad õpilasi ning võimaldavad mitmekesistada teadmiste ja oskuste rakendamise vorme.

Last ei saa sundida, sundida olema tähelepanelik, organiseeritud. Samas täidab ta mängides meelsasti ja kohusetundlikult seda, mis teda huvitab, püüab sellise asja lõpuni viia, isegi kui see nõuab pingutust. Seetõttu toimib õppimise algfaasis mäng õppimise peamise stiimulina.

Iga klassiruumis läbiviidava mängu metoodika aluseks peaksid olema järgmised põhimõtted:

Didaktilise materjali asjakohasus (matemaatikaülesannete tegelikud sõnastused, visuaalsed abivahendid jne) aitab tegelikult lastel ülesandeid mänguna tajuda, tunnetada huvi õige tulemuse saamise vastu ja püüdleda parima võimaliku lahenduse poole.

Kollektiivsus võimaldab koondada laste meeskonna ühte rühma, ühtseks organismiks, mis on võimeline lahendama ühele lapsele pakutavatest kõrgema taseme ülesandeid ja sageli ka keerukamaid.

Konkurentsivõime tekitab lapses või lasterühmas soovi sooritada ülesanne konkurendist kiiremini ja paremini, mis ühelt poolt vähendab ülesande täitmiseks kuluvat aega ja teisalt reaalselt vastuvõetava tulemuse saavutamist. Peaaegu iga meeskonnamäng võib olla klassikaline näide ülaltoodud põhimõtetest: “Mis? Kuhu? Millal?" (üks pool küsib küsimusi – teine vastab).

Nendest põhimõtetest lähtuvalt on võimalik sõnastada nõuded klassiruumis peetavatele didaktilistele mängudele:

Didaktilised mängud peaksid põhinema lastele tuttavatel mängudel. Selleks on oluline jälgida lapsi, selgitada välja nende lemmikmängud, analüüsida, millised mängud meeldivad lastele rohkem ja millised vähem.

Te ei saa lastele peale suruda mängu, mis tundub kasulik, mäng on vabatahtlik. Lapsed peaksid saama mängust keelduda, kui see neile ei meeldi, ja valima mõne muu mängu.

Mäng ei ole õppetund. Mängutehnika, mis hõlmab lapsi uues teemas, võistluselement, mõistatus, teekond muinasjuttu ja palju muud - see pole mitte ainult õpetaja metoodiline rikkus, vaid ka laste üldine töö klassiruumis , muljeterohke.

Õpetaja emotsionaalne seisund peaks vastama tegevusele, milles ta osaleb. Erinevalt kõigist teistest metoodilistest vahenditest nõuab mäng selle läbiviijalt erilist seisundit. Vaja on mitte ainult mängu läbi viia, vaid ka lastega mängida. Didaktilise mängu korraliku läbiviimise tagab didaktiliste mängude selge korraldus.

Õpilaste tegevuse iseloom mängus sõltub selle kohast õppetegevuse süsteemis. Kui mängu kasutatakse uue materjali selgitamiseks, siis tuleks sellesse programmeerida laste praktilised tegevused esemerühmade ja joonistustega.

Materjali kinnistamise tundides on oluline kasutada mänge omaduste, toimingute ja arvutustehnikate reprodutseerimiseks. Sel juhul tuleks piirata visuaalsete abivahendite kasutamist ja pöörata mängus tähelepanu reegli valjuhäälsele hääldamisele, arvutustehnikale.

Mängus ei peaks mõtlema mitte ainult laste tegevuse olemusele, vaid ka korralduslikule poolele, mängu juhtimise olemusele. Selleks kasutatakse õpilasega tagasiside andmise vahendeid: signaalkaarte (ühel pool roheline ja teisel punane ring) või poolitatud numbreid ja tähti. Signaalikaardid on vahend laste mängus aktiveerimiseks. Enamikus mängudes on vaja tutvustada võistluselemente, mis suurendab ka laste aktiivsust õppeprotsessis.

Võistluse tulemusi kokku võttes juhib õpetaja tähelepanu meeskonnaliikmete sõbralikule tööle, mis aitab kaasa kollektivismitunde kujunemisele. Lapsi, kes teevad vigu, tuleb kohelda suure taktitundega. Õpetaja võib eksinud lapsele öelda, et temast pole veel mängus "kaptenit" saanud, aga kui ta proovib, saab ta selleks kindlasti. Õpilaste vigu tuleks analüüsida mitte mängu ajal, vaid lõpus, et mitte segada mängu muljet.

Kasutatav mängutehnika peaks olema tihedalt seotud visuaalsete abivahenditega, käsitletava teemaga, selle ülesannetega, mitte olema eranditult meelelahutuslik. Visualiseerimine lastel on justkui mängu kujundlik lahendus ja kujundus. See aitab õpetajal selgitada uut materjali, luua teatud emotsionaalset meeleolu.

Õpetaja loodab mängu abil korraldada laste tähelepanu, suurendada aktiivsust ja hõlbustada õppematerjalide meeldejätmist. See on muidugi vajalik, kuid sellest ei piisa. Samas tuleb hoolitseda selle eest, et õpilases säiliks tahe süsteemselt õppida, arendataks tema loomingulist iseseisvust. Teine vajalik tingimus, et mängu kasutamine põhikoolis oleks efektiivne, on õpetaja sügav tungimine mängu mehhanismidesse. Õpetaja peab olema iseseisev looja, kes ei karda võtta vastutust oma tegevuse pikaajaliste tulemuste eest.

Põhikoolis mängimine on kohustuslik. Lõppude lõpuks teab ainult tema, kuidas muuta keeruliseks – lihtsaks, ligipääsetavaks ja igavaks – huvitavaks ja lõbusaks. Mängu saab kasutada nii uue materjali selgitamisel kui ka kinnistamisel, loendusoskuste harjutamisel, õpilaste loogika arendamiseks.

Kõigil ülaltoodud tingimustel arenevad lapsed välja sellised vajalikud omadused nagu:

a) positiivne suhtumine kooli, ainesse;

c) vabatahtlik soov oma võimeid laiendada;

e) enda loominguliste võimete avalikustamine.

Kõik eelnev veenab nooremate õpilaste kognitiivsete protsesside, sh loogilise mõtlemise kujunemise ja arendamise vajalikkuses ja võimalikkuses didaktiliste mängude kasutamise kaudu.

Siin on kokkuvõte esimesest peatükist:

Mõtlemine on objektiivse reaalsuse üldistatud peegeldus selle loomulikes, kõige olulisemates seostes ja suhetes. Seda iseloomustab kõnega ühtsus ja ühtsus. Teisisõnu, mõtlemine on vaimne tunnetusprotsess, mis on seotud uute subjektiivsete teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega. Mõtlemine on ümbritseva reaalsuse peegelduse kõrgeim vorm. Mõtlemine on sõnadega üldistatud ja vahendatud teadmine tegelikkusest. Mõtlemine võimaldab tundma õppida objektide ja nähtuste olemust. Tänu mõtlemisele on võimalik ette näha teatud tegevuste tulemusi, teostada loomingulist, sihipärast tegevust.

Üleminekueas on algkoolieas sügav potentsiaal lapse füüsiliseks ja vaimseks arenguks. Koolituse mõjul moodustuvad lastel kaks peamist psühholoogilist neoplasmi - vaimsete protsesside meelevaldsus ja sisemine tegevusplaan (nende rakendamine meeles). Õppimise käigus omandavad lapsed ka meelevaldse meeldejätmise ja reprodutseerimise meetodeid, tänu millele saavad nad esitada valikulist materjali ja luua semantilisi seoseid.

Vaimsete funktsioonide ja sisemise tegevusplaani meelevaldsus, lapse võime oma tegevust ise organiseerida ilmnevad lapse käitumise välise korralduse kompleksse sisemise protsessi tulemusena, mille on algselt loonud täiskasvanud ja eriti. õpetajad, kasvatustöö käigus.

Psühholoogide ja didaktikute uurimused algkooliealiste laste ealiste iseärasuste ja võimete väljaselgitamiseks veenavad meid, et tänapäevase 7-10-aastase lapse puhul ei ole standardid, mis hindasid tema mõtlemist minevikus, kohaldamatud. Tema tegelikud vaimsed võimed on laiemad ja rikkamad.

Sihipärase koolituse, läbimõeldud töösüsteemi tulemusena on võimalik algklassides saavutada laste selline vaimne areng, mis muudab lapse võimeliseks valdama erinevatele tööliikidele omaseid loogilise mõtlemise meetodeid ning erinevate ainete valdamine, õpitud meetodite kasutamine uute probleemide lahendamisel, teatud regulaarsete sündmuste või nähtuste ennetamine.

Noorema õpilase kognitiivsete protsesside arengut kujundab tõhusamalt sihipärane mõju väljastpoolt. Sellise mõjutamise vahendiks on eritehnikad, millest üks on didaktilised mängud.

Didaktilised mängud on keeruline, mitmetahuline nähtus. Didaktilistes mängudes ei toimu mitte ainult haridusalaste teadmiste, oskuste ja vilumuste assimilatsioon, vaid arenevad ka kõik laste vaimsed protsessid, nende emotsionaalne-tahtlik sfäär, võimed ja oskused. Didaktiline mäng aitab muuta õppematerjali põnevaks, luua rõõmsat töömeeleolu. Didaktiliste mängude oskuslik kasutamine õppeprotsessis hõlbustab seda, sest. mängutegevused on lapsele tuttavad. Mängu kaudu õpitakse kiiresti selgeks õpimustrid. Positiivsed emotsioonid hõlbustavad õppimisprotsessi.

2. PEATÜKK

1 NOOREMATE KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE ARENGU TASEME MÄÄRAMINE

Loogilise mõtlemise arendamise uuringud viidi läbi Murmanski linna keskkooli baasil.

Uuringus osales II klassi õpilasi 15 inimese ulatuses (8-9-aastased õpilased, kellest 9 tüdrukut ja 6 poissi).

Diagnostikaprogramm, mille eesmärk oli loogilise mõtlemise arengutaseme määramine ja diagnoosimine, sisaldas järgmisi meetodeid:

Tehnika "Mõistete välistamine". Metoodika eesmärgid:

klassifitseerimis- ja analüüsivõime uurimine;

mõistete määratlemine, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine;

lapse intellektuaalsete protsesside arenguastme määramine.

Metoodika "Mõistete defineerimine". Metoodika eesmärk: määrata intellektuaalsete protsesside arenguaste.

Metoodika "Sündmuste jada". Tehnika eesmärk: loogilise mõtlemise, üldistusvõime määramine.

Metoodika "Mõistete võrdlus". Metoodika eesmärk: määrata võrdlusoperatsiooni kujunemise tase noorematel õpilastel.

Diagnostika kirjeldus:

Tehnika "Mõtete erandid". Eesmärk: tehnika on mõeldud klassifitseerimis- ja analüüsivõime uurimiseks.

Juhend: Õppeainetele pakutakse vormi, milles on 17 rida sõnu. Igas reas ühendab nelja sõna ühine üldmõiste, viies selle kohta ei kehti. 5 minuti jooksul peavad katsealused need sõnad üles leidma ja maha kriipsutama.

Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Peeter.

Räbu, väike, vana, kulunud, lagunenud.

Varsti, kiiresti, kiirustades, tasapisi, kiirustades.

Leht, muld, koor, soomused, oks.

Vihkada, põlata, pahaks panna, pahaks panna, mõista.

Tume, hele, sinine, hele, hämar.

Pesa, urg, kanakuut, väravahoone, pesa.

Ebaõnnestumine, põnevus, lüüasaamine, ebaõnnestumine, kokkuvarisemine.

Edu, õnn, edu, rahu, ebaõnnestumine.

Rööv, vargus, maavärin, süütamine, kallaletung.

Piim, juust, hapukoor, seapekk, kalgendatud piim.

Sügav, madal, kerge, kõrge, pikk.

Onn, onn, suits, ait, putka.

Kask, mänd, tamm, kuusk, sirel.

Teiseks, tund, aasta, õhtu, nädal.

Vapper, julge, sihikindel, kuri, julge.

Pliiats, pastakas, joonistuspliiats, viltpliiats, tint.

Tulemuste töötlemine: loendatakse õigete vastuste arv ja sõltuvalt sellest määratakse analüüsi- ja sünteesiprotsesside kujunemise tase:

-16-17 õiget vastust - kõrge,

-15-12 - keskmine tase,

-11-8 - madal;

-alla 8 – väga madal.

2. Metoodika "Mõistete defineerimine". Metoodika eesmärk on välja selgitada mõistete kujunemine, põhjuste väljaselgitamise oskus, tuvastada objektide sarnasusi ja erinevusi. Lapsele esitatakse küsimusi ja vastavalt lapse vastuste õigsusele pannakse paika need mõtlemise tunnused.

Kumb loom on suurem: hobune või koer?

Inimesed söövad hommikul hommikusööki. Ja mida nad teevad, kui nad päeval ja õhtul söövad?

Päeval oli väljas kerge, aga öösel?

Taevas on sinine, aga muru?

Kirss, pirn, ploom ja õun - kas see on ...?

Miks tõkkepuu alla läheb, kui rong tuleb?

Mis on Moskva, Kiiev, Habarovsk?

Mis kell praegu on (Lapsele näidatakse kella ja palutakse kellaaeg nimetada), (Õige vastus on see, kus on märgitud tunnid ja minutid).

Noort lehma nimetatakse mullikaks. Mis on noore koera ja noore lamba nimi?

Kes näeb rohkem välja nagu koer: kass või kana? Vasta ja selgita, miks sa nii arvad.

Miks on autol pidureid vaja? (Õigeks loetakse iga mõistlik vastus, mis viitab vajadusele auto kiirust summutada)

Kuidas on vasar ja kirves üksteisega sarnased? (Õige vastus näitab, et need on tööriistad, mis täidavad mõnevõrra sarnaseid funktsioone).

Mis on oravatel ja kassidel ühist? (Õige vastus peab sisaldama vähemalt kahte selgitavat tunnust.)

Mis vahe on naelal, kruvil ja kruvil üksteisest. (Õige vastus: nael on pindadel sile ning kruvi ja kruvi on keermestatud, nael on löödud ning kruvi ja kruvi sisse keeratud).

Mis on jalgpall, kaugus- ja kõrgushüpe, tennis, ujumine.

Milliseid transpordiliike teate (õiges vastuses vähemalt 2 transpordiliiki).

Mis vahe on vanal ja noorel? (õige vastus peab sisaldama vähemalt kahte olulist tunnust).

Miks inimesed tegelevad kehalise kasvatuse ja spordiga?

Miks peetakse halvaks, kui keegi ei taha tööd teha?

Miks on vaja kirjale templit panna? (Õige vastus: tempel on märk postisaadetise saatmiskulu tasumise kohta saatja poolt).

Tulemuste töötlemine: iga küsimuse õige vastuse eest saab laps 0,5 punkti, seega on maksimaalne punktide arv, mida ta selle tehnika puhul saab saada 10. Õigeks ei saa lugeda ainult neid vastuseid, mis vastavad toodud näidetele , aga ka teisi, üsna mõistlikke ja vastavad lapsele esitatava küsimuse mõttele. Kui uurijal ei ole täielikku kindlustunnet, et lapse vastus on täiesti õige, ja samas ei saa kindlalt väita, et see pole õige, siis on lubatud anda lapsele vahehinne - 0,25 punkti.

punktid - väga kõrged;

9 punkti - kõrge;

7 punkti - keskmine;

3 punkti - madal;

1 punkt – väga madal.

Metoodika "Sündmuste jada" (pakkunud N.A. Bernshtein). Uuringu eesmärk: määrata loogilise mõtlemise, üldistusvõime, sündmuste seose mõistmise ja järjepidevate järelduste tegemise oskus.

Materjalid ja varustus: kokkuvolditud pildid (3 kuni 6), mis kujutavad sündmuse etappe. Lapsele näidatakse juhuslikult paigutatud pilte ja talle antakse järgmised juhised:

«Vaata, teie ees on pildid, mis kujutavad mingit sündmust. Piltide järjekord on sassis ning tuleb nuputada, kuidas neid omavahel vahetada, et saaks selgeks, mida kunstnik on joonistanud. Mõelge ja paigutage pilte oma äranägemise järgi ümber ning seejärel koostage nendest lugu siin kujutatud sündmusest. Kui laps määras piltide jada õigesti, kuid ei suutnud head lugu koostada, peate raskuste põhjuse selgitamiseks esitama talle paar küsimust. Aga kui laps isegi suunavate küsimuste abil ülesandega hakkama ei saanud, loetakse ülesande selline täitmine mitterahuldavaks.

Tulemuste töötlemine:

Suutsin leida sündmuste jada ja mõtlesin välja loogilise loo – kõrgel tasemel.

Suutis leida sündmuste jada, kuid ei suutnud kirjutada head lugu või oskas, kuid suunavate küsimuste abil - keskmine tase.

Sündmuste järjekorda ei õnnestunud leida ja lugu koostada – madal tase.

Metoodika "Mõistete võrdlus". Eesmärk: määrata võrdlusoperatsiooni kujunemise tase nooremate õpilaste seas.

Tehnika seisneb selles, et subjekti nimetatakse kaheks sõnaks, mis tähistavad teatud objekte või nähtusi, ja palutakse öelda, mis on nende vahel ühist ja kuidas nad üksteisest erinevad. Samal ajal stimuleerib eksperimenteerija pidevalt katsealust, otsides paarissõnade vahel võimalikult palju sarnasusi ja erinevusi: "Kuidas muidu nad on sarnased?", "Rohkem kui", "Kuidas nad muidu erinevad üksteisest?" Võrdlussõnade loend:

Hommikune õhtu.

Lehm - hobune.

Piloot on traktorist.

Suusad - kassid.

Koer kass.

Tramm - buss.

Jõgi - järv.

Jalgratas - mootorratas.

Vares on kala.

Lõvi - tiiger.

Rong – lennuk.

Petmine on viga.

Boot - pliiats.

Õun - kirss.

Lõvi on koer.

Vares on varblane.

Piim on vesi.

Kuld hõbe.

Kelk - käru.

Varblane on kana.

Tamm - kask.

Lugu on laul.

Pilt on portree.

Hobune on ratsanik.

Kass on õun.

Nälg on janu.

) Katsealusele antakse kaks sõna, mis kuuluvad selgelt samasse kategooriasse (näiteks "lehm – hobune").

) Pakutakse kahte sõna, mida on raske ühist leida ja mis erinevad üksteisest palju rohkem (vares - kala).

) Kolmas ülesannete rühm on veelgi raskem - need on ülesanded objektide võrdlemiseks ja eristamiseks konfliktitingimustes, kus erinevused väljenduvad palju rohkem kui sarnasused (ratsanik - hobune).

Nende ülesannete kategooriate keerukuse taseme erinevus sõltub objektide visuaalse interaktsiooni märkide abstraheerimise raskusastmest, nende objektide teatud kategooriasse kaasamise raskusastmest.

