Les principaux indicateurs du développement personnel des étudiants. Suivi et évaluation du développement personnel des élèves dans le développement des élèves du primaire.
La pédagogie étudie et identifie les conditions les plus efficaces pour le développement, la formation et la socialisation d'une personne dans le processus d'enseignement et d'éducation. Mais avant de considérer ces conditions, passons aux concepts de base sur le sujet. Personnalité il est d'usage de considérer l'individu humain comme un produit du développement social, le sujet du travail, de la communication et de la cognition, déterminé par les conditions historiques concrètes de la société.
Le développement est un bien commun universel de la nature, de la société et de l'homme. Dans le développement inhérent à l'homme, on distingue la phylogenèse (développement historique d'une personne) et l'ontogenèse (développement de la naissance à la mort d'un individu).
En pédagogie, le développement est compris comme les changements quantitatifs et qualitatifs de la personnalité lors du passage d'un niveau d'âge à un autre. Au cours de la vie d'une personne, son développement biologique et social a lieu, ce qui signifie des changements dans le corps, la psyché, la sphère intellectuelle et spirituelle d'une personne, dus à l'influence de facteurs externes et internes, contrôlés et incontrôlables.
Les forces motrices du développement de la personnalité sont les contradictions inhérentes à ce processus. Le développement personnel n'est possible que dans l'activité. Le principal indicateur de l'efficacité de toute activité est, comme vous le savez, son résultat.
Les principaux néoplasmes de la personnalité d'un étudiant plus jeune : orientation du groupe de pairs; la formation d'une réflexion personnelle (la capacité d'établir de manière indépendante les limites de leurs capacités); la formation d'une estime de soi consciente et généralisée ; prise de conscience et retenue dans la manifestation des sentiments, la formation de sentiments plus élevés; la conscience des actions volitives, la formation des qualités volitives.
Activités éducatives exige une responsabilité de la part des enfants et contribue à sa formation en tant que trait de personnalité.
Une formation intense se produit sentiments moraux enfant, ce qui signifie en même temps la formation du côté moral de sa personnalité. Une nouvelle position interne se renforce. Se développer intensivement connaissance de soi... Un changement de conscience de soi conduit à une réévaluation des valeurs, ce qui était significatif devient secondaire. Le développement de l'estime de soi dépend des progrès et des caractéristiques de la communication de l'enseignant avec la classe.
À l'âge de 7 à 11 ans, il y a un développement actif de la sphère du besoin de motivation. Les motifs acquièrent le caractère d'intentions généralisées, commencent à se réaliser.La connaissance de soi et la réflexion, un plan d'action interne, l'arbitraire et la maîtrise de soi se développent.
Amour propre est développé sur la base du critère d'évaluation du travail éducatif, en évaluant l'activité de l'enfant lui-même, en communication avec les autres.
L'émergence respect de soi, qui a beaucoup à voir avec la confiance dans la capacité académique.
Développement affectif. Il y a une augmentation de la retenue et de la conscience dans l'expression des émotions. La nature générale des émotions change - leur contenu, leur stabilité. Les émotions sont associées à une vie sociale plus complexe de l'enfant, avec une orientation sociale plus clairement exprimée de sa personnalité. De nouvelles émotions surgissent, mais celles qui ont eu lieu dans l'enfance préscolaire changent leur caractère et leur contenu.
Les émotions deviennent plus longues, plus stables et plus profondes. L'étudiant a des intérêts permanents, un compagnonnage à long terme basé sur ces intérêts communs, déjà suffisamment forts. Il y a une généralisation des expériences, grâce à laquelle apparaît la logique des sentiments.
En général, l'humeur générale d'un écolier est généralement joyeuse, vigoureuse et légère. La stabilité émotionnelle se voit dans les attitudes positives envers l'apprentissage; l'anxiété, l'incontinence, une sensibilité accrue s'expriment par une attitude négative envers l'enseignant et les activités scolaires. En conséquence, des états affectifs sont possibles, se manifestant par l'impolitesse, l'irascibilité, l'instabilité émotionnelle.
Conscience de soi et estime de soi
Un enfant arrive déjà à l'école avec une sorte d'estime de soi - elle peut être trop sous-estimée en raison de l'humiliation et de l'insatisfaction constantes à la maison, ou elle peut être trop élevée en raison de l'amour sans limites des parents, eh bien, et peut-être tout à fait adéquate. Mais à l'école, cet indicateur se renforcera encore plus ou changera radicalement.
Réfléxion personnelle. Chez les enfants en âge d'aller à l'école primaire, l'estime de soi se développe grâce au développement de la conscience de soi et du retour d'information de ceux qui les entourent dont ils valorisent l'opinion. Les enfants obtiennent généralement des notes élevées si leurs parents les traitent avec intérêt, chaleur et amour. Âge scolaire plus jeune - achèvement du développement de la conscience de soi.
Conformément à la lettre pédagogique et méthodologique "Sur l'organisation du travail des établissements d'enseignement secondaire général pour suivre et évaluer les résultats des activités éducatives des élèves pendant la période d'enseignement non marqué au premier cycle de l'enseignement secondaire général", les principaux indicateurs du développement personnel des étudiants sont :
- la formation des principales orientations de valeur qui déterminent la base de motivation et de besoin de la personnalité ;
- la formation d'intérêts éducatifs et cognitifs;
- la capacité d'agir de concert, en tenant compte de la position de l'autre ;
- l'indépendance des actions, des jugements, une attitude critique envers ses propres actions et celles des autres;
- la formation de compétences et d'aptitudes pédagogiques générales;
- l'adéquation de l'estime de soi;
- manifestation de la créativité dans diverses activités.
La dynamique du développement des élèves est déterminée par l'enseignant en collaboration avec le psychologue scolaire sur la base des résultats du suivi psychologique et pédagogique.
Le suivi du développement personnel des étudiants doit viser à identifier les dynamiques individuelles de développement des étudiants
(du début à la fin de l'année, d'année en année), en tenant compte des caractéristiques individuelles et des réussites personnelles des élèves pour les périodes en cours et précédentes, stimulent le développement de leurs capacités.
Résultats personnels.
1. Les principaux objets de l'évaluation des résultats personnels des étudiants sont la position interne, l'estime de soi, la motivation personnelle pour les activités d'apprentissage, l'orientation vers les normes morales de leur mise en œuvre.
2. Évaluation des résultats personnels de l'élève (orientations de valeurs, intérêt, disposition à apprendre, motivation à apprendre, etc.)
Pour évaluer le développement personnel, des méthodes typiques sont utilisées :
Diagnostics de la préparation personnelle à l'éducation scolaire des enfants d'âge préscolaire (autodétermination, auto-évaluation préscolaire, formation des sens);
Révéler la formation du concept de soi et du SO (self-attitude);
Révéler la réflexivité de l'estime de soi dans les activités d'apprentissage ;
Détermination du niveau formé par l'intérêt éducatif et cognitif ;
Révéler les préférences motivationnelles dans les activités d'apprentissage ;
Révéler l'assimilation des normes d'entraide ;
Révéler le degré de différenciation des normes conventionnelles et morales.
L'évaluation des progrès individuels du développement personnel des étudiants ayant besoin d'un soutien particulier est réalisée dans le cadre d'un processus d'observation systématique du développement du développement mental sous la forme d'un conseil psychologique et est réalisée par un psychologue ayant une formation professionnelle dans le domaine. de la psychologie du développement.
Dans la formation de la personnalité, le rôle de l'auto-éducation est grand. Cela commence par la prise de conscience et l'acceptation d'un but objectif en tant que motif subjectif et désirable de ses actions. La fixation subjective du but du comportement génère une tension consciente de la volonté, la définition d'un plan d'activité. La réalisation de cet objectif assure le développement de la personnalité. Par conséquent, il est si important d'impliquer les élèves dans la définition des objectifs et que l'enseignant lui-même les formule correctement.
Objectifs de développement personnel (basés sur les documents de l'enseignant principal de GroIRO Popenyuk L.P.)
Objectifs associés au développement d'une culture organisationnelle (culture d'autogestion des apprentissages) chez les écoliers :
Assurer le développement de la capacité des élèves à se fixer des objectifs et à planifier leurs activités;
Créer les conditions pour le développement de la capacité des étudiants à travailler dans
temps;
Promouvoir le développement chez les enfants de la capacité d'exercer la maîtrise de soi, l'estime de soi et l'autocorrection des activités éducatives.
Objectifs axés sur le développement de la culture de l'information des étudiants :
Créer les conditions du développement de la capacité des élèves à structurer l'information ;
Fournir aux étudiants le développement des compétences pour composer un simple
et des plans complexes.
Objectifs liés au développement de la culture communicative des étudiants :
Promouvoir le développement des compétences de communication chez les enfants;
Assurer le développement du monologue et du discours dialogique chez les écoliers.
Objectifs axés sur le développement de la culture réflexive des écoliers :
Créer des conditions pour le développement des écoliers. la capacité de « suspendre » leurs activités ;
Assurer le développement de la capacité des écoliers à identifier le nœud
moments de sa propre activité ou de l'activité de quelqu'un d'autre dans son ensemble ;
Favoriser le développement chez les enfants de la capacité de se retirer, de prendre
l'une quelconque des positions possibles par rapport à leurs activités, situations d'interaction ;
Assurer le développement de la capacité d'objectivation des élèves
activité, c'est-à-dire traduire du langage des impressions et des idées immédiates au langage des dispositions générales, principes, schémas, etc.
Objectifs axés sur le développement d'un rapport personnel et sémantique au sujet :
Actualiser le sens personnel des étudiants à l'étude du sujet ;
Aider les élèves à comprendre la valeur sociale, pratique et personnelle du matériel pédagogique.
Objectifs axés sur le développement de relations de valeur
étudiants à la réalité environnante :
Faire prendre conscience aux élèves de la valeur de ce qu'ils apprennent
matière;
Aidez les élèves à comprendre la valeur de travailler ensemble.
Objectifs liés à assurer le développement de la culture intellectuelle chez les écoliers :
Créer des conditions significatives et organisationnelles pour le développement des compétences des élèves à analyser un objet cognitif (texte, définition d'un concept, tâche, etc.) ;
Assurer le développement des habiletés des élèves à comparer des objets cognitifs;
Favoriser le développement des habiletés des élèves à mettre en évidence l'essentiel dans un objet cognitif (définition d'un concept, règle,
tâche, loi, etc.);
Veiller à ce que les élèves développent la capacité de classer
objets cognitifs, etc.
Objectifs axés sur le développement d'une culture de recherche chez les écoliers :
Favoriser le développement des habiletés des élèves à utiliser des méthodes scientifiques de cognition (observation, hypothèse, expérimentation);
Créer des conditions pour le développement des compétences des élèves dans la formulation de problèmes, en suggérant des moyens de les résoudre.
Établissement d'enseignement budgétaire municipal "L'école secondaire numéro 5 avec une étude approfondie des langues étrangères"
PROGRAMME INDIVIDUEL
DÉVELOPPEMENT
élève de 5e année B
PETROV NIKOLAYprofesseur de classe 5B
POLAZANOVA Yu.S.PROGRAMME
DÉVELOPPEMENT INDIVIDUEL
"Chemin vers le succès"
élève de 5e année B
Petrov Nikolaï
Base de développement du programme :
À l'heure actuelle, le potentiel spirituel et moral détermine la valeur d'une personne. Par conséquent, la formation d'une personnalité créative acquiert aujourd'hui une signification non seulement théorique, mais également pratique. À cet égard, le rôle de l'école, le maître de classe, augmente dans l'éducation de personnes actives, proactives et créatives. Qui aidera l'enfant à révéler ses caractéristiques individuelles, à créer les conditions d'autodétermination et de réalisation de soi? Le professeur principal peut fournir cette aide. La tâche de l'enseignant en tant qu'éducateur est d'aider les élèves à naviguer dans ce tourbillon, d'aider à la naissance de l'individualité.
Ce sont ces prérequis qui ont servi à l'élaboration des programmes individuels de mes étudiants.
