Enfants déficients mentaux. Anomalies du développement mental Articles scientifiques Enfant retardé mental

Izvestia

UNIVERSITÉ PÉDAGOGIQUE D'ÉTAT DE PENZA du nom de V.G.BELINSKY SOCIAL SCIENCES № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO SCIENCES PUBLIQUES N° 28 2012

UDC 159.9 : 37.015.3

PROBLÈMES MÉTHODOLOGIQUES DE LA PSYCHOLOGIE DE LA FORMATION POUR LES PERSONNES À DANGER MENTAL

Volodina I.S., Antipova I.G. - Problèmes méthodologiques de l'enseignement aux personnes atteintes de retard mental // Izvestiya PGPU im. V.G.Belinsky. 2012. N° 28. S. 1167-1173. - La nécessité d'une recherche méthodologique en psychologie de l'enseignement aux personnes déficientes mentales est considérée. La possibilité de réviser le contenu de l'enseignement aux personnes déficientes mentales est montrée. Une personne avec un retard mental est considérée dans son originalité de sens, qui se révèle dans la formation.

Mots clés : retard mental, analyse méthodologique de l'enseignement retard mental, sens.

Volodina I. S., Antipova I. G. - Problèmes méthodologiques dans la formation des personnes atteintes de retard mental // Izv. Penz. va. pédagogue. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. N° 28.R. 1167-1173. - Le besoin de recherches méthodologiques sur les aspects psychologiques de l'enseignement des personnes handicapées mentales est discuté. La possibilité de réviser le contenu de la formation des déficients mentaux est envisagée. Les personnes ayant une déficience intellectuelle sont considérées dans le contexte culturel.

Mots clés : retard mental, apprentissage, analyse méthodologique du retard mental, sens, sens.

Les problèmes réels de psychologie et de pédagogie spéciales, traditionnellement associés à la création de méthodes d'enseignement et d'apprentissage adéquates pour les personnes présentant un développement déviant, ouvrent une élaboration quelque peu unilatérale de problèmes méthodologiques.

L'éducation des personnes handicapées mentales est basée sur les principes de l'humanisme et de l'adaptation à la norme. Essentiellement, ces principes supposent que les problèmes de la norme ont déjà été compris, ce qui signifie que le but, le contenu et les méthodes d'enseignement, d'éducation et de correction psychologique sont clairs et évidents.

Cependant, il y a lieu de croire que les ressources méthodologiques pour identifier le retard mental comme objet de recherche en psychologie et pédagogie spéciales ne sont pas suffisamment considérées.

Le retard mental est maintenant de plus en plus activement considéré dans une veine sociale, du point de vue de l'inclusion d'une personne avec un retard mental dans la vie sociale. Ainsi, par exemple, dans la définition moderne largement utilisée, l'arriération mentale est comprise comme « un ensemble de syndromes persistants non évolutifs étiologiquement différents, héréditaires, congénitaux ou acquis précocement d'arriération mentale générale, se manifestant par une difficulté d'adaptation sociale principalement due à un défaut intellectuel prédominant."

L'attention se concentre sur le domaine de l'application des forces des spécialistes impliqués dans le système de soutien psychologique et pédagogique et de formation des personnes atteintes de retard mental - en augmentant leur potentiel de "fonctionnement adaptatif", c'est-à-dire le degré de réussite avec lequel une personne fait face avec les exigences de la vie quotidienne, la capacité de vivre de manière autonome et d'adhérer aux normes sociales.

Un moyen d'adaptation sociale est traditionnellement reconnu et est la formation visant à acquérir des compétences professionnelles, le développement des compétences en communication. Cette position était basée sur les résultats d'études de psychologues nationaux et étrangers, qui ont spécifiquement étudié le rôle de « l'intelligence pratique » dans l'aptitude sociale des enfants et des adolescents présentant un retard mental.

Dans le même temps, un certain nombre de chercheurs notent que pendant de nombreuses années, le domaine d'étude prioritaire était l'activité cognitive dans des conditions de sous-développement mental. Cela s'est reflété dans la définition du retard mental, classique pour la défectologie soviétique - "déficience persistante de l'activité cognitive due à des lésions cérébrales organiques (héréditaires ou acquises)" (M.S. Pevzner, V.V. Lebe

Dinsky, A.R. Luria, S. Ya. Rubinstein). L'intérêt exceptionnel pour la spécificité de l'activité cognitive et le développement des processus mentaux qui y sont impliqués a été médié par les exigences de la pratique - l'enseignement aux enfants et aux adolescents, ce qui signifiait, fondamentalement, l'assimilation / l'accumulation de connaissances, de compétences et d'aptitudes au sein du programme éducatif. . Le développement social est cependant resté largement en dehors du domaine de la recherche.

P. Ya. Troshin a parlé de l'étroitesse et de la nocivité du point de vue, qui "ne voit que la maladie chez les enfants anormaux, oubliant qu'en eux, en plus de la maladie, il y a aussi une vie mentale normale".

l'intérêt pour le facteur social ne signifie pas que des problèmes méthodologiques ont été développés et qu'il existe des programmes prêts à l'emploi pour la recherche des personnes déficientes mentales dans l'aspect social, qui se manifesterait, en particulier, en reconnaissant l'importance de la vie mentale et sociale sens chez une personne déficiente mentale.

L'unilatéralité des approches méthodologiques signifie que les méthodes de recherche et d'enseignement sont sélectionnées selon des critères externes de la norme, sans toucher à la question de ce qu'est le retard mental dans son essence.

Dans le cas de repenser le contenu du retard mental, il s'avère que l'on peut identifier des aspects qui ne sont pas actualisés dans la position méthodologique traditionnelle de la psychologie et de la pédagogie spéciales.

Un problème méthodologique est la question de la détermination - quelles sont les causes du retard qui accompagne le sous-développement intellectuel - des facteurs sociaux ou naturels. Cette question méthodologique de détermination, ainsi que la question de ce qu'est le retard mental, est également interprétée comme une question pratique liée à la définition du contenu et de la méthode d'enseignement.

La question de l'essence de l'objet à l'étude, résolue sur la base de l'analyse du retard mental en tant qu'humain et dans l'interaction humaine, signifie que le retard mental peut être compris comme une réalité culturelle, comme une autre psyché humaine dans le monde de la culture .

Dans ce cas, il ne s'agit pas seulement d'une question de détermination, mais de la question de savoir si une personne handicapée mentale peut ou non entrer dans le monde humain dans des conditions d'apprentissage.

Dans le cas de reconnaître l'impossibilité due à des facteurs naturels ou sociaux (ou les deux), on peut dire que le psychisme de cet enfant n'est perçu que culturellement, du point de vue d'un autre culturel, mais l'enfant ne participe pas à cette interaction culturelle (étant un objet de perception) en tant que participant culturel à cette interaction. et puis les particularités du psychisme de cet enfant ne peuvent être considérées comme culturelles.

Dans ce cas, en essayant de considérer quel sujet est présent, la question de la

l'arriération doit être discutée en relation avec la question de ce qu'est la culture. Si la culture est un ensemble de compétences correctes, de méthodes d'adaptation sociale, alors les personnes atteintes de retard mental, comme beaucoup de personnes normales, se révèlent être incultes.