Tulemuste töötlemine.

) Kvantitatiivne töötlemine seisneb sarnasuste ja erinevuste arvu loendamises.

a) Kõrge tase – õpilane nimetas rohkem kui 12 tunnust.

b) Kesktase – 8-12 tunnust.

c) Madal tase – vähem kui 8 tunnust.

) Kvalitatiivne töötlemine seisneb selles, et eksperimenteerija analüüsib, milliseid tunnuseid õpilane märkas rohkem – sarnasusi või erinevusi, kas ta kasutas sageli üldmõisteid.

2.2 PIDEVA DIAGNOOSI TULEMUSED

Määrav diagnoos viidi läbi kompleksselt, kogu lasterühmaga.

Diagnostiliste testide tulemuste koondtabel Tabel 1

№Imya ja perekonnanimi rebenkaMetodiki12341.Alina M.vysokiysredniyvysokiyvysokiy2.Anton S.nizkiynizkiysredniynizkiy3.Svetlana M.sredniynizkiysredniynizkiy4.Andrey R.nizkiysredniysredniynizkiy5.Andrey P.nizkiynizkiynizkiysredniy6.Stanislav S.vysokiyvysokiyvysokiysredniy7.Darya G.sredniyochen vysokiyvysokiyvysokiy8.Elizaveta R.sredniysredniyvysokiynizkiy9.Valeriya S. madal keskmine keskmine madal 10. Sergey D. keskmine madal keskmine keskmine 11. Aleksandra V. kõrge kõrge keskmine kõrge 12. Mark B. madal keskmine madal madal 13. Ekaterina A. kõrge keskmine keskmine kõrge 14. Karina G. keskmine madal kõrge madal 15 Lydia V. keskmine madal keskmine keskmine

Diagnostilise uuringu tulemused on kokku võetud tabelis:

Diagnostika kindlakstegemise üldistatud tulemused Tabel 2

Diagnostika nimetus / Toimivuse tase - laste arv ja % "Mõistete välistamine" "Mõtete definitsioon" "Sündmuste jada" "Mõtete võrdlus" M.D.M.D.M.D.M.Kaks kõrget17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%4 - 44%keskmine1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12%madal4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33% -3 - 50%4 - 44%

Nagu üldistatud diagnostikatulemustest näha, on tüdrukute üldine ülesannete täitmise tase kõrgem kui poistel. Need näitajad kajastuvad diagrammidel:

Diagramm 1. Tehnika "Mõtete välistamine" rakendamise tulemuste võrdlus

Diagramm 2. Metoodika "Mõtete defineerimine" rakendamise tulemuste võrdlus

Diagramm 3. Tehnika "Sündmuste jada" rakendamise tulemuste võrdlus

Diagramm 4. Metoodika "Mõtete võrdlus" rakendamise tulemuste võrdlus

JÄRELDUSED VÄLJANDUSE DIAGNOOSI TULEMUSEST

Parimad tulemused saadi "Sündmuste jada" meetodi läbiviimisel, seega näitas selle diagnostika ülesannete kõrget täitmist 17% poistest ja 44% tüdrukutest, keskmist taset - 50% poistest ja 56 Tüdrukute % ja madal tase - 33% poistest, tüdrukutel see näitaja puudus.

Suurimaid raskusi kogesid lapsed "Mõistete definitsiooni" metoodika ülesannete täitmisel, nähtuste analüüsi ja sünteesi protsesside arendamisega seotud ülesannete täitmisel. Seega näitas kõrget taset vaid 17% poistest ja 22% tüdrukutest ning madalat 50% poistest ja 34% tüdrukutest.

2.3 KUJUMISEKSPERMENT

Kujunduskatse viidi läbi kuu aja jooksul 10 parandus- ja arendustunnist koosneva tsüklina, mille eesmärgiks oli mängude abil algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamine. Tunnid toimusid kogu rühma lastega täiendava ringitöö vormis, osa ülesandeid täitsid lapsed matemaatika põhitundides või tegid seda kodutööna.

Kuna väljaselgitav katse näitas, et lapsed kasutavad enim raskusi analüüsi ja sünteesi kõrget arengutaset nõudvates ülesannetes, mis on kõige olulisemad vaimsed operatsioonid, siis pöörasime suurt tähelepanu just nende protsesside arendamisele. Analüüs on seotud antud objekti elementide, selle tunnuste või omaduste valikuga. Süntees on erinevate elementide, objekti külgede kombinatsioon üheks tervikuks.

Inimese vaimses tegevuses täiendavad analüüs ja süntees teineteist, kuna analüüs toimub sünteesi kaudu, süntees analüüsi kaudu. Analüütilise ja sünteetilise tegevuse võime ei väljendu mitte ainult oskuses eristada objekti elemente, selle erinevaid tunnuseid või ühendada elemente ühtseks tervikuks, vaid ka oskuses kaasata need uutesse seostesse, näha nende uusi funktsioone.

Nende oskuste kujunemist saab soodustada: a) antud objekti käsitlemine erinevate mõistete seisukohalt; b) erinevate ülesannete püstitamine antud matemaatilise objekti jaoks.

Selle objekti käsitlemiseks erinevate mõistete seisukohast pakuti klassifitseerimiseks või erinevate mustrite (reeglite) tuvastamiseks ülesandeid. Näiteks:

Milliste märkide abil saab nuppe kahte kasti paigutada?

Võrdlus mängib erilist rolli nooremate kooliõpilaste produktiivse tegevuse korraldamisel matemaatika õpetamise protsessis. Selle tehnika kasutamise oskuse kujunemine viidi läbi etapiviisiliselt, tihedas seoses konkreetse sisu uurimisega. Seejuures keskendusime selle töö järgmistele etappidele:

ühe objekti tunnuste või omaduste valik;

kahe objekti tunnuste sarnasuste ja erinevuste tuvastamine;

kolme, nelja või enama objekti tunnuste sarnasuste tuvastamine.

Objektidena kasutati algul lastele hästi tuntud esemeid kujutavaid esemeid või joonistusi, milles nad saavad oma ideedest lähtuvalt esile tuua teatud tunnuseid.

Õpilaste tegevuse korraldamiseks, mille eesmärk on konkreetse objekti tunnuste esiletõstmine, pakuti välja järgmine küsimus:

Mida saate selle teema kohta öelda? (Õun on ümmargune, suur, punane; kõrvits on kollane, suur, triipudega, sabaga; ring on suur, roheline; ruut on väike, kollane).

Töö käigus fikseeriti mõisted “suurus”, “kuju” ning pakuti välja järgmised küsimused:

Mida saate öelda nende esemete suuruse (kuju) kohta? (Suur, väike, ümmargune, nagu kolmnurk, nagu ruut jne)

Objekti märkide või omaduste tuvastamiseks pöördusid nad tavaliselt laste poole küsimustega:

Millised on nende üksuste sarnasused ja erinevused? - Mis muutus?

Mõiste "omadus" on lastele juba tuttav ja seda kasutati ülesannete täitmisel: "Nimeta objekti tunnuseid", "Nimeta objektide sarnaseid ja erinevaid tunnuseid."

Klassifitseerimistehnikaga seotud ülesanded formuleeriti tavaliselt järgmiselt: "Mingi kriteeriumi järgi jagage (lagutage) kõik ringid kahte rühma." Enamik lapsi saab selle ülesandega edukalt hakkama, keskendudes sellistele märkidele nagu värv ja suurus. Kuna uuriti erinevaid mõisteid, siis klassifitseerimise ülesanneteks olid arvud, avaldised, võrrandid, võrrandid, geomeetrilised kujundid. Näiteks 100 piires numbrite numeratsiooni uurides pakuti lastele järgmist ülesannet:

Jagage need numbrid kahte rühma, nii et igaüks sisaldab sarnaseid numbreid:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (ühes rühmas on kahe identse numbriga kirjutatud numbrid, teise - erinevad);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (klassifikatsiooni aluseks on kümnete arv, ühes numbrirühmas on see 8, teises - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (klassifikatsiooni aluseks on neid numbreid fikseerivate “numbrite” summa, ühes rühmas on 9 , teises - 7).

Seega kasutati matemaatika õpetamisel ülesandeid erinevate tüüpide klassifitseerimiseks:

Ettevalmistavad ülesanded. Nende hulka kuuluvad: "Eemalda (nimetage) lisaobjekt", "Joonista sama värvi (kuju, suurus) objektid", "Andke objektide rühmale nimi". See hõlmab ka tähelepanu ja vaatluse arendamise ülesandeid: "Mis objekt eemaldati?" ja "Mis on muutunud?".

Ülesanded, milles klassifikatsiooni alusel õpetaja märkis.

Ülesanded, milles lapsed ise tuvastavad klassifitseerimise aluse.

Analüüsi, sünteesi, klassifitseerimise protsesside arendamise ülesandeid kasutasime tundides laialdaselt matemaatikaõpikuga töötades. Näiteks analüüsi ja sünteesi arendamiseks kasutati järgmisi ülesandeid:

Elementide ühendamine ühtseks tervikuks: Lõika "Lisast" välja vajalikud kujundid ja tee neist maja, paat, kala.

Otsige objektil erinevaid atribuute: Mitu nurka, külge ja tippu on viisnurgal?

Objekti äratundmine või koostamine etteantud tunnuste järgi: Milline arv on loendamisel enne arvu 6? Mis number järgneb numbrile 6? Numbri 7 taga?

Selle objekti käsitlemine erinevate mõistete vaatevinklist. Koostage pildi järgi erinevad ülesanded ja lahendage need.

Erinevate ülesannete lause antud matemaatilise objekti jaoks. Lida vene keele vihikus oli kooliaasta lõpuks 2 ja matemaatika vihikus 5 tühja lehte. Pane sellele tingimusele kõigepealt selline küsimus, et ülesanne lahendatakse liitmise teel, ja siis selline küsimus, et ülesanne lahendatakse lahutamise teel.

Klassiruumis kasutati laialdaselt ka klassifitseerimisoskuse arendamisele suunatud ülesandeid. Näiteks paluti lastel lahendada järgmine ülesanne: Multikas on 9 episoodi dinosaurustest. Kolya on juba vaadanud 2 osa. Mitu osa tal veel vaadata on? Kirjutage kaks ülesannet pöördvõrdeliselt antud probleemiga. Valige iga probleemi jaoks skemaatiline diagramm.

Kasutasime ka ülesandeid, mille eesmärk oli arendada võrdlemisvõimet, näiteks ühe objekti tunnuste või omaduste esiletõstmist:

Tanyal oli mitu märki. Ta andis sõbrale 2 tihvti ja tal on jäänud 5 tihvti. Mitu märki Tanyal oli? Milline skemaatiline joonis sobib selle ülesande jaoks?

Kõik pakutud ülesanded olid loomulikult suunatud mitmete mõtlemisoperatsioonide moodustamisele, kuid nendest ühegi ülekaalu tõttu jaotati harjutused pakutud rühmadesse.

Läbiviidud töö üldistusena viisime läbi matemaatika üldistustunni teemal "Hurvad", milles fikseeriti mänguliselt arenenud analüüsi-, sünteesi-, klassifitseerimis- jm oskused.

2.4 KONTROLL-UURINGU TULEMUSED

Kontrolluuring viidi läbi samade meetoditega, mis määramiskatses.

Uuringu kontrollfaasi tulemuste koondtabel Tabel 3

№Imya ja perekonnanimi rebenkaMetodiki12341.Anton S.sredniysredniyvysokiynizkiy2.Svetlana M.vysokiysredniysredniysredniy3.Andrey R.vysokiynizkiysredniynizkiy4.Andrey P.nizkiysredniysredniysredniy5.Elizaveta S.vysokiyvysokiysredniysredniy6.Valeriya S.nizkiysredniyvysokiysredniy7.Sergey D.vysokiynizkiysredniyvysokiy8.Mark B.sredniynizkiysredniysredniy9.Karina G.sredniysredniyvysokiysredniy10 .Lydia V.keskminekeskkõrge

Kontrolluuringu kokkuvõtlikud tulemused on toodud tabelis:

Kontrolldiagnostika üldistatud tulemused Tabel 4

Diagnostika nimetus / Toimivuse tase - laste arv ja % "Mõistete välistamine" "Mõtete definitsioon" "Sündmuste jada" "Mõtete võrdlus" M.D.M.D.M.D.M.Kaks kõrget3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%keskmine34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%madal16%1- 12%3 - 50% --2 - 35% 1-10%

Individuaalse diagnostika võrdlevad tulemused on esitatud diagrammidel:

Diagramm 5. Diagnostika "Mõistete välistamine" võrdlustulemused väljaselgitamise ja kontrolluuringute andmetel

Diagramm 6. Diagnostika "Mõtete definitsioonid" võrdlustulemused vastavalt tuvastamis- ja kontrolluuringutele

Diagramm 7. "Sündmuste jada" diagnostika võrdlustulemused tuvastamis- ja kontrolluuringu andmetel

Diagramm 8. Diagnostika "Mõtete võrdlus" võrdlustulemused vastavalt tuvastamis- ja kontrolluuringutele

Nagu ülaltoodud tulemustest näha, võime järeldada, et laste loogilised protsessid, sealhulgas analüüsi-, sünteesi- ja klassifitseerimisprotsessid, on oluliselt paranenud. Suurenenud on kõrget ülesannete täitmise taset näidanud laste, sealhulgas poiste arv, need näitajad on oluliselt paranenud.

mõtlemise kujunemist ja arengut määravad psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused on teoreetiliselt põhjendatud;

ilmnesid noorema koolilapse loogilise mõtlemise tunnused;

nooremate õpilaste mängude ülesehitus ja sisu on suunatud nende loogilise mõtlemise kujundamisele ja arendamisele;

Me ei pea oma tulemust lõplikuks. Produktiivse mõtlemise arendamise tehnikaid ja meetodeid on vaja edasi arendada ja täiustada, sõltuvalt iga õpilase individuaalsetest omadustest ja omadustest. Palju oleneb ka aineõpetajast, sellest, kas ta võtab materjali selgitamisel ja kinnistamisel arvesse kooliõpilaste tunnetusprotsesside iseärasusi ja rakendab loogilise mõtlemise arendamise meetodeid, kas ta ehitab oma tunnid üles helge, emotsionaalselt värvitud lugu või õpiku teksti lugemine ja paljudest muudest faktidest.

Alustatud tööd on vaja jätkata, kasutades erinevaid mittestandardseid loogilisi ülesandeid ja ülesandeid, mitte ainult klassiruumis, vaid ka klassivälises tegevuses, matemaatikaringi klassiruumis.

Siin on teise peatüki kokkuvõte:

Loogilise mõtlemise arengutaseme uurimiseks viisime läbi tervikliku diagnostika. Uuringus osales II klassi õpilasi 15 inimese ulatuses (8-9-aastased õpilased, kellest 9 tüdrukut ja 6 poissi).

Diagnostikaprogramm sisaldas järgmisi meetodeid:

Tehnika "Mõistete välistamine". Metoodika eesmärgid: uurida oskust klassifitseerida ja analüüsida, defineerida mõisteid, selgitada välja põhjused, tuvastada objektide sarnasusi ja erinevusi, määrata lapse intellektuaalsete protsesside arenguastet.

Metoodika "Mõistete defineerimine". Metoodika eesmärk: määrata intellektuaalsete protsesside arenguaste.

Metoodika "Mõistete võrdlus". Metoodika eesmärk: määrata võrdlusoperatsiooni kujunemise tase noorematel õpilastel.

Läbiviidud diagnostika tulemused näitasid, et parimad tulemused ilmnesid "Sündmuste jada" meetodi läbiviimisel, näiteks 17% poistest ja 44% tüdrukutest näitasid selle diagnostika ülesannete kõrget, keskmist taset. - 50% poistest ja 56% tüdrukutest ning madal tase - 33% poistest, tüdrukutel see näitaja puudus. Suurimaid raskusi kogesid lapsed "Mõistete definitsiooni" metoodika ülesannete täitmisel, nähtuste analüüsi ja sünteesi protsesside arendamisega seotud ülesannete täitmisel. Seega näitas kõrget taset vaid 17% poistest ja 22% tüdrukutest ning madalat 50% poistest ja 34% tüdrukutest.

Raskusi tekitas ka "Mõtete võrdlemise" tehnika rakendamine, eriti poiste puhul, kes näitasid 50% ülesande täitmise madalat ja 50% keskmist taset. Tüdrukud tulid nende ülesannetega mõnevõrra paremini toime. Need näitasid 44% -l ülesannete täitmist kõrgel tasemel, 12% -l - keskmist ja 44% -l - madalat.

Ülesanne "Mõistete välistamine" tekitas raskusi peamiselt poiste seas, seega näitas kõrget taset 17% poistest ja 33% tüdrukutest, keskmist taset 17% poistest ja 56% tüdrukutest ning 66% poistest ja ainult 11. % tüdrukutest näitas madalat taset. See on meie arvates seotud tüdrukute kõne parima arengutasemega, kuna poisid täidavad sageli ülesandeid intuitiivselt õigesti, kuid neil on raske oma valikut selgitada, oma arvamust tõestada.

Seega pöörasime kujundava katse läbiviimisel tähelepanu mitte ainult laste loogiliste protsesside arendamisele, vaid ka nende kõne arengule. Kujunduskatse viidi läbi kuu aja jooksul 10 parandus- ja arendustunnist koosneva tsüklina, mille eesmärgiks oli mängude abil algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamine. Tunnid toimusid kogu rühma lastega täiendava ringitöö vormis, osa ülesandeid täitsid lapsed matemaatika põhitundides või tegid seda kodutööna.

Kuna väljaselgitav katse näitas, et lapsed kasutavad enim raskusi analüüsi ja sünteesi kõrget arengutaset nõudvates ülesannetes, mis on kõige olulisemad vaimsed operatsioonid, siis pöörasime suurt tähelepanu just nende protsesside arendamisele. Lisaks kasutati laialdaselt erinevaid ülesandeid objektide klassifitseerimiseks erinevate kriteeriumide järgi.

Läbiviidud töö üldistusena viisime läbi matemaatika üldistustunni teemal "Hurvad", milles fikseeriti mänguliselt arenenud analüüsi-, sünteesi-, klassifitseerimis- jm oskused.

Järgmisena viidi läbi kontrolluuring vastavalt varem kasutatud diagnostikale. Kontrolldiagnostika tulemuste analüüsimisel jõuti järeldusele, et laste loogilised protsessid, sealhulgas analüüsi-, sünteesi- ja klassifitseerimisprotsessid, on oluliselt paranenud. Suurenenud on kõrget ülesannete täitmise taset näidanud laste, sealhulgas poiste arv, need näitajad on oluliselt paranenud.

mõtlemise kujunemist ja arengut määravad psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused on teoreetiliselt põhjendatud;

ilmnesid noorema koolilapse loogilise mõtlemise tunnused;

nooremate õpilaste mängude ülesehitus ja sisu on suunatud nende loogilise mõtlemise kujundamisele ja arendamisele;

Määratud on noorema koolilapse loogilise mõtlemise arengukriteeriumid ja tasemed, mis on saanud katselise kinnituse.

