Caractéristiques de la pensée des enfants avec un retard mental. Caractéristiques de l'activité mentale des enfants atteints de retard mental. Penser comme une caractéristique mentale d'une personne

2.2 Spécificité de la pensée chez les enfants d'âge scolaire primaire présentant un retard mental

La différence entre la pensée et les autres processus psychologiques réside dans le fait que cette activité est associée à la solution d'une situation problématique, d'une tâche particulière. La pensée, contrairement à la perception, va au-delà des limites des données sensorielles. Dans la pensée basée sur l'information sensorielle, certaines conclusions théoriques et pratiques sont tirées. Il reflète l'être non seulement sous la forme de choses séparées, de phénomènes et de leurs propriétés, mais détermine également les liens qui existent entre eux, qui ne sont le plus souvent pas donnés directement, dans la perception même d'une personne. Les propriétés des choses et des phénomènes, les liens entre eux se reflètent dans la pensée sous une forme généralisée, sous la forme de lois, d'entités. Les idées actuelles sur les caractéristiques de l'activité mentale des enfants ayant une déficience intellectuelle légère, en retard d'apprentissage, reposent en grande partie sur les matériaux de nombreuses années de recherche menées par T. V. Egorova. La majorité des enfants d'âge préscolaire atteints de retard mental, tout d'abord, manquent de préparation pour l'effort intellectuel nécessaire pour résoudre avec succès la tâche intellectuelle qui leur est assignée (U.V. Ul'enkova, T.D. Puskaeva).

La pensée chez les enfants avec un retard mental est plus sûre que chez les enfants avec un retard mental, la capacité de généraliser, d'abstraire, d'accepter de l'aide et de transférer des compétences à d'autres situations est plus préservée. Tous les processus mentaux influencent le développement de la pensée :

niveau de développement de l'attention;

le niveau de développement de la perception et des idées sur le monde (plus l'expérience est riche, plus l'enfant peut tirer des conclusions complexes);

niveau de développement de la parole;

le niveau de formation des mécanismes de l'arbitraire (règlement

mécanismes). Plus l'enfant est âgé, plus il peut résoudre des problèmes complexes. Dès 6-7 ans, les enfants d'âge préscolaire sont capables d'accomplir des tâches intellectuelles complexes, même si elles ne les intéressent pas (le principe s'applique : « il faut » et autonomie). Chez les enfants atteints de retard mental, toutes ces conditions préalables au développement de la pensée sont violées à un degré ou à un autre. Les enfants ont du mal à se concentrer sur la tâche. Ces enfants ont une perception altérée, ils ont une expérience plutôt maigre dans leur arsenal - tout cela détermine les particularités de la pensée d'un enfant souffrant de retard mental.

Ce côté des processus cognitifs qui est perturbé chez un enfant est associé à une violation de l'une des composantes de la pensée. Chez les enfants atteints de retard mental, la parole cohérente en souffre, la capacité de planifier leurs activités à l'aide de la parole est altérée; le discours intérieur est perturbé - un moyen actif de la pensée logique de l'enfant. Lacunes générales de l'activité mentale des enfants présentant un retard mental:

1. Cognitif non formé, motivation de recherche (une attitude particulière à l'égard de toute tâche intellectuelle). Les enfants aspirent

éviter tout effort intellectuel. Pour eux, le moment de surmonter les difficultés n'est pas attrayant (refus d'accomplir une tâche difficile, substitution

tâche intellectuelle rapprochée, tâche de jeu.). Un tel enfant

effectue la tâche pas complètement, mais sa partie la plus simple. Les enfants ne sont pas intéressés par le résultat de la tâche. Cette caractéristique de la pensée se manifeste à l'école, lorsque les enfants se désintéressent très rapidement des nouvelles matières.

2. L'absence d'une étape indicative prononcée dans la résolution des problèmes mentaux. Les enfants atteints de retard mental commencent à agir immédiatement, en mouvement. ce

la position a été confirmée dans l'expérience par N.G. Poddubnaïa. Lorsqu'on leur a présenté des instructions pour une tâche, de nombreux enfants n'ont pas compris la tâche, mais ont essayé d'obtenir le matériel expérimental le plus rapidement possible et de commencer à agir. Il convient de noter que les enfants atteints de retard mental sont plus intéressés à terminer le travail rapidement, et non à la qualité de la tâche. L'enfant ne sait pas analyser les conditions, ne comprend pas la signification de l'étape indicative, ce qui conduit à de nombreuses erreurs. Lorsqu'un enfant commence à apprendre, il est très important de créer les conditions pour qu'il puisse d'abord réfléchir et analyser la tâche.

3. Faible activité mentale, style de travail "irréfléchi" (enfants,

pour la hâte, la désorganisation, ils agissent au hasard, ne tenant pas pleinement compte des conditions données; il n'y a pas de recherche dirigée d'une solution, de surmonter les difficultés). Les enfants résolvent le problème à un niveau intuitif, c'est-à-dire que l'enfant semble donner la réponse correctement, mais ne peut pas l'expliquer.

4. Pensée stéréotypée, son modèle.

La pensée visuelle-figurative est altérée. Les enfants atteints de retard mental ont du mal à agir selon un schéma visuel en raison de violations des opérations d'analyse, de la violation de l'intégrité, de la détermination, de l'activité de perception - tout cela conduit au fait que l'enfant a du mal à analyser le schéma, à mettre en évidence le parties principales, établir la relation entre les parties et reproduire cette structure dans le processus de ses propres activités. Les enfants atteints de retard mental présentent des troubles des plus importants

opérations mentales qui servent de composants de la pensée logique :

analyse (ils sont emportés par de petits détails, ne peuvent pas mettre en évidence l'essentiel, mettre en évidence des caractéristiques mineures);

comparaison (comparer des objets par des valeurs incomparables, insignifiantes

panneaux);

classification (l'enfant classe souvent correctement, mais ne peut pas comprendre son principe, ne peut pas expliquer pourquoi il l'a fait).