La théorie de A.A. Pelipenko ouvre la possibilité de voir les problèmes de l'existence humaine comme un problème culturel dans la culture, cette théorie révèle ces problèmes qui sont résolus sans les réaliser comme culturels et donc souvent naïfs et limités. Selon A. A. Pelipenko, la culture agit comme un système de « principes de formation de sens et de produits phénoménologiques de cette formation de sens ».

La binarité est « un code universel pour décrire le monde, son adaptation et, en général, toute création et mise en forme de sens dans la culture » [ibid., P. 34]. « L'opposition discrète-continue peut être classée comme un principe dualisant universel... parce que, comme l'opposition immanente-transcendante, elle est fondamentalement irréductible. Le flux de l'activité mentale est continu, mais en même temps il est quantifié en actes discrets. La réalité extérieure dans son ensemble est aussi continue, au moins dans le sens de la continuité de son reflet dans le flux psychique lui-même. En même temps, cette réalité se compose d'éléments discrets, au moins en ce sens que chacun d'eux peut devenir un objet de sensation autonome et s'imposer comme un tout conditionnel dans la réflexion. La suppression de l'opposition est discrète-continue, ... a toujours un caractère partiel et conditionnel et sert. l'établissement d'un lien sémantique pragmatique entre le put et l'extérieur dans le contexte » [ibid, p. 46-47]. La dualité est une rupture du lien primaire, une condition d'établissement du sens.

à la fois pour ceux qui sont considérés comme normaux et pour les arriérés mentaux, il y a un problème culturel, qui consiste en l'acquisition de sens. « Le transcendant, comme l'horizon, se profile devant la conscience culturelle, limitant le champ de son expérience empirique. De plus, cet horizon invite constamment à la possibilité de dépasser les limites non seulement de cette expérience même, mais de tout le système de formation du sens culturel dans les oppositions duelles en général. Cependant, chaque percée ne fait que décoller de nouvelles significations de la sphère du transcendant et les inscrit dans le système de la même expérience culturelle immanente » [ibid., P. 41].

Une personne acquiert l'expérience du sens dans ses tentatives de « transcender l'absolu », qui donnent les résultats souhaités. « Les corrélats du transcendantal dans l'histoire de la culture peuvent être des formes telles que le dû, la norme, la loi » [ibid.].

« Le principe de transcendance imprègne la culture. C'est l'une des intentions clés qui a mis en branle en permanence le processus de formation du sens culturel avec tout le spectre de pratique le plus riche. » « L'opposition discrète-continue modèle le pragmatique. aspect culturel. La procédure d'établissement du mode discret-continu

les relations précèdent et conditionnent toutes les opérations ultérieures de formation du sens ... l'opposition discrète-continue agit comme le mode de l'opposition immanente-transcendante ... l'isolement d'un objet unique est le transfert de l'isolement de soi (en tant que sujet) du continuum à. objet externe ... le sujet est conscient de ou. se sent comme discret/singulier et s'est détaché du flux vital-psychologique et empirique universel » [ibid.] et alors cette expérience de chute permet de considérer l'objet comme un objet discret.

Le déficient mental doit donc être considéré dans l'espace culturel comme une solution aux problèmes posés par la culture, car il voit des objets discrets, mais ces actions de discrétisation ne peuvent être considérées comme analogues aux actions d'un individu qui est reconnu comme normal, ne peut être considéré comme juste « en retard » par rapport à l'action culturelle normale.

l'arriéré mental et les problèmes de son éducation sont considérés non seulement en relation avec les critères appliqués aux élèves normaux, mais aussi en relation avec un système spécifique de relations avec les autres. Cela donne certains résultats, mais l'étroitesse de compréhension du problème de la « culture » se révèle lorsque les problèmes fondamentaux de l'enseignement sont appréhendés. le retard mental doit être considéré non seulement et non pas tant dans un système spécifique avec d'autres, aussi bénéfique qu'il puisse paraître en pratique, mais en relation avec les actes de la conscience archaïque. « La conscience archaïque a spontanément donné aux objets du monde environnant les caractéristiques de l'ontologie anthropique. cette anthropomorphisation de l'environnement objectif discrétisé, ainsi que des éléments de l'espace physique, est. une tentative de restaurer la connexion ontique universelle perdue (ou simplement perdue?) de tout avec tout dans une modalité culturelle, anthropique, ... une connexion anthropique ... prépare un environnement vivant pour une forme spécifiquement culturelle et une formation de sens. Les exemples d'anthropisation sont divers : c'est l'anthropisation de l'espace visuel dans le complexe visuel primitif » [ibid., P. 42].

« Le monde des doubles oppositions dans lequel se déploie la culture est déchiré. Y être est traumatisant, il condamne une personne à la recherche et au choix d'un objet, ainsi qu'au principe et à la méthode de participation - un état situationnel d'unité existentielle avec un autre, dans lequel le fossé se creuse [ibid., P. 29]. Dans la théorie de A.A. Pelipenko, on peut voir que la culture n'est pas un système de modèles d'adaptation ou de modèles moraux et esthétiques. C'est le choix de l'objet de la participation et les tentatives de faire sens qui sont un problème compréhensible à la fois pour les déficients mentaux et pour ceux qui sont impliqués dans des activités dans une culture dite normale. Le traumatisme, décrit par A.A. Pelipenko, est le cheminement courant d'une personne, même d'un retard mental.

Cependant, la création de sens ne peut pas être considérée psychologiquement ou comme une action humaine ciblée. même une personne normale avec un intellect intact ne se fixe pas l'objectif d'acquérir du sens, bien qu'il essaie de combler le fossé primaire comme l'expansion des oppositions binaires. Non pas selon des critères psychologiques, mais culturels, il est possible de distinguer entre les actions menées dans l'espace de la culture et hors de la culture, les actions des normaux et des débiles mentaux.

La binarité de la culture se réalise dans le principe de symétrie. « La symétrie est un principe universel qui garantit le placement de phénomènes et d'entités empiriquement disparates dans un seul plan ontologique, dans lequel, à son tour, la position et le regroupement de toutes les oppositions sont effectués. La symétrie en tant que principe de pensée détermine la vision de l'espace (ou plan), où une certaine connexion d'éléments sémantiques qui se trouvent dans une seule modalité ontologique est initialement postulée. La symétrie ne provient pas des relations de symétrie observées empiriquement entre des éléments individuels, mais du principe de placer les zones topologiques de l'espace sémantique elles-mêmes. le principe de symétrie forme une niche ontologique pour le sens binaire. L'impulsion principale pour l'établissement d'une telle formation de sens symétrique-binaire est la discrétion des éléments de la paire ... plus l'un des éléments d'opposition est concret (discret!) de qualités opposées. Et ces qualités opposées, avec l'unité symétrique de l'ontologie, servent de canal pour isoler l'objet opposé, sa sémantisation et sa définition dans sa symétrie-autonomie discrète. La division symétrique de l'espace sémantique en niveaux et le zonage symétrique de chacun de ces niveaux est la condition première de la mise en place du sens culturel réel, dépassant l'hétérogénéité chaotique de l'environnement. Toute double opposition, quel que soit son contenu sémantique. symétrique, parce que, d'une part, ses éléments sont donnés dans une même modalité ontologique et, d'autre part, ils sont comme initialement équidistants de la conscience qui les pose. Mais la dualisation est toujours axiologique. Cela signifie que l'équidistance n'existe que dans un modèle idéal. En réalité, cependant, la séparation du signe et de l'évaluation n'est jamais complètement éliminée. Même la conscience scientifique-rationnelle moderne ne peut pas s'en débarrasser complètement » [ibid., P. 43]. De plus, une personne déficiente mentale ne peut pas s'en débarrasser.