KOKKUVÕTE

Nende toimingute kaasamine matemaatilise sisu assimilatsiooni protsessi tagab produktiivsete tegevuste läbiviimise, millel on positiivne mõju kõigi vaimsete funktsioonide arengule. Kui rääkida tänapäevase algkooli hetkeseisust meie riigis, siis põhilise koha hõivab ikkagi reproduktiivne tegevus. Kahe peamise akadeemilise distsipliini - keele ja matemaatika - tundides lahendavad lapsed peaaegu kogu aeg tüüpilisi haridus- ja koolitusülesandeid. Nende eesmärk on tagada, et laste otsingutegevus iga järgneva sama tüüpi ülesandega väheneks järk-järgult ja lõpuks kaoks täielikult. Ühelt poolt takistab olemasolevate teadmiste ja oskuste omastamise tegevuste domineerimine laste intellekti, eeskätt loogilise mõtlemise arengut.

Seoses sellise õppesüsteemiga harjuvad lapsed lahendama probleeme, millel on alati valmislahendused ja reeglina ainult üks lahendus. Seetõttu on lapsed eksinud olukordades, kus probleemil pole lahendust või vastupidi, lahendusi on mitu. Lisaks harjuvad lapsed ülesandeid lahendama juba õpitud reegli alusel, mistõttu nad ei suuda ise tegutseda, et leida mingit uut teed.

Loogilise analüüsi meetodid on õpilastele vajalikud juba 1. klassis, ilma nende valdamiseta ei toimu õppematerjali täielikku omastamist. Uuringud on näidanud, et kõigil lastel pole seda oskust täiel määral. Ka 2. klassis teavad vaid pooled õpilastest võrdlemise, tuletamise, tagajärje jms mõiste alla liitmise võtteid. jne. Paljud koolilapsed ei valda neid isegi vanemas klassis. Need pettumust valmistavad andmed näitavad, et just algkoolieas on vaja teha sihipärast tööd, et õpetada lastele vaimsete operatsioonide põhivõtteid.

Samuti on tundides soovitav kasutada didaktilisi mänge, harjutusi koos juhistega. Nende abil harjuvad õpilased iseseisvalt mõtlema, kasutama omandatud teadmisi erinevates tingimustes vastavalt ülesandele.

Vastavalt uuringu eesmärkidele viidi töö esimeses peatükis läbi kirjanduse analüüs nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamise probleemist ning avastati nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise tunnused.

Leiti, et algkoolieas on sügav potentsiaal lapse füüsiliseks ja vaimseks arenguks. Koolituse mõjul moodustuvad lastel kaks peamist psühholoogilist neoplasmi - vaimsete protsesside meelevaldsus ja sisemine tegevusplaan (nende rakendamine meeles). Õppimise käigus omandavad lapsed ka meelevaldse meeldejätmise ja reprodutseerimise meetodid, tänu millele saavad nad materjali valikuliselt esitada, semantilisi seoseid luua. Vaimsete funktsioonide ja sisemise tegevusplaani meelevaldsus, lapse võime oma tegevust ise organiseerida ilmnevad lapse käitumise välise korralduse kompleksse sisemise protsessi tulemusena, mille on algselt loonud täiskasvanud ja eriti. õpetajad, kasvatustöö käigus.

Väiksema õpilase kognitiivsete protsesside areng kujuneb tõhusamalt väljastpoolt tuleva sihipärase mõju all. Sellise mõjutamise vahendiks on eritehnikad, millest üks on didaktilised mängud.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüsi tulemusena pandi diagnoos loogilise mõtlemise arengutasemele 2. klassis, mis näitas suurt potentsiaali laste loogilise mõtlemise arendamiseks. Diagnostikaprogramm hõlmas järgmisi meetodeid: "Mõistete välistamine", et uurida oskust klassifitseerida ja analüüsida, defineerida mõisteid, selgitada välja põhjused, tuvastada objektide sarnasusi ja erinevusi, et määrata kindlaks lapse intellektuaalsete protsesside arenguaste; "Sündmuste jada" loogilise mõtlemise, üldistusvõime määramiseks; "Mõistete võrdlemine" võrdlusoperatsiooni kujunemise taseme määramiseks noorematel õpilastel

Läbiviidud diagnostika tulemuste analüüs võimaldas erinevate didaktiliste mängude ja mittestandardsete loogiliste ülesannete kasutamise tulemusena välja töötada harjutuste süsteemi loogilise mõtlemise arendamiseks. Nende harjutuste kasutamisel matemaatikatundides ilmnes nende harjutuste mõju positiivne dünaamika nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arengutasemele. Uuringu väljaselgitamise ja kontrollimise etappide tulemuste võrdleva analüüsi põhjal võib öelda, et paranduslik arendusprogramm aitab parandada tulemusi ja tõsta loogilise mõtlemise üldist arengutaset.

KASUTATUD KIRJANDUSE LOETELU

1. Akimova, M.K. Harjutused nooremate õpilaste mõtlemisoskuste arendamiseks. - Obninsk: Virazh, 2008. - 213 lk.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kuidas ületada raskusi laste õpetamisel: psühhodiagnostika tabelid. Psühhodiagnostika meetodid. korrigeerivad harjutused. - M.: Os - 89, 2009. - 272 lk.

Glukhanyuk N.S. Üldine psühholoogia. - M.: Akadeemia, 2009. - 288 lk.

Grigorovitš L.A. Pedagoogika ja psühholoogia. - M.: Gardariki, 2006. - 480 lk.

Kamenskaja E.N. Arengupsühholoogia ja arengupsühholoogia. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 2008. - 256 lk.

Kornilova T.V. Psühholoogia metodoloogilised alused. - Peterburi: Peeter, 2007. - 320 lk.

Lyublinskaya A.A. Õpetaja noorema õpilase psühholoogiast. - M.: Pedagoogika, 2009. - 216 lk.

Maklakov A.G. Üldine psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 2008. - 592 lk.

9. Mananikova E.N. Psühholoogia alused. - M.: Dashkov i Ko, 2008. - 368 lk.

Nemov R.S. Psühholoogia. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 lk.

11. Obuhhova L.F. Vanusega seotud psühholoogia. - M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2006. - 442 lk.

12. Rubinshtein S.L. Üldpsühholoogia alused. - Peterburi: Piter, 2007. - 720 lk.

13. Slastenin V.A. Psühholoogia ja pedagoogika. - M.: Akadeemia, 2007. - 480 lk.

Tikhomirova L.F. Harjutused igaks päevaks: Loogika noorematele õpilastele: populaarne juhend vanematele ja õpetajatele. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 2009. - 144 lk.

Tkacheva M.S. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: Kõrgharidus, 2008. - 192 lk.

Tutushkina M.K. Praktiline psühholoogia. - Peterburi: Didaktika Plus, 2004. - 355 lk.

Feldstein D.I. Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia. - M.: MPSI, 2002. - 432 lk.

Shishkoedov P.N. Üldine psühholoogia. - M.: Eksmo, 2009. - 288 lk.

Elkonin D.B. Nooremate õpilaste õpetamise psühholoogia. - M.: Psühholoogia, 2009. - 148 lk.

Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arendamine on õpilaste õpetamise üks olulisemaid valdkondi. Selle protsessi olulisusele viitavad õppekavad ja metoodiline kirjandus. Loogilist mõtlemist on kõige parem parandada nii koolis kui ka kodus, kuid mitte kõik ei tea, millised meetodid on selleks kõige tõhusamad. Selle tulemusena toimub loogiline õpe spontaanse vormina, mis mõjutab negatiivselt õpilaste üldist arengutaset. Juhtub, et isegi keskkooliõpilased ei tea, kuidas loogiliselt mõelda, kasutades analüüsi-, sünteesi-, võrdlusmeetodeid jne Kuidas nooremate õpilaste loogilist mõtlemist õigesti arendada - õpid meie artiklist.

Põhikooliõpilaste mõtlemise tunnused

Algklassiõpilaste mõtlemisel on jooni

Selleks ajaks, kui laps hakkab kooli minema, iseloomustab tema vaimset arengut väga kõrge tase.

„Lapse iga vanuseperioodi iseloomustab mõne vaimse protsessi juhtiv tähtsus. Varases lapsepõlves mängib juhtivat rolli taju kujunemine, koolieelses perioodil - mälu ja nooremate õpilaste jaoks saab peamiseks rolli mõtlemise arendamine.

Algklassiõpilaste mõtlemisel on oma eripärad. See oli sellel perioodil visuaalne-kujundlik mõtlemine, millel oli varem põhiväärtus, muudetakse verbaalseks-loogiliseks, kontseptuaalseks. Seetõttu on põhikoolis ülimalt oluline pöörata tähelepanu loogilise mõtlemise arendamisele.

Nooremad õpilased arendavad oma loogilist mõtlemist, täites regulaarselt ülesandeid, õppides vajadusel mõtlema.

Õpetaja õpetab:

leida keskkonnas seoseid
arendada õigeid mõisteid
rakendama uuritud teoreetilisi sätteid praktikas
analüüsida mentaalsete operatsioonide abil (üldistused, võrdlused, klassifikatsioonid, süntees jne).

Kõik see mõjutab positiivselt nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arengut.

Pedagoogilised tingimused

Õigesti loodud pedagoogilised tingimused stimuleerivad kooliõpilaste loogilise mõtlemise arengut

Nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks ja täiustamiseks on vaja luua seda soodustavad pedagoogilised tingimused.

Algkooliharidus peaks olema suunatud sellele, et õpetaja aitaks iga õpilast paljastada oma võimed. See on tõeline, kui õpetaja arvestab igaühe individuaalsusega. Lisaks aitab kaasa noorema õpilase potentsiaali avalikustamine mitmekesine hariduskeskkond.

Kaaluge pedagoogilised tingimused, aidates kaasa õpilase loogilise mõtlemise kujunemisele:

Tunniülesanded, mis julgustavad lapsi mõtlema. Parem on, kui selliseid ülesandeid pole mitte ainult matemaatikatundides, vaid ka kõigil teistel. Ja mõned õpetajad teevad tundide vahel loogilisi viis minutit.
Suhtlemine õpetaja ja kaaslastega - koolis ja koolivälistel tundidel. Vastust, ülesande lahendamise viise mõtiskledes pakuvad õpilased erinevaid lahendusi ning õpetaja palub neil oma vastuse õigsust põhjendada ja tõestada. Nii õpivad nooremad õpilased arutlema, erinevaid hinnanguid võrdlema ja järeldusi tegema.
On hea, kui õppeprotsess on täidetud elementidega, kus õpilane:
- oskab võrrelda mõisteid (objektid, nähtused),
- mõista erinevusi ühiste tunnuste ja eristavate (privaatse) vahel
- tuvastada olulised ja mitteolulised tunnused
- ignoreerida ebaolulisi detaile
- analüüsida, võrrelda ja üldistada.

"Noorema õpilase loogilise mõtlemise täiemahulise kujunemise edukus sõltub sellest, kui terviklikult ja süstemaatiliselt seda õpetatakse."

Algkool on parim periood sihikindlaks tööks loogilise mõtlemise aktiivseks arendamiseks. Igasugused asjad võivad aidata muuta selle perioodi produktiivseks ja produktiivseks. didaktilised mängud, harjutused, ülesanded ja ülesanded, mille eesmärk on:

iseseisva mõtlemise võime arendamine
järelduste tegemise õppimine
omandatud teadmiste tõhus kasutamine vaimsetes operatsioonides
esemetelt ja nähtustelt iseloomulike tunnuste otsimine, võrdlemine, rühmitamine, liigitamine teatud tunnuste järgi, üldistamine
olemasolevate teadmiste kasutamine erinevates olukordades.

Harjutused ja mängud loogikaks

Noorema õpilase loogilise mõtlemise arendamise vahendid tuleb valida nii eesmärke arvestades kui ka lapse individuaalsetele iseärasustele ja eelistustele keskendudes.

Vaimsete operatsioonide arendamiseks on kasulik kasutada mittestandardseid ülesandeid, harjutusi, mänge nii klassiruumis kui ka lastega kodutööde tegemisel. Tänapäeval pole neist puudus, nagu välja arendatud suur hulk trüki-, video- ja multimeediatooted, erinevad mängud. Kõiki neid vahendeid saab kasutada nii eesmärke arvestades kui ka lapse individuaalsetele iseärasustele ja eelistustele keskendudes.

Video koos näitega tahvelarvutimängust, mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste loogilist mõtlemist

Loogilise mõtlemise harjutused ja mängud

"Neljas lisa." Harjutuse eesmärk on välistada üks objekt, millel puudub mõni ülejäänud kolmele ühine tunnus (siin on mugav kasutada pildikaarte).
"Mis on puudu?". Peate välja mõtlema loo puuduvad osad (algus, keskpaik või lõpp).
„Ära maga! Jätka!". Asi on selles, et õpilased nimetaksid kiiresti küsimustele vastused.

Lugemistundides:

Kes tõmbas kaalika viimati?
Mis oli "Lille-Semitsvetiku" poisi nimi?
Mis oli pika ninaga poisi nimi?
Kes võitis kihlatu lendab-sokotuhi?
Kes hirmutas kolme põrsakest?

Vene keele tundides:

Milline sõna sisaldab kolme "o"-d? (kolmik)
Millise linna nimi näitab, et ta on vihane? (Kohutav).
Mis riiki saab pähe kanda? (Panama).
Mis seen kasvab haava all? (puravik)
Kuidas kirjutada sõna "hiirelõks" viie tähega? ("Kass")

Loodusloo tundides:

Kas ämblik on putukas?
Kas meie rändlinnud pesitsevad lõunas? (Mitte).
Mis on liblika vastse nimi?
Mida siil talvel sööb? (Ei midagi, ta magab).

Matemaatika tunnis:

Kolm hobust jooksid 4 kilomeetrit. Mitu kilomeetrit iga hobune jooksis? (4 kilomeetrit).
Laual oli 5 õuna, millest üks oli pooleks lõigatud. Mitu õuna on laual? (viis.)
Nimeta arv, millel on kolm kümmet. (kolmkümmend.)
Kui Lyuba seisab Tamara taga, siis Tamara ... (seisab Lyuba ees).

"Nõuanne. Haridusprotsessi ja ka kodutööde rikastamiseks kasutage loogilisi ülesandeid ja mõistatusi, mõistatusi, rebusse ja charaade, mille kohta leiate palju näiteid erinevatest õppevahenditest ja ka Internetist.

Aju aktiveerivad ülesanded

Aju aktiveerivaid ülesandeid on palju

Ülesanded analüüsi- ja sünteesivõime arendamiseks

Elementide ühendamine:

"Lõika erinevatest välja pakutud kujunditest välja vajalikud kujundid, et saada maja, laev ja kala."

Objekti erinevate märkide otsimiseks toimige järgmiselt.

Mitu külge, nurka ja tippu on kolmnurgal?

"Nikita ja Jegor hüppasid pikka. Nikita hüppas esimesel katsel Jegorist 25 cm kaugemale. Teisest alates parandas Jegor oma tulemust 30 cm ja Nikita hüppas samamoodi nagu esimesest. Kes hüppas teisel katsel kaugemale: Nikita või Egor? Kui palju? Arva ära!"

Objekti äratundmiseks või koostamiseks teatud omaduste järgi:

Mis number tuleb enne numbrit 7? Mis number tuleb pärast numbrit 7? Numbri 8 taga?

Ülesanded klassifitseerimise oskuseks:

"Mis levinud?":

1) Borš, pasta, kotlet, kompott.

2) Siga, lehm, hobune, kits.

3) Itaalia, Prantsusmaa, Venemaa, Valgevene.

4) Tool, kirjutuslaud, riidekapp, taburet.

"Mis on ekstra?"- mäng, mis võimaldab teil leida objektide ühiseid ja ebavõrdseid omadusi, neid võrrelda ja ka põhitunnuse järgi rühmadesse kombineerida, st klassifitseerida.

"Mis ühendab?"- mäng, mis moodustab selliseid loogikatehteid nagu võrdlemine, üldistamine, klassifitseerimine muutuja atribuudi järgi.

Näiteks: tehke kolm pilti loomade kujutistega: lehm, lammas ja hunt. Küsimus: "Mis ühendab lehma ja lammast ning eristab neid hundist?".

Võrdlusvõime arendamise ülesanne:

"Natašal oli mitu kleebist. Ta kinkis sõbrale 2 kleebist ja tal on 5 kleebist alles. Mitu kleebist oli Natashal?

Ülesanded oluliste funktsioonide otsimiseks:

"Nimeta objekti atribuut." Näiteks raamat – mis see on? Mis materjalist see tehtud on? Mis suurus see on? Mis on selle paksus? Mis selle nimi on? Milliste ainete kohta see kehtib?

Kasulikud mängud: "Kes elab metsas?", "Kes lendab taevas?", "Söödav - mittesöödav".

Ülesanded võrdluseks:

Värvide võrdlus.

a) sinine
b) kollane
c) valge
d) roosa.

Vormi võrdlus. Peate nimetama rohkem üksusi:

ruut
b) ümar kuju
c) kolmnurkne
d) ovaalne.

Võrdleme 2 asja:

a) pirn ja banaan
b) vaarikad ja maasikad
c) kelk ja käru
d) auto ja rong.

Võrdle hooaegu:

Vestlus õpilastega aastaaegade iseärasustest. Luuletuste, muinasjuttude, mõistatuste, vanasõnade, ütluste lugemine aastaaegade kohta. Toetudes aastaaegade teemale.

Mittestandardsed loogikaprobleemid

Üks tõhusamaid viise loogilise mõtlemise arendamiseks põhikoolis on ebastandardsete ülesannete lahendamine.

“Kas teadsite, et matemaatika omab ainulaadset arendavat mõju? See stimuleerib loogilise mõtlemise arengut, kujundades parimal viisil vaimse töö meetodeid, laiendades lapse intellektuaalseid võimeid. Lapsed õpivad arutlema, märkama mustreid, rakendama teadmisi erinevates valdkondades, olema tähelepanelikumad, tähelepanelikumad.

Lisaks matemaatikaülesannetele arendatakse nooremate õpilaste aju pusled, erinevat tüüpi ülesanded pulkade ja tikkudega(teatud arvu tikkude hulgast kujundi välja panemine, ühe neist ülekandmine teise pildi saamiseks, mitme punkti ühendamine ühe joonega ilma kätt rebimata).

Probleemid tikkudega

Peate tegema 2 ühesugust kolmnurka 5 tikust.
On vaja lisada 2 identset ruutu 7 tikust.
Peate tegema 3 ühesugust kolmnurka 7 tikust.