Chez tous les enfants atteints de retard mental, le niveau de pensée logique est loin derrière le niveau d'un élève normal. À l'âge de 6-7 ans, les enfants ayant un développement mental normal commencent à raisonner, à tirer des conclusions indépendantes et à essayer de tout expliquer. Les enfants avec un retard mental éprouvent de très grandes difficultés à construire les conclusions les plus simples. L'étape du développement de la pensée logique - la mise en œuvre d'une conclusion à partir de deux prémisses - est encore peu accessible aux enfants présentant un retard mental. Pour que les enfants puissent tirer une conclusion, ils sont grandement aidés par un adulte, qui indique le sens de la pensée, met en évidence les dépendances entre lesquelles des relations doivent être établies. Selon Ulyenkova U.V., les enfants atteints de retard mental ne savent pas raisonner, tirer des conclusions; essayez d'éviter de telles situations. Ces enfants, en raison du manque de formation de la pensée logique, donnent des réponses aléatoires et irréfléchies, montrent

incapacité à analyser les conditions du problème. Lorsque vous travaillez avec ces enfants, il est nécessaire de porter une attention particulière au développement de toutes les formes de pensée en eux. Le niveau insuffisant de formation de l'opération de généralisation chez les enfants présentant un retard de développement se manifeste clairement lors de l'exécution de tâches de regroupement d'objets en fonction de leur sexe. Ici se montre la difficulté d'assimilation par eux des termes spéciaux. Ceci s'applique également aux concepts d'espèces. Dans certains cas, les enfants atteints de retard mental connaissent bien l'objet, mais ne se souviennent pas de son nom. De manière générale, on peut dire que les concepts génériques chez les enfants présentant un retard mental sont peu différenciés. La plupart des enfants maîtrisent bien les formes élémentaires de classification. La répartition en groupes de figures géométriques simples basée sur la sélection de l'un des signes (couleur ou forme) ne présente pas de difficultés particulières pour eux, ils s'acquittent de cette tâche avec presque autant de succès que les enfants en développement normal. Un petit nombre d'erreurs qu'ils commettent sont dues à une attention insuffisante et à un manque d'organisation dans le processus de travail. Lors de la classification de matériaux géométriques complexes, la productivité du travail est quelque peu réduite. Seuls quelques-uns effectuent une telle tâche sans erreur. L'une des erreurs courantes consiste à remplacer la tâche par une tâche plus simple. Le niveau de développement de la pensée visuelle efficace chez ces enfants est pour la plupart le même que dans la norme; l'exception concerne les enfants souffrant d'un retard mental grave. La plupart des enfants font toutes les tâches correctement et bien, mais certains d'entre eux ont besoin d'une aide stimulante, tandis que d'autres ont juste besoin de répéter la tâche et de les laisser se concentrer. En général, le développement de ce niveau de pensée est comparable à celui des pairs qui se développent normalement. Une analyse du niveau de développement de la pensée visuelle-figurative, en tant que stade supérieur, montre des résultats hétérogènes. Mais lorsque des distractions ou des objets étrangers apparaissent, le niveau de performance des tâches chute fortement. La pensée logique verbale est le niveau le plus élevé du processus de pensée. Les difficultés rencontrées par les enfants sont principalement dues au fait qu'au début de la scolarité, ils ne maîtrisent pas encore parfaitement les opérations intellectuelles qui sont une composante nécessaire de l'activité mentale. On parle d'analyse, de synthèse, de comparaison, de généralisation et d'abstraction (distraction). Les erreurs les plus courantes des enfants avec retard mental sont la substitution de la comparaison d'un objet à tous les autres par une comparaison par paires (qui ne donne pas une véritable base de généralisation) ou une généralisation selon des traits insignifiants. Les erreurs que commettent les enfants au développement normal lors de l'exécution de telles tâches ne sont dues qu'à une différenciation insuffisamment claire des concepts. Le fait qu'après avoir reçu de l'aide, les enfants soient capables d'accomplir les différentes tâches qui leur sont proposées à un niveau proche de la norme, permet de parler de leur différence qualitative par rapport aux déficients mentaux. Les enfants présentant un retard mental ont un potentiel beaucoup plus important en termes de capacité à maîtriser le matériel pédagogique qui leur est proposé.

Ainsi, sur la base de ce qui précède, la conclusion suivante peut être tirée. L'une des caractéristiques psychologiques des enfants atteints de retard mental est qu'ils présentent un retard dans le développement de toutes les formes de pensée. Ce décalage se retrouve dans la plus grande mesure lors de la résolution de tâches impliquant l'utilisation de la pensée verbale-logique. Surtout, ils sont à la traîne dans le développement d'une pensée visuelle efficace. Les enfants atteints de retard mental qui étudient dans des écoles spéciales ou des classes spéciales, dès la quatrième année, commencent à résoudre des tâches de nature visuellement efficace au niveau de leurs pairs en développement normal. Quant aux tâches associées à l'utilisation de la pensée logique verbale, elles sont résolues par les enfants du groupe considéré à un niveau beaucoup plus bas. Un retard aussi important dans le développement des processus de pensée témoigne de manière convaincante de la nécessité d'effectuer un travail pédagogique spécial afin de former des opérations intellectuelles chez les enfants, de développer des compétences d'activité mentale et de stimuler l'activité intellectuelle.

Conclusion

Le retard mental se manifeste par une maturation lente de la sphère émotionnelle-volontaire, ainsi que par une insuffisance intellectuelle. Ce dernier se manifeste par le fait que les capacités intellectuelles de l'enfant ne correspondent pas à l'âge. Un décalage et une originalité importants se retrouvent dans l'activité mentale. Tous les enfants présentant un retard mental présentent des troubles de la mémoire, et cela s'applique à tous les types de mémorisation : involontaire et volontaire, à court terme et à long terme. Le retard de l'activité mentale et les caractéristiques de la mémoire se manifestent le plus clairement dans le processus de résolution de problèmes liés à des composants de l'activité mentale tels que l'analyse, la synthèse, la généralisation et l'abstraction. Compte tenu de tout ce qui précède, ces enfants ont besoin d'une approche particulière.