Trouver un sens dans l'espace dualisé de la culture s'appelle la participation. A. A. Peli-penko considère la participation comme un acte culturel. « Habituellement, ce mot [participation] est compris comme l'établissement de relations sujet-objet sur le principe du tout-partie. Lorsqu'un sujet humain fait l'expérience de l'union de lui-même en tant que partie avec un tout inconditionnellement marqué positivement, cela s'appelle

Ils agissent par participation (« Je suis une particule de cette force »). Nous comprenons la participation un peu plus large. La relation partie-tout peut aussi avoir le caractère inverse : le sujet se sent un tout, étant naturel comme un certain phénomène discret (un objet empirique, une certaine connaissance, etc.) ; les relations participatives peuvent aussi être de nature paritaire (acte d'amour). Il est important que le point commun à toutes ces situations soit l'action du mécanisme de naturalisation en tant que suppression ponctuelle (AuNchu) des relations sujet-objet et repliement situationnel du champ ontoaxiologique synthétique. L'expérience de cet état marque l'approche maximale pour atteindre un état non duel (non contradictoire). Supprimant situationnellement la méta-opposition générale dans l'acte de participation, le sujet humain dans l'acte d'unité supprime également toutes modalités de relations sujet-objet » [ibid., P. 56].

Le sens permet de sortir de l'état duel, mais le sens est toujours profané par l'existence, brûlé pour les besoins de l'existence. Échapper à une dualité déchirée est illusoire.

Les tentatives de dépassement du traumatisme ont été réalisées par un corpus de « textes mythologiques, idéologiques, pseudo-scientifiques qui reproduisent l'image d'un être idéalement non contradictoire, conduisant une personne au-delà du cadre du continuum dualisé » [Ibid, 35]. On peut supposer, bien que cette question fasse l'objet de recherches approfondies, que la définition du sens de ceux qui sont reconnus comme normaux s'effectue à travers des actions significatives, des actes, des indications d'anormaux. Mais même les anormaux, on peut le supposer, accomplissent des actes de création de sens en rapport avec les normaux.

Une personne existe dans l'espace de sens perdu entre le primordial et l'acquis, « la conscience culturelle qui fait l'expérience est toujours dans l'espace de la deuxième position. et la dualisation discrétisante condamne la conscience à une analyse constante (au sens large, et pas seulement au sens logique). Par conséquent, s'efforcer d'atteindre un état non-duel est une poursuite « [ibid.] Pour le vrai sens. Ce sens, en effet, est impossible et inutile pour l'existant dans la réalité.

le retard mental est inclus dans la culture à l'aide du rythme, qui, étant connu de ceux qui étudient avec les étudiants, n'est pas compris comme un mécanisme pour donner un sens à la culture. « La fragmentation du continuum en éléments discrets est un principe de fonctionnement constant de la genèse culturelle et l'un des aspects procéduraux les plus importants de la dualisation axiologique. La discrétisation d'un seul quelque chose, à la fois ontologiquement et psychologiquement, précède sa sémantisation et sa sémiotisation, lui conférant un sens et une valeur. Le principe de discrétisation sous-tend l'ordonnancement du continu syncrétique à travers sa division structurante. La symétrie et le rythme jouent ici un rôle particulier » [ibid., P. 43]. Le sens du rythme est que « avec la symétrie, le facteur le plus important dans l'établissement du contrôle discret

La relation ultime est le rythme. En un sens, on peut dire que les relations symétriques agissent comme un élément interne de la structure rythmique... Les rythmes de la culture ne sont pas simplement une continuation des rythmes de la nature... le sujet humain. et ne différerait pas d'un individu naturel. Les relations rythmiques dans la nature sont... de caractère objet-objet » [ibid., P. 44]. Dans la culture, une personne qui est sortie du continuum naturel est incluse dans les rythmes de la culture.

« Les structures rythmiques devaient être construites sur la base du devenir subjectif, et pas seulement reproduire des constantes naturelles. En quoi, d'abord, ce devenir de la subjectivité humaine se manifeste-t-il ? Dans l'aspect de la rythmisation comme forme d'établissement de relations discrètes-continues, la spécificité de la subjectivité humaine réside principalement dans l'établissement de la modalité culturelle du temps. Le temps physique, en tant que durée continuellement palpitante, se brise, « heurtant » la conscience de soi aliénante et autonome du soi humain. Divers aspects de ce processus sont déjà devenus à plusieurs reprises l'objet d'analyses philosophiques » [ibid., P. 45].

Le rythme est utilisé dans l'enseignement des arriérés mentaux, mais seule la prise de conscience des arriérés mentaux en tant que culture et culture peut comprendre de manière adéquate la signification du rythme dans les cours pour arriérés mentaux.

L'apprentissage définit l'espace et les facteurs de définition du sens. On peut supposer que c'est l'espace de signification à la fois du retard mental et de l'enseignant. Dans l'enseignement, l'étudiant participe et expérimente les méthodes d'adhésion. La problématisation des sens est décrite par V.T. Kudryavtsev comme inversion des formes culturelles. Cet important point d'apprentissage révèle l'essence de la production culturelle de sens. Les travaux de V.T. Kudryavtsev n'a pas encore été extrapolé à la psychologie spéciale.

L'affiliation présuppose toujours un objet d'affiliation, enraciné dans l'autorité, et cela se fait face aux masses.

l'arriération mentale agit en tant que mise en sens dans des conditions d'interaction avec les autres, mais mise en sens, qui a une spécificité. Alors le retard par rapport à la norme devient moins évident, et ce qui est habituellement attribué à une violation peut être considéré dans le contexte des spécificités des possibilités de faire sens, de devenir dans l'espace culturel.

Dans la compréhension de la culture par A. A. Pelipenko, « l'aspect ontologique de l'être est modelé dans l'opposition générale de l'immanent-transcendant. Derrière l'opposition habituelle de l'immanent comme accessible à l'expérience empirique au transcendant comme se trouvant au-delà de cette expérience se cache le sens culturel et génétique le plus fondamental » [ibid., P. 34].

Ce sens se révèle comme la séparation de soi et de l'autre, l'établissement des frontières de soi et de l'autre. Ce problème en tant que devenir dans la culture est mal décrit.

dans les études sur les arriérés mentaux, le travail d'introduction des arriérés mentaux dans l'apprentissage dans le binaire I et l'autre n'est pas considéré comme un problème culturel et le problème de l'individu arriéré mental dans sa position de soi dans la culture. Cela remonte à la compréhension du retard mental comme une faible possibilité de maîtriser la culture, au manque de compréhension que les problèmes culturels sont résolus par les retardés mentaux et que la culture reçoit ses artefacts dans le comportement des retardés mentaux. L'éducation des arriérés mentaux doit être considérée non comme une culturalisation, mais comme un espace culturel dans lequel se pose et se résout le problème du sens pour les arriérés mentaux, même s'il semble se situer en dehors de la culture.