Dans mon travail, j'ai accordé plus d'attention à mon élève Nikolai Petrov. La direction principale est la divulgation de soi de l'enfant en tant que personne, l'individualité dans la créativité, la divulgation des qualités de leadership, la capacité de défendre son opinion.
Quel était le prérequis pour mon travail ? Premièrement, ce sont les résultats d'observations, et deuxièmement, des questionnaires de différents niveaux, des caractéristiques de l'enseignant du primaire et des autres enseignants. Tout cela montrait que Nikolai Petrov ne participait pas à la vie sociale de l'école, aux activités de la classe, il était peu sûr de lui, timide, agité, mais en même temps c'était un garçon sociable et calme.
Modalités du programme :3 ans (2008 -2011)
Objectif du programme : Développement d'une personnalité créative, indépendante, responsable et révéler ses caractéristiques individuelles, créant les conditions de l'autodétermination et de la réalisation de soi.
Objectifs du programme :
diversifier les intérêts cognitifs de l'enfant, sa créativité
enseigner des compétences d'auto-éducation qui contribuent à l'épanouissement personnel.
Créer les conditions pour le libre choix indépendant de l'étudiant du contenu de son éducation en fonction de ses inclinations et de ses capacités ; élever une attitude constructive envers leur santé chez l'enfant;
Résultats attendus:
Que puis-je attendre de mon programme mis en œuvre ? Bien sûr, supposer que le garçon deviendra l'idéal pour les autres est utopique. Mais, l'obtention éventuelle de résultats intermédiaires, devra servir pour mes travaux futurs. A quoi pouvez-vous vous attendre ?
Grâce au travail créatif étroit de l'école, de la famille, du psychologue scolaire, de l'enfant et de l'enseignant, peut-être les intérêts cognitifs de l'enfant seront formés et élargis, qui lui permettra améliorer la qualité des connaissances , élargir le cercle de la communication ... Cela aidera à maintenir la santé, les capacités créatives permettront de participer à divers événements, les compétences d'auto-organisation de l'autonomie gouvernementale seront formées... C'est ce qui aidera l'étudiant dans la poursuite de sa croissance spirituelle et morale et dans la formation à part entière d'un citoyen russe.
Avancement du programme :
Étape 1 - diagnostic (Niveau 5)
Étape 2 - correctionnel et développemental (5e et 6e années) Étape 3 - développement personnel (7e année) Directions principales :- diagnostics de santé psychologique; recherche de la sphère émotionnelle et personnelle, des intérêts et des inclinations; diagnostics de l'activité cognitive;
Orientations principales :
- créativité santé étude connaissance de soi, développement personnel
Étape 3 - développement personnel (7e année)
"JE VEUX RÉUSSIR" Directions principales :- recherche indépendante dans les activités scientifiques et pratiques; élargir l'auto-apprentissage; activation de la créativité
- participation aux événements sportifs de l'école et de la ville; la formation d'une culture des relations interpersonnelles.
Caractéristique
élève
MBOU « Lycée numéro 5 avec approfondissement des langues étrangères »
Novocheboksarsk CR
Petrov Nikolaï
Alexandrovitch
Nikolay Petrov, né le 17 octobre 1997, vit à Novocheboksarsk,
st. Komsomolskaïa 16-51. Il est élevé dans une famille complète. Les relations entre les membres de la famille sont égales, calmes, respectueuses.
Dans cette école, Nikolai Petrov étudie dès la première année. Pendant les années d'études à l'école, il a montré une capacité moyenne et un bon comportement. Il étudie principalement pour les notes "3" et "4". L'attitude envers l'école est positive, le degré de conscience de la signification sociale et personnelle de leurs activités éducatives est suffisant. A l'école, il est principalement attiré par l'opportunité de communiquer, en second lieu les études. Aime les matières : russe, littérature. Les matières telles que les mathématiques et l'anglais sont difficiles.
Exerce mal la maîtrise de soi, ne montre pas de persévérance dans la réalisation de l'objectif fixé. Ne cherche pas à surmonter les difficultés.
Nikolai ne participe pas activement à la vie sociale de la classe. Il n'aime pas être à l'honneur, est inactif. Nikolay a une mission publique permanente - un membre du comité de rédaction. Kolya ne refuse jamais les missions temporaires et les remplit de bonne foi.
L'équipe traite Nicholas avec respect. Il a des amis constants: Karina Petrova, Evgenia Krasnova, Dmitry Tarasov, Dmitry Vasiliev. Dans le domaine des relations interpersonnelles, il fait preuve de sincérité, de réactivité, de bienveillance. Il est poli et amical avec les adultes. Réagit adéquatement aux critiques. N'entre pas en conflit.
La santé est satisfaisante, physiquement développée. Assiste volontiers aux cours d'éducation physique. Il pense qu'il n'est pas préparé pour la compétition.
Durant ses études au primaire, il fréquente les cercles : « Batik », le cercle écologique « Fourmilière » à la Maison centrale de l'enfance et de la jeunesse.
Discipliné, précis, sociable, remplit toutes les exigences pour les étudiants, oublieux.
Les conditions sociales et de vie sont satisfaisantes. La famille vit dans un confortable appartement de deux pièces.
Carte de soutien psychologique et pédagogique
Nom et prénom:Petrov Nikolaï Alexandrovitch Date de naissance:17 octobre 1997 Lieu de naissance:Novocheboksarsk, République de Tchouvachie Adresse du domicile:Rue Komsomolskaya 16, apt.51Directions principales
Mise en œuvre du programme
Stade 1 - diagnostic (grade 5)
Recherche de la sphère émotionnelle et personnelle
Méthodologie
Les indicateurs de ce test donnent une idée à la fois de l'anxiété générale -
l'état émotionnel de l'enfant associé aux différentes formes de son inclusion
dans la vie de l'école, et sur les types privés de manifestation de l'anxiété scolaire.
Méthodologie
Méthodologie
Méthodologie
Étape 2 - correctionnel et développemental (5e et 6e années)
Indicateurs de performance du programme
L'étudiant définit les objectifs de son propre développement
CONCLUSION :
La dynamique positive de la croissance personnelle de l'élève est notée.
Compte tenu du résultat positif du travail, je pense que le programme présenté est efficace .
L'objectif est : le développement d'une personnalité créative, indépendante, responsable, révélant les caractéristiques individuelles, est atteint.
Lors de la mise en œuvre du programme les tâches suivantes sont résolues :
Une attitude axée sur la personnalité envers l'apprentissage est développée
prend la tête de affaires publiques et activité créative;
estime de soi accrue;
intérêt accru pour les événements sportifs;
Annexe n° 1
Le test d'anxiété scolaire de Phillips
NOM ET PRÉNOM. _____________________________ Classer ___________1. Est-ce difficile pour vous de garder le même niveau de connaissances avec toute la classe ?2. Êtes-vous inquiet lorsque l'enseignant parle. Qu'est-ce qui va tester comment vous connaissez le matériel?3. Trouvez-vous difficile de travailler en classe comme l'enseignant le souhaite ?4. Vous rêvez parfois que le professeur est furieux que vous ne connaissiez pas la leçon ?5. Est-ce que quelqu'un dans votre classe vous a déjà frappé ou vous a frappé ?6. À quelle fréquence voulez-vous que l'enseignant prenne son temps pour expliquer le nouveau matériel ? Jusqu'à ce que tu comprennes ce qu'il dit ?7. Êtes-vous très anxieux lorsque vous répondez ou terminez un devoir ?8. Vous arrive-t-il d'avoir peur de parler en classe parce que vous avez peur de faire une erreur stupide ?9. Vos genoux tremblent-ils lorsque vous êtes appelé à répondre ?10. Vos camarades de classe se moquent-ils souvent de vous lorsque vous jouez à différents jeux ?11. Arrive-t-il que vous ayez une note inférieure à celle que vous attendiez ?12. Craignez-vous qu'ils vous quittent pour la deuxième année ?13. Essayez-vous d'éviter les jeux de choix parce que vous n'êtes généralement pas choisi ?14. Est-ce que cela arrive de temps en temps. Pourquoi tremblez-vous de partout quand ils vous appellent pour répondre ?15. Avez-vous souvent un sentiment. Qu'aucun de tes camarades de classe ne veut faire ce que tu veux ?16. Êtes-vous très anxieux avant de commencer une tâche ?17. Est-ce difficile pour vous d'obtenir les notes que vos parents attendent de vous ?18. Avez-vous parfois peur de tomber malade en classe ?19. Vos camarades se moqueront-ils de vous si vous faites une erreur en répondant ?20. Ressemblez-vous à vos camarades de classe ?21. Après avoir terminé la tâche, vous inquiétez-vous de la qualité de votre travail ?22. Lorsque vous travaillez en classe, êtes-vous sûr de bien vous souvenir de tout ?23. Vous rêvez parfois que vous êtes à l'école et que vous ne pouvez pas répondre à la question du professeur ?24. Est-il vrai que la plupart des gars sont amicaux avec vous ?25. Travaillez-vous plus dur si vous savez que votre performance sera comparée en classe à celle de vos camarades de classe ?26. Vous rêvez souvent de vous inquiéter moins lorsqu'on vous le demande ?27. Avez-vous parfois peur de vous disputer ?28. Avez-vous l'impression que votre cœur se met à battre fort lorsque l'enseignant dit qu'il va tester votre préparation pour la leçon ?29. Lorsque vous obtenez de bonnes notes, est-ce que l'un de vos amis pense. Que voulez-vous attirer les faveurs ?30. Vous sentez-vous bien avec ceux de vos camarades de classe à qui les gars traitent avec une attention particulière ?31. Est-ce qu'il arrive que certains des gars de la classe disent quelque chose qui vous dérange ?32. Pensez-vous que le reste des étudiants qui ne s'en sortent pas avec leurs études perdent leur affection ?33. La plupart de vos camarades de classe semblent-ils vous ignorer ?34. Avez-vous souvent peur d'avoir l'air ridicule ?35. Êtes-vous satisfait de la façon dont les enseignants vous traitent ?36. Est-ce que ta mère aide à organiser des soirées comme les autres mères de tes camarades de classe ?37. Vous êtes-vous déjà inquiété de ce que les autres pensent de vous ?38. Espérez-vous faire mieux à l'avenir que par le passé ?39. Pensez-vous que vous vous habillez aussi bien pour l'école que vos camarades de classe ?40. Lorsque vous répondez dans une leçon, pensez-vous souvent à ce que les autres pensent de vous à ce moment-là ?41. Les élèves capables ont-ils des droits particuliers que les autres enfants de la classe n'ont pas ?42. Certains de vos camarades de classe sont-ils en colère lorsque vous parvenez à être meilleur qu'eux ?43. Êtes-vous satisfait de la façon dont vos camarades de classe vous traitent ?44. vous sentez-vous bien. Quand es-tu seul avec le professeur ?45. Les camarades de classe se moquent-ils parfois de votre apparence et de votre comportement ?46. Pensez-vous que vous êtes plus inquiet pour vos affaires scolaires que les autres ?47. Si vous ne pouvez pas répondre lorsqu'on vous le demande. Vous sentez-vous. Que tu es sur le point de pleurer ?48. Lorsque vous êtes au lit le soir, pensez-vous parfois avec inquiétude à ce qui se passera demain à l'école ?49. En travaillant sur une tâche difficile, avez-vous parfois l'impression d'avoir complètement oublié des choses que vous saviez bien avant ?50. Votre main tremble-t-elle légèrement lorsque vous travaillez sur une tâche ?51. Sentez-vous que vous devenez nerveux lorsque l'enseignant dit qu'il va donner un devoir à la classe ?52. Le test de vos connaissances à l'école vous fait peur ?53. Lorsque l'enseignant dit qu'il va donner un devoir à la classe, avez-vous peur de ne pas y faire face ?54. Avez-vous parfois rêvé que vos camarades de classe pouvaient faire ce que vous ne pouviez pas ?55. Lorsque l'enseignant explique le matériel, avez-vous l'impression que vos camarades le comprennent mieux que vous ?56. Sur le chemin de l'école, craignez-vous que l'enseignant fasse passer un test à la classe ?57. Lorsque vous terminez une tâche, avez-vous généralement l'impression que vous la faites mal ?58. Votre main tremble-t-elle légèrement lorsque le professeur vous demande de faire un devoir au tableau devant toute la classe ?