Exigences pour la formation, en tenant compte des caractéristiques des enfants présentant un retard mental :

1. Respect de certaines exigences d'hygiène lors de l'organisation des cours, c'est-à-dire que les cours se déroulent dans une pièce bien ventilée, une attention est portée au niveau d'éclairage et au placement des enfants dans la salle de classe.

2. Sélection minutieuse du matériel visuel pour les cours et son placement de manière à ce que le matériel excédentaire ne détourne pas l'attention de l'enfant.

3. Contrôle de l'organisation des activités des enfants en classe : il est important d'envisager la possibilité de passer d'un type d'activité à un autre en classe, d'inclure des minutes d'éducation physique dans le plan de cours.

4. Le défectologue doit surveiller la réaction, le comportement de chaque enfant

et adopter une approche personnalisée.

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Quant au développement de la pensée, les études consacrées à ce problème montrent que les enfants présentant un retard mental accusent un retard dans le développement de tous les types de pensée, et notamment verbale et logique. DANS ET. Lubovsky (1979) note un écart important entre le niveau de pensée intuitive-pratique et verbale-logique chez ces enfants : lorsqu'ils exécutent des tâches presque correctement, les enfants ne peuvent souvent pas justifier leurs actions. Les recherches de G.B. Shaumarov (1980) a montré un niveau de développement plus élevé de la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative chez les enfants atteints de retard mental par rapport à la pensée verbale-logique.

D'une grande importance pour nous est l'étude de I.N. Brokane (1981), réalisée sur des enfants de six ans présentant un retard mental. L'auteur note que chez les enfants de 6 ans présentant un retard de développement, les opérations de la pensée sont plus développées sur un plan sensuel, concret-objectif, et non verbal-abstrait. Tout d'abord, le processus de généralisation souffre chez ces enfants. Le potentiel des enfants atteints de retard mental est significativement inférieur à celui des pairs normaux, mais bien supérieur à celui des enfants oligophrènes. Lors de l'organisation du travail correctionnel avec des enfants d'âge préscolaire présentant un retard mental, I.N. Brokane recommande que l'attention principale soit accordée à l'organisation des activités des enfants dans la définition et le regroupement d'objets, à la reconstitution de l'expérience sensorielle des enfants, à la formation d'un système de mots généralisants - concepts génériques, ainsi qu'au développement d'opérations de pensée.

La base de la formation de la pensée verbale-logique est la pensée visuelle-figurative pleinement développée conformément aux capacités liées à l'âge. LA TÉLÉ. Egorova (1971, 1975, 1979) a découvert que les enfants atteints de retard mental, plus tard que les enfants au développement normal, maîtrisent la capacité de penser en images sans s'appuyer sur une action objective. L'auteur a distingué deux étapes dans le développement de la pensée visuelle-figurative chez ces enfants. Étape I - la création d'une base, qui est assurée par la formation de la capacité de résoudre divers problèmes de manière pratique à l'aide d'une action objective; Stade II - le développement de la pensée visuelle-figurative proprement dite, la formation de toutes les opérations mentales. Les enfants résolvent des problèmes non seulement dans le plan efficace du sujet, mais aussi sans compter sur l'action dans l'esprit.

LA TÉLÉ. Egorova a également décrit un certain nombre d'autres caractéristiques de la pensée des enfants atteints de retard mental. Parmi eux, l'infériorité des procédés d'analyse, de généralisation, d'abstraction ; manque de flexibilité de la pensée. DANS ET. Lubovsky (1979), caractérisant le développement des opérations mentales chez les enfants atteints de retard mental, a noté qu'elles analysent de manière imprévue, omettent de nombreux détails et mettent en évidence peu de signes. Lors de la généralisation, les objets sont comparés par paires (au lieu de comparer un objet avec tous les autres), la généralisation est faite selon des caractéristiques insignifiantes. Au début de la scolarité, ils n'ont pas formé ou insuffisamment formé les opérations mentales : analyse, synthèse, comparaison, généralisation. SA Domishkevich (1977) a également déclaré que les enfants atteints de retard mental ont des opérations mentales peu développées accessibles à leur âge. I.N. est arrivé à la même conclusion à la suite de l'étude. Brokane (1981).

Des études ont montré que les enfants atteints de retard mental éprouvent de grandes difficultés à isoler les caractéristiques communes d'un groupe d'objets, à faire abstraction des caractéristiques essentielles des non essentielles, à passer d'une caractéristique de classification à une autre, que les enfants maîtrisent mal les termes généraux ( Z.M. Dunaeva, 1980 ; T.V. Egorova, 1971, 1973 ; A. Ya. Ivanova, 1976, 1977 ; A.N. Tsymbalyuk, 1974). Des faits similaires et des dépendances caractérisant l'activité mentale sont décrits par des chercheurs en relation avec des "enfants qui ne sont pas capables d'apprendre" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​​​1978).

S. G. Shevchenko (1975, 1976) a étudié la maîtrise des concepts élémentaires par des enfants présentant un retard mental et a constaté que ces enfants se caractérisent par une expansion illégale du champ des concepts spécifiques et génériques et leur différenciation insuffisante. Les enfants atteints de retard mental ont des difficultés à maîtriser les mots généraux ; ils se caractérisent par l'incapacité de considérer un objet de manière planifiée, d'en distinguer les parties et de les nommer, de déterminer leur forme, leur couleur, leur taille, le rapport spatial des parties. La direction principale du travail correctionnel de S.G. Shevchenko considère l'activation de l'activité mentale des enfants dans le processus de clarification, d'élargissement et de systématisation de leurs connaissances sur l'environnement.