En cas de refus de considérer ces questions méthodologiques, en fait, une question est résolue - ce qui affecte le retard mental - la nature ou la société. Dans quelle mesure est-il possible de corriger et de normaliser le psychisme d'un enfant avec un retard mental ? S'il est impossible de le faire, alors on considère que le facteur naturel fonctionne, si la correction est possible, la socialité fonctionne. Cela signifie que le rejet de l'analyse méthodologique signifie que le praticien effectuant la correction n'analyse pas ce qu'il fait, comment et pourquoi cela se passe.

En supposant que le retard mental n'est pas un phénomène naturel et non social, mais culturel, dont la spécificité réside dans les caractéristiques du sens d'une personne (avec retard mental), on peut dire que l'analyse méthodologique permet de construire des recherches et des travaux de prise de compte des spécificités culturelles du retard mental.

Une position alternative est la construction d'une analyse à partir des fonctions individuelles sélectionnées qu'une personne handicapée mentale doit accomplir pour s'adapter dans la société.

Le bon sens dicte qu'il est nécessaire de développer une personne avec un retard mental non pas sur la base de critères abstraits, mais de regarder les conditions concrètes de son existence, en tenant compte de ce dont il a besoin pour s'adapter.

Un regard similaire du côté du sens commun et, dans un certain sens, une certaine relativisation, qui ne remet en aucune manière en cause la norme, mais considère des conditions normales spécifiques comme un point important, peuvent compliquer l'apprentissage. Les difficultés sont associées, tout d'abord, à une compréhension implicite des limites de la « pleine adaptation » d'une personne présentant un retard mental.

Le bon sens est parfois corrélatif aux conclusions méthodologiques de la science classique et renvoie dans ses valeurs à la rationalité classique.

La méthodologie révèle la naïveté du bon sens et le nombre limité de problèmes qui peuvent être appréhendés quelle que soit la méthodologie. Erreur commune

sens et compréhension classique est que la norme est considérée comme un système de certaines caractéristiques, et dans sa fonction comme un système de dispositions et de régulateurs de comportement : « S'il y a un esprit, alors le comportement sera intelligent. Dans certaines situations, cela est vrai, mais la vision classique, dans le cadre de sa méthodologie, ne fait pas de distinction entre les différentes situations. La vision classique essaie d'ignorer le fait que le normal n'est pas toujours adaptatif dans les situations de ses capacités.

La norme ne signifie pas du tout une adaptation rapide et sans problème. Néanmoins, la priorité de l'importance de l'adaptation à des conditions spécifiques détermine l'importance de la correction (correction) de la violation. Ensuite, le problème du développement est reporté et l'adaptation reste le problème principal.

La méthodologie de la psychologie générale offre déjà l'occasion de réviser cette compréhension. Le normal n'est pas du tout aussi adaptatif et heureux que le déficient mental ou quelqu'un qui aide ce dernier à s'adapter semble l'être. Normal n'est pas toujours adaptable et pas toujours adaptatif. L'activité inadaptée est également normale.

Une activité inadaptée n'est pas une activité inadaptée et destructrice. Au contraire, la non-adaptabilité comme dépassement des limites prédéterminées est à la fois la découverte de ses propres capacités et une rupture des composantes de l'expérience accumulée qui sont devenues et sont offertes par l'enseignant pour l'apprentissage.

La norme est reconnue dans son activité inadaptée comme capable de dépasser les limites de l'adaptation. Cela ne veut pas dire que les compétences d'adaptation, la capacité d'apprendre et d'interagir avec les autres sont inessentielles ; au contraire, l'activité non adaptative inclut et transcende le cadre de l'adaptation. L'activité sur-situationnelle en tant qu'activité inadaptée ne présuppose pas du tout une incapacité à s'adapter, à s'autoréguler et à contrôler son comportement. VA Petrovsky souligne essentiellement que la non-adaptabilité est un moyen de sortir du non-résolu dans une situation contrôlée. l'étudiant peut abandonner, ou peut s'attarder sur l'adaptabilité. un cadre d'adaptation étroit ne peut pas englober tout l'espace d'apprentissage. Alors que les déficients mentaux ne sont encore considérés que du point de vue de l'incapacité à s'adapter pleinement. Des trajectoires d'apprentissage pour les déficients mentaux sont toujours prescrites aux fins d'une adaptation maximale possible dans un cas particulier.

« Tirer » une personne présentant un retard mental à l'aide de l'adaptation, l'entraînement à la norme ne signifie pas du tout la possibilité d'adaptation et d'adaptabilité. L'adaptation est une idée qui ne régule pas le comportement, mais détermine uniquement la perception de son propre comportement et de ses produits. Il n'est possible de comprendre tous les rebondissements de l'adaptation de la norme qu'avec une analyse méthodologique de l'étude et de l'enseignement du normal et de l'« anormal ». L'idéal classique des algorithmes de recherche et d'enseignement est transformé précisément dans le cadre de l'analyse méthodologique.

Si dans l'enseignement aux gens normaux on pose parfois des questions de sens dans la clé de la participation envers un objet qui explique l'existence d'un individu, alors dans la psychologie de l'enseignement aux enfants déficients mentaux ce problème n'a pas encore été posé.

Ignorer une personne ayant un retard mental en tant que personne engagée dans la création de sens signifie une situation dans laquelle «au moins» des actions d'adaptation minimales ou l'exécution de fonctions utiles sont attendues de lui. Cependant, les fonctions sont également mises en évidence en fonction des résultats du travail de la société, de l'adaptation et de la communication, en fonction des résultats des activités d'une personne normale, pas même en fonction de la manière dont une personne normale peut exercer ces fonctions.

L'approche humaniste, semble-t-il, réside dans le fait qu'une personne avec un retard mental n'est pas soumise à des exigences trop élevées en matière d'éducation, étant donné son retard par rapport à l'idéal accepté dans la société. Dans le même temps, les possibilités réelles d'une personne handicapée mentale ne sont pas révélées à la société. Il semble inconcevable de demander qu'une personne déficiente mentale puisse enseigner à des personnes normales par le critère de leur activité et de leur communication, enseigner, par exemple, l'humanité.

C'est vrai que le retard mental sait et sait moins, c'est vrai dans le cas où l'on considère les questions d'adaptation et on ne remarque pas qu'un enfant avec un retard mental, comme un enfant normal, est dans une interaction culturelle, il y a aucune autonomie pour eux dans la culture. La position de l'un est l'opposition de l'autre.

Fondamentalement, pas au niveau du raisonnement sentimental, cette question se pose comme une remise en cause du principe d'autonomie. Fondamentalement, le retard mental est important à analyser culturellement comme un manque de certaines possibilités de donner un sens et comme un objet pour la perception de la normale - un objet en termes de conviction de sa réalité. Et puis le retard mental ouvre de nouvelles possibilités et principes de normalité par le fait qu'il n'existe pas dans la clé et dans le principe d'adaptation.

La fonction du retard mental est de susciter l'intérêt pour la méthodologie. La crise de la société, en particulier du système éducatif, actualise le stock de sens et de capacités dissystémiques, qui dans une situation de stabilité est marginalisé et n'est pas vécu comme réellement applicable.