Samuti on ette nähtud mõtlemise igakülgne arendamine puslemängud: "Rubiku kuubik", "Rubiku madu", "Viisteist" ja paljud teised.

Hästi arenenud loogiline mõtlemine aitab last õppimisel, muutes teadmiste omastamise lihtsamaks, nauditavamaks ja huvitavamaks.

Selles artiklis välja pakutud mängud, harjutused ja ülesanded on suunatud nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamisele. Kui need ülesanded on järk-järgult keerulised, siis on tulemus iga päevaga parem. Ja paindlik, plastiline mõtlemine ja kiire reageerimine aitavad last õpingutes, muutes teadmiste omastamise lihtsamaks, meeldivamaks ja huvitavamaks.

Loogilise mõtlemise arendamine

nooremad õpilased õppeprotsessis

Lõpetanud: Makarova Svetlana Vasilievna,

algkooli õpetaja,

MBOU keskkool lk Južnõi

2015. aasta

1. Sissejuhatus

2. Loogilise mõtlemise arendamise probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs

3. Nooremate kooliõpilaste loogilise mõtlemise arengutaseme diagnostika.

5.Järeldus

Sissejuhatus

Haridusvaldkonnas toimuvad radikaalsed muutused on tingitud ühiskonna vajadusest ebastandardseid otsuseid langetada suutelise, loogiliselt mõtleva personali järele. Kool peaks ette valmistama mõtlevat, tundlikku, intellektuaalselt arenenud inimest. Ja intelligentsust ei määra mitte kogutud teadmiste hulk, vaid loogilise mõtlemise kõrge tase.

Noorem kooliiga on produktiivne loogilise mõtlemise arendamisel. See on tingitud asjaolust, et lapsed kaasatakse nende jaoks uut tüüpi tegevustesse ja inimestevaheliste suhete süsteemidesse, mis nõuavad neilt uusi psühholoogilisi omadusi. Algkoolieas on lastel märkimisväärsed arengureservid. Lapse kooli astumisega algab õppimise mõjul kõigi tema kognitiivsete protsesside ümberstruktureerimine.

Paljud välismaised (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison jt) ja kodumaised (P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, AN Leontiev, AR Luria, PI Zinchenko, AA Smirnov, BM Velichkovsky, GG Vuchetich, ZM Istomina, GS Ovchinnikov jne) teadlased.

Loogilise mõtlemise areng toimub mitmes etapis, kaks esimest toimuvad põhikooliõpilaste vanuses. Sain aru, et algklassiõpetajal on suur vastutus. "Kas olen piisavalt tööd teinud, et mitte maha magada õpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks soodsat aega," jäi see küsimus kummitama. Varem tundus mulle, et seda tüüpi mõtlemise arengutase sõltub õpilastega koos lahendatavate loogiliste ülesannete arvust. Analüüsisin tunnis alati koos õpilastega ebastandardseid ülesandeid, koostasin sellistest ülesannetest isikliku “hotsupanga” ja tegin nendega individuaalseid kaarte. Kuid minu töö lastega loogilise mõtlemise arendamisel oli episoodiline ja enamasti toimus õppetunni lõpus. Algklasside õpetajad kasutavad sageli imitatsiooni tüüpi harjutusi, mis ei nõua mõtlemist. Nendes tingimustes ei ole sellised mõtlemise omadused nagu sügavus, kriitilisus ja paindlikkus piisavalt arenenud. See näitab probleemi kiireloomulisust. Seega on algkoolieas vaja teha sihikindlat tööd, et õpetada lastele vaimse tegevuse põhimeetodeid.

Loogilise mõtlemise arendamise probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs

Mõtlemine - see on objektiivse reaalsuse üldistatud peegeldus selle korrapärastes, kõige olulisemates seostes ja suhetes. Seda iseloomustab kõnega ühtsus ja ühtsus. Teisisõnu, mõtlemine on vaimne tunnetusprotsess, mis on seotud subjektiivselt uute teadmiste avastamisega, probleemide lahendamisega, reaalsuse loomingulise ümberkujundamisega.

Peamised elemendid, millega mõte töötab, on

mõisted (mis tahes objektide ja nähtuste üldiste ja oluliste tunnuste peegeldus),
kohtuotsused (seoste loomine objektide ja nähtuste vahel; see võib olla tõene ja vale),
järeldused (uue kohtuotsuse ühe või mitme otsuse järeldus), samuti pilte ja esitusi

Peamised mõtlemise toimingud hõlmavad järgmist:

analüüs (terviku vaimne jagamine osadeks koos nende hilisema võrdlemisega), süntees (üksikute osade ühendamine tervikuks, terviku ehitamine analüütiliselt etteantud osadest),
spetsifikatsioon (üldseaduste rakendamine konkreetsel juhul, tehte, pöördvõrdeline üldistamine),
abstraktsioon(nähtuse mis tahes külje või aspekti väljatoomine, mida tegelikkuses iseseisvana ei eksisteeri),
üldistus (mingil moel sarnaste objektide ja nähtuste vaimne seos),
võrdlus ja klassifitseerimine

Sõltuvalt sellest, mil määral põhineb mõtteprotsess tajul, esitusel või kontseptsioonil, on kolm peamist mõtlemise tüüpi:

1. Subjekt-efektiivne (visuaal-efektiivne).
2. Visuaalne-kujundlik.
3. Abstraktne (verbaalne-loogiline).

Subjektefektiivne mõtlemine - mõtlemine, mis on seotud praktiliste, otseste tegevustega subjektiga; visuaal-kujundlik mõtlemine – mõtlemine, mis toetub tajule või esitusele (tüüpiline väikelastele). Visuaal-kujundlik mõtlemine võimaldab lahendada probleeme otseselt etteantud visuaalses väljas. Mõtlemise edasine arendamise viis seisneb üleminekus verbaalsele-loogilisele mõtlemisele - see on mõtlemine terminites, millel puudub tajule ja kujutamisele omane otsene nähtavus. Üleminek sellele uuele mõtlemisvormile on seotud mõtlemise sisu muutumisega: nüüd ei ole need enam konkreetsed ideed, millel on visuaalne alus ja mis peegeldavad objektide väliseid märke, vaid mõisted, mis peegeldavad objektide kõige olulisemaid omadusi. nähtused ja nendevahelised suhted. Selle algkooliealise mõtlemise uue sisu annab juhtiva õppetegevuse sisu. Verbaalne-loogiline, kontseptuaalne mõtlemine kujuneb algkoolieas järk-järgult. Selle vanuseperioodi alguses domineerib visuaal-kujundlik mõtlemine, mistõttu kui esimesel kahel õppeaastal töötavad lapsed palju visuaalsete näidistega, siis järgmistes klassides selle tegevuse maht väheneb. Õppetegevuse valdamisel ja teaduslike teadmiste põhitõdede omandamisel liitub õpilane järk-järgult teadusmõistete süsteemiga, tema vaimsed toimingud muutuvad vähem seotud konkreetse praktilise tegevuse või visuaalse toega.

Meele peamised omadused on järgmised:

-- uudishimu ja uudishimu (soov õppida võimalikult palju ja põhjalikult);

Sügavus (võime tungida objektide ja nähtuste olemusse);

Paindlikkus (oskus uutes oludes õigesti navigeerida);

kriitilisus (oskus tehtud järeldusi kahtluse alla seada ja õigel ajal valest otsusest loobuda);

Loogika (oskus mõelda harmooniliselt ja järjekindlalt);

Kiirus (oskus teha õigeid otsuseid võimalikult lühikese ajaga).

Kui psühholoogid hakkasid uurima lapse mõtlemise tunnuseid, toodi ühe põhijoonena välja mõtlemise ja kõne seos. Samas ilmnes otsene seos lapse mõtlemise ja lapse praktilise tegevuse vahel.

Psühholoogide uuringud on näidanud, et mõtte ja praktilise tegevuse, mõtte ja keele, mõtte ja sensoorse kujundi vahel on äärmiselt keerulised, muutlikud ja mitmekesised seosed. Need suhted muutuvad laste ealise arengu erinevatel etappidel ja on otseselt seotud ülesande sisuga, mida laps parasjagu lahendab. Need suhted muutuvad ka sõltuvalt harjutustest, lapse õpetamise meetoditest, mida õpetaja kasutab.

Tõepoolest, väikelapse jaoks on probleemi lahendamise esimene vahend tema praktiline tegevus. Ta suudab lahendada mõne konkreetse probleemi, kui see talle visuaalselt ette antakse: saada temast kaugel asuv objekt, komponeerida tükkidest tervikpilt. Laps tegutseb lahendamise protsessis vahetult talle antud esemega.

Väikelapse mõtlemise üks olulisemaid tunnuseid, mis ilmneb juba probleemi visuaal-efektiivse lahendamise etapis, on kõne. Verbaalselt sõnastatud ülesannet võib laps tajuda täiskasvanult (kuuldava ja arusaadava kõne põhjal), aga selle võib ka laps ise ette panna.

Lapse mõtlemise varaseim arenguetapp on visuaal-efektiivne mõtlemine, tuleb rõhutada, et see "kätega mõtlemise" vorm ei kao loogilise (verbaalse) mõtlemise kõrgemate vormide arenedes. Ebatavaliste ja keeruliste probleemide lahendamisel pöörduvad koolilapsedki tagasi praktiliste lahenduste juurde. Õpetaja kasutab neid lahendusviise ka õppeprotsessis.

Enne kui lapsed õpivad ühele arvule mõtteliselt lisama veel ühe arvu või isegi, tuginedes mõne objekti visuaalselt kujutatud arvule, lahutavad sellest antud arvu, juba enne seda liidavad väikesed koolilapsed praktiliselt 3 lippu, lugedes 5 lipuni, lahutavad (liigutada) 4 porgandist 2 porgandit või muud praktilist tegevust, et omandada üldine numbritega tegutsemise, loendamise, näidete ja ülesannete lahendamise viis.

Liikumisülesande lahendamiseks peab II-III klassi õpilane ette kujutama rada ehk kahe punkti vahelise kauguse. Selleks kasutab õpetaja visualiseerimist (joonistus, diagramm) ning lapsed saavad (esialgu) erinevate kujundite praktilise liigutamise kaudu ettekujutuse vahemaa, liikumiskiiruse ja aja seostest. Ja alles siis saab selliste probleemide lahendamist juba mõtetes teostada. “Kätega mõtlemine” jääb “varuks” ka noorukitel ja täiskasvanutel, kui nad ei suuda uut probleemi kohe mõtetes lahendada.

Praktilise tegevuse suurim tähendus seisneb selles, et laps, mõjutades otseselt asju, paljastab nende omadused, näitab märke ja mis kõige tähtsam, paljastab varem nähtamatud seosed, mis eksisteerivad nii asjade ja nähtuste vahel kui ka iga objekti ja nähtuse sees. Need peidetud seosed muutuvad nähtavaks.

Järelikult muutub kogu lapse tunnetuslik tegevus ja koos sellega omandatud teadmised sügavamaks, seotuks ja tähendusrikkamaks. Selline tunnetusviis on eriti tõhus algklassides loodusnähtuste uurimisel, matemaatika, tööõpetuse ja kõigis nendes õppeainetes, kus praktilist tegevust saab kasutada pakutava õppesisu esmase tunnetamise teena. lastele.

Mõiste

"Vaimse tegevuse järkjärguline kujunemine", mille on välja töötanud P. Ya. Galperin.

Esimeses etapis kasutab laps probleemi lahendamiseks väliseid materiaalseid toiminguid.

Teisel juhul - neid toiminguid esitab ja räägib ainult laps (algul valjult ja seejärel endale).

Alles viimasel, kolmandal etapil "voldib väline objektiivne tegevus kokku" ja läheb siseplaani.

Lapse mõtlemise üleminekuga järgmisse, kõrgemasse arenguastmesse ei kao selle algvormid, eelkõige praktiline mõtlemine, vaid nende funktsioonid mõtteprotsessis struktureeritakse ja muutuvad.

Kõne arenedes ja kogemuste kogunedes liigub laps kujundlikule mõtlemisele. Alguses säilitab see kõrgem mõtlemine nooremal õpilasel palju madalamat tüüpi jooni. See ilmneb ennekõike nende kujundite konkreetsuses, millega laps tegutseb.

Laste mõtlemise ere kujundlikkus ja samas konkreetsus on seletatav eelkõige laste kogemuste vaesusega. Iga sõna taga kujutab laps ette ainult seda konkreetset objekti, millega ta kunagi kokku puutus, kuid mitte objektide rühma, mille täiskasvanu on hõlmanud üldistatud esitusviisidesse, millega ta opereerib. Lapsel pole ikka midagi üldistada. Kunstitekstides, allegooriates, vanasõnades, metafoorides kasutatavate sõnade ja fraaside kujundliku tähenduse mõistmine on 7-8-aastasele lapsele esialgu täiesti kättesaamatu. Ta opereerib konkreetsete kindlate kujunditega, suutmata isoleerida neis sisalduvat mõtet, ideed. "Kivist süda" tähendab, et tema süda on kivist. "Kuldsed käed" - mis on kullaga kaetud. Lapse verbaalne-loogiline mõtlemine, mis hakkab kujunema eelkooliea lõpus, eeldab juba sõnadega opereerimise ja arutlusloogika mõistmise oskust.

Laste verbaalse-loogilise mõtlemise areng läbib kaks etappi. Esimeses etapis õpib laps tundma objektide ja tegevustega seotud sõnade tähendusi ning teises etapis suhteid tähistavate mõistete süsteemi ja omastab arutlusloogika reegleid. Verbaal-loogiline mõtlemine leitakse ennekõike mõtteprotsessi enda käigus. Erinevalt praktilisest, toimub loogiline mõtlemine ainult verbaalselt. Inimene peab mõtlema, analüüsima ja mõtteliselt looma vajalikke seoseid, valima ja rakendama talle teadaolevaid reegleid, tehnikaid ja tegevusi antud konkreetse ülesande puhul. Ta peab võrdlema ja looma soovitud seoseid, rühmitama erinevaid ja eristama sarnaseid objekte ning tegema seda kõike ainult vaimse tegevuse kaudu.

On täiesti loomulik, et enne, kui laps selle kõige keerulisema vaimse tegevuse vormi omandab, teeb ta mitmeid vigu. Need on väga tüüpilised väikelaste mõtlemisele. Need omadused ilmnevad selgelt laste arutluskäigus, mõistete kasutamises ja loogilise mõtlemise individuaalsete toimingute assimilatsiooni protsessis. Mõisted moodustavad olulise osa teadmistest, mida iga inimene on rikas ja kasutab. Need võivad olla igapäevased mõisted (puhkus, perekond, mugavus, mugavus, tüli, rõõm), grammatika (sufiksid, laused, süntaks), aritmeetika (arv, korrutis, võrdsus), moraal (lahkus, kangelaslikkus, julgus, patriotism) ja paljud teised .. Mõisted on üldistatud teadmised terve rühma nähtuste, objektide, omaduste kohta, mida ühendab nende oluliste tunnuste ühisosa.

Niisiis reprodutseerivad lapsed õigesti sõnastust, milles on antud mõistete "lause", "summa", "subjekt" määratlused. Tuleb aga vaid küsimust muuta ja sundida last seda pealtnäha hästiõpitud mõistet enda jaoks uutes tingimustes rakendama, kuna tema vastusest selgub, et tegelikult pole õpilane seda mõistet üldse omandanud.

Selleks, et laps kontseptsiooni valdaks, on vaja lapsi juhtida erinevate objektide ühiseid olulisi jooni esile tõstma. Neid üldistades ja samal ajal kõigist väiksematest märkidest abstraheerides omandab laps selle kontseptsiooni. Selles töös on kõige olulisemad:

1) kujundatavat mõistet demonstreerivate vaatluste ja faktide (sõnad, geomeetrilised kujundid, matemaatilised avaldised) valimine;

2) iga uue nähtuse (objekti, fakti) analüüs ja selles oluliste tunnuste jaotus, kordamine kõigis teistes teatud kategooriasse määratud objektides;

3) abstraheerimine kõigist mitteolemuslikest, sekundaarsetest tunnustest, mille jaoks kasutatakse varieeruvate mitteolemuslike tunnustega objekte ja säilitatakse olulised tunnused;

4) uute üksuste lisamine tuntud rühmadesse, mis on tähistatud tuttavate sõnadega.

Nii raske ja keeruline vaimne töö ei ole väikese lapse jaoks kohe võimalik. Ta teeb seda tööd, läbides üsna pika tee ja tehes mitmeid vigu. Mõnda neist võib pidada iseloomulikuks. Tõepoolest, mõiste moodustamiseks peab laps õppima üldistama, tuginedes erinevate objektide oluliste tunnuste ühisusele. Kuid esiteks ei tea ta seda nõuet, teiseks ei tea ta, millised tunnused on olulised, ja kolmandaks ei tea ta, kuidas neid kogu aines eristada, abstraheerides samas kõigist muudest, sageli palju elavamatest tunnustest, nähtav, meeldejääv. Lisaks peab laps teadma mõistet tähistavat sõna.

Laste koolis õpetamise praktika näitab veenvalt, et spetsiaalselt korraldatud hariduse tingimustes vabanevad lapsed viiendasse klassi minekuks tavaliselt üksikute, sageli selgelt antud objekti märkide tugevast mõjust ja hakkavad. näidata kõiki võimalikke märke järjest, tõstmata esile nende hulgast olulist ja levinud.privaatne.

Kui lapsele näidati erinevaid lilli kujutavat tabelit, ei osanud paljud I ja II klassi õpilased anda õiget vastust küsimusele, mis on enamat - lilled või roosid, puud või kuused.

Tabelis toodud loomi analüüsides liigitas enamik I-II klassi õpilastest vaala ja delfiini kalade rühma, tuues peamiste ja oluliste tunnustena esile elupaiga (vesi) ja liikumise olemuse (ujumine). Õpetaja selgitused, jutud ja täpsustused ei muutnud laste positsiooni, kelle puhul need tähtsusetud jooned kindlalt domineerival kohal olid.

Seda tüüpi üldistust, mida L. S. Võgotski nimetas pseudokontseptsioonideks, iseloomustab erinevate objektide ühendamine ainult üksikute tunnuste, kuid mitte kõigi tunnuste sarnasuse alusel nende tervikus.

Ülaltoodud näidete põhjal ei saa aga siiski väita, et 7-9-aastastel lastel on mõistete valdamine üldiselt kättesaamatud. Tõepoolest, ilma spetsiaalse juhendamiseta võtab kontseptsiooni kujundamise protsess väga kaua aega ja tekitab lastele suuri raskusi.

Verbaal-loogilise mõtlemise meetodite kujundamine.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on palju töid, mille eesmärk on välja selgitada tingimused ja õpetamismeetodid, millel on kõige suurem mõju kooliõpilaste iseseisvuse kujunemisele õppeprotsessis. Enamikus nendes töödes taandus aga vaimse arengu probleem kahe küsimuse lahendamisele: mida koolilastele õpetada (teadmiste sisu) ja milliste meetoditega saab õpetaja selle õpilaste teadvusesse tuua.

