Módszerfejlesztés a témában: Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése. Fiatalabb tanuló kognitív fejlődése

Bevezetés

2.1 Fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének tanulmányozása

Következtetés

Bevezetés

A modern társadalmi-gazdasági viszonyok az oktatással szemben támasztott követelmények szigorodásához vezetnek. Az iskola meghatározó szerepet játszik a tanulók aktív személyiségének kialakításában, fejlődésében. A kognitív tevékenység ilyen értelmű fejlesztése továbbra is az általános iskolai pedagógia egyik sürgető problémája.

Sok tudós úgy véli, hogy a kognitív tevékenység fejlesztése a fő feltétele a hallgatók kreatív személyiségének kialakulásának (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. A. Ponomarev, AM Matyushkin és mások). A kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének alapja a tanár és a tanuló kreativitása egyaránt.

Napjainkban a pedagógiai tudományban számos tanulmány foglalkozik a fiatalabb diákok kognitív tevékenységének tanulmányozásával. Véleményünk szerint azonban a kreativitás problémája, a kreatív tevékenység, mint az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének eszköze, nem vizsgálták kellőképpen. Ennek a problémának a kialakulása az célkutatásunk.

Egy tárgykutatás: holisztikus pedagógiai folyamat az általános iskolában

Dologkutatás: fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése az oktatási folyamatban

Kutatási hipotézis: ha az általános iskolai oktatási folyamatot a kreativitásra és a kreatív tevékenységre összpontosítják, akkor további feltételeket teremtenek a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztéséhez.

Feladatok kutatás:

Elemezze a kreativitás problémájával és a kognitív tevékenység fejlesztésével foglalkozó szakirodalmat

Feltárni a kreativitás lényegét és szerepét a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében

Végezzen pedagógiai kísérletet, és az eredmények alapján dolgozzon ki irányelveket a kognitív tevékenység fejlesztésére

Újdonságkutatás a kreativitást, mint a kognitív tevékenység legmagasabb fokát igazolja.

Elméleti jelentőségeEz a munka a kreativitásnak az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlődésére gyakorolt ​​​​hatására vonatkozó adatok általánosításából és rendszerezéséből áll.

Gyakorlati jelentősége: irányelvek kidolgozása a kognitív tevékenység fejlesztésére

Módszertani keret: személyiségelmélet, tevékenységelmélet, holisztikus pedagógiai folyamat elmélete, tudósok munkái L.S. Vigotszkij, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonin és mások.

Kutatási módszerek: tesztelés, kérdezés, kísérlet, beszélgetések, tevékenység termékeinek elemzése, elméleti források és iskolai dokumentáció elemzése.

Kutatási bázis: Sarykol régió Uritskaya középiskolája

kognitív tevékenység kreativitás iskolás

1. A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének fejlesztésének pszichológiai és pedagógiai alapjai

1.1 A kognitív tevékenység fejlesztésére vonatkozó pszichológiai és pedagógiai szakirodalom elemzése

A Kazah Köztársaság oktatásának tartalmát tükröző dokumentumokban a kognitív kreatív tevékenység fejlesztését a fiatalabb generáció oktatásának egyik legfontosabb feladatának tekintik. ...

A pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése azt mutatta, hogy a kognitív tevékenység általános elmélete széles körben kidolgozott. A kognitív tevékenység fejlesztésének problémáját kellőképpen kidolgozták olyan tudósok, mint Sh.A. Amonašvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina és mások.

A kognitív tevékenység a társadalmi tapasztalatok asszimilációjának terméke és előfeltétele. Az ember nem hoz világra kész magatartásformákat, nincs veleszületett logikus gondolkodása, kész tudása a világról, matematikai vagy zenei képességei. Fejlesztése nem a kész, örökletes képességek bevetésével, hanem a korábbi generációk (AN Leontiev, NF Talyzina) által felhalmozott tapasztalatok asszimilációjával ("kisajátításával") történik. Sőt, ebben a folyamatban a főszerep a tanáré, akinek társadalmi funkciója az előzőek tapasztalatainak átadása az új generációnak.