L'intérêt pour les marginalisés, les enfants handicapés est dû, avec la pertinence du discours humaniste, aussi à l'intérêt pour les capacités humaines marginales ou, plus précisément, marginalisées.

l'arriération mentale agit comme une réserve dissis-sombre, actualisée dans un état de crise, mais l'actualisation de cette réserve est possible à condition que l'on comprenne l'originalité de l'arriération mentale. La divulgation du stock de dissystème comme significations périphériques n'implique pas l'utilisation de techniques d'adaptation, les significations d'un groupe marginal comme guide d'action, au contraire, présuppose une

ness dans les actions avec ces significations, une réserve pour l'adaptation. Cela n'implique pas « l'acceptation » comme un aveu d'une quelconque adaptation sémantique, mais permet de trouver les moyens d'établir un dialogue avec le retard mental et l'action corrective.

le retard mental en tant que réserve de nouvelles significations est perçu à condition de comprendre la nécessité d'abandonner le principe de préforme dans l'enseignement.

Le développement de la société est réalisé à la fois par des adultes qui comprennent les problèmes et par des enfants, des adolescents qui, en assimilant l'expérience sociale, expriment à la fois leur activité et leur ingéniosité par rapport aux formes devenues (V.T.Kudryavtsev).

Dans le cadre de la révision du principe du préformisme, la possibilité de comprendre le retard mental comme une certaine manière particulière de former de nouvelles significations, inaccessibles et incompréhensibles pour les adultes, est également esquissée.

Dans cette compréhension, enseigner aux enfants présentant un retard mental n'est pas une adaptation (peu importe à quel point ce problème peut sembler pertinent pour la pratique de l'enseignement), mais leur inclusion dans la culture. L'éducation, qui inclut une personne déficiente mentale dans la culture, pose devant elle le problème de la production culturelle de sens qui lui sont accessibles et inaccessibles à ceux reconnus comme normaux.

La révélation du retard mental dans la clé de la production de sens peut permettre de voir à quels problèmes il est confronté dans l'apprentissage, de plus, l'apprentissage en tant que partie de l'existence, et non « l'anticipation » de celle-ci. L'apprentissage est un véritable espace d'existence et il contient des problèmes que les normaux et les déficients mentaux sont obligés de comprendre. Ce point de vue méthodologique peut permettre d'accepter des évolutions déficientes mentales de la psychologie de l'enseignement, qui ne sont pas encore mises en œuvre dans l'éducation spéciale.

Les idées de V.A.Petrovsky sur l'apprentissage en tant qu'espace d'activité non adaptative, révélant le potentiel de créativité et de compréhension de soi, V.T. V. P. Zinchenko, I. S. Yakimanskaya, constituant un potentiel important de la pensée domestique, n'ont pas encore été actualisées en psychologie spéciale.

On peut supposer que dans son travail, un enseignant spécial met en œuvre un certain nombre d'idées des scientifiques nommés, mais ce point n'est pas expliqué en raison de l'ordre méthodologique.

La non-reconnaissance d'un arriéré mental qui est dans le courant de la production de sens, la compréhension classique de la question méthodologique de ce qu'est le retard mental et les problèmes d'objectifs d'apprentissage liés à l'adaptation aux fonctions existantes, reconnues comme normales - toutes ces raisons méthodologiques ne pas encore donner un rafraîchissement complet.

donner des conférences sur la pratique de l'enseignement des retardés mentaux et reconnaître que l'enseignement des retards mentaux n'est pas le transfert de compétences adaptatives, mais la fonction d'inclusion dans la production sémantique, dont le but, pour les normaux et les retardés mentaux, est la participation à l'objet qui justifie et structure les actes de l'existence d'un individu.

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Retard mental- sous-développement congénital ou acquis au début de la période postnatale du psychisme avec des symptômes de manque prononcé d'intelligence, de difficulté ou d'impossibilité totale de fonctionnement social de l'individu. Le terme "" dans la psychiatrie mondiale s'est imposé au cours des deux dernières décennies, est entré dans les classifications internationales, remplaçant le terme "oligophrénie" précédemment utilisé.

Le concept d'oligophrénie et le terme lui-même ont été introduits dans le lexique scientifique par E. Kraepelin (1915) comme synonyme du concept de « retard général du développement mental ».

Dans la CIM-10 (F70-79), le retard mental est défini comme « un état de développement retardé ou incomplet de la psyché, qui se caractérise principalement par une altération des capacités qui se manifestent au cours de la maturation et fournissent un niveau général d'intelligence, c'est-à-dire caractéristiques cognitives, de la parole, motrices et sociales ». Les signes obligatoires sont l'apparition précoce (jusqu'à trois ans) d'une déficience intellectuelle et d'une altération de l'adaptation à l'environnement social.

La principale manifestation de l'oligophrénie est le sous-développement mental, selon les caractéristiques de la forme de la maladie, elle peut être associée à divers troubles physiques, neurologiques, mentaux, biochimiques, endocriniens et autonomes. L'absence de progression est également sa caractéristique obligatoire, contrairement à diverses variantes de processus de démence.

La prévalence de l'oligophrénie n'est pas entièrement comprise. Les valeurs maximales de cet indicateur tombent à l'âge de 10-19 ans, c'est à cet âge que des exigences particulières sont imposées au niveau des capacités cognitives (éducation scolaire, admission au collège, conscription). Les rapports médicaux officiels donnent un large éventail de variations allant de 1,4 à 24,6 pour 1000 adolescents. Les indicateurs régionaux de la prévalence de l'oligophrénie fluctuent également. Cela peut être dû à la présence d'isolats, à la différence des conditions de vie écologiques et socio-économiques et à la qualité des soins médicaux fournis.

On pense que les écarts dans le développement mental d'un enfant ne peuvent pas être distingués à un âge précoce et que tout comportement inapproprié est considéré comme un caprice d'un enfant. Cependant, aujourd'hui, les spécialistes peuvent déjà remarquer de nombreux troubles mentaux chez un nouveau-né, ce qui permet de commencer le traitement à temps.

Signes neuropsychologiques des troubles mentaux chez l'enfant

Les médecins ont identifié un certain nombre de syndromes - des caractéristiques mentales des enfants, le plus souvent trouvées à des âges différents. Le syndrome de déficience fonctionnelle des formations sous-corticales du cerveau se développe pendant la période prénatale. Il se caractérise par :

Instabilité émotionnelle, exprimée par des sautes d'humeur fréquentes ;
Fatigue accrue et faible capacité de travail associée ;
Entêtement pathologique et paresse;
Sensibilité, humeur changeante et comportement incontrôlable ;
Énurésie prolongée (souvent jusqu'à 10-12 ans);
Sous-développement de la motricité fine;
Manifestations de psoriasis ou d'allergies;
Troubles de l'appétit et du sommeil;
Formation retardée de l'activité graphique (dessin, écriture manuscrite);
Tiki, grimaçant, hurlant, rire incontrôlable.

Le syndrome est assez difficile à corriger, car du fait que les régions frontales ne sont pas formées, le plus souvent, les déviations du développement mental de l'enfant s'accompagnent d'une déficience intellectuelle.

Le syndrome dysgénétique associé à une déficience fonctionnelle des formations du tronc cérébral peut se manifester dans l'enfance jusqu'à un an et demi. Ses principales caractéristiques sont :

Développement mental disharmonieux avec un changement d'étapes ;
Asymétries faciales, croissance anormale des dents et violation de la formule corporelle ;
Difficulté à s'endormir
Abondance de taches de vieillesse et de grains de beauté ;
Distorsion du développement moteur;
Diathèse, allergies et troubles du système endocrinien;
Problèmes dans la formation des compétences de propreté ;
Encoprésie ou énurésie ;
Seuil déformé de sensibilité à la douleur ;
Violations de l'analyse phonémique, inadaptation scolaire ;
Sélectivité de la mémoire.