Samas eeldati, et juba teadmiste omastamine õpilaste poolt, eriti nähtustevahelised seosed, kujundab loogilist mõtlemist ja tagab täisväärtusliku vaimse arengu. Sel juhul ei eristata kahte ülesannet - kindlate teadmiste omastamine ja koolilastele õigesti mõtlemise õpetamine. S. L. Rubinshtein märkis, et on vale allutada mõtlemise arendamise probleem teadmiste valdamise probleemile.

Tõepoolest, kuigi mõlemad ülesanded (õpilaste varustamine teadmiste süsteemiga ja nende vaimne arendamine, sealhulgas mõtlemise arendamine) lahendatakse koos, sest mõtlemise kujunemise protsess toimub ainult õppetegevuses (teadmiste assimilatsioon ja rakendamine), ometi neil ülesannetel on iseseisev tähendus ja oma realiseerimisviis (teadmisi saab mehhaaniliselt meelde jätta ja ilma korraliku mõistmiseta taastoota), vaimse arengu vahendiks on aga spetsiaalselt läbimõeldud organisatsioon koolilastele ratsionaalsete mõtlemismeetodite (meetodite) õpetamiseks.

Kooliõpilastele mõtlemismeetodite õpetamine avab võimaluse kontrollida ja juhtida õpilase tunnetusprotsessi, mis aitab kaasa iseseisva mõtlemise võime arengule. Seega ratsionaliseerivad õpetamistehnikad kooliõpilaste kognitiivset protsessi.

Paljud autorid tunnistavad, et teadmiste ja vaimsete operatsioonide süsteemi valdamine (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein jt), intellektuaalsed oskused (D. V. Bogojavlenski, N. A. Menchinskaya, VI Zykova jt), vaimse tegevuse meetodid (EN) Kabanova-Meller, GS Kostjuk, LV Zankov jt). Täielikult ei ole aga lahendatud küsimus mõtlemismeetodite mõjust õpilaste (eriti algkooliealiste) vaimsele arengule.

Vaimse töö efektiivsus ja kvaliteet haridusprobleemide lahendamisel sõltub otseselt mõtlemistehnikate süsteemi kujunemise tasemest. Selle süsteemi omandamine mõjutab oluliselt kooliõpilaste vaimse töö kultuuri ja positiivsete õppimismotiivide sihipärase kujunemise protsessi.

Seega muudetakse vaimse tegevuse meetodid õppimise eesmärgist nende aktiivse ja mitmekülgse rakendamise kaudu õppimise vahendiks. Sellise koolituse korraldusega suurenevad võimalused sisu arendamiseks; mõtlemise operatiivsed ja motiveerivad komponendid.

Vaimse tegevuse meetodi kujunemise näitajaks on selle ülekandmine uute teoreetiliste ja praktiliste probleemide lahendamisele. Teadlikkus väljendub selles, et õpilane oskab oma sõnadega öelda, kuidas seda tehnikat kasutada. Seetõttu on tehnikate kujundamisel vajalik viia õpilased nende tehnikate teadvustamiseni juba tehnika tutvustamise alguses, nii et näiteks noorem õpilane saab õppida erinevate objektide (aastaaegade) arvestamise tehnikat. vaateid loodusloolisele materjalile ja olenemata sellest, kas selle hooaja lugemistundides artikleid uuritakse. Sel juhul õpib ta selgeks kaks eraldiseisvat kitsast meetodit, millest kumbagi saab rakendada teatud hulga konkreetsete probleemide lahendamisel. Üliõpilane valdab laia tehnikat juhuks, kui luuakse tingimused analüütiliste võtete üldistamiseks erinevate akadeemiliste erialade (looduslugu, lugemine, töö, kujutav kunst, muusika) materjalil, kuna õppekava sisu ühel või teisel kujul on mille eesmärk on uurida loodusloolist materjali selle õppeaine abil. Metoodilised soovitused aga suunavad õpetajat halvasti interdistsiplinaarsete seoste rakendamisele, mis takistab mõtlemise arengut.

On hästi teada, et abstraktsioonitehnikad mängivad teadmiste assimileerimisel olulist rolli. Sobiva väljaõppega (spetsiaalselt läbimõeldud kooliõpilaste arengu seisukohalt) annavad need tehnikad nihkeid õpilaste üldises arengus.

Kooliõpilaste täieliku arengu jaoks on eriti oluline õpetada üldistatud meetodeid abstraktsioonide vastandamiseks, st objektide ja nähtuste oluliste ja mitteolemuslike tunnuste teadliku eraldamise ja tükeldamise protsess, mis põhineb üldistel teadmistel nende ja muude tunnuste kohta.

Õpetades koolilastele objektide ja nähtuste oluliste ja mitteolemuslike tunnuste teadliku vastandamise meetodeid, saab eristada järgmisi ratsionaalseid meetodeid: a) õpilane eristab ja tükeldab tunnused kahe või enama etteantud objekti võrdlemise ja üldistamise kaudu. nende objektide kohta teadmiste üldistamise kohta; b) korreleerib õpitud mõiste antud objektiga.

Ülalkirjeldatud vaimse tegevuse meetod abstraktsiooni lahkamise tingimustes mõjutab oluliselt õpilaste üldist arengut, kognitiivse tegevuse struktuuri muutmist, teadmiste sügavust ja tugevust. Selle tehnika valdamine koolitusel on teoreetilise ja praktilise tähtsusega ka seetõttu, et kõik treeningud ei ole oma olemuselt arendavad. Teadmiste omandamine ei tähenda koolinoortele alati edasiminekut üldises arengus. Praktilises plaanis on meie uuringu tulemuste peamiseks eesmärgiks koolinoorte varustamine ratsionaalsete mõtlemismeetoditega.

Vaimse tegevuse tehnikate õpetamisel on suur tähtsus õpilaste ülekoormuse ja teadmiste assimilatsiooni formalismi kõrvaldamisel, kuna teadmiste ülekoormuse ja formalismi peamine allikas seisneb õpilaste võimetuses õpikuga ratsionaalselt töötada, mõtlemise halvas kujunemises. tehnikad, mis võimaldavad lühimat teed saavutada edu kognitiivses tegevuses.

Lisaks avab vaimse tegevuse meetodite kasutamine õpilastele võimalused uute probleemide lahendamisel mõtestatud lähenemiseks, ratsionaliseerides seeläbi kogu laste haridustegevust. Teoreetilisest küljest annab meie püstitatud uurimisülesanne teatud panuse noorte kooliõpilaste teadmiste assimilatsiooni ja üldise arengu vahelise seose probleemi lahendamisele.

Töö kooliõpilaste mõtlemismeetodite kujundamisel peab algama koolihariduse esimestest sammudest ja toimuma kogu õppeperioodi jooksul, muutes seda järk-järgult keerulisemaks vastavalt laste vanuselistele iseärasustele ning sõltuvalt õpetamise sisust ja meetoditest. . Hoolimata sellest, et igal õppeainel on oma eripärad, jäävad alghariduse protsessis kujunenud mõtlemismeetodid sisuliselt samaks: muutub ainult nende kombinatsioon, varieeruvad nende rakendusvormid ja keerulisemaks sisu.

Nagu varem mainitud, on laste koolitee alguses domineerivaks mõtlemisvormiks visuaal-kujundlik mõtlemine, mis eelmisel geneetilisel etapil mängib teiste intellektuaalse tegevuse vormide seas juhtivat rolli ja on jõudnud teistest vormidest kõrgemale tasemele. Selle meetodid, mis on seotud visuaalse toe ja praktiliste tegevustega, võimaldavad tunnetada objekte nende väliste omaduste ja seostega, pakkumata nende sisemiste suhete analüütilist tunnetust.

Algstaadiumis ei ole analüütilis-sünteetilistel operatsioonidel, mis täidavad uue teadmiste sisu assimileerimise meetodi funktsioone, veel kõiki selle funktsiooni täitmiseks vajalikke omadusi (üldistamine, pöörduvus, automaatsus). Erinevate uurijate poolt täheldatud nähtused, mille kohaselt on kirjaoskuse õpetamisel analüüsi- ja sünteesioperatsioonid ebaühtlased, ja nende ebasüsteemsus viitavad endiselt visuaalsete ja praktiliste tegevustega seostatavate ning visuaal-kujundlikule sisule toetuvate operatsioonide ebapiisavale üldistusele ja pööratavusele.

Selgelt kontrollitud õppimise tingimustes, kus vaimsed tegevused ja toimingud on õppimise eriaineks, on tagatud õigeaegne üleminek madalamatelt analüüsitasemetelt kõrgematele ning esimese klassi õpilased saavad kiiresti lahti märgitud vigadest.

Visuaalse materjaliga opereerimisel saavutatakse kõrge arengutase tunnuste võrdlemise ja vastandamise, nende abstraktsiooni ja üldistamise, mõistete ja klasside kaasamise ja välistamise operatsioonidega. Näiteks 1.-2. klassi õpilastele on kõige kättesaadavamad mõisted objektide vahelistest ruumisuhetest (kõrgem-madalam, lähemal-kauem jne).

Üleminekueas on algkoolieas sügav potentsiaal lapse füüsiliseks ja vaimseks arenguks. Ergastus- ja inhibeerimisprotsesside tasakaal on rohkem kui koolieelikutel, kuigi nende kalduvus erutusele on endiselt suur (rahutus). Kõik need muutused loovad lapsele soodsad tingimused haridustegevuseks, mis ei nõua mitte ainult vaimset pinget, vaid ka füüsilist vastupidavust.

Koolituse mõjul moodustuvad lastel kaks peamist psühholoogilist neoplasmi - vaimsete protsesside meelevaldsus ja sisemine tegevusplaan (nende rakendamine meeles). Õpiprobleemi lahendamisel on laps sunnitud näiteks oma tähelepanu suunama ja järjekindlalt hoidma sellisele materjalile, mis küll iseenesest ei ole huvitav, kuid on edasiseks tööks vajalik ja oluline. Nii kujuneb meelevaldne tähelepanu, mis on teadlikult koondunud soovitud objektile. Õppimise käigus omandavad lapsed ka meelevaldse meeldejätmise ja reprodutseerimise meetodid, tänu millele saavad nad materjali valikuliselt esitada, semantilisi seoseid luua. Erinevate haridusülesannete lahendamine eeldab, et lapsed mõistavad toimingute kavatsust ja eesmärki, määravad kindlaks nende rakendamise tingimused ja vahendid, võime vaikselt proovida nende elluviimise võimalust, see tähendab, et see nõuab sisemist tegevusplaani. Vaimsete funktsioonide ja sisemise tegevusplaani meelevaldsus, lapse võime oma tegevust ise organiseerida ilmnevad lapse käitumise välise korralduse kompleksse sisemise protsessi tulemusena, mille on algselt loonud täiskasvanud ja eriti. õpetajad, kasvatustöö käigus.

Seega veenavad psühholoogide uuringud algkooliealiste laste vanuseliste iseärasuste ja võimete väljaselgitamiseks, et tänapäevase 7-10-aastase lapse puhul ei ole standardid, mille järgi tema mõtlemist varem hinnati, rakendamatud. Tema tegelikud vaimsed võimed on laiemad ja rikkamad.

Nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arengutaseme diagnoosimine

Diagnostikaprogramm, mille eesmärgiks oli loogilise mõtlemise arengutaseme määramine ja diagnoosimine, sisaldas järgmisi meetodeid

	Meetodi nimi	Metoodika eesmärk
	Tehnika "mõistete välistamine"	Klassifitseerimis- ja analüüsioskuse uurimine.
	Mõistete defineerimine, põhjuste selgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine	Määrake lapse intellektuaalsete protsesside arenguaste.
	"Sündmuste jada"	Määrake loogilise mõtlemise, üldistusvõime.
	"Mõistete võrdlus"	Määrake võrdlusoperatsiooni kujunemise tase noorematel õpilastel

1 . Tehnika "Mõtete erandid"

Eesmärk: mõeldud klassifitseerimis- ja analüüsivõime uurimiseks.

1. Vassili, Fedor, Semjon, Ivanov, Peeter.

2. lagunenud, väike, vana, kulunud, lagunenud.

3. Varsti, kiiresti, kähku, tasapisi, kiirustades.

4. Leht, muld, koor, soomused, oks.

5. Vihkada, põlata, pahaks panna, pahaks panna, mõista.

6. Tume, hele, sinine, hele, hämar.

7. Pesa, urg, kanakuut, väravahoone, pesa.

8. Ebaõnnestumine, põnevus, lüüasaamine, ebaõnnestumine, kokkuvarisemine.

9. Edu, õnn, võit, rahu, ebaõnnestumine.

10 Rööv, vargus, maavärin, süütamine, kallaletung.

11. Piim, juust, hapukoor, seapekk, kalgendatud piim.

12. Sügav, madal, kerge, kõrge, pikk.

13. Onn, onn, suitsu, ait, putka.

14. Kask, mänd, tamm, kuusk, sirel.

15. Teine, tund, aasta, õhtu, nädal.

16. Julge, julge, resoluutne, vihane, julge.

17. Pliiats, pastakas, joonlaud, viltpliiats, tint.

Tulemuste töötlemine

16-17 - kõrge tase, 15-12 - keskmine tase, 11-8 - madal tase, alla 8 - väga madal tase.

2. Metoodika "Mõistete määratlemine, põhjuste väljaselgitamine, objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine".

Kõik need on mõtlemisoperatsioonid, mida hinnates saame hinnata lapse intellektuaalsete protsesside arenguastet.

Lapsele esitatakse küsimusi ja vastavalt lapse vastuste õigsusele pannakse paika need mõtlemise tunnused.

1. Kumb loom on suurem: hobune või koer?

2. Inimesed söövad hommikul hommikusööki. Ja mida nad teevad, kui nad päeval ja õhtul söövad?

3. Päeval läks väljas heledaks, aga öösel?

4. Taevas on sinine, aga muru?

5. Kirss, pirn, ploom ja õun – kas see on ...?

6. Miks lastakse tõkkepuu rongi sõidu ajal alla?

7. Mis on Moskva, Kiiev, Habarovsk?

8. Mis kell praegu on (Lapsele näidatakse kella ja palutakse kellaaeg nimetada), (Õige vastus on see, milles on märgitud tunnid ja minutid).

9. Noort lehma kutsutakse mullikaks. Mis on noore koera ja noore lamba nimi?

10. Kes näeb rohkem välja nagu koer: kass või kana? Vasta ja selgita, miks sa nii arvad.

11. Miks vajab auto pidureid? (Õigeks loetakse iga mõistlik vastus, mis viitab vajadusele auto kiirust summutada)

12. Kuidas on vasar ja kirves sarnased? (Õige vastus näitab, et need on tööriistad, mis täidavad mõnevõrra sarnaseid funktsioone).

13. Mis on ühist oravatel ja kassidel? (Õige vastus peab sisaldama vähemalt kahte selgitavat tunnust.)

14. Mis vahe on naelal, kruvil ja kruvil üksteisest. (Õige vastus: nael on pindadel sile ning kruvi ja kruvi on keermestatud, nael on löödud ning kruvi ja kruvi sisse keeratud).

15. Mis on jalgpall, kaugus- ja kõrgushüpped, tennis, ujumine.

16. Milliseid transpordiliike tead (õiges vastuses on vähemalt 2 transpordiliiki).

17. Mis vahe on vanal ja noorel? (õige vastus peab sisaldama vähemalt kahte olulist tunnust).

18. Miks inimesed tegelevad kehalise kasvatuse ja spordiga?

19. Miks peetakse halvaks, kui keegi ei taha tööd teha?

20. Miks on vaja kirjale templit panna? (Õige vastus: tempel on märk postisaadetise saatmiskulu tasumise kohta saatja poolt).

Tulemuste töötlemine.

Iga küsimuse õige vastuse eest saab laps 0,5 punkti, seega on maksimaalne punktide arv, mida ta selle tehnikaga saab, on 10.

Kommenteeri! Õigeks ei saa lugeda ainult neid vastuseid, mis vastavad toodud näidetele, vaid ka teisi, mis on üsna mõistlikud ja vastavad lapsele esitatava küsimuse mõttele. Kui uurijal ei ole täielikku kindlustunnet, et lapse vastus on täiesti õige, ja samas ei saa kindlalt väita, et see pole õige, siis on lubatud anda lapsele vahehinne - 0,25 punkti.

Järeldused arengutaseme kohta.

10 punkti – väga kõrge

8-9 punkti - kõrge

4-7 punkti - keskmine

2-3 punkti - madal

0-1 punkt – väga madal

3 . Metoodika "Sündmuste jada" (pakkunud N.A. Bernshtein).

Uuringu eesmärk: määrata loogilise mõtlemise, üldistusvõime, sündmuste seose mõistmise ja järjepidevate järelduste tegemise oskus.

Materjalid ja varustus: kokkuvolditud pildid (3 kuni 6), mis kujutavad sündmuse etappe. Lapsele näidatakse juhuslikult paigutatud pilte ja talle antakse järgmised juhised.

«Vaata, teie ees on pildid, mis kujutavad mingit sündmust. Piltide järjekord on sassis ning tuleb nuputada, kuidas neid omavahel vahetada, et saaks selgeks, mida kunstnik on joonistanud. Mõelge piltide oma äranägemise järgi ümberpaigutamisele ja koostage nende põhjal lugu siin kujutatud sündmusest: kui laps määras piltide järjestuse õigesti, kuid ei suutnud head lugu koostada, peate temalt küsima paar küsimust raskuste põhjuse selgitamiseks. Aga kui laps isegi suunavate küsimuste abil ülesandega hakkama ei saanud, loetakse ülesande selline täitmine mitterahuldavaks.

Tulemuste töötlemine.

1. Oskasin leida sündmuste jada ja koostasin loogilise loo – kõrgel tasemel.

2. Oskas leida sündmuste jada, kuid ei suutnud kirjutada head lugu või oskas, kuid suunavate küsimuste abil – keskmine tase.

3. Sündmuste järjekorda ei leitud ja lugu koostada – madal tase.

4 . Metoodika "mõistete võrdlus".Eesmärk: Määrata võrdlusoperatsiooni kujunemise tase noorematel õpilastel.

Tehnika seisneb selles, et subjekti nimetatakse kaheks sõnaks, mis tähistavad teatud objekte või nähtusi, ja palutakse öelda, mis on nende vahel ühist ja kuidas nad üksteisest erinevad. Samal ajal stimuleerib eksperimenteerija katseisikut pidevalt, otsides paarissõnade vahel võimalikult palju sarnasusi ja erinevusi: "Kuidas nad muidu on sarnased?", "Rohkem kui", "Kuidas need veel erinevad üksteisest?" ”

Võrdlussõnade loend.