Annexe 2
Test pour déterminer le niveau d'estime de soi.
NOM ET PRÉNOM. _________________________ Classer _________
Jugements
Annexe n° 3
Test pour déterminer le niveau d'éducation
NOM ET PRÉNOM. _____________________ Classer __________
Indicateurs Bonnes manièresI. Liberté de l'individu
Évalué sur un système à 5 points.
Haut niveau- 5 points (se manifeste brillamment et il y a un désir pour cela).
Au dessus de la moyenne- 4 points (généralement manifesté).
Niveau moyen- 3 points (manifestés de manière limitée, pas assez).
Niveau faible- 2 points (n'apparaît pas du tout).
Annexe n°4
Questionnaire de motivation scolaire
N.G. LUSKANOVA
NOM ET PRÉNOM. __________________________ Classer ________1. Comment vous sentez-vous à l'école ? 1. J'aime l'école 2. Je n'aime pas vraiment l'école 3. Je n'aime pas l'école2. Avec quelle humeur vas-tu à l'école le matin ? 1. Avoir de la bonne humeur 2. Cela se passe de différentes manières 3. Plus souvent, vous voulez rester à la maison3. Si on vous disait que demain il n'est pas nécessaire que tous les élèves viennent à l'école, que feriez-vous ? 1 irais à l'école 2. Je ne sais pas 3 resteraient à la maison4. Que pensez-vous du fait que vos cours soient annulés ? 1 je n'aime pas quand les cours sont annulés 2. Cela se passe de différentes manières 3 j'aime quand les cours sont annulés5. Que pensez-vous des devoirs ? 1. J'aimerais que les devoirs soient2. Je ne sais pas, je suis incapable de répondre3. J'aimerais qu'il n'y ait pas de devoirs6. Aimeriez-vous qu'il y ait des changements à l'école ? 1.Non, je ne voudrais pas 2. Je ne sais pas 3.Oui, j'aimerais qu'il y ait des changements à l'école7. Parlez-vous de l'école à vos parents ou à vos amis ? 1. Je dis souvent2. Je dis rarement3. Je ne dis rien du tout8. Que pensez-vous de votre professeur principal ? 1. J'aime notre professeur principal2. Je ne sais pas, je suis incapable de répondre3. Je souhaite que nous ayons un professeur de classe différent9. As-tu des amis dans la classe ? 1. J'ai beaucoup d'amis dans la classe.2. J'ai peu d'amis en classe3. Je n'ai pas d'amis en classe10. Que pensez-vous de vos camarades de classe ? 1. J'aime mes camarades de classe2. Je n'aime pas vraiment mes camarades de classe3. Je n'aime pas mes camarades de classeLe score maximum possible est de 30 points.Établissement de 5 niveaux de base de motivation scolaire.5 niveaux. 25-30 points. Le plus haut niveau de motivation scolaire, activités d'apprentissage.4ème niveau. 20-24 points. Bonne motivation scolaire.3ème niveau. 15-19 points. Une attitude positive envers l'école, mais l'école attire plus de fêtes parascolaires.2ème niveau. 10-14 points. Faible motivation scolaire1er niveau. En dessous de 10 points. Attitude négative envers l'école, désadaptation scolaire.Littérature
- Derekleeva N.I. "Enseignant. Principales directions d'activité. ", M.," Verboom ", 2001.
2. Stepanov E.N. "Développement de l'individualité dans le processus d'éducation." / Le magazine "Classroom teacher", Moscou, 2006./
3. Miroshnichenko T. A. "Organisation des activités de l'enseignant de classe dans un établissement d'enseignement." Vol., 2008.
4. Ex. Koblik "Première fois en cinquième année", Moscou, 2003
5. Shilova TA Diagnostics de l'inadaptation psychologique et sociale des enfants et des adolescents : Un guide pratique. M. : Ayris-presse, 2004.
6. Fridman L.M. et autres. « Étudier la personnalité d'un étudiant et des groupes d'étudiants »,M., "Éducation", 1988.Programme de développement individuel des étudiants
Développeur de programme : E.V. Protopopova
professeur d'anglais
Le programme individuel d'étude de la langue anglaise vous donne la possibilité de :
1) construire un parcours éducatif individuel pour un enfant capable ;
2) augmenter le rythme d'étude du matériel pédagogique ;
3) enrichir le matériel pédagogique dans le sens de son approfondissement et de son augmentation de volume ;
4) augmenter l'intensité de l'entraînement ; c'est-à-dire construire le processus éducatif selon les principales stratégies d'enseignement aux enfants surdoués :
1) accélération - apprendre à un rythme plus rapide qu'en classe.
2) approfondissement - une étude plus approfondie de la matière.
3) enrichissement - un apprentissage qui va au-delà des sujets traditionnels en établissant des liens avec d'autres sujets, problèmes ou disciplines.
4) problématisation - l'utilisation d'explications originales, la recherche de sens nouveaux et d'interprétations alternatives, ce qui contribue à la formation chez l'étudiant d'une approche personnelle de l'étude de divers domaines de la connaissance, ainsi qu'un plan de conscience réflexif.
Note explicative
Pertinence.
Le problème de l'enseignement et de l'éducation des enfants surdoués a acquis une importance particulière au seuil du XXIe siècle. Une accélération notable de la compréhension politique et intellectuelle des phénomènes sociaux, techniques, économiques et culturels caractéristiques de la mondialisation a nécessité la création d'un système de soutien et de protection des intérêts des élèves surdoués, et a changé la vision des approches de l'enseignement des élèves surdoués. jeunesse.
Aujourd'hui, le problème de l'enseignement aux surdoués est directement lié aux nouvelles conditions et exigences d'un monde en évolution rapide, qui a donné naissance à l'idée d'organiser une éducation ciblée pour les personnes ayant des capacités prononcées dans un domaine de connaissance particulier. Parmi les buts et objectifs de la politique éducative de l'ensemble de la communauté mondiale, le plus important est l'utilisation du potentiel intellectuel de l'individu, le développement d'une stratégie d'acquisition intensive des connaissances.
Au stade actuel de développement de la science « dons » principalement compris comme "potentiel de réalisation à un niveau extrêmement élevé par rapport à d'autres personnes d'un âge, d'un environnement d'apprentissage et social donnés." Les enfants surdoués et talentueux sont ceux qui, selon des spécialistes expérimentés, font preuve de grandes réalisations en raison de leurs capacités exceptionnelles.
Ce programme de développement individuel a pour but d'aider un enfant à réaliser son plein potentiel.
Objectif du programme :
formation de conditions d'apprentissage favorables à un développement réussi capacités intellectuelles et créativesélèves
Tâches:
identifier les enfants surdoués par l'observation, le questionnement et les tests en anglais ;
introduire des méthodes, des formes et des moyens visant le développement progressif de l'indépendance de pensée, de recherche, de réflexion, d'évaluation, d'initiative et de créativité des élèves dans les cours et les activités parascolaires ;
utiliser la différenciation dans la leçon en fonction des caractéristiques individuelles des enfants surdoués ;
élargir les possibilités d'apprentissage et d'auto-apprentissage ;
suivre la croissance personnelle des enfants surdoués en utilisant des procédures de surveillance.
Le travail est basé sur les principes suivants de l'activité pédagogique :
le principe d'individualisation et de différenciation des formations ;
le principe de créer les conditions d'un travail commun des étudiants avec une participation minimale des enseignants ;
principe d'amplificationattention au problème des connexions interdisciplinaires dans le travail individuel;
le principe de l'apprentissage avancé ;
le principe de confort dans toute activité ;
le principe de la variété maximale des opportunités offertes pour la mise en œuvre des capacités des élèves ;
le principe de l'éducation au développement.
Poste d'enseignant :
initiation de l'expérience subjective d'apprentissage;
développement de l'individualité de chaque enfant;
reconnaissance de l'individualité, de l'originalité, de la valeur intrinsèque de chaque personne.
Poste étudiant :
libre choix des éléments du processus éducatif :
connaissance de soi, autodétermination, réalisation de soi.
Calendrier de mise en œuvre du programme.
Le programme est conçu pour 2013 - 2015.
Résultats intermédiaires.
Résultats de participation à des concours créatifs, conférences, expositions, olympiades.
Résultat prévu.
A) Ces capacités et compétences seront développées :
1. Capacités et compétences cognitives
Vocabulaire riche.
Transférer ce que vous avez appris à un nouveau matériel.
Établir des relations causales.
Capacité à tirer des conclusions.
Capacité d'intégrer et de synthétiser l'information.
Capturer des idées complexes.
Capacité à repérer des différences subtiles.
Utiliser des moyens alternatifs pour trouver des informations.
Analyse des situations.
Capacité à évaluer à la fois le processus lui-même et le résultat.
La capacité de raisonner.
Construire des hypothèses.
Mettre les idées en pratique.
Esprit critique.
Grande curiosité.
2. Capacité créative
La capacité à prendre des risques.
Pensées divergentes.
Flexibilité dans la pensée et l'action.
La vitesse de la pensée.
Capacité à exprimer des idées originales, à inventer quelque chose de nouveau.
Imagination riche.
Valeurs esthétiques élevées.
Intuition développée.
3. Caractéristiques de la sphère émotionnelle
Concept de soi réaliste.
Le respect des autres.
Attitude empathique envers les gens.
Introspection.
Une attitude tolérante envers la critique.
Persistance dans l'accomplissement de la mission.
Indépendance dans la pensée et le comportement.
Compétitivité.
Sens de l'humour.
Confiance en ses forces et ses capacités.
Motivation intrinsèque.
B) Travaux de recherche et participation à un colloque scientifique et pratique.
C) Livraison réussie de l'UNT.
Caractéristiques générales de l'activité intellectuelle des étudiants:
le caractère concret de la pensée et la capacité d'abstraction ;
rapidité et précision des tâches, grâce à la stabilité de l'attention et à une excellente mémoire de travail;
la formation de capacités de réflexion logique, le désir de raisonnement, la généralisation, la mise en évidence de l'essentiel;
richesse du vocabulaire, rapidité et originalité des associations de mots.
Sur la base de ce qui précède, il est possible de distinguer les élèves de 10e année "a" Cherepanova Alena, Silina Elizaveta, Teseleva Daria, Abdulfaizova Irina, Getmanskaya Yana avec le plus haut niveau de développement intellectuel en anglais.
Caractéristique
élèves de la classe 10 "A" de KSU NISTSRO "Vostok"
Teseleva Daria
L'attitude envers l'école est positive, le degré de conscience de la signification sociale et personnelle de leurs activités éducatives est suffisant. À l'école, Daria est principalement attirée par l'opportunité d'apprendre de nouvelles choses, de montrer ses capacités mentales.
A d'excellentes capacités dans toutes les matières. La fille a une excellente mémoire, la capacité de classer les informations et de catégoriser l'expérience, a un large vocabulaire, est persistante à obtenir des résultats dans un domaine qui l'intéresse. Polina a une forte concentration d'attention, sait utiliser les connaissances accumulées, préfère les jeux intellectuels. L'étudiant peut planifier clairement son travail, souligner indépendamment l'essentiel, faire des généralisations et des conclusions. Il exerce assez bien la maîtrise de soi, fait preuve de persévérance dans la réalisation de l'objectif fixé. S'efforce de surmonter les difficultés. Elle a de bons résultats scolaires. En classe, elle est active, répond toujours correctement et minutieusement aux questions posées. Aime lire de la fiction. Curieux, érudit. Dans les moments d'inspiration, il compose de la prose. La parole est bien développée. Il est significatif, expressif et grammaticalement correct.