La pensée inférentielle des enfants atteints de retard mental n'a pas encore été étudiée. Seulement T.V. Egorova (1975) et G.B. Shaumarov (1980) a noté les difficultés rencontrées par les jeunes écoliers atteints de ZIR pour établir des relations par analogie entre les concepts, ainsi qu'entre les signes visuels (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

De nombreux scientifiques qui étudient les enfants atteints de retard mental parlent de l'hétérogénéité de ce groupe d'enfants et, parallèlement aux caractéristiques typiques des enfants atteints de retard mental, mettent en évidence les caractéristiques individuelles de chaque enfant. Le plus souvent, les chercheurs divisent les enfants en trois sous-groupes. UN. Tsymbalyuk (1974) fait une telle division en fonction du niveau d'activité cognitive et de la productivité des enfants. G. B. Shaumarov (1980) fonde le regroupement sur la réussite des enfants dans l'exécution de diverses tâches et distingue : 1) un groupe d'enfants présentant un retard mental dont les résultats se situent dans la fourchette normale ; 2) un groupe d'élèves dont le score total se situe dans la zone intermédiaire (retard typique) ; 3) les élèves dont les indicateurs se situent dans la zone de retard mental (retard profond). Selon l'auteur, les enfants présentant un retard mental typique devraient constituer le contingent principal des écoles spéciales pour enfants présentant un retard mental. ZM. Dunaeva (1980) divise les enfants en trois groupes selon les caractéristiques de leur comportement et la nature de leurs activités. VIRGINIE. Permyakova (1975) distingue 5 groupes d'enfants. Elle met deux paramètres à la base de la division : 1) le niveau de développement intellectuel (le stock de connaissances, l'observation, la rapidité et la souplesse de la pensée, le développement de la parole et de la mémoire) ; 2) le niveau de performance générale (endurance, développement de processus arbitraires, méthodes rationnelles d'activité).

Conclusion. L'une des caractéristiques psychologiques des enfants atteints de retard mental est qu'ils présentent un retard dans le développement de toutes les formes de pensée. Ce décalage se retrouve dans la plus grande mesure lors de la résolution de tâches impliquant l'utilisation de la pensée verbale-logique. Surtout, ils sont à la traîne dans le développement d'une pensée visuelle efficace.

Marina Kukushkina
Formation de la pensée logique chez les enfants présentant un retard mental à travers des jeux éducatifs

1. Problématique

Éducation (ZPR) extrêmement difficile en raison de la nature mixte et compliquée de leur défaut, dans lequel retard de développement les fonctions corticales supérieures sont souvent associées à des troubles émotionnels et volitionnels, des troubles de l'activité, une insuffisance motrice et de la parole.

Problèmes d'étude enfants avec retard mentalélevé dans les travaux de T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva et d'autres. le développement chez les enfants atteints de retard mental est une violation de la pensée. Pour cette catégorie les enfants sont perturbés par toutes sortes de pensées, surtout verbalement logique. Arriéré développement de la pensée est l'une des principales caractéristiques qui distinguent enfants atteints de retard mental de pairs se développant normalement. Selon L. N. Blinova, le décalage dans développement l'activité mentale se manifeste dans tous les composants de la structure en pensant, un exactement:

Dans le déficit de la composante motivationnelle, se manifestant par une activité cognitive extrêmement faible ;

Dans l'irrationalité de la composante régulation-cible, faute d'avoir à se fixer un objectif, planifier des actions par des tests empiriques ;

Dans un long manque de formation composante opérationnelle, c'est-à-dire les opérations mentales d'analyse, de synthèse, d'abstraction, de généralisation, de comparaison ;

En violation des aspects dynamiques des processus de pensée.

Il convient de noter que la majorité des enfants d'âge préscolaire atteints de retard mental ne sont tout d'abord pas préparés à l'effort intellectuel nécessaire pour résoudre avec succès la tâche intellectuelle qui leur est assignée. Majorité enfants effectuer toutes les tâches correctement et bien, mais certains d'entre eux ont besoin d'une aide stimulante, tandis que d'autres ont juste besoin de répéter la tâche et de donner l'état d'esprit nécessaire pour se concentrer. Parmi enfants d'âge préscolaire, il y a ceux qui accomplissent la tâche sans trop de difficulté, mais dans la plupart des cas, les enfants ont besoin de répétitions répétées de la tâche et de la fourniture de divers types d'assistance. Il y a des enfants qui, après avoir utilisé toutes les tentatives et l'aide, ne font pas face aux tâches. Notez que lorsque des distractions ou des objets étrangers apparaissent, le niveau d'achèvement de la tâche chute fortement.

Ainsi, sur la base des dispositions ci-dessus, on peut conclure que l'un des caractéristiques psychologiques des enfants atteints de retard mental est que qu'ils ont un retard dans développement de toutes les formes de pensée. Ce décalage se retrouve surtout lors de la résolution de tâches impliquant l'utilisation d'expressions verbales. pensée logique. Un retard aussi important dans développement verbal et logique parle de manière convaincante de la nécessité de mesures correctives travail de développement afin de former chez les enfants opérations intelligentes, développement activité mentale et capacités de stimulation pensée logique.

2. Étapes de travail.

Sur la base de ce qui précède, les étapes suivantes ont été décrites travailler:

1. Étudier la littérature scientifique caractérisant caractéristiques mentales du développement des enfants atteints de retard mental.

2. Préparez développement environnement, en tenant compte des caractéristiques d'âge enfants avec retard mental.

3. Identifier précisément les types de jeux, à travers où sera effectué le travail ciblé de l'enseignant (jeux qui activent l'activité cognitive de l'enfant, contribuant à l'assimilation de certains opérations logiques).

4. Élaborez un plan - un schéma d'utilisation des jeux dans des activités conjointes et indépendantes.

5. Pendant toute la période, observez les caractéristiques formation de compétences de pensée logique(visuel - figuré) pour chaque enfant individuel.

3. Buts et objectifs de la formation et de l'éducation.

Cible: créer des conditions pour ;

Tâches:

1. Pour former les opérations suivantes chez les enfants: analyse - synthèse ; comparaison; utilisation de la particule négative "ne pas"; classification; ordre des actions; orientation dans l'espace;

2. Développer les compétences chez les enfants: argumenter, argumenter penser logiquement;

3. Maintenez-vous enfants intérêt cognitif;

4. développer chez les enfants: compétences en communication; désir de surmonter les difficultés; confiance en soi; imagination créatrice; désir de venir en aide à ses pairs à temps.

4. Système de travail

4.1. Classement des jeux.

- développement(c'est-à-dire ayant plusieurs niveaux de complexité, diverses applications):

Blocs Gyenes, bâtons de Kuizener, blocs de Nikitin, tablette mathématique; allocation "Intochka".