Hommikune õhtu

lehm - hobune

piloot - traktorist

suusad - kassid

koer kass

tramm - buss

jõgi - järv

jalgratas - mootorratas

vares - kala

lõvi - tiiger

rong - lennuk

pettus on viga

kinga - pliiats

õun - kirss

lõvi - koer

vares - varblane

piim - vesi

kuld hõbe

kelk - käru

varblane - kana

tamm - kask

muinasjutu laul

maal – portree

hobune - ratsanik

kass - õun

nälg on janu.

Põlvkondade võrdlemiseks ja eristamiseks kasutatakse kolme kategooria ülesandeid.

1) Katsealusele antakse kaks sõna, mis kuuluvad selgelt samasse kategooriasse (näiteks "lehm - hobune").

2) Pakutakse kahte sõna, mida on raske ühist leida ja mis erinevad üksteisest palju rohkem (vares - kala).

3) Kolmas ülesannete rühm on veelgi raskem - need on ülesanded objektide võrdlemiseks ja eristamiseks konfliktitingimustes, kus erinevused väljenduvad palju rohkem kui sarnasused (ratsanik - hobune).

Tulemuste töötlemine.

1) Kvantitatiivne töötlemine seisneb sarnasuste ja erinevuste arvu loendamises.

a) Kõrge tase – õpilane nimetas rohkem kui 12 tunnust.

b) Kesktase – 8-12 tunnust.

c) Madal tase – vähem kui 8 tunnust.

2) Kvalitatiivne töötlemine seisneb selles, et eksperimenteerija analüüsib, milliseid tunnuseid õpilane märkas rohkem – sarnasusi või erinevusi, kas ta kasutas sageli üldmõisteid.

Klasside süsteem loogilise mõtlemise arendamiseks

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine algkooliealistel lastel.

1. tund

labürindid

Eesmärk: labürintide läbimise ülesanded aitasid arendada lastel visuaal-kujundlikku mõtlemist ja enesekontrollivõimet.

Juhend. Lastele pakutakse erineva raskusastmega labürinte.

Aidake väikestel loomadel labürindist väljapääsu leida.

Mõistatused

Eesmärk: kujundliku ja loogilise mõtlemise arendamine.

1. Nurisenud elava lossi,

Lama üle ukse. (koer)

2. Leidke vastus –

Mina ja ei. (Müsteerium)

3. Öösel kaks akent,

Sulgege end

Ja koos päikesetõusuga

Nad avanevad ise. (Silmad)

4. Mitte meri, mitte maa,

Laevad ei sõida

Ja sa ei saa kõndida. (soo)

5. Aknal istub kass

Saba nagu kassil

Käpad nagu kassil

Vuntsid nagu kassil

Mitte kass. (kass)

6) Kaks hane – ühe hane ees.

Kaks hane – ühe hane taga

ja keskel üks hani

Kui palju hanesid on? (Kolm)

7) Seitse venda

üks õde

kas kõiki on palju. (kaheksa)

8) Kaks isa ja kaks poega

leidis kolm apelsini

kõik said a

üksi. Kuidas? (vanaisa, isa, poeg)

9) Kes kannab jalas mütsi? (seen)

10) Mida elevant millal tegi

kas ta maandus põllule?

Juhised: Lapsed tuleb jagada 2 võistkonda. Koolitaja loeb mõistatusi. Õige vastuse eest saab võistkond 1 punkti. Mängu lõpus arvutatakse punktide arv, kummal meeskonnal on neid rohkem ja mis võitis.

2. õppetund.

Test "Loogiline mõtlemine"

Juhend:

Kirjutatakse mitu sõna järjest. Üks sõna on sulgudes, mitu sõna on sulgudes. Laps peab valima sulgudes olevate sõnade hulgast kaks sõna, mis on kõige tihedamalt seotud sulgudes olevate sõnadega.

1) Küla (jõgi, /põld/, /majad/, apteek, jalgratas, vihm, postkontor, paat, koer).

2) Meri (paat, /kala/, /vesi/, turist, liiv, kivi, tänav, purustamine, lind, päike).

3) kool (/õpetaja/, tänav, rõõm, /õpilane/, püksid, käekell, nuga, mineraalvesi, laud, uisud)

4) Linn (auto, /tänav/, liuväli, /pood/, õpik, kala, raha, kingitus).

5) Maja (/katus/, /sein/, poiss, akvaarium, puur, diivan, tänav, trepp, aste, inimene).

6) Pliiats (/pliiats/, /rida/, raamat, kell, partituur, number, täht).

7) Õppetöö (silmad, /lugemine/, prillid, hinded, /õpetaja/, karistus, tänav, kool, kuld, käru).

Pärast ülesande täitmist loetakse õigete vastuste arv. Kumb meestest võitis rohkem. Maksimaalne õigete vastuste arv on 14.

Loogilise mõtlemise test.

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhend.

See mäng nõuab paberit ja pliiatsit. Peremees teeb lauseid, aga nii, et sõnad neis sassi lähevad. Pakutud sõnadest peate proovima koostada lause, nii et kadunud sõnad naasevad oma kohale, ja tegema seda võimalikult kiiresti.

1) Lähme pühapäevasele matkale. (Pühapäeval läheme matkama).

2) Lapsed mängivad, visates palli tema sõbra sõbrale. (Lapsed mängivad palli, loobivad seda üksteisele).

3) Maxim lahkus kodust varahommikul. (Maksim lahkus varahommikul).

4) Raamatukokku saab kaasa võtta palju huvitavaid raamatuid. (Raamatukogust saab laenutada palju huvitavaid raamatuid.)

5) Klounid ja tsirkus tulevad homme ahvidele. (Ahvid ja klounid tulevad homme tsirkusesse).

3. õppetund.

Mäng "Vanasõnad"

Mängu eesmärk: kujundliku ja loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised: Õpetaja pakub lihtsaid vanasõnu. Lapsed peavad selgitama vanasõnade tähendust. Küsida tuleb järjekorras.

1) Meistri töö kardab.

2) Iga meister omal moel.

3) Kõigi ametite pealik.

4) Ilma tööjõuta pole aias vilja.

5) Kartul on küps – võta

6) Ilma tööjõuta pole aias vilja.

7) Kartulid on küpsed – asuge asja kallale.

8) Milline hoolitsus on see puu.

9) Rohkem tegusid vähem sõnu.

10) Iga inimest tuntakse töö järgi.

11) Silmad kardavad käte tegemist.

12) Ilma tööjõuta pole head.

13) Kannatlikkus ja töö jahvatavad kõik.

14) Maja ilma katuseta, et ilma akendeta.

15) Leib toidab keha, raamat aga vaimu.

16) Kus on õppimine, seal on oskus.

17) Õppimine on valgus ja teadmatus on pimedus.

18) Mõõtke seitse korda, lõigake üks kord.

19) Tegi töö ära, kõndige julgelt.

20) Hea lusikas õhtusöögiks.

"No arvake ära!"

Juhised: Lapsed jagunevad kahte rühma. Esimene rühm eostab teisest objekti salaja. Teine rühm peab küsimusi esitades objekti ära arvama. Esimesel rühmal on õigus neile küsimustele vastata ainult "jah" või "ei". Pärast teema äraarvamist vahetavad rühmad kohad

4. õppetund

Täiendav mänguasi.

Eesmärk: Analüüsi, liitmise ja klassifitseerimise semantiliste operatsioonide arendamine.

Juhend: Lapsed ja katsetaja toovad kodust kaasa mänguasju. Lasterühm on jagatud kahte alarühma. 1. alagrupp 2-3 minutit. Lahkub ruumist. 2. alarühm valib toonute hulgast välja 3 mänguasja. Sel juhul peavad 2 mänguasja olema "ühest klassist" ja kolmas teisest. Näiteks nuku ja jänkuga panid nad palli. Esimene rühm siseneb ja pärast konsulteerimist võtab "lisamänguasja" - selle, mis nende arvates ei sobi. Kui poisid saavad 3 mänguasjaga hõlpsasti hakkama, saab nende arvu suurendada 4-5-ni, kuid mitte rohkem kui seitsmeni. Mänguasju saab asendada piltidega.

Eesmärk: loogilise mõtlemise ja kõne arendamine.

Juhend: Lasterühmast valitakse üks juht, ülejäänud istuvad toolidel.

Õpetajal on suur kast, mis sisaldab pilte erinevatest esemetest. Juht läheneb õpetajale ja teeb ühe pildi. Seda teistele lastele näitamata kirjeldab ta sellele joonistatud eset. Rühma lapsed pakuvad oma versioone, järgmine juht on see, kes esimesena õige vastuse ära arvas.

Lahkuminek.

5. õppetund.

"Üleliigse sõna välistamine"

Eesmärk: mõtlemisoperatsioonide arendamine (objektide sarnasuste ja erinevuste tuvastamine, mõistete määratlemine).

Juhised: Pakutakse kolm juhuslikult valitud sõna. On vaja jätta kaks sõna, mille puhul saab eristada ühist tunnust. "Üleliigne sõna" tuleks välja jätta. On vaja leida võimalikult palju võimalusi, jättes välja "lisasõna". Sõnakombinatsioonid on võimalikud.

1) "koer", "tomat", "päike"

2) "vesi", "õhtu", "klaas"

3) "auto", "hobune", "jänes"

4) "lehm", "tiiger", "kits"

5) "tool", "ahi", "korter"

6) "tamm", "saar", "lilla"

7) "kohver", "rahakott", "käru"

Iga valiku jaoks peate saama 4-5 või enam vastust.

« Määratlege mänguasjad.

Eesmärk: loogilise mõtlemise ja taju arendamine.

Juhend: Valitakse üks juht, kes läheb välja 2-3 minutiks. toast. Tema äraolekul valitakse laste hulgast see, kes mõistatuse ära arvab. See laps peab žestide ja näoilmetega näitama, millise mänguasja, pildi ta välja mõtles. Juht peab mänguasja (pilt) ära arvama, selle välja valima, üles võtma ja valjusti kutsuma. Ülejäänud lapsed ütlevad ühehäälselt “Õige” või “Vale”.

Kui vastus on õige, valitakse teine laps, nii juhtiv kui ka teine laps, kes mõistab mõistatuse ära. Kui vastus on vale, palutakse teisel lapsel mõistatus ette näidata.

Lahkuminek.

6. õppetund.

« Otsige kaupa antud kriteeriumide järgi»

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhend: Määratud on kindel atribuut, on vaja valida võimalikult palju objekte, millel on antud atribuut.

Need algavad märgiga, mis peegeldab objekti välist kuju, ja seejärel liigutakse märkideni, mis peegeldavad objektide eesmärki, liikumist.

Välise vormi märk: ümmargune, läbipaistev, kõva, kuum jne.

Võidab kõige aktiivsem laps, kellel on kõige rohkem õigeid vastuseid.

7. õppetund

Ühendage tähed.

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised: pildid aitavad sul ära arvata ruutudesse peidetud sõna. Kirjutage see tühjadesse lahtritesse.

« Joonistage figuurid."

Eesmärk: mõtlemise arendamine.

Juhised: Joonistage puuduvad kujundid ja täitke need. Pidage meeles, et igas reas korratakse ühte värvi ja kuju ainult üks kord. Värvige kõik kolmnurgad kollase pliiatsiga. Värvige kõik ruudud punase pliiatsiga. Värvige ülejäänud kujundid sinise pliiatsiga.

8. õppetund.

"Definitsioonid"

Eesmärk: vaimsete assotsiatiivsete sidemete arendamine.

Juhend: Poistele pakutakse kahte sõna. Mängu ülesandeks on välja mõelda sõna, mis on kahe väljamõeldud objekti vahel ja toimib üleminekusillana "nende vahel". Iga laps vastab kordamööda. Vastus d.b. tingimata õigustatud. Näiteks: "hani ja puu". Üleminekusillad "lendavad, (hani lendas puu otsa), peituvad (hani peitis end puu taha) jne.

"Pealkiri".

Eesmärk: vaimse analüüsi, loogilise mõtlemise ja üldistuse arendamine.

Juhised: Valmistage 12-15 lausest koosnev lühijutt. Lugege grupis lugu läbi ja paluge mängus osalejatel sellele pealkiri välja mõelda, et 5-7 pealkirja saaks ühe looga kokku.

9. õppetund.

" Otsi analooge " .

Eesmärk: oluliste tunnuste, üldistuste, võrdluste tuvastamise oskuse arendamine.

Juhised: nimetage objekt. Tuleb leida võimalikult palju esemeid, mis on temaga mitmel viisil sarnased (välised ja olulised).

1) Helikopter.

2) Nukk.

3) maa.

4) arbuus.

5) Lill.

6) auto.

7) ajaleht.

"Vähendamine"

Eesmärk: oluliste ja mitteoluliste tunnuste tuvastamise oskuse arendamine, vaimne analüüs.

Juhend: loetakse ette 12-15-lauseline novell. Mängus osalejad peavad selle sisu edasi andma "oma sõnadega", kasutades 2-3 fraasi. Tuleb loobuda pisiasjadest, detailidest ja salvestada kõige olulisem. Loo tähenduse moonutamist ei tohi lubada.

10. õppetund.

"Kuidas eset kasutada"

Ese on antud, selle kasutamiseks on vaja nimetada võimalikult palju võimalusi: Näiteks: raamat, auto, tomat, vihm, tammetõru, mari. Kes kõige aktiivsemalt osales ja kõige rohkem õigeid vastuseid andis, saab võitjaks.

"Probleemi murtud kõver"

Eesmärk: loogilise mõtlemise arendamine.

Juhised: proovige pliiatsit paberilt tõstmata ja kaks korda sama joont tõmbamata, joonistage ümbrik.

järeldused

Algkooliealiste laste loogilise mõtlemise arendamiseks töötati välja arendusprogramm, mis sisaldab 10 õppetundi.

Selle rakendamise tulemuseks peaks olema nooremate õpilaste loogilise mõtlemise taseme tõus

Järeldus

Loogilise analüüsi meetodid on õpilastele vajalikud juba 1. klassis, ilma nende valdamiseta ei toimu õppematerjali täielikku omastamist. Uuringud on näidanud, et kõigil lastel pole seda oskust täiel määral. Ka 2. klassis teavad vaid pooled õpilastest võrdlemise, tagajärje tuletamise mõiste alla summeerimise võtteid jne. Paljud koolilapsed ei valda neid isegi vanemas klassis. Need pettumust valmistavad andmed näitavad, et just algkoolieas on vaja teha sihipärast tööd, et õpetada lastele vaimsete operatsioonide põhivõtteid. Samuti on soovitav kasutada klassiruumis loogilise mõtlemise arendamiseks mõeldud ülesandeid. Nende abil harjuvad õpilased iseseisvalt mõtlema, kasutama omandatud teadmisi erinevates tingimustes vastavalt ülesandele.

Nooremate õpilaste mõtlemise diagnoosimine ja õigeaegne korrigeerimine aitab kaasa loogilise mõtlemise tehnikate (võrdlus, üldistamine, klassifitseerimine, analüüs) edukamale arendamisele.

Väljatöötatud programm on suunatud loogilise mõtlemise arendamisele ja on näidanud oma tõhusust.

Järelikult on loogilise mõtlemise arendamine noorema õpilase õppetegevuse protsessis efektiivne, kui: teoreetiliselt on põhjendatud psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused, mis määravad mõtlemise kujunemise ja arengu; ilmnesid noorema koolilapse loogilise mõtlemise tunnused; nooremate õpilaste ülesannete ülesehitus ja sisu on suunatud nende loogilise mõtlemise kujundamisele ja arendamisele, on süsteemne ja planeeritud;

Kirjandus

Akimova, M. K. Harjutused nooremate õpilaste vaimsete oskuste arendamiseks /. M. K. Akimova, V. T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Božovitš, D. I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Arengu- ja pedagoogiline psühholoogia / Toim. M.V. Gamezo ja teised - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Kui õpetamine muutub atraktiivseks / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davõdov, V. V. Arenguhariduse probleem / V. V. Davõdov. - M., 2003.

Zaporožets, A.V. Lapse vaimne areng. Lemmik psühhol. töötab 2-ht. T.1 / A.V. Zaporožets. -- M.: Pedagoogika, 1986.

Kikoin, E. I. Noorem koolilaps: võimalused õppimiseks ja tähelepanu arendamiseks / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Arengupsühholoogia / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Psühholoogia: õpik: 3 raamatus / R.S. Nemov. -- M.: Vlados, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. Laste harjumuste harimisest / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Kaasaegsed haridustehnoloogiad / G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Sisekõne ja mõtlemine / A. N. Sokolov. -- M.: Valgustus, 1968.

Tihhomirov, O.K. Mõtlemise psühholoogia / O.K.Tikhomirov. -- M.: Moskva Riikliku Ülikooli kirjastus, 1984.

Elkonin, D. B. Nooremate kooliõpilaste õpetamise psühholoogia / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Hariduse arendamine / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

SISSEJUHATUS

Töö objektiks on nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamise protsess.

Töö teemaks on nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamisele suunatud ülesanded.

Sellel viisil,töö eesmärgiks on uurida optimaalseid tingimusi ja spetsiifilisi meetodeid nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks.

Selle eesmärgi saavutamiseks oleme määratlenud järgmised ülesanded:

Analüüsida nooremate õpilaste mõtlemise teoreetilisi aspekte;

Tuvastada nooremate õpilaste loogilise mõtlemise tunnused;

Tehke meie hüpoteesi kinnitav eksperimentaalne töö;

Töö lõpus tee kokkuvõte uuringu tulemustest.

Hüpotees - loogilise mõtlemise arendamine noorema õpilase mängutegevuses on efektiivne, kui:

Mõtlemise kujunemist ja arengut määravad psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused on teoreetiliselt põhjendatud;

Ilmuvad noorema õpilase loogilise mõtlemise tunnused;

Nooremate õpilaste mängude ülesehitus ja sisu on suunatud nende loogilise mõtlemise kujundamisele ja arendamisele;

Määratakse noorema koolilapse loogilise mõtlemise arengu kriteeriumid ja tasemed.

NOOREMA KOOLILASTE MÕTLEMISE TEOREETILISED ASPEKTID.

1. MÕTLEMISE SISU JA SELLE LIIGID

Selgitavas sõnastikus Ožegov S.I. mõtlemine on määratletud kui tunnetuse kõrgeim aste, objektiivse reaalsuse peegeldamise protsess. Seega on mõtlemine ümbritseva maailma vahendatud ja üldistatud tunnetamise (peegelduse) protsess. Traditsioonilised mõtlemise määratlused psühholoogiateaduses fikseerivad tavaliselt selle kaks olulist tunnust: üldistus ja vahendamine.