L'estime de soi est suffisante. Le développement intellectuel est élevé. Haut niveau de motivation pédagogique. Selon les résultats de la sociométrie, il prend une position de leader. La jeune fille est heureuse de participer à la préparation et à la conduite de divers événements. Elle entreprend avec enthousiasme n'importe quelle entreprise et la mène à terme. Elle aime le travail qui peut être fait rapidement. Il se souvient rapidement de tout matériel, travaille rapidement, fait un petit nombre d'erreurs.
Réagit positivement aux éloges et à la censure. A un haut niveau d'empathie. Dans le domaine des relations interpersonnelles, il fait preuve de retenue. Dans l'équipe, Daria est appréciée pour son érudition et sa capacité à défendre son point de vue. L'état de santé est satisfaisant. Assiste volontiers à des cours d'éducation physique, participe à des compétitions sportives.
Les conditions sociales et de vie sont satisfaisantes. La famille vit dans un confortable appartement de deux pièces.
Unité de diagnostic
Stade I - diagnostic
Cible - étude psychologique approfondie - pédagogique des étudiants et identification des enfants ayant le plus haut niveau de développement intellectuel en langue anglaise.
(analyse des inclinations, des intérêts, des performances des élèves, des qualités mentales d'une personne et du niveau de formation des compétences intellectuelles)
Tâches:
Réaliser un examen psychologique et pédagogique de l'enfant pour déterminer son développement psychologique (Annexe 1, 2)
Domaines prioritaires :
diagnostics de l'activité cognitive des étudiants;
recherche de la sphère émotionnelle et personnelle;
diagnostics des relations interpersonnelles;
diagnostics de santé psychologique;
2. Entrez les résultats obtenus dans la base de données.
1. Caractéristiques des processus cognitifs.
Pensée (niveau de développement, caractéristiques de l'activité intellectuelle).
Mémoire (le niveau de développement des processus de mémorisation et de reproduction du matériel, caractéristiques de l'activité mnémotechnique)
Attention (niveau de développement de l'attention volontaire, particularités d'organisation et de manifestation de l'attention).
2. Points forts de l'activité cognitive de l'enfant.
3. Faiblesses de l'activité cognitive de l'enfant.
4. Conclusions
Analyse comparative des résultats diagnostiques
Teseleva Daria
Qualités
Niveau de formation
en 10e année
Niveau de formation
dans la première moitié de la 11e année
Prendre soin de son école
Participe aux affaires de la classe
Participe aux affaires de la classe, y attire les autres
Curiosité
Formé
Entièrement formé
Réalisation de vos capacités intellectuelles
Apprend bien sous contrôle
Apprend sans contrôle, aspire à la connaissance
Organisation dans l'apprentissage
Attentif en classe
Il effectue le travail dans la leçon et les devoirs avec soin et précision
Développement personnel
Participe à des activités parascolaires
Participe à des compétitions de différents niveaux
Un dur travail
Essaie
Essaie d'impliquer ses camarades de classe
Indépendance au travail
Fonctionne avec contrôle
Fonctionne sans la surveillance d'un adulte
Respect des aînés
Respecte les aînés, ne permet pas l'impolitesse
Respecte les aînés
Convivial
Bienveillant
Réactif aux amis, est un exemple
Auto-préparation
Niveau intermédiaire supérieur
Entièrement formé
Autodiscipline
Principalement formé
Entièrement formé
Respect des règles de la culture
Les normes et règles de conduite sont principalement respectées
Respecte les règles de conduite
Exigeant envers soi-même
Se montre dans de bonnes actions
Efforcez-vous de faire vos preuves par de bonnes actions et actions et donnez l'exemple aux autres étudiants
Conclusions psychologiques et pédagogiques :
L'élève montrait des signes de douance intellectuelle.
Développer les grandes orientations du développement de l'enfant :
Observation
Essais
Formations
Les qualités mentales de l'élève
Options
Évaluation des étudiants
Évaluation parentale
Note de note
Évaluation des enseignants
Intérêt cognitif
Pensée logique
Mémorisation
Capacité intellectuelle
Discours
Attention
Score global
Sortir: l'estime de soi de l'élève est sous-estimée par rapport aux évaluations des parents, des camarades de classe et de l'enseignant. Par conséquent, elle n'a pas toujours confiance en ses capacités.
La tâche de l'enseignant – améliorer l'estime de soi de l'élève et inclure plus de tâches pour le développement des capacités intellectuelles dans le plan de travail.
(construire un parcours scolaire individuel)
Stade II - correctionnel et développemental
Le but de cette étape - élaboration et mise en œuvre d'un programme individuel.
Un programme individuel de développement de l'enfant a été élaboré sur la base de la première étape des observations, des procédures de diagnostic et des conclusions psychologiques et pédagogiques. (Annexe 3)
Objectifs pour l'année scolaire.
Techniques et méthodes pour atteindre cet objectif. (Annexe 4)
Réflexion
Pour construire un parcours scolaire individuel, vous devez :
Élaborer un plan de cours en anglais avec un élève, en tenant compte de ses caractéristiques mentales et de son niveau de développement.
Définir des sujets de consultation sur les questions les plus complexes et déroutantes.
Choisissez la forme du rapport de l'étudiant sur le sujet (tests, questions, etc.) pour certaines périodes.
Fournir à l'élève un emploi du temps thématique. (Annexe 5)
Pour analyser les résultats des travaux, dressez un tableau. (Annexe 6)
Stade III - développement personnel
Le but de cette étape - apprendre à un enfant à acquérir des connaissances de manière autonome.
Tâches:
développer l'activité et l'indépendance, élargir les possibilités d'apprentissage et d'auto-apprentissage;
former la capacité d'apprendre - se fixer des objectifs, planifier et organiser leurs propres activités;
développer des activités de réflexion et d'évaluation ;
éduquer un enfant capable d'empathie;
former une culture des relations interpersonnelles.
Blocage efficace
(résumant les résultats du travail)
Étape IV - auto-évaluation, évaluation des réalisations
Travaux de recherche et participation à un colloque scientifique et pratique.
Rédaction de travaux thématiques créatifs.
Livraison réussie d'UNT
Littérature:
Alekseev A.A., Gromov L.A. Psychogéométrie pour les managers, Leningrad, 1991.
Amthauer R. Test de la structure de l'intelligence. Obninsk, maison d'édition "Printer", 1993.
Épiphanie D.B. L'activité intellectuelle comme problème de créativité. Rostov n/D., 1983.
Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.E. Le travail créatif n'est qu'une phrase stable. // Pédagogie.- 1998.- №3.- p.36.
Brushlinsky A.V. Réflexion et prévision. M., 1979.
Gontcharov V.S. Collection de documents didactiques sur la psychologie de l'éducation. Kourgan, 1998. - 40 p.
Gryazeva V.G., Petrovsky V.A. Enfants surdoués : écologie de la créativité. - Moscou-Tcheliabinsk : IPI RAO, ChGIIK, 1993 .-- 40 p.
Matyushkin A.M. Énigmes de la douance. M., 1992.
Matyushkin A.M. Situations problématiques dans la réflexion et l'apprentissage. M., 1972.
Melhorn G., Melhorn H.-G. Les génies ne naissent pas : Société et capacités humaines : Livre. pour le professeur : Per. de l'allemand - M., Education, 1989. - 160 p.
Enfants surdoués. Par. de l'anglais / Sous total. éd. Burmenskaya G.V., Slutskiy V.M. - M., Progrès, 1991 .-- 383 p.
Stepanov S.S. Diagnostics de l'intelligence par le test du dessin), Moscou, 1997.
B.M. Teplov Oeuvres choisies : En 2 tomes - M. : Pédagogie, 1985.
Tunik E.E. Psychodiagnostic de la pensée créative. Essais créatifs. S.-P.., 1997.- 35 p.
Chistyakova G.D. Développement de l'autorégulation de la compréhension à l'âge scolaire. // Question psychologie. - 1988. - N° 4.
Chistyakova G.D. La douance créative dans le développement des structures cognitives. // Question psychologie. - 1991.- N° 6.- p.103.
Shumakova N.B. et al.Recherche de la douance créative à l'aide des tests de P. Torrens chez les enfants du primaire. // Question psychologie. - 1991.- N° 1.- p.27.
Shumakova N.B. Une approche interdisciplinaire de l'enseignement aux enfants surdoués. // Question psychologie. - 1996.- N° 3.- p.34.
Shcheblanova E.I. et autres.Identification des élèves doués comme première étape d'une étude longitudinale du développement de la douance. // Question psychologie. - 1996.- N° 1.- p.97.
Yurkevich V.S. Le problème du diagnostic et du pronostic de la douance dans le travail d'un psychologue pratique. // École de santé. - 1997.- N° 1.- p.59.
Annexe 3
Plan de travail individuel Teseleva Daria (classe 11 "A")
201 3-2014
201 4-2015
Événement
L'école
Régional
République de Mezhdunar
Conditions de participation
L'école
Régional
République de Int.
Conditions de participation
Apprendre la grammaire anglaise (selon Yu. Golitsinsky)
Pendant un an
selon le plan
Pendant un an
selon le plan
Travailler à la bibliothèque, Internet
Pendant un an
Pendant un an
Olympiade des Fondamentaux des Sciences
novembre, mars
octobre novembre
Écriture (recherche), travail thématique de création
Mars
octobre
Conférence scientifique et pratique
avril
avril, novembre
Concours, festivals, forums
Pendant un an
Pendant un an
Journée de consultation - samedi
Annexe 5
Routage sujet d'étude
Teseleva Daria (classe 9 "A")
Nom du sujet
Plan d'étude du sujet
Principales questions
Concepts et termes qu'il doit apprendre
Travaux pratiques
Lister
littérature nécessaire
Formes de contrôle
Devoirs d'auto-test
Annexe 6
Routage analyse des résultats des travaux
Teseleva Daria (classe 10 "A")
Date et heure de la consultation
Principaux problèmes à considérer
Temps de travail avec le sujet selon le programme
Temps réel écoulé
Questions supplémentaires non couvertes par le programme
Problèmes en suspens
Raisons des écarts par rapport aux délais
Développement mental
Formes d'existence de la psyché. Le psychique a une double forme d'existence. La première forme objective de l'existence mentale s'exprime dans la vie et l'activité, qui est la forme première de son existence. La seconde, subjective, est la réflexion, l'introspection, la conscience de soi, la réflexion du psychique en soi, qui est une forme secondaire, génétiquement plus tardive qui apparaît chez l'homme. Les processus mentaux ne sont pas quelque chose qui est réalisé principalement, mais ce à travers lequel quelque chose (un objet) est réalisé (216, p. 11).
Le développement de la psyché. Chaque enfant a son propre chemin de développement individuel. Les enfants se développent non seulement à des rythmes différents, mais passent également par des stades de développement distincts individuellement. Cependant, en même temps, bien sûr, il existe des lois générales dont la connaissance est nécessaire pour comprendre le développement individuel de l'enfant (216, p. 167).
Si l'élève comprend, à un niveau qui lui est accessible, les bases des opérations qu'il maîtrise, alors l'apprentissage apporte une certaine contribution à son développement. Si, par des exercices répétés, l'enfant n'apprend qu'à effectuer certaines opérations sans se rendre compte de leur logique interne, cela ne le fait pas avancer dans son développement général (80, p. 115).
L'enfant ne mûrit pas d'abord, puis est élevé et formé ; il mûrit, est élevé et apprend, c'est-à-dire sous la direction d'adultes, maîtrisant le contenu de la culture que l'humanité a créée. L'enfant ne se développe pas et est élevé, mais se développe, étant élevé et apprenant, c'est-à-dire que la maturation et le développement mêmes de l'enfant au cours de l'éducation et de l'éducation ne sont pas seulement manifestés, mais également réalisés par moi. C'est la loi fondamentale du développement mental de l'enfant.
Le développement des propriétés mentales personnelles se produit dans le processus d'activité, dont le but est de résoudre les tâches de la vie et de l'éducation auxquelles l'enfant est confronté. Par conséquent, là où, dans l'éducation et l'auto-éducation, le résultat à atteindre est le développement et la formation mêmes des propriétés mentales personnelles, ce résultat peut et doit être atteint dans des activités visant directement à résoudre les problèmes de la vie (216, p. 155-158 ).