Jeux sur développement spatial imagination:

Des jeux avec différents constructeurs.

Blocs de gyènes

A travers diverses activités avec blocs logiques(cloisonnement, aménagement selon certaines règles, reconstruction, etc.) les enfants maîtrisent diverses capacités de réflexion, qui sont importantes à la fois en termes de préparation pré-mathématiques et en termes de développement intellectuel général développement. Dans des jeux et des exercices spécialement conçus avec des blocs, les enfants se développent compétences élémentaires de culture algorithmique en pensant, la capacité d'effectuer des actions dans l'esprit.

Les bâtons de Kuizener

Travailler avec des bâtons vous permet de traduire des actions pratiques et externes dans un plan interne. Les sticks peuvent être utilisés pour effectuer des tâches de diagnostic. Opérations: la comparaison, l'analyse, la synthèse, la généralisation, la classification et la sériation n'agissent pas seulement comme des processus cognitifs, des opérations, des actions mentales.

Jeux de Nikitine

Les jeux de Nikitine contribuent formation et développement de la perception, spatiale en pensant, d'observation, développement des sensations tactiles contrôle visuel de l'enfant sur l'exécution de ses actions.

tablette mathématique

Développe la capacité de naviguer dans un avion et de résoudre des problèmes dans un système de coordonnées, de travailler selon un schéma, de voir le lien entre les objets et le phénomène du monde environnant et ses images abstraites, contribue à développement la motricité fine et la coordination des mouvements des mains, se développe capacités sensorielles, ingéniosité, imagination, se développe inductif et déductif en pensant.

Bénéficier à "Intochka"

En travaillant avec ce guide développer tous les processus cognitifs enfant: visuel, tactile. Perception et mémoire kinesthésiques, attention involontaire et volontaire. les processus de pensée, la parole, formé mouvements amicaux des yeux et des mains.

5. Organisation du travail en classe

En cours de maths développement Des blocs Gyenes, des bâtons de Kuizener, des cubes de Nikitin, une tablette mathématique, un manuel sont introduits "Intochka" jeux de matériaux de construction.

6. Organisation d'activités conjointes et indépendantes

Lors de la planification de leurs activités pédagogiques pour une semaine, le plan suivant a été élaboré - un schéma d'organisation d'activités de jeu conjointes et indépendantes (elle peut être ajustée par l'enseignant tout au long de l'année scolaire).

Activité conjointe Activité indépendante

Lundi - Avantage "Intochka"-Jeux sur développement de la motricité fine

Blocs de gyènes

Mardi - Blocs Gyenes - Nikitin Games

environnement - Tablette mathématique - Bénéfice "Intochka"

Jeudi - Cubes "Plier le motif"

Jeux de Nikitine

bâtons de Kuizener ;

Tablette mathématique;

Vendredi - Bâtons de Kuizener

Bénéficier à "Intochka"

jeux de matériaux de construction

Ici, nous avons fourni ce qui suit points:

Transition d'un type d'activité (Jeux) de conjoint à indépendant;

· Présentation hebdomadaire d'une nouvelle activité de jeu Matériel pédagogique;

Les activités conjointes sont menées frontalement, mais le plus souvent en groupe (3 - 5 personnes) et par paires.

La nature compétitive des jeux est utilisée.

Ainsi, les connaissances acquises par l'enfant en classe sont consolidées dans des activités conjointes, après quoi ils passent à des activités indépendantes et seulement après cela - à des activités quotidiennes.

Il convient de noter que les éléments de l'activité mentale peuvent être développer dans tous les types d'activités.

4. Travailler avec des enfants. Approche différenciée.

Développement de la pensée logique des enfants- le processus est long et très laborieux ; d'abord pour eux-mêmes enfants - niveau de réflexion chacun est très spécifique.

Les enfants sont divisés en trois groupes: fort-moyen-faible.

Cette division aide à naviguer dans la sélection du matériel et des tâches de divertissement, évite les surcharges possibles. "faible" enfants, perte d'intérêt (en raison de l'absence de complications)- à "fort".

En analysant les résultats de l'enquête, nous pouvons conclure que les enfants d'âge préscolaire ont un intérêt cognitif accru pour les jeux intellectuels. À enfants augmenté considérablement le niveau développement sphère analytique-synthétique ( pensée logique, analyse et généralisation, identification des caractéristiques et modèles essentiels). Les enfants sont capables de faire des silhouettes selon le modèle et leur propre conception; opérer sur les propriétés des objets, encoder et décoder des informations à leur sujet; décider tâches logiques, casse-tête ; avoir une compréhension de l'algorithme ; établir des relations mathématiques. Système d'utilisation utilisé développement les jeux et les exercices ont eu un impact positif sur le niveau développement capacité mentale enfants. Les enfants accomplissent des tâches avec beaucoup de désir, car le jeu est d'une importance primordiale. formulaire de tâche. Ils sont fascinés par les éléments de l'intrigue inclus dans les tâches, la possibilité d'effectuer des actions de jeu avec le matériel.

Ainsi, le système utilisé développement jeux et exercices favorise la formation de la logique de la pensée, ingéniosité, et ingéniosité, représentations spatiales, développement intérêt pour la résolution de problèmes cognitifs et créatifs, dans une variété d'activités intellectuelles.

Carte technologique du projet

Nom du projet

Formation de la pensée logique chez les enfants présentant un retard mental à travers des jeux éducatifs

Type de projet

Informatif

Âge enfants

Durée des activités du projet Annuel

Objectif Création de conditions pour formation de la pensée logique chez les enfants présentant un retard mental à travers des jeux et des exercices éducatifs

Tâches 1. Créer des conditions pédagogiques, un système de travail sur développement de la pensée logique chez les enfants présentant un retard mental grâce à l'utilisation de jeux et d'exercices éducatifs;

2. Assurer une dynamique positive développement de la pensée logique;

3. formulaire compétence parentale (représentants légaux) en matière intellectuelle développement des enfants d'âge préscolaire.