Mõtlemine on kognitiivse tegevuse protsess, milles subjekt tegutseb erinevat tüüpi üldistustega, sealhulgas kujundite, mõistete ja kategooriatega. Mõtlemise olemus seisneb maailma sisepildis olevate piltidega mõningate kognitiivsete operatsioonide sooritamises

Mõtlemisprotsessi iseloomustavad järgmised omadused:

Sellel on kaudne iseloom;

Lähtub alati olemasolevatest teadmistest lähtuvalt;

See tuleb elavast mõtisklusest, kuid ei taandu sellele;

See peegeldab seoseid ja suhteid verbaalses vormis;

Seotud inimtegevusega.

Vene füsioloog Ivan Petrovitš Pavlov kirjutas mõtlemist kirjeldades: "Mõtlemine on vahend inimese kõrgeimaks orienteerumiseks teda ümbritsevas maailmas ja iseendas." Pavlovi sõnul: “Mõtlemine ei esinda midagi muud kui assotsiatsioonid, esmalt elementaarsed, väliste objektidega ühenduses seismine ja seejärel assotsiatsioonide ahelad. See tähendab, et iga väike, esimene assotsiatsioon on mõtte sünnihetk.

kontseptsioon - see on objekti või nähtuse üldiste ja oluliste omaduste peegeldus inimese meeles. Mõiste on mõtlemisvorm, mis peegeldab ainsust ja erilist, mis on samal ajal universaalne. Mõiste toimib nii mõtlemisvormina kui ka erilise vaimse tegevusena. Iga kontseptsiooni taga on peidus spetsiaalne objektiivne tegevus. Mõisted võivad olla:

Üldine ja üksik;

Konkreetne ja abstraktne;

empiiriline ja teoreetiline.

Kirjalikult, valjusti või vaikselt.

Kohtuotsus - mõtlemise põhivorm, mille käigus kinnitatakse või eitatakse seoseid reaalsuse objektide ja nähtuste vahel. Kohtuotsus on tegelikkuse objektide ja nähtuste või nende omaduste ja tunnuste vaheliste seoste peegeldus.

Kohtuotsused moodustatakse kahel põhilisel viisil :

otse, kui nad väljendavad seda, mida tajutakse;

Kaudselt – järeldades või arutledes.

Kohtuotsused võivad olla: tõesed; vale; üldine; privaatne; vallaline.

Tõelised kohtuotsused Need on objektiivselt õiged väited.Valed otsused Need on hinnangud, mis ei vasta objektiivsele tegelikkusele. Kohtuotsused on üldised, konkreetsed ja üksikud. Üldistes hinnangutes kinnitatakse (või eitatakse) midagi antud rühma, antud klassi objektide suhtes, näiteks: "Kõik kalad hingavad lõpustega." Eraotsuste puhul ei kehti jaatamine või eitamine enam kõigi, vaid ainult mõne õppeaine kohta, näiteks: "Mõned õpilased on suurepärased õpilased." Üksikutes otsustes - ainult ühele, näiteks: "See õpilane ei õppinud õppetundi hästi."

järeldus on uue otsuse tuletamine ühest või mitmest propositsioonist. Esialgseid otsuseid, millest tuletatakse või saadakse teine otsus, nimetatakse järelduse eeldusteks. Psühholoogias aktsepteeritakse ja on laialt levinud järgmine mõnevõrra tinglik mõtlemistüüpide klassifikatsioon järgmistel põhjustel:

1) arengu genees;

2) lahendatavate ülesannete olemus;

3) kasutuselevõtu aste;

4) uudsuse ja originaalsuse aste;

5) mõtlemisvahendid;

6) mõtlemise funktsioonid jne.

Lahendatavate ülesannete olemuse järgi eristatakse mõtlemist:

teoreetiline;

Praktiline.

teoreetiline mõtlemine - mõtlemine teoreetilise arutluse ja järelduste põhjal.

praktiline mõtlemine - hinnangutel ja järeldustel põhinev mõtlemine praktiliste probleemide lahendamisel.

teoreetiline mõtlemine on seaduste ja määruste tundmine. Praktilise mõtlemise põhiülesanne on reaalsuse praktilise ümberkujundamise vahendite väljatöötamine: eesmärgi seadmine, plaani, projekti, skeemi loomine.

Kasutuselevõtu astme järgi eristatakse mõtlemist:

diskursiivne;

Intuitiivne.

Uudsuse ja originaalsuse astme järgi eristatakse mõtlemist:

reproduktiivne;

Produktiivne (loominguline).

Reproduktiivne mõtlemine - mõnest konkreetsest allikast ammutatud kujundite ja ideede põhjal mõtlemine.

Produktiivne mõtlemine - looval kujutlusvõimel põhinev mõtlemine.

Mõtlemisvahendite järgi eristatakse mõtlemist:

verbaalne;

Visuaalne.

visuaalne mõtlemine - mõtlemine kujundite ja objektide kujutiste põhjal.

verbaalne mõtlemine - mõtlemine, abstraktsete märgistruktuuridega opereerimine.

Funktsioonide järgi eristatakse mõtlemist:

kriitiline;

Loominguline.

NOOREMATE KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE TUNNUSED

Paljud teadlased märgivad, et koolis õpetamise üks olulisemaid ülesandeid on õpilastes loogiliste operatsioonide sooritamise oskuste kujundamine, erinevate loogilise mõtlemise meetodite õpetamine, loogikateadmiste varustamine ning koolilaste kasutusoskuste ja -oskuste arendamine. neid teadmisi õppe- ja praktilises tegevuses. Kuid olenemata selle probleemi lahendamise lähenemisviisist, nõustub enamik teadlasi, et loogilise mõtlemise arendamine õppeprotsessis tähendab:

Arendada õpilastes oskust vaadeldavaid objekte võrrelda, leida nendes ühiseid omadusi ja erinevusi;

Arendada oskust esile tõsta objektide olulisi omadusi ja juhtida (abstraheerida) neid teisest, mitteolulisest;

Õpetada lapsi tükeldama (analüüsima) objekti selle koostisosadeks, et tunnetada iga komponenti ja ühendada (sünteesida) mõtteliselt tükeldatud objekte üheks tervikuks, õppides samal ajal osade ja objekti kui terviku koostoimet;

Õpetada kooliõpilasi tegema vaatlustest või faktidest õigeid järeldusi, olema võimeline neid järeldusi kontrollima; sisendada oskust fakte üldistada; - arendada õpilastes oskust oma otsuste õigsust veenvalt tõestada ja valejäreldusi ümber lükata;

Jälgige, et õpilaste mõtted oleksid selgelt, järjekindlalt, järjekindlalt, mõistlikult välja öeldud.

Seega on loogilise mõtlemise areng otseselt seotud õppeprotsessiga, algkooliealiste laste algsete loogiliste oskuste kujunemist saab teatud tingimustel edukalt läbi viia, üldiste loogiliste oskuste kujunemise protsessi kui üldise komponendina. haridus, peaks olema eesmärgipärane, pidev ja seotud koolidistsipliinide õpetamise protsessiga kõigil tasanditel.

Üheks põhjuseks, miks nooremate kooliõpilaste puhul tekivad õpiraskused, on nõrk toetumine laste arengu üldistele mustritele kaasaegses massikoolis. Neid raskusi on võimatu ületada, võtmata arvesse nooremate koolilaste loogilise mõtlemise arengu vanusega seotud individuaalseid psühholoogilisi omadusi. Algkooliealiste laste tunnuseks on kognitiivne aktiivsus. Kooli astumise ajaks on nooremal õpilasel lisaks tunnetuslikule tegevusele juba arusaam teadusliku teadmise aluseks olevatest üldistest seostest, põhimõtetest ja mustritest. Seetõttu on üks põhilisi ülesandeid, mida algkool peab õpilaste koolitamisel lahendama, võimalikult tervikliku maailmapildi kujundamine, mis saavutatakse eelkõige loogilise mõtlemise abil, mille vahendiks on vaimsed operatsioonid.

Põhikoolis arenebki sellest, millise uudishimuga laps kooli tuleb, õpimotivatsioon ja katsetamishuvi. Erinevat tüüpi mudelite aktiivne kaasamine õppetöösse aitab kaasa visuaal-efektiivse ja visuaal-kujundliku mõtlemise arendamisele nooremates õpilastes. Algkoolilastel on vähe märke vaimsest uudishimulikkusest, püüdest nähtuste pinnalt kaugemale tungida. Need väljendavad kaalutlusi, mis paljastavad ainult keeruliste nähtuste mõistmise välimuse. Nad mõtlevad harva raskustele.

Nooremad õpilased ei ilmuta iseseisvat huvi põhjuste, reeglite tähenduse väljaselgitamise vastu, vaid esitavad küsimusi ainult selle kohta, mida ja kuidas teha, st noorema õpilase mõtlemist iseloomustab teatud konkreetne, visuaalne ülekaal. -kujundlik komponent, suutmatus eristada objektide märke olulisel ja ebaolulisel, eraldada peamist teisesest, luua märkide hierarhiat ning põhjus-tagajärg seoseid ja seoseid. Objektiivne vajadus on leida sellised pedagoogilised tingimused, mis aitaksid kaasa algkooliealiste laste loogilise mõtlemise kõige tõhusamale arendamisele, laste õppematerjali valdamise taseme olulisele tõusule ja kaasaegse alghariduse parandamisele, suurendamata laste hariduslikku koormust.

Nooremate õpilaste loogilise mõtlemise arendamiseks vajalike pedagoogiliste tingimuste põhjendamisel lähtusime järgmistest kontseptuaalsetest põhisätetest:

Haridus ja areng on ühtne omavahel seotud protsess, edasiminek arengus muutub teadmiste sügava ja kestva assimilatsiooni tingimuseks (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller jt);

Eduka õppimise kõige olulisem tingimus on koolitatavate loogiliste võtete rakendamise oskuste eesmärgipärane ja süsteemne kujundamine (S.D. Zabramnaja, I.A. Podgoretskaja jt);

Loogilise mõtlemise arendamist ei saa läbi viia õppeprotsessist isoleeritult, see peab olema orgaaniliselt seotud aineoskuste arendamisega, võtma arvesse kooliõpilaste vanuselise arengu iseärasusi (LS Vygotsky, II Kulibaba, NV Shevchenko jne. .). Olulisim tingimus on tagada õpilaste motivatsioon loogiliste operatsioonide valdamiseks õppimises. Õpetaja poolt on oluline mitte ainult veenda õpilasi teatud loogiliste toimingute sooritamise oskuse vajalikkuses, vaid igal võimalikul viisil stimuleerida nende püüdlusi üldistada, analüüsida, sünteesida jne.

TEOREETILISED ALUSED DIDAKTILISTE MÄNGUÜLESANDE KASUTAMISEKS NOOREMATE KOOLILASTE LOOGILISE MÕTLEMISE ARENDAMISEL

Viimasel ajal on teadlaste (3. M. Boguslavskaja, O. M. Djatšenko, N. E. Veraks, E. O. Smirnov jt) otsingud suunatud laste intellekti täieliku arendamise mängude sarja loomisele, mida iseloomustab paindlikkus, algatusvõime vaimne. protsessid, kujunenud vaimsete tegevuste ülekandmine uuele sisule.

Kognitiivse tegevuse olemuse järgi võib didaktilised mängud liigitada järgmistesse rühmadesse:

1. Mängud, mis nõuavad lastelt juhitegevust. Nende mängude abil sooritavad lapsed toiminguid vastavalt mudelile.

2. Mängud, mis nõuavad tegevust. Nende eesmärk on arendada arvutusoskust.

3. Mängud, mille abil lapsed muudavad näited ja ülesanded teisteks sellega loogiliselt seotud.

4. Mängud, mis sisaldavad otsimise ja loovuse elemente.

Didaktilise mängu olukorras omandatakse teadmisi paremini. Didaktilist mängu ja õppetundi ei saa vastandada. Laste ja õpetaja suhte ei määra mitte õpisituatsioon, vaid mäng. Lapsed ja õpetaja on samas mängus osalejad. Seda tingimust rikutakse – ja õpetaja läheb vahetu õpetamise teele.

Jätkusuutliku õppimishuvi kujundamise ja lapse koolirežiimiga kohanemise protsessiga seotud stressi leevendamise funktsioon;

Vaimsete neoplasmide moodustumise funktsioon;

Tegeliku õppetegevuse kujundamise funktsioon;

Üldhariduslike oskuste, kasvatus- ja iseseisva töö oskuste kujundamise funktsioonid;

Enesekontrolli ja enesehinnangu oskuste kujundamise funktsioon;

Adekvaatsete suhete loomise ja sotsiaalsete rollide valdamise funktsioon.

Niisiis,didaktiline mäng on keeruline, mitmetahuline nähtus. Last ei saa sundida, sundida olema tähelepanelik, organiseeritud. Iga klassiruumis läbiviidava mängutehnika keskmes peaksid olema järgmised põhimõtted: didaktilise materjali asjakohasus (matemaatikaülesannete tegelikud sõnastused, visuaalsed abivahendid jne) aitab tegelikult lastel tajuda ülesandeid mänguna, tunda huvi õigete asjade vastu. tulemuseks, püüdlege parimate võimalike lahenduste poole. Kollektiivsus võimaldab koondada laste meeskonna ühte rühma, ühtseks organismiks, mis on võimeline lahendama ühele lapsele pakutavatest kõrgema taseme ülesandeid ja sageli ka keerukamaid. Konkurentsivõime tekitab lapses või lasterühmas soovi sooritada ülesanne konkurendist kiiremini ja paremini, mis ühelt poolt vähendab ülesande täitmiseks kuluvat aega ja teisalt reaalselt vastuvõetava tulemuse saavutamist.

Mäng ei ole õppetund. Mängutehnika, mis hõlmab lapsi uues teemas, võistluselement, mõistatus, teekond muinasjuttu ja palju muud - see pole mitte ainult õpetaja metoodiline rikkus, vaid ka laste üldine töö klassiruumis , muljeterohke. Võistluse tulemusi kokku võttes juhib õpetaja tähelepanu meeskonnaliikmete sõbralikule tööle, mis aitab kaasa kollektivismitunde kujunemisele. Lapsi, kes teevad vigu, tuleb kohelda suure taktitundega. Õpetaja võib eksinud lapsele öelda, et temast pole veel mängus "kaptenit" saanud, aga kui ta proovib, saab ta selleks kindlasti. Kasutatav mängutehnika peaks olema tihedalt seotud visuaalsete abivahenditega, käsitletava teemaga, selle ülesannetega, mitte olema eranditult meelelahutuslik. Visualiseerimine lastel on justkui mängu kujundlik lahendus ja kujundus. See aitab õpetajal selgitada uut materjali, luua teatud emotsionaalset meeleolu.

Mäng on põhikoolis hädavajalik . Lõppude lõpuks teab ainult tema, kuidas muuta keeruliseks – lihtsaks, ligipääsetavaks ja igavaks – huvitavaks ja lõbusaks. Mängu saab kasutada nii uue materjali selgitamisel kui ka kinnistamisel, loendusoskuste harjutamisel, õpilaste loogika arendamiseks.

Kõigil ülaltoodud tingimustel arenevad lapsed välja sellised vajalikud omadused nagu:

a) positiivne suhtumine kooli, ainesse;

b) oskust ja soovi olla kaasatud kollektiivsesse kasvatustöösse;

c) vabatahtlik soov oma võimeid laiendada;

e) enda loominguliste võimete avalikustamine.

Tunnid toimusid kogu lasterühmaga klassivälise tegevuse vormis O. A. Kholodovi “Noored targad ja targad tüdrukud” põhjal, osa ülesandeid täitsid lapsed matemaatika põhitundides või tegid seda kodutööna.

Mõiste "omadus" on lastele juba tuttav ja seda kasutati ülesannete täitmisel: "Nimeta objekti tunnuseid", "Nimeta objektide sarnaseid ja erinevaid tunnuseid."

Näiteks 100 piires numbrite numeratsiooni uurides pakuti lastele järgmist ülesannet:

Jagage need numbrid kahte rühma, nii et igaüks sisaldab sarnaseid numbreid:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (ühes rühmas on kahe identse numbriga kirjutatud numbrid, teise - erinevad);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (klassifikatsiooni aluseks on kümnete arv, ühes numbrirühmas on see 8, teises - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (klassifikatsiooni aluseks on neid numbreid fikseerivate “numbrite” summa, ühes rühmas on 9 , teises - 7).

Seega kasutati matemaatika õpetamisel ülesandeid erinevate tüüpide klassifitseerimiseks:

1. Ettevalmistavad ülesanded. See hõlmab ka tähelepanu ja vaatluse arendamise ülesandeid: "Mis objekt eemaldati?" ja "Mis on muutunud?".

2. Ülesanded, milles õpetaja klassifikatsiooni alusel märkis.

3. Ülesanded, milles lapsed ise määravad klassifikatsiooni aluse.

1. Elementide ühendamine ühtseks tervikuks: Lõika "Lisast" välja vajalikud kujundid ja tee neist maja, paat, kala.

2. Otsige objekti erinevaid tunnuseid: Mitu nurka, külge ja tippu on viisnurgal?

3. Objekti äratundmine või koostamine etteantud tunnuste järgi: Mis arv tuleb loendamisel etteantud arvust ette? Mis number sellele numbrile järgneb? Numbri pärast...?

4. Selle objekti käsitlemine erinevate mõistete vaatenurgast. Koostage pildi järgi erinevad ülesanded ja lahendage need.

5. Erinevate ülesannete lause antud matemaatilise objekti jaoks. Lida vene keele vihikus oli kooliaasta lõpuks 2 ja matemaatika vihikus 5 tühja lehte. Pane sellele tingimusele kõigepealt selline küsimus, et ülesanne lahendatakse liitmise teel, ja siis selline küsimus, et ülesanne lahendatakse lahutamise teel.

Klassiruumis kasutati laialdaselt ka klassifitseerimisoskuse arendamisele suunatud ülesandeid. Näiteks paluti lastel lahendada järgmine probleem:Multikas on dinosaurustest 9 episoodi. Kolya on juba vaadanud 2 osa. Mitu osa tal veel vaadata on?

Kirjutage kaks ülesannet pöördvõrdeliselt antud probleemiga. Valige iga probleemi jaoks skemaatiline diagramm. Kasutasime ka ülesandeid, mille eesmärk oli arendada võrdlemisvõimet, näiteks ühe objekti tunnuste või omaduste esiletõstmist:

Tanyal oli mitu märki. Ta andis sõbrale 2 tihvti ja tal on jäänud 5 tihvti. Mitu märki Tanyal oli? Milline skemaatiline joonis sobib selle ülesande jaoks?

Kõik pakutud ülesanded olid loomulikult suunatud mitmete mõtlemisoperatsioonide moodustamisele, kuid nendest ühegi ülekaalu tõttu jaotati harjutused pakutud rühmadesse. Produktiivse mõtlemise arendamise tehnikaid ja meetodeid on vaja edasi arendada ja täiustada, sõltuvalt iga õpilase individuaalsetest omadustest ja omadustest.Alustatud tööd on vaja jätkata, kasutades erinevaid mittestandardseid loogilisi ülesandeid ja ülesandeid mitte ainult klassiruumis, vaid ka klassivälises tegevuses.