La psyché humaine se forme au cours de l'appropriation de la culture - le produit du travail d'un personnage historique. Le processus d'appropriation lui-même agit comme une sorte de créativité supra-biologique, de coopération, de coopération entre les adultes et l'enfant en développement. De plus, le développement mental est créativité dans la communication, dialogique dans son essence, de sorte que les changements s'opèrent non seulement au pôle de l'enfant, mais aussi au pôle de l'adulte.
Pour l'adulte qui l'élève, l'enfant agit (devrait agir) comme une personne autonome. Un individu en tant que personne (c'est-à-dire en tant que propriété sociale d'un individu) pour un observateur externe agit comme son incomplétude constante et ses opportunités de surmonter des circonstances défavorables, de sorte que chaque individu est potentiellement capable de perturber n'importe quelle direction de son chemin de vie lui a été prescrit. Les dictons disponibles dans le folklore tels que "La tombe à bosse corrigera", "La pomme n'est pas loin du pommier" parlent d'attitudes ordinaires stables et inadéquates pour le processus d'éducation avec un "fond" génétique, quand les adultes ne voient pas, ne réalisent pas et ne reconnaissent pas une personnalité autosuffisante chez les élèves, mais seulement un individu distinct, déterminé par l'interaction génétique-environnement.
La créativité est une caractéristique générique de l'homme. Des possibilités existent dans toutes les circonstances de la vie humaine et à tout moment.
L'orientation du sujet vers la créativité comme norme de l'existence quotidienne, comme fin en soi et comme manifestation active de la liberté supra-biologique contribue subjectivement à la réalisation du principe personnel de l'individu. Au contraire, l'idée subjective de l'individu uniquement en tant qu'individu séparé, un lien dans le processus biologique de reproduction du matériel génétique et, ainsi, l'identification de son activité vitale avec le fonctionnement du corps humain inhibe la réalisation du principe personnel de l'individu et conduit à la mort d'une personne en tant que personne bien avant sa mort biologique (133, pp. 126-132).
Loi générale du développement génétique. Chaque fonction mentale dans le développement culturel de l'enfant apparaît deux fois sur la scène, sur deux plans : d'abord - social, puis - psychologique, d'abord entre les personnes comme catégorie interpsychique, puis à l'intérieur de l'enfant comme catégorie intrapsychique. Ceci s'applique également à l'attention volontaire, à la mémoire logique, à la formation des concepts, au développement de la volonté. Derrière toutes les fonctions supérieures, leurs relations sont des relations génétiquement sociales, de vraies relations entre les gens.
Toute fonction mentale supérieure était autrefois externe parce qu'elle était une fonction sociale des relations entre deux personnes avant de devenir une fonction interne, proprement mentale d'une personne. Le moyen de s'influencer est primordialement un moyen d'influencer les autres ou un moyen d'influencer les autres sur une personne. A travers les autres, nous devenons nous-mêmes. La personnalité devient pour elle-même ce qu'elle est à travers ce qu'elle présente aux autres. La nature mentale d'une personne est un ensemble de relations sociales transférées à l'intérieur et devenues fonctions de la personnalité et des formes de sa structure (53, pp. 144-146).
Périodes de développement sensibles. Le développement mental dans l'ontogenèse est une série séquentielle de transitions d'un stade de développement à un autre qualitativement différent. La sensibilité à l'environnement liée à l'âge est d'une importance primordiale. La dissemblance de la sensibilité à l'âge dans différentes périodes de l'enfance, une augmentation temporaire de son niveau et un changement de direction conduisent au fait que pendant les années de maturation, des périodes sensibles se produisent naturellement lorsque des conditions favorables sont trouvées pour le développement de la psyché dans un direction ou une autre, puis ces possibilités s'affaiblissent progressivement ou fortement. Dans le même temps, à certains stades d'âge, il existe des conditions préalables au développement de la sensibilité à un côté de la réalité, à d'autres - aux autres.
L'âge scolaire plus jeune est sensible aux activités d'apprentissage. Les caractéristiques psychologiques des enfants de cet âge, telles que l'autorité de l'enseignant à leur égard, la croyance en la vérité de tout ce qui est enseigné, la confiance en la diligence, contribuent à une augmentation de la réceptivité : les enfants absorbent facilement l'enseignement. Leur activité mentale vise à répéter, accepter intérieurement, imiter des actions et des déclarations éducatives. Les jeunes adolescents sont sensibles aux activités parascolaires qui leur sont accessibles et où ils peuvent montrer leurs nouvelles opportunités. Ils sont enclins à des activités avec leurs pairs. La plus grande manifestation en eux est le besoin d'affirmation de soi et la volonté imprudente d'agir.
L'âge du secondaire est sensible au développement de leur monde intérieur. Les écoliers plus âgés se caractérisent par un énorme travail interne qui n'est pas toujours remarqué : la recherche d'une perspective de vie ; chemin précieux, le développement du sens des responsabilités et du désir de se gérer, l'enrichissement de la sphère émotionnelle (140, 203). Il est important de distinguer des types de développement de l'enfant étroitement liés, mais non identiques : fonctionnel, qui dépend directement de la maîtrise par l'enfant de certains savoirs et modes d'action, et développement lié à l'âge proprement dit, « qui se caractérise par un nouveau niveau psychophysiologique , un nouveau plan pour refléter la réalité, de nouveaux types d'activités.
C'est une idée fausse commune qu'avec l'âge, avec la croissance mentale, les conditions internes du développement deviennent plus favorables à tous égards. Il faut se rappeler que chaque période est particulièrement favorable (sensible) pour le développement du psychisme dans une certaine direction. Les périodes sensibles (chaque âge de l'enfance est sensible à sa manière!) Indiquent l'unicité qualitative des étapes individuelles de développement et l'énorme potentiel de l'enfance.
Avec le passage à un nouveau niveau d'âge, les conditions internes modifiées pour le développement mental ne sont pas seulement construites par-dessus les précédentes, mais les remplacent également en grande partie (142, p. 11-12).
Le développement individuel des processus et des propriétés mentaux se déroulera d'autant plus avec succès que l'enfant recevra pour lui d'opportunités au cours de la période sensible correspondante. Les adultes qui l'entourent doivent se rappeler qu'ils créent avant tout eux-mêmes les conditions socio-pédagogiques dans lesquelles le développement de l'individualité de l'enfant peut être pleinement réalisé. Ne pas perdre de temps, aider à révéler pleinement les propriétés individuelles au moment le plus favorable pour cela est la tâche à la fois des parents de l'élève et de ses professeurs.
11.2. Tempérament et caractère
Tempérament. Le tempérament est une caractéristique dynamique de l'activité mentale d'un individu. Elle se manifeste principalement dans son impressionnabilité, c'est-à-dire dans la force et la stabilité de l'impact que l'impression a sur une personne. Le tempérament affecte également l'excitabilité émotionnelle, qui se manifeste dans la force de l'excitation émotionnelle, la vitesse avec laquelle il embrasse la personnalité, dans la stabilité avec laquelle il persiste. L'expression du tempérament est l'impulsivité, qui se caractérise par la force des motifs, la rapidité avec laquelle il prend possession de la sphère motrice et passe à l'action, la stabilité avec laquelle il conserve sa force effective.
Le tempérament colérique se caractérise par une forte impressionnabilité et une grande impulsivité; sanguine - faible impressionnabilité et grande impulsivité; mélancolique - forte impressionnabilité et faible impulsivité; flegmatique - faible impressionnabilité et faible impulsivité.
Le tempérament s'exprime de manière particulièrement vive dans la force, ainsi que dans la vitesse, le rythme et le tempo de toutes les manifestations motrices d'une personne - ses actions pratiques, son discours, ses mouvements expressifs. Les caractéristiques dynamiques de l'activité mentale (c'est-à-dire la manifestation du tempérament) ne se suffisent pas à elles-mêmes ; elle dépend du contenu et des conditions particulières de l'activité, de l'attitude de l'individu vis-à-vis de ce qu'il fait et des conditions dans lesquelles il se trouve.
Dans toutes ses manifestations, le tempérament se transforme au cours du processus de formation du caractère et les propriétés du tempérament se transforment en traits de caractère dont le contenu est associé à l'orientation de la personnalité (216, p. 655-661).
Le tempérament de l'enfant est basé sur les propriétés de son système nerveux - force et labilité, spécificité des processus d'excitation et d'inhibition. Le tempérament est rarement retrouvé à l'état pur, mais laisse néanmoins une empreinte sur l'activité éducative de l'élève. Les enfants au système nerveux faible et mobile (que l'on appelle généralement mélancolique) sont particulièrement sensibles aux remarques de l'enseignant, contrariés par les petites choses auxquelles les autres ne font pas attention. Leur sensibilité accrue peut rendre difficile leur adaptation à l'école. D'une personne flegmatique avec son système nerveux sédentaire fort, il ne faut guère s'attendre à une réponse rapide ou à une implication instantanée dans l'exécution d'un travail écrit. Il faut compter avec ses réactions lentes, le droit à son rythme. Les réactions émotionnelles violentes, l'agitation d'une personne colérique peuvent être le résultat de son tempérament, de la force et de la mobilité du système nerveux, et non de ses mauvaises manières, comme le croit parfois l'enseignant. Il convient de noter qu'avec l'âge, l'éducation et la maîtrise de soi croissante d'un enfant en pleine croissance, toutes ces manifestations sont aplanies, elles deviennent moins prononcées, moins vives. Briser, éradiquer les caractéristiques inconfortables du tempérament d'un enfant est non seulement insensé, mais aussi nuisible.
Tempérament et caractère. Dans le tempérament, l'attitude d'une personne vis-à-vis des événements qui l'entourent est principalement exprimée. Le caractère se révèle par rapport à sa propre activité - actif, déterminé, indécis, docilement imitateur, etc.
Le tempérament et le caractère ne sont pas toujours clairement distingués. En attendant, c'est le caractère, et non le tempérament, que l'on appelle fort, faible, dur, mou, lourd, mauvais, persistant, difficile à supporter, etc. Il y a beaucoup moins de descriptions de tempérament, elles peuvent être les suivantes : orageuse, indomptable , léthargique, etc. Par conséquent, pour décrire le tempérament, il est plus pratique d'utiliser la terminologie des anciens Grecs, divisant les gens en colérique, mélancolique, sanguin, flegmatique. Il faut se rappeler que les types purs de tempéraments sont assez rares.
Le point commun entre le tempérament et le caractère est que ni le tempérament ni le caractère ne disent rien sur la valeur sociale d'une personne : une personne colérique avec un caractère dégoûtant peut poursuivre des objectifs nobles, et une personne sanguine douce et complaisante s'avère être un méchant notoire (222 , pages 6-7).
Personnage. Le caractère est une formation psychologique qui comprend les attitudes émotionnelles d'une personne face à des situations de vie typiques et des stéréotypes de modèles cognitifs et comportementaux de réponse à ces situations, fixés au cours du processus de la vie.
Du côté de son contenu de vie, chaque trait de caractère représente une certaine attitude de l'individu face à la réalité environnante, aux conditions de vie de son développement. Mais toutes les attitudes ne deviennent pas un trait de caractère. Elle n'est ou ne devient qu'un rapport essentiel aux circonstances de la vie et à ses propres actions. Les principes, la gaieté, l'honnêteté, l'exigence, la sévérité, la persévérance et bien d'autres traits de caractère sont des attitudes enracinées dans la personnalité vis-à-vis de la réalité environnante, de la société, du travail, des autres et de soi-même (13, p. 63).
Connaître le caractère d'une personne, c'est connaître les caractéristiques qui lui sont essentielles, qui déterminent tout le chemin de ses actions. Pour déterminer le caractère de chaque personne, il faut connaître les manifestations de ses attitudes typiques envers certains domaines de la vie. Une personne différente dans des situations quotidiennes est présentée comme ayant un caractère fort, mais la même personne révèle sa totale veulerie lorsqu'il s'agit d'un projet fondamental. Toute la question est de savoir dans quelle mesure ce qui est essentiel pour une personne donnée est aussi objectivement essentiel, dans quelle mesure socialement significatif est significatif pour un individu. Cela détermine l'importance du caractère.