Ressources 1. Enfants, soignants, parents ;

2. Blocs Gyenes, albums de jeux avec blocs logiques;

3. Bâtons de Kuizener, albums "Chip shop, "Maison avec une cloche", "Pistes magiques", "Pays de blocs et de bâtons";

4. Jeux de Nikitine, "Plier le motif", album de tâches "Cubes miracles";

5. Tablettes mathématiques ;

6. Avantage "Intochka";

7. Constructeur (lego, magnétique Magformers, constructeur "Géant Polindron", "Grands engrenages", "Construire une maison", "Le transport", "Faire de la pêche", "Laçage", modules souples.)

Étapes L'étape initiale impliquait la découverte d'un problème, la sélection de matériel de diagnostic et l'identification du niveau développement de la pensée logique chez les enfants présentant un retard mental.

Sur le formatif l'étape était effectué:

1. Sélection et modélisation formes de travail avec les enfants;

2. Transformation du sujet-spatial environnement en développement;

L'étape finale: synthèse, présentation publique des résultats des activités conjointes.

La nouveauté de l'expérience consiste à créer un système d'utilisation des jeux éducatifs visant à développement de la pensée logique intérêts cognitifs enfants avec retard mental.

Description de l'expérience pour formation de la pensée logique meilleur pour les enfants d'âge préscolaire "l'élément de l'enfant"- Jeu (F.Ferbel). Laissez les enfants penser qu'ils ne font que jouer. Mais inaperçus pendant le jeu, les enfants d'âge préscolaire calculent, comparent des objets, conçoivent, décident tâches logiques, etc.. e. Ils sont intéressés parce qu'ils aiment jouer. Le rôle de l'enseignant dans ce processus est de soutenir les intérêts enfants.

Blocs logiques Gyenes.

Tâches d'utilisation logique Blocs Gyenes en collaboration avec enfants:

. Développer notion d'ensemble, opérations sur un ensemble ; formulaire idées sur les concepts mathématiques;

Développer la capacité d'identifier les propriétés des objets, de les nommer, d'indiquer adéquatement leur absence;

Généraliser les objets selon leurs propriétés, expliquer les similitudes et les différences des objets, justifier leur raisonnement ;

Introduire formulaire, couleur, taille, épaisseur des objets ;

Développer représentations spatiales ;

Développer les connaissances, compétences et capacités nécessaires pour une solution indépendante des problèmes éducatifs et pratiques ;

Cultiver l'indépendance, l'initiative, la persévérance dans la réalisation des objectifs, surmonter les difficultés;

Développer processus cognitifs, opérations mentales;

Développer

bâtons de Kuizener.

Tâches d'utilisation des bâtons Kuizener pour travailler avec enfants:

Introduire le concept de couleur (distinguer la couleur, classer par couleur);

Introduire le concept de taille, longueur, hauteur, largeur (exercice de comparaison d'objets en hauteur, longueur, largeur);

introduire enfants avec une suite de nombres naturels ;

Maîtriser le comptage direct et inverse ;

Apprenez à connaître la composition du nombre (à partir d'unités et de deux nombres plus petits);

Apprenez la relation entre les nombres (plus - moins, plus - moins par., utilisez des signes de comparaison<, >;

Aide à maîtriser les opérations arithmétiques d'addition, de soustraction, de multiplication et de division;

Apprenez à diviser le tout en parties et à mesurer les objets ;

Développer créativité, imagination, fantaisie, capacité à modéliser et à concevoir;

Introduire les propriétés des formes géométriques ;

Développer représentations spatiales (gauche, droite, dessus, dessous, etc.);

Développer la pensée logique, attention, mémoire;

Cultiver l'indépendance, l'initiative, la persévérance dans l'atteinte de l'objectif.

Jeux de Nikitine.

enfants:

Développement l'enfant a un intérêt cognitif et une activité de recherche ;

Développement de l'observation, imagination, mémoire, attention, réflexion et créativité;

Harmonieux développement de l'enfantémotionnellement figuratif et débuts logiques;

Formation idées de base sur le monde environnant, concepts mathématiques, phénomènes de lettres sonores;

Développement de la motricité fine.

Tablette mathématique.

Les tâches d'utilisation des jeux en travaillant avec enfants:

Développement motricité fine et capacité à travailler selon le modèle;

Renforcer le désir de l'enfant d'apprendre quelque chose de nouveau, d'expérimenter et de travailler de manière autonome ;

Encouragez l'enfant à apprendre des comportements positifs dans diverses situations;

Promouvoir développement fonctions cognitives (attention, pensée logique, mémoire auditive, imagination);

Bénéficier à "Intochka".

Inclus dans le kit pédagogique développement"Intochka" Comprend cinq ensembles thématiques avec des outils de jeu (dans des cartons):

1. "Orientation planaire et coordination œil-main";

2. "Les formes géométriques de base et leur transformation";

3. « Classement par couleur, taille et formulaire» ;

4. " Similitudes et différences d'objets spatiaux ";

5. "Représentations mathématiques élémentaires".

Les tâches d'utilisation des jeux en travaillant avec enfants:

Développement de la motricité fine;

Développement mouvements amicaux des yeux et des mains;

Développement connexions interhémisphériques ;

Développement de l'attention, Mémoire;

Développement de la pensée logique(analyse, synthèse, classification, spatialisation et créativité en pensant;

Développement de la parole(analyse phonémique, division des mots en syllabes, développement structure grammaticale de la parole, automatisation des sons).

Jeux de matériaux de construction.

Ces jeux développer imagination spatiale, enseigner enfants analyser un exemple de bâtiment, un peu plus tard agir selon le schéma le plus simple (dessin). Le processus de création comprend casse-tête opérations - comparaison, synthèse (recréer l'objet).

Résultats attendus En cours d'utilisation développement jeux et exercices pour promouvoir la formation de la pensée logique chez les enfants présentant un retard mental.

Littérature

1. Wenger, L. A. Jeux et exercices en développement les capacités mentales de enfantsâge préscolaire / L. A. Wenger, O. M. Dyachenko. – M. : Lumières, 1989.

2. Komarova, L. D. Comment travailler avec les bâtons Kuizener ? Jeux et exercices pour enseigner les mathématiques enfants 5-7 ans / L. D. Komarova. -M, 2008.