KOKKUVÕTE

Tegevused võivad olla reproduktiivsed ja produktiivsed. Reproduktiivtegevus taandub tajutud teabe taastootmisele. Ainult produktiivne tegevus on seotud aktiivse mõtlemistööga ja väljendub sellistes vaimsetes operatsioonides nagu analüüs ja süntees, võrdlemine, klassifitseerimine ja üldistamine. Kui rääkida tänapäevase algkooli hetkeseisust meie riigis, siis põhilise koha hõivab ikkagi reproduktiivne tegevus. Kahe peamise akadeemilise distsipliini - keele ja matemaatika - tundides lahendavad lapsed peaaegu kogu aeg tüüpilisi haridus- ja koolitusülesandeid. Nende eesmärk on tagada, et laste otsingutegevus iga järgneva sama tüüpi ülesandega väheneks järk-järgult ja lõpuks kaoks täielikult. Seoses sellise õppesüsteemiga harjuvad lapsed lahendama probleeme, millel on alati valmislahendused ja reeglina ainult üks lahendus. Seetõttu on lapsed eksinud olukordades, kus probleemil pole lahendust või vastupidi, lahendusi on mitu. Lisaks harjuvad lapsed ülesandeid lahendama juba õpitud reegli alusel, mistõttu nad ei suuda ise tegutseda, et leida mingit uut teed. Samuti on tundides soovitav kasutada didaktilisi mänge, harjutusi koos juhistega. Nende abil harjuvad õpilased iseseisvalt mõtlema, kasutama omandatud teadmisi erinevates tingimustes vastavalt ülesandele. Algkoolieas on sügav potentsiaal lapse füüsiliseks ja vaimseks arenguks. Koolituse mõjul moodustuvad lastel kaks peamist psühholoogilist neoplasmi - vaimsete protsesside meelevaldsus ja sisemine tegevusplaan (nende rakendamine meeles). Õppimise käigus omandavad lapsed ka meelevaldse meeldejätmise ja reprodutseerimise meetodid, tänu millele saavad nad materjali valikuliselt esitada, semantilisi seoseid luua. Väiksema õpilase kognitiivsete protsesside areng kujuneb tõhusamalt väljastpoolt tuleva sihipärase mõju all. Sellise mõjutamise vahendiks on eritehnikad, millest üks on didaktilised mängud.

Algklassiõpetaja kõne

MBOU Kool nr 108

Yangirova-Elizarjeva Jessenija Vladimirovna

MO "Algkooliõpetajate" koosolekul

aprill 2018

Eneseõpe "Loogika arendamine

mõeldes noorematele õpilastele"

Harjutused nooremate õpilaste mõtlemise arendamiseks

Ülesanded, harjutused, mängud, mis aitavad kaasa mõtlemise arendamisele

1. Ettepanekute tegemine

See mäng arendab võimet kiiresti installida erinevaiderinevad, kohati täiesti ootamatud seosed tuttavate vahelmetas, et luua individuaalselt uusi terviklikke kujundeiderinevad elemendid.

Juhuslikult võetakse 3 sõna, mis ei ole tähenduselt seotud, näiteks "järv-ro", "pliiats" ja "karu". Peab tegema nii palju kui võimalik.laused, mis sisaldaksid tingimata neid 3 sõna (saate nende suur- ja suurtähte muuta ja kasutada muid sõnu). Vastusedvõib olla banaalne ("Karu viskas pliiatsi järve"),kompleksne, kolme algussõnaga näidatud olukorrast väljumisega ja uute objektide tutvustamisega (“Poiss võttis pliiatsi ja joonistas järves ujuva karu”) ning loomingulinekimi, kaasates need objektid mittestandardsetes ühendustes (“Mal-Järve lähedal seisis tšikk, peenike nagu pliiats, mis nagu möirgaskaru").

2. Üleliigse välistamine

Võetakse kolm sõna, näiteks "koer", "tomat", "päike-tse". On vaja jätta ainult need sõnad, mis milleski tähendavadsarnased objektid ja üks sõna, üleliigne, millel seda ühist tunnust ei ole, tuleks välja jätta. Otsige üles nii palju kui võimalikvõimalused üleliigsete sõnade välistamiseks ja mis kõige tähtsam - rohkem äratundmistkov, mis ühendab iga järelejäänud sõnapaari ja ei ole omanevälistatud, üleliigne. Jättes tähelepanuta valikud, missee palub olla (kustuta "koer" ja "tomat" ja "päike-tse "jätke, kuna need on ümmargused), on soovitatav otsida mitte-standardsed ja samas väga hästi sihitud lahendused. võidabsee, kellel on kõige rohkem vastuseid.

See mäng arendab võimet mitte ainult luua ootamatuidantud seosed nähtuste vahel, kuid ühest on ka lihtne liikudasidemeid teistega neile keskendumata. Mäng õpetab ka üht asjahoiavad ajutiselt mitut objekti mõtteväljas korragaja võrrelda neid omavahel.

Oluline on, et mäng kujundaks suhtumise sellesse, et see on võimalikmeil on täiesti erinevad viisid mõne kombineerimiseks ja tükeldamiseksteine objektide rühm ja seetõttu ei tohiks te piirduda ühegasee on ainuke "õige" lahendus, aga otsida tuleb tervikutneid on palju.

3. Otsige analooge

Objekti või nähtust nimetatakse näiteks helikopteriksm On vaja välja kirjutada võimalikult palju selle analooge, st.muud temaga sarnased objektid erinevate oluliste tunnuste poolestmärgid. Samuti on vaja need analoogid süstematiseerida rühmadesse, olenevalt sellest, milline antud eel-meta nad valiti. Näiteks võib sel juhul nimetada lindu, liblikat (nad lendavad ja istuvad maha); buss, rong (sõidukid); korgitser (olulised osad pöörlevad) jne Võidabsee, kes nimetas suurima arvu analoogide rühmi.

See mäng õpetab esile tõstma objekti kõige erinevamaid omadusi.omadused ja opereerida igaühega neist eraldi, moodustab oskusevõime liigitada nähtusi nende tunnuste järgi.

4. Kauba kasutamise viisid

Nimetatakse tuntud objekt, näiteks raamat. Nimetada tuleb võimalikult palju erinevaid kasutusviise: raamatut saab kasutada filmiprojektori alusena;le jne. Tuleks kehtestada keeld nimetada eseme ebamoraalseid, barbaarseid kasutusviise. Võidab see, kes sellele tähelepanu juhibsubjekti suurem hulk erinevaid funktsioone.

See mäng arendab võimet keskenduda mõtlemiseleüks õppeaine, oskus seda tutvustada erinevatesse olukordadesse ja suhetesse, avastada ootamatuid võimalusi tavalises õppeainesness.

5. Loo puuduvate osade väljamõtlemine

Lastele loetakse lugu, milles üks osa on välja jäetud(sündmuse algus, keskpaik või lõpp). Ülesanne on-puuduvat osa ära arvama. Koos loogika arendamisegatema mõtlemisest on lugude koostamine äärmiselt olulinelapse kõne arendamiseks, tema sõnavara rikastamiseksvaru, ergutab kujutlusvõimet ja fantaasiat.

6. Loogika mõistatused ja ülesanded

V. Seda laadi ülesannete kohta võib leida arvukalt näiteid erinevatest õppevahenditest. Näiteks üldtuntudei ole mõistatushundi, kitse ja kapsa kohta:"Talupoeg peab uuestikanda üle jõe hunti, kitse ja kapsast. Aga paat on selline, et seestalupoeg mahub ja koos temaga kas ainult hunt või ainultkits, või lihtsalt kapsas. Aga kui jätad hundi kitse juurde, siishunt sööb kitse ja kui jätad kitse kapsaga, siis sööb kitstühi. Kuidas talupoeg oma lasti vedas?

Vastus:«Selge on see, et alustada tuleb kitsest. Talupoeg, pe-kitse kandes naaseb ja võtab hundi, kelle veab teiselegoy kaldal, kuhu ta ta jätab, kuid siis võtab ja kannab ta tagasiesimene rannikukits. Siin ta jätab ta maha ja veab kapsa hundile. Pärast seda naastes veab ta kitse ja läheb ristisee lõpeb õnnelikult."

B.Jaga ülesanne: "Kuidas jagada 5 õuna 5 inimese vahel niikõik said õuna, aga üks õun jäi korvi?

Vastus:"Üks inimene võtab õuna koos korviga."

Divergentse mõtlemise arendamise viisid.

B mõtte tuhmus

1. Mõtle välja antud tähega sõnad:

aga)algab tähega "a"

b)lõpeb tähega "t";

sisse)milles algusest peale kolmas täht on "c".

2. Loetlege antud atribuudiga objektid:

aga)punane (valge, roheline jne) värv;

b)ümara kujuga.

3. Loetlege kõik võimalikud kasutusvõimalusedpizza 8 minutiga.

Kui laste vastused on umbes sellised: ehitusmaja, ait, garaaž, kool, kamin - see on tunnistajaräägime heast mõtlemise ladususest, kuid sellest ei piisapaindlikkus, kuna kõik ülalnimetatud kasutusaladtellised kuuluvad samasse klassi. Kui laps ütleb, et tellise abil saab ust kinni hoida, tehkelaadige paber, lööge nael või tehke punasekspulbrit, siis saab ta lisaks kõrgele hindele lihaste sujuvusesleniya, ka kõrge skoor otsese paindlikkuse kohtaVähendamine: see aine liigub kiiresti ühest klassist teise.

Assotsiatsioonide ladus — suhetega tegelemine, mõistmineteatud hulka kuuluvate objektide mitmekesisuse maaniakoos selle objektiga.

4. Loetlege sõnad tähendusega "hea" ja sõnad tähendusega
sõna "tahke" vastupidine tähendus.

5. Antud on 4 väikest arvu. Küsimus on selles, kuidaset neid saaks omavahel korreleerida, et lõpuks saada8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Esimene osaleja kutsub suvalise sõna. Teine osaleja lisab oma sõna. Kolmas osaleja mõtleb välja lause, mis sisaldab kahte märgitud sõna, st otsib võimalikke seoseid nende sõnade vahel. lausepeaks olema loogiline. Siis mõtleb ta välja uue sõna jajärgmine osaleja proovib teist ja kolmandat sõna lauseks siduda jne Ülesanne on järk-järgult suurendadaharjutuse tempo muutmine.

Näiteks: puu, valgus. «Kui puu otsa ronisin, näginmitte kaugel ei paista metsnikumaja aknast valgus.

väljenduse sujuvus - fraaside kiire moodustamine võipakkuma.

7. Antakse algustähed (näiteks B-C-E-P), igaüksmille päev tähistab sõnade algust lausesuurimisinstituudid. Vaja on moodustada näiteks erinevaid lauseid"Terve pere sõi kooki."

Mõtlemise originaalsus - tähenduse muutmine sellisel viisilkorraga, et saada uus, ebatavaline tähendus.

8. Tee nimekiri võimalikult paljudest pealkirjadestnovelli jaoks.

9. Tehakse ettepanek luua märkimiseks lihtne sümbolnimisõna või tegusõna lühikeses lauses - muu-Ehk siis on vaja välja mõelda midagi esinduse taolisttegelased.Näiteks "mees läks metsa."

Võimalus luua erinevaid ennustusi

10. Soovitatav on lisada 1 või 2 ridamuud read objektide tegemiseks. Mida rohkem ridulisab osaleja, seda rohkem punkte ta saab (ettemaksseda tingimust pole täpsustatud).

11. Kaks lihtvõrdsust B - C =D; TO= A + D.
Saadud teabe põhjal peate tegema võimalikult palju muid võrdsusi.

Võimalus luua põhjuslikke seoseid

12. Lastele pakutakse fraasi algust. Vaja jätkatasee fraas sõnadega "tänu sellele, et ...", "sest ...".Täna on mul väga külm, sest... väljas on külm

Kõndis kaua... unustasin kampsuni selga panna.

Emal on tuju hea, sest...jne.

Konvergentse mõtlemise arendamise viisid.

Oskus elemente mõista

1. Arvake ära mõni objekt või loom selle omaduste järgi.
Lapsed eostavad objekti juhi puudumisel ja siisloetle selle tunnused kordamööda: värv, kuju, võimalikkasutus või elupaik (loomadele) jne AutorNende märkide abil arvab juht ära kavandatava objekti.

2. Suhete loomine. Vasakul on suhe kaks
mõisted. Parempoolsest sõnareast valige üks nii, et see
moodustas sarnase suhte ülemise sõnaga.

koolihaigla

Haridusarst, üliõpilane, asutus, ravi, patsient

lauluvesijanumaalimine

Kurt lonkav, pime, kunstnik, joonistus, haige

lauanuga

teraskahvel, puit, tool, toit, laudlina

kala lendab

Sõelavõrk, sääsk, tuba, sumin, ämblikuvõrk

linnumees

Pesa inimesed, tibu, tööline, metsaline, maja

leivamaja

pagarivagun, linn, elamu, ehitaja, uks

saapamantel

Nööpide rätsep, kauplus, jalg, pits, müts

vikat habemenuga

Muru hein, karv, terav, teras, tööriist

jalg käsi

Ülesaabas, rusikas, kinnas, sõrm, hari

vesi toit

Joogijanu, nälg, leib, suu, toit

3. 4. üleliigse väljajätmine. Olulise tuvastaminemärgid.

Pakutakse välja sõnarühmad, millest kolm on kombineeritudoluline tunnus ja neljas sõna osutub üleliigseksneed, millel pole mõtet.

Näiteks veoauto, rong, buss, tramm. "Gro-zovik” on lisasõna, kuna rong, buss, tramm on reisijatevedu; õun, mustikas, pirn, ploom on lisasõna - mustikad, kuna õun, pirn, ploom -puuviljad jne.

4. Järjestikused pildid.

Teatud arv pilte esitatakse korrastatunaavaldised, millel on loogiline jada. pilt-Väljendeid võib võtta koomiksitest. Õppeaine ülesanne- määrata kindlaks olemasolev loogiline jada

5. Sõna ümberstruktureerimine.

Selle sõna tähtedest tehke võimalikult palju uusisõnad. Uues sõnas võib iga tähte kasutada sama paljumitu korda see esineb algsõnas. Näiteks alatessõnad "metsapuu" saadakse sõnad: lõime, liiv, mahl, küla,tugitool, krüpt, pritsmed jne.

6. Mahaarvamine.Seda tüüpi mõtlemisülesandeid pakutakse:

Ivan on Sergeist noorem.Ivan on Olegist vanem.Kes on vanem: Sergei või Oleg?

7. Üldised.

a) nimetada objekte ühe sõnaga:näiteks kahvel, lusikas, nuga on ... vihm, lumi, pakane on ...käsi, jalg, pea— see... jne;

b) täpsustage üldkontseptsioon:vili on...; transport on...

8. Jätkake numbrite rida.

Määratakse teatud numbrijadaga seeria.Osalejad peavad mõistma sarja loomise mustrit ja seda jätkama. Näiteks 1, 3, 5, 7... 1,4, 7... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Varjumäng.Mängu eesmärk: vaatluse arendamine, pa-kortsus, sisemine vabadus ja lõtvus.

Kõlab rahuliku muusika heliriba. Laste rühmastvalitakse kaks last. Ülejäänud on pealtvaatajad. Üks laps on "rändur", teine on tema "vari". "Reisija" läheb läbipõld ja selle taga, kaks-kolm sammu tagapool, tuleb teine laps,tema "vari". Viimane püüab täpselt liikumist kopeeridazheniya "reisija".

Soovitav on julgustada "rändurit" esinemaliigutused: “korja lill”, “küki”, “hüppa pealeüks jalg”, “peatus, et käe alt vaadata” jne.Saate mängu muuta, jagades kõik lapsed paaridesse -"rändur" ja tema "vari".-

Harjutused loogilise mõtlemise ja semantilise mälu arendamiseks.

1. Harjutus loogilise mõtlemise arendamiseks, mida raskendab meeldejätmise ülesanne.

Dešifreerige ja jätke krüpteeritud kahekohalised numbrid meelde ilma üles kirjutamata.

MA VK EI SA-st KUNI

Šifri võti:

Mäluaeg 1 minut.

2. Harjutus loogilise mõtlemise arendamiseks.

Lastele pakutakse tabelit vanasõnadega, mis on kirjutatud kahes veerus: esimeses - algus, teises - lõpud, mis ei vasta üksteisele.

Ülesanne: lugege, võrrelge vanasõnade osi ja korraldage tähenduse järgi ümber, jätke meelde vanasõna parandus.

Kestus 1 minut.

NIMETATUD KOORMAKS, KÕNNI JULGELT.

ARMASTAN SÕITDA, LÕBUSTAGE.

TEGI ÄRI – RONI KEHA SISSE.

KÄES KÄES AEG, ARMASTAB KENKKU KANDA.

3. Sobib iga pildi jaokssõna-at-kirjutage alla ja pidage meeles. Kirjutage paarikaupa sõnad - äratundmine -ki ja piltide nimed.

MAC -SCARLETKOMMID -MAGUSKATTEL -SOE

TOMAT -MAHLASDIIVAN -MUGAVKOMPLEKT –SUUR

PEN -PALLPAABULIK -ILUS

4. Valige iga ainekaardi jaoks tegevussõnadtinte. Kirjutage paarikaupa sõnad-tegevused ja nimedpilte.

Mooni - õitsemakommid - ravidamantel -selga panema

Tomat-kasvamadiivan - istuda

vaal -ujudapliiats - kirjutadapaabulind - eetrisse panema

5. Pidage meeles sõnad-märgid ja sõnad-toimingud paarides:

Õitsemaravidaselga panemakasvama

Scarletmagussoe mahlane

ujudakirjutadaeetrisse panemaistuda

suur pall ilus mugav

Kirjutage need paarid oma vihikusse.

6. Lastele pakutakse laudu (individuaalseltnyatiyah - kaardid), mis on šifri võti:

Üks lõigatud 5 - kanad sügisel

Mida külvad 6 – kuni see on kuum

Arvu 7 – sa lõikad

Kõik pole kuld 8 – mis sädeleb

Löögiraud 9 – mõõta seitse korda.

Koostage nendest osadest laused.

Krüpteerige vanasõnad šifri võtme abilkahekohaliste arvude kujul (90,17,52,38,46). põletadaneed numbrid märkmikusse.

Kestus 3 minutit.

7. Loetakse 6 sõnapaari, mis on omavahel seotudtähenduses. Iga paari jaoks on vaja valida tähenduse järgilu kolmas sõna ja kirjuta see üles.

muna-kana Tibu

mets-puu juhatus

maja - linn väljastpoolt

jõgi-järv meri

kasukas - külm lumi

lind – lend pesa