Le caractère d'une personne est à la fois une condition préalable et le résultat de son comportement réel dans des situations de vie spécifiques. En conditionnant le comportement, c'est dans le comportement qui se forme. Les motifs du comportement, passant à l'action et s'y fixant, sont fixés dans le caractère. Tout motif efficace de comportement qui acquiert la stabilité est, en potentiel, un futur trait de caractère. Le chemin de la formation du caractère passe donc par la formation de motifs appropriés de comportement et l'organisation d'actions visant à leur consolidation.
On peut dire que le caractère d'une personne n'est, dans une certaine mesure, pas toujours une vision consciente du monde, qui est devenue la nature d'une personne (216, p. 666-667).
La formation de divers traits de personnalité ne devient possible que si l'enfant maîtrise le comportement dans lequel ces traits de personnalité s'expriment. Un enfant, sous la direction d'un adulte, doit maîtriser la manière externe d'organiser son comportement, ce qui nécessite d'abord un contrôle constant des autres personnes et de l'équipe. Ensuite, le contrôle passe à l'enfant lui-même et est effectué par des moyens internes. Enfin, le comportement requis devient habituel et peut progressivement se transformer en traits de caractère (19, p. 115).
La question clé est la question de savoir comment les motivations (impulsions), qui caractérisent moins une personne que les circonstances dans lesquelles elle s'est trouvée au cours de la vie, se transforment en quelque chose de stable qui caractérise une personne donnée. Les motifs générés par les circonstances de la vie - c'est le "matériau de construction" à partir duquel le personnage est formé. Pour qu'un motif devienne une propriété personnelle, il doit être généralisé par rapport à la situation dans laquelle il est apparu à l'origine, en s'étendant à toutes les situations similaires à la première. Un trait de caractère est, en définitive, une tendance, un motif qui apparaît naturellement chez une personne donnée dans des conditions homogènes. Chaque trait de caractère est toujours une tendance à effectuer certaines actions dans certaines conditions. Les origines du caractère d'une personne, et la clé de sa formation, se trouvent dans les motifs et les motivations de ses activités. Le point de départ ici est la sélection et le « greffage » de motifs appropriés à travers leur généralisation et leur stéréotype (217, p. 247-249).
Les processus cognitifs
Caractéristiques générales des processus cognitifs. Les processus cognitifs (perception, mémoire, réflexion, imagination) font partie de toute activité humaine et assurent l'un ou l'autre de son efficacité. Les processus cognitifs permettent à une personne de définir à l'avance les objectifs, les plans et le contenu des activités à venir, de rejouer le cours de cette activité, ses actions et son comportement dans son esprit, d'anticiper les résultats de ses actions et de les gérer au fur et à mesure qu'elles sont réalisées.
Lorsqu'ils parlent des capacités générales d'une personne, ils désignent également le niveau de développement et les caractéristiques de ses processus cognitifs, car mieux ces processus sont développés chez une personne, plus elle est capable, plus elle a d'opportunités. La facilité et l'efficacité de son enseignement dépendent du niveau de développement des processus cognitifs de l'élève.
Une personne naît avec des inclinations suffisamment développées pour l'activité cognitive, cependant, le nouveau-né effectue d'abord des processus cognitifs inconsciemment, instinctivement. Il doit encore développer ses capacités cognitives pour apprendre à les gérer. Par conséquent, le niveau de développement des capacités cognitives d'une personne dépend non seulement des inclinations reçues à la naissance (bien qu'elles jouent un rôle important dans le développement des processus cognitifs), mais dans une plus large mesure de la nature de l'éducation de l'enfant dans la famille , à l'école, sur sa propre activité pour développer ses capacités intellectuelles.
Les processus cognitifs sont réalisés sous la forme d'actions cognitives distinctes, dont chacune est un acte mental intégral, qui consiste inséparablement en tous les types de processus mentaux. Mais l'un d'eux est généralement le principal, déterminant, déterminant la nature de cette action cognitive. C'est seulement dans ce sens que nous pouvons considérer séparément des processus mentaux tels que la perception, la mémoire, la pensée, l'imagination. Ainsi, dans les processus de mémorisation et de mémorisation, la pensée participe d'une unité plus ou moins complexe avec la parole ; de plus, ce sont des opérations volontaires, etc.
Personnage processus cognitifs comme individuel biens. Le développement inégal de différents types de sensibilité se manifeste dans la perception, la mémoire, la pensée, l'imagination. Ceci est mis en évidence notamment par la dépendance de la mémorisation vis-à-vis du mode de mémorisation (visuelle, auditive, kinesthésique-motrice). Pour certaines personnes, il est efficace d'activer la vue lors de la mémorisation, tandis que pour d'autres, lors de la reproduction du matériel. Il en est de même avec la participation de l'audition, de la kinesthésie
Une caractéristique importante de l'organisation sensorielle d'une personne dans son ensemble est sensibilité, qui fait partie de la structure du tempérament et des capacités.
Elle est déterminée par un certain nombre de signes de survenue et d'évolution des réactions sensorimotrices, quelle que soit la modalité à laquelle elles appartiennent (visuelle, gustative, etc.). Ces signes comprennent tout d'abord des manifestations stables du taux général d'apparition des réactions sensorimotrices (le taux d'apparition, la durée de l'évolution, les séquelles), le rythme psychomoteur (la manière de passer d'un type de discrimination sensorielle à un autre, la douceur ou la brusquerie de la transition, en général - les particularités de l'organisation temporelle des actes sensorimoteurs) ... Une caractéristique d'une méthode générale particulière de sensibilité est la force de la réaction avec laquelle une personne répond à une variété de stimuli. La profondeur de sensibilité est jugée par une combinaison de divers indicateurs, notamment par la séquelle d'effets sous forme de traces de réactions (images de mémoire directe, formation d'idées et de leurs associations). La sensibilité est inextricablement liée au type d'émotivité : excitabilité ou inhibition émotionnelle, affectivité ou inertie, monotonie ou pluralité d'états émotionnels lorsque les conditions extérieures changent, etc.
La sensibilité est un trait de personnalité commun, relativement stable, qui se manifeste dans des conditions différentes, sous l'action de stimuli de nature très différente (10, p. 55-56).
Facteurs dans le développement des processus cognitifs. Réalisés dans divers types d'activité, des processus mentaux y sont également formés.
L'amélioration de la perception sensorielle de l'enfant est associée, d'une part, à la capacité de mieux utiliser ses appareils sensoriels à la suite de son exercice, et d'autre part, à la capacité d'interpréter de plus en plus significativement les données sensorielles, ce qui est associé au développement mental général du enfant, joue un rôle essentiel. Chez un enfant d'âge préscolaire, le processus d'assimilation est involontaire, se souvient-il, puisque la matière elle-même s'installe en lui. L'empreinte n'est pas un but, mais un produit involontaire de l'activité de l'enfant : il répète l'action qui l'attire ou oblige à répéter une histoire qui l'intéresse, non pas pour s'en souvenir, mais parce qu'il s'y intéresse, et par conséquent il se souvient. La mémorisation se construit principalement sur la base du jeu comme principal type d'activité.
La principale transformation dans le développement fonctionnel de la mémoire qui caractérise le premier âge scolaire est la transformation de l'empreinte en un processus d'apprentissage consciemment dirigé. A l'âge scolaire, la mémorisation se reconstruit sur la base des apprentissages. L'apprentissage commence à partir de certaines tâches et objectifs, il devient un processus volontaire. Son organisation devient aussi différente, planifiée : le démembrement de la matière et sa répétition sont volontairement appliqués. Le prochain point essentiel est la poursuite de la restructuration de la mémoire sur la base de la pensée abstraite qui se développe chez l'enfant. L'essence de la restructuration de la mémoire chez un écolier ne réside pas tant dans le passage de la mémoire mécanique ; mémoire à mémoire sémantique, combien dans la restructuration de la mémoire sémantique elle-même, qui acquiert un caractère plus médiatisé et logique. L'imagination des enfants se manifeste également et se forme d'abord dans le jeu, ainsi que dans la sculpture, le dessin, le chant, etc. Les moments créatifs réels et même combinatoires de l'imagination ne sont pas si importants au début, ils se développent dans le processus général; développement mental de l'enfant. La première ligne dans le développement de l'imagination est l'augmentation de la liberté par rapport à la perception. Le second, encore plus important, survient des années plus tard. Elle consiste dans le fait que l'imagination passe des formes subjectives du fantasme aux formes objectivantes de l'imagination créatrice, incarnées dans les produits objectifs de la créativité. Si le fantasme d'un adolescent diffère du jeu d'enfant en ce qu'il se passe de repères pour ses constructions en données directement, objets tangibles de la réalité, alors l'imagination créatrice mature diffère du fantasme juvénile en ce qu'elle s'incarne dans des produits objectifs, tactiles pour les autres, d'activité créatrice. L'élargissement et l'enrichissement de l'expérience de l'apprenant est une condition préalable essentielle au développement d'une imagination saine et fructueuse. Il est également important de le familiariser avec de nouveaux aspects de la réalité objective, qui, sur la base de son expérience quotidienne étroite, devraient lui sembler inhabituels ; il faut que l'enfant sente que l'insolite peut être réel, sinon l'imagination de l'enfant sera timide et stéréotypée. Il est très important de développer la capacité de critique de l'enfant et, en particulier, une attitude critique envers lui-même, envers ses propres pensées, sinon son imagination ne sera que fantasme. Il faut apprendre à l'élève à inclure son imagination dans le travail pédagogique, dans l'activité réelle, et à ne pas se transformer en fantasmes oisifs coupés de la vie, ne créant qu'un écran de fumée de la vie. Les processus de pensée sont principalement exécutés en tant que composants subordonnés d'une activité externe « pratique » (au moins pour un enfant, un jeu), et alors seulement la pensée est désignée comme une activité cognitive « théorique » spéciale et relativement indépendante. Au fur et à mesure que l'enfant en cours d'apprentissage systématique commence à maîtriser une matière - arithmétique, sciences naturelles, géographie, histoire, c'est-à-dire la totalité des connaissances, même élémentaires, mais construites sous la forme d'un système, la réflexion de l'enfant commence inévitablement à restructurer. La construction d'un système de connaissance de tout sujet scientifique présuppose le démembrement de ce qui dans la perception est assez souvent confondu, épissé, mais pas substantiellement connecté les uns aux autres, l'attribution de propriétés homogènes qui sont substantiellement interconnectées. Dans le processus de maîtrise du contenu disciplinaire des connaissances construites sur de nouveaux principes, l'enfant forme et développe les formes d'activité rationnelle inhérentes à la pensée scientifique. La pensée s'empare d'un nouveau contenu, un contenu d'expérience systématisé et plus ou moins généralisé. L'expérience systématisée et généralisée, plutôt que les situations isolées, devient le support principal de ses opérations mentales.
Dans la première période de scolarisation systématique, maîtrisant les premiers fondements du système de connaissances, l'enfant entre dans le domaine de l'abstraction. Il y pénètre et surmonte les difficultés de la généralisation, passant simultanément de deux côtés - et du général au particulier, et du particulier au général. Dans le processus d'apprentissage, la maîtrise des concepts scientifiques s'accomplit. En assimilant un système de connaissances théoriques au cours de la formation, un enfant à ce stade de développement le plus élevé apprend à « explorer la nature des concepts eux-mêmes », révélant leurs propriétés de plus en plus abstraites à travers leurs interrelations ; empirique dans son contenu, rationnelle dans sa forme, la pensée se transforme en pensée théorique en concepts abstraits (216, p. 180, 271-398).
L'attention comme condition principale pour la mise en œuvre du processus cognitif. L'attention n'agit pas comme un processus indépendant. Tant dans l'auto-observation que dans l'observation externe, elle se révèle comme la direction, l'humeur et la concentration de toute activité mentale sur son objet, uniquement comme un côté ou une propriété de cette activité.