Les caractéristiques mentales des enfants atteints de ce syndrome sont difficiles à corriger. Les éducateurs et les parents doivent veiller à la santé neurologique de l'enfant et au développement de sa coordination vestibulo-motrice. Il faut également garder à l'esprit que les troubles émotionnels s'intensifient sur fond de fatigue et d'épuisement.

Le syndrome associé à l'immaturité fonctionnelle de l'hémisphère droit du cerveau peut se manifester de 1,5 à 7-8 ans. Les écarts dans le développement mental de l'enfant se manifestent par:

perception mosaïque;
Différenciation altérée des émotions ;
Confabulations (fantastique, fiction);
Troubles de la discrimination des couleurs ;
Erreurs dans l'estimation des angles, des distances et des proportions ;
Souvenirs déformés ;
Sentiment de multiplicité des membres;
Troubles de la mise en scène du stress.

Pour corriger le syndrome et réduire la gravité des troubles mentaux chez les enfants, il est nécessaire d'assurer la santé neurologique de l'enfant et d'accorder une attention particulière au développement de la pensée visuelle-figurative et visuelle-efficace, de la représentation spatiale, de la perception visuelle et de la mémoire.

On distingue également un certain nombre de syndromes qui se développent de 7 à 15 ans en raison de :

Blessure à la naissance de la moelle épinière cervicale ;
Anesthésie générale;
Commotion cérébrale
Stress émotionnel;
Pression intracrânienne.

Pour corriger les écarts dans le développement mental d'un enfant, un ensemble de mesures est nécessaire pour développer l'interaction interhémisphérique et assurer la santé neurologique de l'enfant.

Caractéristiques mentales des enfants d'âges différents

La chose la plus importante dans le développement d'un petit enfant de moins de 3 ans est la communication avec la mère. C'est le manque d'attention maternelle, d'amour et de communication que de nombreux médecins considèrent comme la base du développement de divers troubles mentaux. La deuxième raison pour laquelle les médecins appellent une prédisposition génétique transmise aux enfants par les parents.

La période de la petite enfance est dite somatique, lorsque le développement des fonctions mentales est directement lié aux mouvements. Les manifestations les plus typiques des troubles mentaux chez les enfants comprennent l'indigestion et les troubles du sommeil, le tressaillement aux sons durs, les pleurs monotones. Par conséquent, si le bébé est anxieux depuis longtemps, il est nécessaire de consulter un médecin qui aidera soit à diagnostiquer le problème, soit à apaiser les craintes des parents.

Les enfants âgés de 3 à 6 ans se développent assez activement. Les psychologues qualifient cette période de psychomotrice, lorsque la réaction au stress peut se manifester sous forme de bégaiement, de tics, de cauchemars, de neurotisation, d'irritabilité, de troubles affectifs et de peurs. En règle générale, cette période est assez stressante, car c'est généralement à ce moment-là que l'enfant commence à fréquenter les établissements d'enseignement préscolaire.

La facilité d'adaptation dans une équipe d'enfants dépend en grande partie de la préparation psychologique, sociale et intellectuelle. Des anomalies mentales chez les enfants de cet âge peuvent survenir en raison d'un stress accru, auquel ils ne sont pas préparés. Il est assez difficile pour les enfants hyperactifs de s'habituer aux nouvelles règles qui demandent persévérance et concentration.

À l'âge de 7 à 12 ans, les troubles mentaux chez les enfants peuvent se manifester par des troubles dépressifs. Assez souvent, pour s'affirmer, les enfants choisissent des amis ayant des problèmes similaires et des façons de s'exprimer. Mais encore plus souvent à notre époque, les enfants remplacent la communication réelle par des communications virtuelles sur les réseaux sociaux. L'impunité et l'anonymat d'une telle communication contribuent à une plus grande aliénation, et les troubles existants peuvent progresser rapidement. De plus, une concentration prolongée devant l'écran affecte le cerveau et peut provoquer des crises d'épilepsie.

Les anomalies du développement mental d'un enfant de cet âge, en l'absence de réponse des adultes, peuvent entraîner des conséquences assez graves, notamment des troubles du développement sexuel et le suicide. Il est également important de surveiller le comportement des filles, qui commencent souvent à être insatisfaites de leur apparence pendant cette période. Dans ce cas, une anorexie mentale peut se développer, qui est un trouble psychosomatique sévère pouvant perturber de manière irréversible les processus métaboliques dans le corps.

En outre, les médecins notent qu'à l'heure actuelle, les anomalies mentales chez les enfants peuvent évoluer vers une période manifeste de schizophrénie. Si vous ne répondez pas à temps, les fantasmes pathologiques et les passe-temps surévalués peuvent se transformer en idées délirantes avec des hallucinations, des changements de pensée et de comportement.

Les écarts dans le développement mental d'un enfant peuvent se manifester de différentes manières. Dans certains cas, les craintes des parents pour leur joie ne sont pas confirmées, et parfois l'aide d'un médecin est vraiment nécessaire. Le traitement des troubles mentaux ne peut et doit être effectué que par un spécialiste suffisamment expérimenté pour poser un diagnostic correct, et le succès dépend en grande partie non seulement de médicaments correctement sélectionnés, mais également du soutien de la famille.

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Le retard mental est une maladie assez courante qui, à l'époque moderne, est de plus en plus courante chez les nouveau-nés. Il s'agit essentiellement d'une maladie dont le symptôme fondamental est une diminution congénitale ou acquise (jusqu'à 3 ans) de l'intelligence, incapable de progresser. Par conséquent, le retard mental est un niveau stable de sous-développement intellectuel. La sphère émotionnelle ne souffre pratiquement pas de la maladie en question, c'est-à-dire que les gens peuvent librement ressentir de la sympathie et de l'aversion, de la joie et du chagrin, de la tristesse et du plaisir, mais pas aussi difficile et multiforme que les personnes en bonne santé. Le problème le plus important est le manque de capacité à penser de manière abstraite.

Il a été prouvé que l'intelligence humaine est déterminée par des facteurs génétiques et environnementaux. Les enfants dont les parents sont diagnostiqués avec un retard mental sont à risque. C'est-à-dire qu'ils sont susceptibles de développer divers troubles mentaux, cependant, cette transmission génétique est assez rare. Même en dépit du fait qu'il y ait eu certaines avancées dans le domaine de la génétique, dans 80% des cas, il n'est pas possible d'identifier les causes des maladies. Fondamentalement, ils sont installés dans des cas déjà particulièrement difficiles.

Les facteurs les plus fréquents provoquant l'apparition de l'affection considérée sont : les raisons prénatales (anomalies chromosomiques, maladies nerveuses, consommation d'alcool, de drogues par les parents, maladie du VIH) ; Causes intranatales (immaturité, prématurité, grossesse multiple, asphyxie, forceps lors de l'accouchement) ; raisons postnatales (manque ou absence totale de soutien cognitif, physique et émotionnel, encéphalite virale, méningite, traumatisme crânien, malnutrition).