3. Conseils méthodologiques sur l'utilisation de jeux didactiques avec des blocs Gyenesh et chiffres logiques. - Saint-Pétersbourg.

4. Misuna, N. S. Développer la pensée logique / N. S. Misuna // Éducation préscolaire, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Conseils méthodologiques sur l'utilisation d'un ensemble de jeux et d'exercices avec les bâtons colorés de Kuizener / B. B. Finkelstein. 2003.

Caractéristiques de la pensée chez les enfants présentant un retard mental

Le travail a été réalisé par une étudiante de deuxième année du groupe B-SDO-21 Danilkina Anna.

Le ZPR est une violation du rythme normal du développement mental, lorsque les fonctions mentales individuelles (mémoire, attention, pensée, perception, etc.) sont en retard dans leur développement par rapport aux normes psychologiques acceptées pour un âge donné.

Types de ZPR :

• constitutionnel;
• psychogène;
• cérébro-organique;
• somatogène.

Les caractéristiques de la pensée sont les mêmes pour chaque type de retard mental.

En pensant- le processus de l'activité cognitive humaine, caractérisé par un reflet généralisé et indirect de la réalité. Retard dans le développement de la pensée- l'une des principales caractéristiques qui distinguent les enfants présentant un retard mental de leurs pairs se développant normalement. Le retard dans le développement de l'activité mentale chez les enfants présentant un retard mental se manifeste dans toutes les composantes de la structure de la pensée.

Le retard de l'activité mentale chez les enfants présentant un retard mental se manifeste par :

• dans le déficit de la composante motivationnelle, qui se manifeste par une activité cognitive extrêmement faible, l'évitement du stress intellectuel jusqu'au refus de la tâche ;

• dans l'irrationalité de la composante régulation-cible, du fait de l'absence de nécessité de se fixer un objectif, planifier des actions par la méthode des essais empiriques ;

• dans la longue informe des opérations mentales : analyse, synthèse, abstraction, généralisation, comparaison ;

• en violation des aspects dynamiques des processus de pensée.

Chez les enfants présentant un retard mental, trois principaux types de pensée interagissent étroitement :

• Objet-efficace (visuel-efficace), dont l'instrument est le sujet. L'enfant dans la pratique résout des problèmes primitifs - tourne, tire, ouvre, presse, déplace, verse. Ici, en pratique, il révèle la cause avec l'effet, une méthode si particulière d'essais et d'erreurs.

• Visuel - figuratif (parfois appelé simplement pensée figurative), fonctionne avec des images du monde réel. À ce stade, l'enfant n'a pas à effectuer d'actions avec ses mains, il est déjà capable d'imaginer au sens figuré (visuellement) ce qui se passera s'il effectue une action.

• Verbal - logique (conceptuel), dans lequel nous utilisons le mot (concept). Le processus de réflexion le plus difficile pour les enfants. Ici, l'enfant n'opère pas avec des images concrètes, mais avec des concepts abstraits complexes exprimés en mots.

La pensée visuelle efficace est activement formée à un âge préscolaire précoce dans le processus de maîtrise de l'activité de jeu de l'enfant, qui doit être organisée d'une certaine manière et se dérouler sous le contrôle et avec la participation particulière d'un adulte. Chez les enfants atteints de retard mental, il existe un sous-développement de la pensée visuelle efficace et se manifeste par le sous-développement des manipulations pratiques du sujet.

Les enfants atteints de retard mental, contrairement à leurs pairs qui se développent normalement, ne savent pas comment naviguer dans les conditions d'une tâche pratique problématique, ils n'analysent pas ces conditions. Par conséquent, lorsqu'ils essaient d'atteindre l'objectif, ils n'écartent pas les options erronées, mais répètent les mêmes actions improductives. En fait, ils n'ont pas d'échantillons authentiques.

De plus, les enfants qui se développent normalement ont un besoin constant de s'aider eux-mêmes à donner un sens à la situation en analysant leurs actions dans le discours extérieur. Cela leur donne la possibilité de réaliser leurs actions, dans lesquelles la parole commence à remplir des fonctions d'organisation et de régulation, c'est-à-dire permet à l'enfant de planifier ses actions. Chez les enfants atteints de retard mental, un tel besoin ne se pose presque pas. Par conséquent, ils sont dominés par une connexion insuffisante entre les actions pratiques et leur désignation verbale, il existe un écart clair entre l'action et la parole. Par conséquent, leurs actions ne sont pas suffisamment réalisées, l'expérience de l'action n'est pas fixée dans le mot, et donc n'est pas généralisée, et les images - représentations se forment lentement et fragmentairement.

En fonction des caractéristiques du développement de la pensée, il est conditionnellement possible de distinguer les principaux groupes d'enfants présentant un retard mental:

• Enfants avec un niveau normal de développement des opérations mentales, mais une activité cognitive réduite. Ceci est plus fréquent chez les enfants atteints de retard mental d'origine psychogène.

• Enfants présentant une manifestation inégale de l'activité cognitive et de la productivité des tâches. (Infantilisme mental simple, forme somatogène de retard mental, forme légère dans le retard mental de genèse cérébro-organique).

• Combinaison d'une faible productivité et d'un manque d'activité cognitive. (Infantilisme mental compliqué, retard mental prononcé d'origine cérébro-organique).

Littérature:

Blinova LN Diagnostic et correction dans l'éducation des enfants présentant un retard mental. - M. : Maison d'édition des NTs ENAS, 2011.

Allouer traditionnellement trois niveaux de développement de la pensée: visuel-efficace, visuel-figuratif et verbal-logique.

Pensée d'action visuelle caractérisé par un lien inextricable entre les processus de pensée et les actions pratiques. Il est activement formé à un âge préscolaire précoce dans le processus de maîtrise de l'activité de jeu de l'enfant, qui doit être organisée d'une certaine manière et se dérouler sous le contrôle et avec la participation particulière d'un adulte.

Chez les enfants atteints de retard mental, en particulier à l'âge préscolaire, il existe un sous-développement de la pensée visuelle efficace. Cela se manifeste par le sous-développement des manipulations sujet-pratique. À la fin de l'âge préscolaire, leur pensée visuelle efficace se développe activement.