Attention n'a pas de produit propre, séparé et spécifique. Son résultat est l'amélioration de toute activité à laquelle il s'associe (59, p. 88).
L'attention involontaire est établie et maintenue indépendamment de l'intention consciente de la personne. L'attention volontaire est une attention consciemment dirigée et réglée dans laquelle le sujet choisit consciemment l'objet vers lequel il est dirigé. L'attention volontaire se développe à partir de l'involontaire. Dans le même temps, l'attention volontaire se transforme en involontaire, ne nécessitant plus d'efforts particuliers. L'attention involontaire est généralement motivée par un intérêt immédiat. Une attention arbitraire est requise là où il n'y a pas un tel intérêt direct, et nous dirigeons consciemment notre attention conformément aux tâches qui nous attendent, aux objectifs que nous nous fixons.
Le développement de l'attention chez les enfants se produit au cours du processus d'éducation et d'éducation. En même temps, la capacité de fixer une tâche et de la motiver pour qu'elle soit acceptée par le sujet est d'une importance décisive pour l'organisation de l'attention (2t6, pp. 448-457).
Attention et contrôle. Dans chaque action humaine, il y a des parties indicatives, exécutives et de contrôle. Le contrôle est un élément nécessaire et essentiel de la gestion de l'action. L'activité de contrôle n'a pas de produit séparé, elle vise toujours quelque chose qui existe déjà au moins partiellement ou qui est créé par d'autres processus.
L'attention est une telle fonction de contrôle. Un acte d'attention séparé ne se forme que lorsque l'action de contrôle devient mentale et abrégée. Le processus de contrôle, effectué comme une activité objective détaillée, n'est que ce qu'il est, et en aucun cas l'attention. Au contraire, il a lui-même besoin de l'attention qui s'est développée à ce moment-là. Mais lorsque la nouvelle action de contrôle devient mentale et abrégée, alors et seulement alors elle devient attention. Tout contrôle n'est pas attention, mais toute attention est contrôle.
Le contrôle n'évalue que l'activité ou son résultat, et l'attention les améliore. Comment l'attention, si c'est le contrôle mental, fournit non seulement une évaluation, mais aussi une amélioration de la performance ? Cela est dû au fait que le contrôle est effectué à l'aide d'un critère, d'une mesure, d'un motif, et la présence d'un tel motif, une « image préliminaire », créant la possibilité d'une comparaison et d'une distinction plus claires, conduit à une bien meilleure reconnaissance de phénomènes. L'utilisation d'un motif explique deux propriétés principales de l'attention - sa sélectivité (qui, par conséquent, n'exprime pas toujours l'intérêt) et une influence positive sur toutes les activités auxquelles il est associé.
L'attention volontaire est l'attention planifiée. Il s'agit du contrôle de l'action réalisée sur la base de critères prédéterminés et de leur application. L'attention involontaire est aussi un contrôle, mais un contrôle qui dépasse le fait que dans un objet ou une situation "lui-même frappe l'œil". Tant l'itinéraire que les moyens de contrôle ne suivent pas ici un plan prédéterminé, mais sont dictés par l'objet (59, p. 89-93).
Formation attention. Pour former un nouvel acte d'attention volontaire, nous devons, avec l'activité principale, donner la tâche de le tester, indiquer pour cela le critère et les méthodes, le chemin général et la séquence. Tout cela doit d'abord être donné extérieurement, c'est-à-dire qu'il ne faut pas partir de l'attention, mais de l'organisation du contrôle comme action définie, extérieure, objective. Et puis cette action, par un développement étape par étape, est amenée à une forme mentale, généralisée, abrégée et automatisée, lorsqu'elle se transforme en un acte d'attention qui correspond à une nouvelle tâche.
La formation de l'attention stable peut s'effectuer par l'assimilation du contrôle selon la formation étape par étape, en commençant par la forme matérialisée, puis dans la parole forte et, enfin, sous la forme de la parole extérieure à soi. Ensuite, le contrôle prend sa forme définitive chez les écoliers sous la forme d'un acte d'attention.
Ce faisant, deux difficultés peuvent survenir. La première est que l'action effectuée peut devenir prématurément incontrôlable, et donc le contrôle perd une forme d'exécution claire, généralisée et strictement constante, devient instable. La seconde difficulté réside dans le fait que les parties indicative et exécutive de l'action peuvent diverger, et si la partie exécutive fait un travail (par exemple, diviser un mot en syllabes, etc.), la partie indicative (par exemple, prononciation forte ) en décrit une autre.
Ces difficultés doivent être prises en compte dans l'enseignement de la maîtrise des actions au cours de leur formation étape par étape.
Du fait de la formation progressive du contrôle (sur le texte, le motif, la disposition des figures, etc.), cette action objective devient idéale (l'action du regard) et rejoint l'action principale en cours (écrire, lire, etc. ). Visant l'action principale en cours, le contrôle semble désormais se confondre avec elle et lui conférer ses caractéristiques - se concentrer sur l'action principale et se concentrer sur elle, c'est-à-dire les caractéristiques habituelles de l'attention (59, p. 80-85, 93 -94).
Attention et rendement scolaire. Les enfants diffèrent considérablement en termes de volume, de stabilité et de répartition de l'attention. En général, les enfants attentifs apprennent mieux, cependant, chez les enfants inattentifs, les performances scolaires sont davantage associées aux indicateurs d'attention volontaire, notamment à sa répartition. Le faible niveau de développement de cette propriété d'attention limite la capacité des enfants à effectuer des tâches éducatives. Par conséquent, la formation à la distribution de l'attention peut aider à améliorer les performances académiques.
Un niveau élevé de développement de l'attention volontaire est une condition préalable à la mise en œuvre d'autres facteurs de réussite des apprentissages, en particulier le rythme moteur individuel. De plus, plus le rythme individuel des élèves attentifs est élevé, mieux ils apprennent. Et pour les étudiants inattentifs, un rythme individuel élevé peut être combiné à de faibles performances académiques.
La performance scolaire en mathématiques est particulièrement influencée par la durée d'attention et le rythme individuel. La stabilité de l'attention peut être corrélée à une faible capacité en mathématiques. Les performances académiques en langue russe sont davantage influencées par le niveau de développement de la répartition de l'attention et moins - par la quantité d'attention. La réussite de la lecture est avant tout associée à la stabilité de l'attention, qui assure l'exactitude de recréer la forme sonore des mots (165, p. 42-43).
Passant à l'examen des processus cognitifs individuels, nous notons que, bien sûr, tout processus cognitif est réalisé dans une action cognitive, dans laquelle d'autres processus cognitifs sont présents sous une forme explicite ou cachée (inconsciente). Cependant, chacun des processus cognitifs a son propre domaine d'application, ses propres modalités de mise en œuvre, ses propres caractéristiques. Par conséquent, ils peuvent et doivent être étudiés séparément les uns des autres, et non dans l'unité dans laquelle ils sont réellement représentés dans la vie mentale d'une personne.
Sentiment et perception
Ressentir. Les sensations sont le reflet des qualités des choses, médiatisées par l'activité des sens ; reflet d'une qualité sensorielle distincte ou impressions indifférenciées et non objectives de l'environnement.
L'état physiologique de l'organe des sens se reflète principalement dans les phénomènes d'adaptation, dans l'adaptation de l'organe à un stimulus de longue durée ; cette adaptation s'exprime par un changement de sensibilité - sa diminution ou son augmentation. Un exemple est le fait de s'adapter rapidement à une odeur à action prolongée, tandis que d'autres odeurs continuent d'être ressenties aussi vivement qu'avant.
Le phénomène de contraste est également étroitement lié à l'adaptation, qui affecte le changement de sensibilité sous l'influence du stimulus précédent (ou concomitant). Ainsi, grâce au contraste, la sensation d'acidité est exacerbée après sensation de sucré, sensation de froid après chaud, etc. Il faut aussi noter la propriété des récepteurs à retarder les sensations, qui se traduit par une séquelle plus ou moins prolongée. de stimuli. De même que la sensation n'atteint pas immédiatement son sens final, elle ne disparaît pas immédiatement après l'arrêt de l'irritation. En raison du retard dans la succession rapide des stimuli les uns après les autres, des sensations séparées se fondent en un seul ensemble cohérent, comme, par exemple, lors de la perception de mélodies, de films, etc. (217, p. 93 ; 216, p. 185, 191).
Une caractéristique qualitative d'une sensation est sa modalité, c'est-à-dire la spécificité de chaque type de sensation par rapport aux autres, déterminée par les caractéristiques physico-chimiques des stimuli qui conviennent à un analyseur donné. De telles caractéristiques modales spécifiques, par exemple, de la sensation visuelle sont, comme vous le savez, la teinte, la luminosité et la saturation, et auditives - hauteur, volume et timbre, tactile - dureté, douceur, rugosité, etc.
Par nature, une personne est toujours intéressée par ce qui se passera dans sa vie dans un avenir lointain. Un programme de développement personnel des étudiants bien conçu est très approprié pour la jeune génération. Il contient des tâches spécifiques qui vous permettent d'obtenir de bons résultats lorsque vous étudiez dans une université, de construire une carrière future et de former une personnalité harmonieusement développée.
Les gens apprennent tout au long de leur vie, maîtrisant certaines compétences à chaque étape de leur développement. Mais l'éducation dans un établissement d'enseignement supérieur diffère de la scolastique de l'acquisition d'une expérience de vie dans la validité scientifique et l'utilisation systématique de méthodes cognitives.
L'affirmation selon laquelle la capacité d'apprendre se forme au pupitre de l'école est irréfléchie. Le système scolaire est très différent du « lycée ». Les anciens écoliers doivent maintenant être prêts pour des activités indépendantes d'enseignement et de recherche.
Par exemple, pour organiser le travail pédagogique, les étudiants des universités doivent apprendre à se fixer des tâches spécifiques, planifier l'avancement des travaux et trouver des moyens rationnels de les résoudre. De plus, le programme de développement personnel de l'étudiant doit inclure l'analyse et l'évaluation du travail.
Le développement d'une personne en tant que professionnel dépend du système de connaissances, de compétences et d'aptitudes qui correspondent à la spécialité d'une personne. Le futur spécialiste apprend à allier créativité et gestes précis et sans erreur. Cependant, la compétence professionnelle est basée sur les motivations élevées, les qualités morales et psychologiques d'une personne. Par conséquent, il est important que les étudiants prêtent attention à la fois à la formation des connaissances et des compétences et à la personnalité dans son ensemble.
Développement personnel des étudiants- un processus multiforme qui nécessite une approche délibérée. Cet article propose un schéma de développement personnel de la personnalité. Ses points serviront de ligne directrice pour un développement harmonieux, la divulgation du potentiel et la réalisation de la vie.
Étape 1. Le rêve comme ligne directrice : créer une image idéale du futur souhaité.
L'habitude de « ne pas anticiper et d'agir en fonction de la situation » est ancrée dans la société moderne. En conséquence, les jeunes ont commencé à percevoir les rêves et la planification comme inutiles. L'étudiant moderne a un choix plus large. On peut dire qu'il est devenu excessif. Et cela, à son tour, suscite l'anxiété, et le désir en sera protégé sous la forme de l'infantilisme.
L'élève comprend que dans n'importe quelle situation, un choix éclairé se présentera devant lui et cela lui fait encore plus peur. Mais comment surmonter le problème de l'incertitude ? C'est la compréhension de l'essence de ses rêves qui aide une personne en cela, cela devient la base d'un choix ultérieur.
Rêver aide à prioriser ses activités, il permet d'augmenter l'efficacité du développement professionnel de l'étudiant. Une personne qui a un rêve a du sens à vivre aujourd'hui, est consciente des besoins de demain et voit le lien entre le présent et le futur. Il y a création de l'image du je désiré et « ajustement » du présent de soi à cette image.
Il est important pour un individu d'aborder consciemment ses rêves, d'utiliser des méthodes de visualisation. Il existe une technique efficace bien connue - créer un collage de rêve. Il vous permet de voir une image claire, lumineuse et inspirante par laquelle vous souhaitez être guidé.