La maladie en question, comme d'autres maladies, a divers critères, qui, à leur tour, permettent de subdiviser le retard mental en certains degrés et formes. La classification de la maladie est déterminée par le degré d'évolution, ainsi que les formes de manifestation. À l'époque moderne, on distingue: degré doux (le niveau de QI varie de 50 à 69 points); degré moyen (le niveau de QI varie de 20 à 49 points); degré sévère (le niveau de QI est inférieur à 20 points). Pour déterminer les indicateurs exacts, le patient se voit proposer une tâche de test dont les résultats permettent de juger de la présence du degré de maladie. Il est important de noter qu'une telle division est considérée comme arbitraire, puisque la classification doit tenir compte à la fois du degré de diminution des capacités intellectuelles et du niveau d'aide et de soins dont une personne malade a besoin.

Les statistiques modernes confirment qu'environ trois pour cent de la population mondiale existe avec un QI inférieur à 70 points. Quant à la forme sévère de retard mental, elle est observée chez environ un pour cent des personnes. Par conséquent, lors des examens diagnostiques, un assez grand nombre de facteurs supplémentaires divers sont pris en compte. Un retard mental d'une forme sévère est noté chez les jeunes enfants, indépendamment de l'éducation des proches et des parents, et de l'appartenance de leur famille à une strate sociale. Si nous parlons d'une forme modérée de retard mental, il convient de noter dans ce cas qu'il est le plus souvent observé dans les familles à faible statut socio-économique.

La symptomatologie de la maladie doit être considérée en fonction du degré de la maladie immédiate. Un degré léger ne permet pas de distinguer une personne en mauvaise santé d'une personne en bonne santé en apparence. Les principaux critères sont l'incapacité d'étudier comme l'exige l'établissement d'enseignement général, la capacité de se concentrer sur une activité est considérablement réduite. Il est important de souligner que ces personnes ont une bonne mémoire, mais il existe des écarts de comportement. Par exemple, les enfants atteints d'un retard léger à modéré dépendent de leurs tuteurs et de leurs parents. Le brusque changement de scène les inquiète et les effraie beaucoup. Les patients se replient souvent sur eux-mêmes ou, au contraire, cherchent activement à attirer une attention particulière sur leur personne avec diverses actions antisociales ridicules. Sur la base du texte ci-dessus, il est conclu que les individus souffrant de la maladie en question finissent très souvent dans le monde criminel ou deviennent victimes de fraudeurs, car il leur est très facile de suggérer quelque chose. Un signe caractéristique d'un retard modéré léger est toute dissimulation de sa propre maladie aux autres personnes.

Avec un degré moyen de retard mental, les gens ont la capacité de faire la distinction entre la louange et la punition, de faire preuve d'empathie et d'éprouver de la joie. Il a été noté qu'ils peuvent facilement acquérir des compétences en libre-service, en lecture et écriture, et en comptage élémentaire. Cependant, ils sont incapables de vivre sans aide extérieure. Une surveillance et des soins réguliers sont impératifs.

Les personnes atteintes d'une forme sévère de retard mental sont complètement sans voix, tous leurs mouvements sont maladroits et flous. Ils sont intrinsèquement non entraînables. Entre autres choses, leur sphère émotionnelle se limite à des manifestations élémentaires de joie ou de déplaisir. Les patients pris en considération doivent être surveillés. Par conséquent, ils devraient être conservés dans des institutions spécialisées.

Les premiers signes d'une maladie sont un retard mental, des compétences immatures et insuffisantes en libre-service. Dans des cas fréquents, le développement des enfants présentant un retard mental peut être normalisé jusqu'aux années scolaires. S'il y a un degré léger de la maladie, les symptômes ne sont pas du tout reconnus. Quant aux deux autres degrés, ils sont diagnostiqués à un stade précoce et s'accompagnent de diverses anomalies physiques et malformations. Dans une telle situation, la maladie est diagnostiquée à l'âge scolaire.

Chez un nombre considérable d'enfants, un retard mental s'accompagne simultanément d'une paralysie cérébrale, d'une perte auditive, d'un retard du développement de la parole, de la présence de troubles du mouvement et d'autres déviations du développement général. Au fil du temps, les caractéristiques de la maladie sont envahies par de nouveaux symptômes. Les personnes de l'enfance deviennent sujettes à la dépression et à l'anxiété régulières. Cela est particulièrement vrai des moments où ils sont considérés comme défectueux ou rejetés.

Les enfants de la maternelle atteints de la maladie en question ont des difficultés à adhérer au régime établi, des difficultés d'adaptation, toutes les tâches élémentaires leur semblent tout simplement impossibles. À l'âge scolaire, les enfants sont notés pour l'inattention et l'agitation, les mauvais comportements et la fatigue trop rapidement. Ce comportement devrait certainement alerter les parents.

Conformément à la classification internationale, certaines formes de retard mental sont distinguées. Premièrement, il s'agit d'une forme simple de la maladie, où les processus nerveux sous-jacents sont caractérisés par un équilibre persistant. Toutes les violations de la sphère cognitive de l'enfant ne s'accompagnent d'aucune déviation flagrante et évidente. En ce qui concerne la sphère émotionnelle, dans ce cas, les enfants sont capables d'agir avec détermination, mais uniquement dans les cas où les tâches leur sont parfaitement claires. Des écarts peuvent ne pas apparaître si l'environnement n'est pas nouveau.

Une maladie avec troubles neurodynamiques se caractérise par l'instabilité de la sphère émotionnelle par le type d'excitabilité ou d'inhibition, ainsi que par l'instabilité de la sphère volitive. Toutes les violations se manifestent par des changements de comportement et une diminution des performances.

Une maladie avec des déviations des fonctions analytiques se forme à la suite de lésions diffuses du cortex associées à des troubles graves de tout système cérébral. De plus, des défauts locaux sont notés, audition, vision, parole, système musculo-squelettique.

Le retard mental avec comportement psychopathique est causé par un retard de développement dû à des troubles de la sphère émotionnelle-volontaire. Chez ces patients, la criticité envers soi-même est réduite, les composants personnels sont sous-développés et une désinhibition des pulsions se forme. Les enfants ont une nette tendance aux affects injustifiés.

Le retard mental avec insuffisance frontale prononcée est causé par le manque d'initiative, la léthargie et l'impuissance. Le discours de ces enfants est verbeux. Il est de nature plus imitative, mais n'a pas de contenu significatif. Les patients n'ont pas la possibilité de se fatiguer mentalement et d'évaluer adéquatement les situations qui se développent autour d'eux.

Toute approche du diagnostic de la maladie en question doit être systémique et multilatérale. Il est impératif de consigner toutes les observations et préoccupations des parents.

Tout d'abord, lors du diagnostic, une attention est portée à l'identification des facteurs de risque dans l'histoire familiale et individuelle, ainsi que l'environnement dans lequel vit l'enfant. Tous les facteurs de risque identifiés, à savoir la prématurité, la toxicomanie maternelle ou les blessures périnatales, doivent être clairement reflétés dans le dossier médical. Chez les enfants à risque, il est nécessaire d'évaluer l'état de retard au cours du développement au cours des deux premières années de la vie. Dans ce cas, une intervention de réadaptation précoce est introduite. La carte de l'enfant doit contenir les jalons de son développement. Chaque examen préventif se caractérise par l'attention portée aux écarts par rapport à la norme fonctionnelle, aux manifestations anormales externes.