Travail psychocorrectif sur la formation pensée visuelle efficace doit être réalisé par étapes.

Au premier stade, il est nécessaire de former un sujet-activité pratique chez un enfant à l'aide d'aides didactiques spéciales. Au deuxième stade, l'enfant développe une activité instrumentale (actions avec des objets auxiliaires), dans le processus de jeux didactiques spéciaux et de construction.

Pensée visuelle-figurative caractérisé par le fait que la solution des problèmes mentaux résulte d'actions internes avec des images (représentations). La pensée visuelle-figurative est activement formée à l'âge préscolaire, sa formation est une condition nécessaire pour qu'un enfant maîtrise les activités productives (dessin, conception).

Les types de tâches suivants contribuent au développement de la pensée visuelle-figurative: dessiner, passer des labyrinthes, concevoir non seulement selon un modèle visuel, mais également selon des instructions verbales, selon le propre plan de l'enfant, lorsqu'il doit d'abord proposer un objet de construction, puis le mettre en œuvre indépendamment.

La méthode d'enseignement aux enfants de la conception de modèles, développée par A.R. Luria et ses étudiants (1948) et utilisé avec succès par nous dans le travail psycho-correctionnel avec des enfants atteints de paralysie cérébrale et de retard mental d'origine cérébrale-organique examinent systématiquement l'échantillon lui-même, sélectionnent les détails appropriés, c'est-à-dire le modèle exemplaire propose à l'enfant un problème spécifique, mais ne fournit pas de moyen de le résoudre.

A.R. Luria a mené l'expérience suivante : il a divisé les enfants jumeaux en deux groupes. Un groupe a appris à concevoir à partir d'échantillons visuels, et leurs frères et sœurs – conception à partir de modèles d'échantillons. Après plusieurs mois d'apprentissage du design, des psychologues ont examiné les enfants, étudié les caractéristiques de leur perception, de leur pensée et de leur dessin. Les résultats de l'enquête ont montré que les enfants qui ont appris à construire par des modèles ont montré une dynamique de développement mental plus élevée que leurs frères et sœurs qui ont été formés à construire de manière traditionnelle.

En plus de la conception du modèle, il est conseillé d'utiliser la méthode de conception par conditions proposée par N.N. Podiakov. L'enfant se voit proposer de fabriquer un objet à partir de pièces finies, qui peuvent être utilisées dans certaines conditions prédéterminées, c'est-à-dire dans ce cas, l'enfant n'a pas de modèle devant lui, mais on lui donne les conditions sur la base desquelles il est nécessaire de déterminer ce que devrait être le bâtiment, puis de le construire. Il est important avec cette méthode d'enseignement de la conception que les processus mentaux des enfants acquièrent un caractère indirect que lors de la conception selon un modèle. Par exemple, lorsqu'on lui confie la tâche de construire un "garage" à partir de blocs préfabriqués pouvant accueillir un "camion", l'enfant commence à analyser au préalable la taille du camion, en faisant abstraction de toutes ses autres propriétés. Cela nécessite un niveau d'abstraction suffisamment élevé, qui permet aux enfants de former des manières spécifiques de corréler certaines propriétés des conditions avec les propriétés correspondantes du bâtiment. La conception selon des modèles et des conditions forme avec succès l'activité d'orientation des enfants, favorise le développement de la maîtrise de soi de leurs actions dans le processus d'exécution de tâches constructives et d'analyse de leurs résultats.

Pour le développement de la pensée visuo-figurative, il est recommandé d'utiliser différents types de tâches avec des bâtons ou des allumettes (disposer une figure à partir d'un certain nombre d'allumettes, en transférer une pour obtenir une autre image : relier plusieurs points avec un ligne sans lâcher les mains). Les exercices avec allumettes contribuent au développement de la pensée spatiale.

Pensée logique implique que l'enfant a la capacité d'effectuer des opérations logiques de base : généralisation, analyse, comparaison, classification.

Pour développer la pensée logique, vous pouvez utiliser les exercices suivants :

- "Le quatrième extra." La tâche implique l'exclusion d'un élément qui n'a pas de caractéristique, C commune aux trois autres.

- Inventer les parties manquantes de l'histoire lorsqu'il en manque une (le début de l'événement, le milieu ou la fin). Inventer des histoires est extrêmement important pour le développement de la parole, l'enrichissement du vocabulaire, stimule l'imagination et la fantaisie. Il est recommandé d'effectuer les cours psychocorrectionnels à la fois individuellement et en groupe, en fonction des tâches. Par exemple, le jeu "Faire une proposition".

Les enfants sont invités à proposer trois mots qui n'ont pas de sens, par exemple «lac», «crayon» et «ours». Il faut faire un maximum de phrases qui comprendraient forcément ces trois mots (vous pouvez changer la casse et utiliser d'autres mots

Le jeu "Exclusion de franchise" Ils prennent trois mots, par exemple, "chien", "tomate", "soleil". Il est nécessaire de ne laisser que les mots qui désignent d'une manière ou d'une autre des objets similaires, et un mot, "superflu", qui n'a pas cette caractéristique commune, doit être exclu.

Jeu "Recherche d'analogues" Un objet ou un phénomène est appelé, par exemple, un "hélicoptère". Il est nécessaire d'écrire autant de ses analogues que possible, c'est-à-dire d'autres objets similaires à lui dans diverses caractéristiques essentielles. Ce jeu apprend à distinguer les propriétés les plus diverses d'un objet et à opérer séparément avec chacune d'elles, forme la capacité de classer les phénomènes selon leurs caractéristiques.

Jeu "Méthodes d'utilisation des objets" Un objet bien connu s'appelle, par exemple, « un livre ». Il est nécessaire de nommer autant de façons différentes que possible de son utilisation : un livre peut être utilisé comme support pour un projecteur de cinéma. Ce jeu développe la capacité de concentrer la réflexion sur un sujet, la capacité de l'introduire dans une variété de situations et de relations, de découvrir des possibilités inattendues dans un sujet ordinaire.