Les adultes filtrent leurs désirs à travers le filtre du bon sens. Dans certaines situations, ce censeur intérieur met en garde contre quelque chose d'important, mais parfois il étouffe la voix timide du rêve. Par conséquent, il est important d'apprendre à vous écouter et à vous entendre.
Étape 2. Définition des tâches vitales. Fixation et ordre corrects des objectifs.
Le but est un outil important pour gérer sa propre vie. Si les rêves représentent une représentation figurative du désiré, alors les objectifs sont des aspirations clairement articulées. Trouver et définir vos objectifs, leur formulation spécifique et leur compréhension est un processus indispensable sur la voie du succès. Toutes les personnes qui réussissent savent où elles vont, elles voient clairement la « destination ».
L'auto-développement d'un élève n'existe pas sans la définition de tâches spécifiques. Il est important que les attitudes soient personnelles et non imposées par la société ou des individus. Il est nécessaire de définir l'objectif principal et les sous-objectifs, ainsi que les moyens de les atteindre.
Si une personne vit sans but, elle devient victime du hasard et des circonstances. Par conséquent, vous devez entendre une envie intérieure de déterminer les véritables aspirations, puis de formuler correctement la tâche. Dans ce cas, vous devez faire attention aux plans réalistes. Si vous voulez tout et immédiatement, vous devez mettre en évidence l'essentiel, car il n'y a peut-être pas assez de ressources pour tout.
Étape 3. Analyse des forces et des faiblesses de votre propre personnalité. Compétences en gestion des ressources.
Ressources- ce sont les valeurs de l'individu et les moyens qui l'aident à les préserver et à les accroître afin d'atteindre les objectifs. La gestion des ressources est essentielle au succès. Le développement personnel d'un étudiant comprend la formation des compétences suivantes: concentration des ressources sur des objectifs et des rêves vitaux et leur accumulation (en utilisant leur expérience et en empruntant à l'extérieur).
En d'autres termes, chaque personne a un certain potentiel. Connaissant ses points forts et les utilisant, l'étudiant est capable d'effectuer efficacement les tâches qui lui sont confiées. Pour devenir un spécialiste compétent, un individu doit apprendre à gérer les ressources qui sont ancrées en lui et utiliser des moyens externes.
Il existe 5 groupes de ressources :
- personnel(résilience, optimisme, etc.) ;
- énergique(en distribuant correctement l'énergie, nous acquérons du temps, des connaissances et de l'argent) ;
- matériel objectif(maison, voiture, revenus, vêtements);
- objectif intangible(liens sociaux, informations) ;
- ressources sociales(image, position, position dans la société).
Nos échecs et nos réussites Est-ce l'occasion d'obtenir une leçon, de nouvelles connaissances. En analysant ses faiblesses et ses forces, une personne comprend quelles ressources peuvent être utilisées et lesquelles doivent être développées. Toute personne cherche à préserver et à augmenter ses ressources. Cette motivation peut être une puissante motivation personnelle.
Étape 4. Développement professionnel. Développement des qualités mentales et personnelles individuelles.
En recevant l'enseignement supérieur, les étudiants deviennent compétents dans un domaine particulier. D'autre part, ce processus d'acquisition de nouvelles compétences, de connaissances et de « reconstruction » des anciennes se poursuit après l'obtention du diplôme. Pour réussir dans une carrière, une personne doit avoir des compétences et des capacités professionnelles importantes.
Une croissance et une maturation personnelles harmonieuses affectent le développement professionnel. Les élèves doivent s'efforcer d'aborder leurs activités de manière consciente, avec intérêt et enthousiasme. Dans ce cas, la formation et le travail lui apporteront satisfaction et la société en bénéficiera.
Étape 5. Auto-éducation : le schéma d'auto-développement de la personnalité de l'élève. Formation d'habitudes efficaces.
L'amélioration de soi est la tâche principale de chaque personne. La transformation interne et externe et la recherche de celle-ci dépendent des besoins spirituels les plus élevés, des intérêts et de la vision du monde en général.
L'auto-développement de la personnalité d'un étudiant commence par une analyse des avantages et des inconvénients. Il est important de vous concentrer sur vos points forts, de dresser une liste de vos capacités et talents. Cependant, les "lacunes" nécessitent également une évaluation objective.
Élaborer un plan d'amélioration de soi est une étape importante... L'élève a besoin d'une orientation claire étape par étape. Le programme de développement personnel des étudiants implique l'élaboration de plans actuels (pour une journée, pour une semaine), opérationnels (pour 1 an) et à long terme (pour 5 ans ou plus).
Il est nécessaire de déterminer les obstacles au souhaité et comment ils peuvent être éliminés. Les principaux obstacles auxquels une personne est confrontée dans son développement personnel sont : le manque de responsabilité pour sa vie, une capacité non développée de connaissance de soi, l'influence d'attitudes et de stéréotypes établis et les obstacles créés par d'autres personnes.
Un programme efficace de développement personnel de l'élève doit inclure : une liste des ressources nécessaires et des actions spécifiques pour les obtenir, une liste des qualités manquantes et des voies de leur développement. La prise de conscience de ce que le programme éducatif et la vie de l'institut peuvent apporter pour atteindre l'objectif, vous permettra d'appréhender l'apprentissage d'une manière différente. Par conséquent, l'étudiant doit réfléchir à ce sujet et inclure ses conclusions dans le plan global d'amélioration de soi.
Nous sommes ce que nous faisons tous les jours, il est donc important de traduire les activités utiles en habitudes. Le célèbre sociologue Ian Deutschman, à la suite de recherches, a découvert que les gens peuvent rapidement changer leurs habitudes sous peine de survie, mais qu'ils retourneront bientôt à leur ancien mode de vie.
Il est nécessaire d'augmenter progressivement et systématiquement l'efficacité de ses actions, en augmentant la « dose » dans le temps. Dans le même temps, n'oubliez pas l'amour-propre, car une autocritique excessive peut miner la confiance en soi. Mieux vaut s'assurer le soutien d'un ou plusieurs alliés. Le programme de développement personnel de l'élève doit contenir un plan pour développer des habitudes efficaces.
Étape 6. Travailler avec des interférences. Comment prévenir les risques ?
En chinois, le mot « crise » se compose de deux caractères pour « danger » et « opportunité ». Toute interférence peut devenir une plate-forme pour un nouveau saut - à la fois professionnel et personnel, si une personne sait travailler avec des difficultés. Les obstacles sont internes et externes. Un programme individuel de développement personnel de l'élève devrait inclure des moyens de gérer les risques possibles.
Une fois que l'élève a dessiné un rêve, décidé des objectifs et élaboré un plan de développement personnel, il doit passer à l'action. Mais vous devez d'abord évaluer sobrement la situation et comprendre que même lors de l'élaboration d'un programme idéal, tout ne se passe bien que sur papier. Par conséquent, travailler avec les interférences est une étape tout aussi importante.
Les principaux outils pour surmonter les obstacles sont la planification et la gestion des risques. Vous devez agir délibérément, selon un plan établi en temps opportun. Il est nécessaire d'anticiper l'apparition éventuelle d'interférences et de trouver un moyen de réduire cette probabilité. Par exemple, afin de ne pas être en retard pour une conférence, il vaut mieux quitter la maison "avec un peu de temps".
Étape 7. Comparaison du I-réel et du I-idéal. Quels traits de personnalité universels vous aideront à réussir ?
À l'adolescence, une personne commence à se rendre compte qu'elle est séparée des personnes qui l'entourent. Cette période n'est pas facile pour l'individu, car l'éloignement découvert crée un sentiment de solitude et la prise de conscience que personne ne peut vous comprendre comme vous. Souvent, cela est suivi d'une tentative d'équilibrer la « séparation » totale et les relations avec des personnes proches et importantes.
L'âge des étudiants est plus conscient. L'individu grandit, étudie ses capacités, ses traits de caractère, et au fil du temps il développe une idée de lui-même. Mais, en plus de l'idée qu'a la personne de ce qu'elle est maintenant, il y a une image désirée. Si le moi réel et le moi idéal ne coïncident pas, la personnalité éprouve une tension appelée dissonance cognitive.
Souvent, un même trait de caractère peut devenir une force ou une faiblesse, selon l'objectif poursuivi. Cependant, il existe des qualités personnelles universelles qui aident à réussir dans presque tous les domaines. L'optimisme et le niveau perçu de contrôle sur sa vie sont ceux-là.
Un optimiste est une personne qui remarque à la fois le bien et le mal, mais les deux ne lui enlèvent pas sa vitalité, mais l'augmentent. Il utilise n'importe quelle situation pour augmenter son potentiel. Il est courant que ce type de personnes soit accusé d'événements favorables et perçoive les événements défavorables comme une leçon et une incitation à l'amélioration.
La question se pose : sont-ils nés optimistes, ou cette qualité peut-elle se développer en soi ? Selon le célèbre psychologue Martin Seligman, pour augmenter le niveau d'optimisme, vous devez apprendre à comprendre que toutes les circonstances sont temporaires et l'ampleur des conséquences est relative, et aussi à ne pas identifier votre comportement avec la personnalité dans son ensemble. .
Le niveau de contrôle perçu sur sa vie augmente lorsque l'élève a un sens croissant de la responsabilité de ses actions. Il commence à voir comment il peut influencer la situation afin d'obtenir une issue favorable, travaille avec des difficultés. Une personne qui ne voit pas ces opportunités évite de résoudre des problèmes difficiles et, par conséquent, son potentiel diminue.
Étape 8. L'influence du groupe (collectif) sur la formation de la personnalité.
La société influence la formation de la personnalité, le choix et la réalisation de ses objectifs. Chacun cherche à trouver « son » cercle social, où ce sera intéressant et facile pour lui. Cependant, il existe des groupes de personnes avec lesquels un individu ne peut qu'interagir. L'influence principale est exercée par les membres de la famille, secondaire - par les camarades de classe, les camarades de classe et d'autres.
L'évaluation des autres affecte la perception de soi et l'estime de soi. Par conséquent, une fois que l'étudiant a compris ce qu'il y a en lui, il doit regarder autour de lui. Les mauvaises habitudes comme les bonnes (par exemple la maîtrise de soi) peuvent être « contagieuses ». Il est important de vous entourer de ces personnes qui le stimuleront par leur comportement pour réussir dans la vie et l'inspireront pour de nouvelles réalisations.
Étape 9. Motivation et développement de la volonté. Comment passer de l'intention à l'action ?
La motivation est la motivation intérieure à l'action, la distance entre l'effrayant et l'ennuyeux. Une personne suit de l'intérieur vers l'extérieur, passe à des actions concrètes, ne
s'attarder sur les pensées et les décisions. Si le programme de développement personnel de l'élève ne reste qu'un schéma sur papier, c'est qu'il ne se motive pas assez.
Le niveau de motivation doit être « normal » et adapté à la situation. Si cela dépasse l'échelle, une personne peut ne pas agir par peur et par importance, et si la motivation n'est pas assez élevée, elle peut ne pas prendre la question au sérieux.
L'étudiant doit se stimuler au changement. Le changement est perçu par beaucoup comme un danger car il peut perturber le confort psychologique et un mode de vie bien établi. Mais pour augmenter le niveau de bien-être et de satisfaction dans la vie, vous devez dépasser les limites habituelles.
Le chemin du changement n'est pas facile, le désespoir et le pessimisme éclairé peuvent surgir. Il est donc important pour l'élève de développer sa volonté afin de pouvoir passer d'une décision prise à une action concrète.
L'épanouissement de la personnalité de l'étudiant dépend de sa réussite scolaire et de sa future carrière. Il doit être engagé dans l'auto-éducation, être capable de se contrôler et de s'évaluer, être conscient de ses caractéristiques individuelles, être capable d'allouer correctement son temps de travail à une formation indépendante.
L'amélioration personnelle et professionnelle demande des efforts, une étude de soi et un travail systématique sur soi. Le programme de développement personnel des élèves en 9 étapes est une ligne directrice sur le chemin de la réussite personnelle.
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