Avant le diagnostic de retard mental, il est déterminé si l'enfant présente des troubles du comportement adaptatif et des fonctions cognitives. Et ce n'est pas sans raison, puisque ces troubles sont capables d'imiter ou de contribuer à un retard intellectuel. Il a été noté que le retard mental est présent dans l'autisme et la paralysie cérébrale. Dans de tels cas, le diagnostic de paralysie cérébrale repose sur un déficit des fonctions motrices plus important que le déficit cognitif. Dans cette situation, il y a des changements dans le tonus musculaire et les réflexes pathologiques. En ce qui concerne l'autisme, le retard des capacités d'adaptation sociale et de développement de la parole est plus prononcé que les capacités non verbales. En parlant de retard mental, il affecte également les capacités motrices, sociales, cognitives et adaptatives. Le retard intellectuel mime également des déficits sensoriels, c'est-à-dire la surdité et la cécité, divers troubles de la communication assez difficiles à traiter.

Il est important de noter que le diagnostic de la maladie doit être confirmé par des tests intellectuels spécialisés et des tâches pour vérifier les fonctions adaptatives. Les plus courantes en pratique sont l'échelle de Wechsler, l'échelle de développement du nourrisson de Bailey-P et l'échelle de Stanford-Binet.

L'échelle de développement du nourrisson Bailey-P contient dans sa structure des indicateurs d'aptitudes à la parole, des aptitudes permettant d'atteindre les habiletés motrices globales souhaitées chez un enfant âgé de un à trois ans et demi. Sur la base des estimations obtenues, les indices de développement psychomoteur et mental sont calculés. Grâce à l'échelle considérée, il est possible de confirmer le diagnostic établi de retard mental sévère. Cependant, une note légère ne peut pas être déterminée à l'aide de ce test.

Les tests d'intelligence sont effectués sur des enfants de plus de trois ans. Dans ce cas, on utilise l'échelle de Wechsler, qui permet d'évaluer librement le développement mental entre l'âge de trois et sept ans. La troisième édition de l'échelle de Wechsler est utilisée pour tester les enfants de plus de six ans. Ces échelles contiennent dans leur structure une liste de certains tests qui vous permettent d'évaluer le développement de la parole et de déterminer le degré de compétence pour effectuer diverses actions. Dans le cas de toute pathologie, les indicateurs finaux de tous les tests sont inférieurs à la moyenne. Cependant, il est important de noter que dans certains cas, les résultats des tâches dans 1 ou 2 domaines non verbaux sont capables d'atteindre un niveau moyen.

Pour les écoliers, l'échelle d'intelligence de Stanford-Binet est souvent utilisée. Cette échelle de diagnostic contient quinze tests qui évaluent quatre domaines de l'intelligence. Il s'agit de la compréhension des informations visuelles, de la capacité de mémorisation à court terme, des capacités de parole, ainsi que des compétences en opérations de comptage. Les tests permettent de juger quels aspects de l'intellect sont plus forts et lesquels sont plus faibles. Pour les enfants d'âge préscolaire, cette échelle n'est pas informative.

Le test des fonctions adaptatives implique l'utilisation de l'échelle de comportement adaptatif de Vineland. Les missions couvertes comprennent des entretiens semi-directifs avec des enseignants, des soignants et, bien sûr, des parents. Cette approche se concentre principalement sur quatre aspects du comportement adaptatif : la motricité, la socialisation, les compétences de la vie quotidienne et la communication avec les autres.

Entre autres choses, dans l'étude du comportement adaptatif, l'échelle de comportement indépendant Woodcock-Johnson, ainsi que l'échelle de comportement adaptatif de l'American Mental Retardation Association, sont également utilisées. Pas toujours, mais assez souvent les indicateurs de ces deux directions sont proches. Les capacités adaptatives dominantes sont significativement augmentées dans les réponses aux thérapies de rééducation, dans une plus grande mesure que les indicateurs du niveau d'intelligence. Il est important que les indicateurs des capacités humaines d'adaptation dépendent dans une certaine mesure des causes directes du retard mental, ainsi que des attentes de ceux qui s'occupent des patients malades.

Au cours du développement des psychologues spécialisés, certains principes théoriques et méthodologiques du diagnostic ont été développés. Le résultat de l'établissement d'un diagnostic psychologique et pédagogique est un diagnostic direct, dans lequel les catégories pédagogiques d'altération du développement, la gravité des déficiences, le manque de développement, ce qui complique en fin de compte toutes les déficiences principales, les caractéristiques individuelles des malades l'enfant, et d'autres recommandations concernant l'élaboration de certains programmes correctionnels devraient être indiquées.

Le processus d'analyse et, bien sûr, l'interprétation des données de la recherche psychologique et pédagogique doivent nécessairement se fonder sur les principes méthodologiques et explicatifs développés des phénomènes de développement déviant. Les principes fondamentaux doivent être considérés comme l'approche ontogénétique, systémique-structurelle, le principe d'analyse de niveau, le principe d'humanité, le principe d'étude intégrée, le principe d'étude globale, holistique et systémique, l'étude dynamique, l'approche qualitative et quantitative, approcher.

Le principe ontogénétique permet de comprendre de manière adéquate les caractéristiques positives et négatives du développement lié à l'âge avec sa structure psychique caractéristique, sa situation sociale, ses connexions interfonctionnelles typiques et ses néoplasmes psychologiques.

L'approche systémique-structurelle considère la violation comme l'intégrité de l'ensemble du système.

L'analyse de niveau prend en compte la nature du défaut dans les relations hiérarchiques et de niveau.

Le principe d'humanité nous oblige à étudier minutieusement et attentivement chaque enfant malade, tout en cherchant des moyens et des voies pour surmonter les difficultés qui se sont formées. Ce principe stipule que seule une telle approche donnera des résultats positifs, des mesures d'assistance et toutes sortes de moyens pour mener des travaux correctifs.

Une étude approfondie des patients oblige à prendre en compte les données obtenues lors des examens par tous les médecins spécialistes. En cas de divergence dans les informations reçues, un nouvel examen doit être attribué.

Le principe d'une étude systémique, complète et holistique est déterminé par l'étude de l'activité cognitive, du comportement et de la sphère émotionnelle-volontaire de l'enfant. Le principe considéré requiert l'établissement de relations et d'interdépendances entre certaines formations de troubles du développement et des défauts primaires.

L'apprentissage dynamique se caractérise par la prise en compte et l'évaluation des résultats obtenus lors des tests.

Le principe de l'approche qualitative-quantitative est déterminé non seulement par l'évaluation des résultats finaux des tests effectués, mais également par le mode d'action direct, la rationalité, la cohérence et la persévérance de l'enfant.

Le principe d'une approche individuelle nécessite tout d'abord une individualisation, les méthodes utilisées, ainsi qu'une organisation spécialisée de l'orientation positive du patient vers le contact avec un spécialiste.

Les perspectives de développement du travail de diagnostic avec les enfants présentant certaines déviations reposent sur la création de technologies d'examen originales. Le but de tout travail de diagnostic est de reconnaître le fait de sous-développement mental et de formuler un diagnostic complet, qui, à son tour, reflète l'évaluation et les caractéristiques de la gravité du défaut, les caractéristiques cliniques et psychologiques de la structure de la maladie, le la présence ou l'absence de troubles comorbides, le niveau d'adaptation à l'environnement, les facteurs étiologiques, sociaux et psychologiques, etc.