A tanuló kognitív tevékenysége a tanulási folyamatban olyan tanítás, amely tükrözi az objektív tárgyi világot és e tevékenység alanyaként betöltött aktív átalakító szerepét. A tanuló kognitív tevékenységének tárgya a tanulási folyamatban az általa a tevékenység tervezett eredményének elérése érdekében végzett cselekvések, amelyeket ez vagy az a motívum indít. Ennek a tevékenységnek a legfontosabb tulajdonságai az önállóság, amely önkritikában is kifejezhető; kognitív tevékenység, amely érdeklődésekben, törekvésekben és szükségletekben nyilvánul meg; készenlét a kitartás és az akaraterő megnyilvánulásával járó nehézségek leküzdésére; hatékonyság, feltételezve a nevelési feladatok helyes megértését, a kívánt cselekvés tudatos megválasztását és megoldásuk ütemét.

Sh.A. Amonašvili a kognitív tevékenység és a kognitív érdeklődés problémáját a hatévesek tanításában dolgozta ki. A tanulás iránti érdeklődés egy fiatalabb diák egész életével összeforrt: a módszer óvatlan fordulata, a technika egyhangúsága szétzúzhatja a még nagyon törékeny érdeklődést. Sh.A. vezette grúz kutatók csoportja. Amonašvili kidolgozta a hatévesek tanításának kísérletében lefektetett pszichológiai és pedagógiai alapokat, felhalmozott módszereket a gyerekek kognitív tevékenységének serkentésére (a tanár szándékos "hibái", figyelemfeladatok, meseírás, összehasonlítási feladatok. Ma a Az új ismeretek elsajátításának problémáját egyre inkább a tanulók különféle tevékenységei keretében vizsgálják, ami lehetővé teszi a kreatívan dolgozó tanárok, oktatók számára, hogy sikeresen alakítsák és fejlesszék a tanulók kreativitását, gazdagítsák a személyiséget, elősegítsék az aktív élethez való hozzáállást. a kognitív tevékenység a kognitív érdeklődés.

A kognitív érdeklődés a személy szelektív összpontosítása a valóságot körülvevő tárgyakra és jelenségekre. Ezt az irányultságot az állandó tudásra, új, teljesebb és mélyebb tudásra való törekvés jellemzi. A kognitív érdeklődés szisztematikus erősítése és fejlesztése válik a tanuláshoz való pozitív hozzáállás alapjává. A kognitív érdeklődés nemcsak a tevékenység folyamatára és eredményére hat pozitívan, hanem a mentális folyamatok lefolyására is - a gondolkodásra, a képzeletre, a memóriára, a figyelemre, amelyek a kognitív érdeklődés hatására sajátos tevékenységre és fókuszra tesznek szert. A kognitív érdeklődés az iskolások tanításának egyik legfontosabb motívuma. A kognitív érdeklődés hatására a kutatók szerint még a gyenge tanulók számára is eredményesebb az oktatómunka. A kognitív érdeklődés a tanulói tevékenység helyes pedagógiai szervezésével, a szisztematikus és céltudatos nevelési tevékenységgel a tanuló személyiségének stabil jegyévé válhat, és erősen befolyásolja fejlődését.

A kognitív érdeklődés hatékony tanulási eszköz. Amikor egy gyerek bot alól tanul, sok gondot és bánatot okoz a tanárnak, de ha a gyerekek szívesen tanulnak, teljesen másképp mennek a dolgok. A tanuló kognitív tevékenységének aktiválása kognitív érdeklődésének fejlesztése nélkül nemcsak nehéz, de gyakorlatilag lehetetlen. Éppen ezért a tanulási folyamatban szükséges a tanulók kognitív érdeklődésének szisztematikus felkeltése, fejlesztése és erősítése mind fontos tanulási motívumként, mind tartós személyiségvonásként, mind pedig a nevelés tanításának, annak fejlesztésének hatékony eszközeként. minőség.

Mint minden kognitív tevékenység, ez is nemcsak a megismerés folyamatára irányul, hanem az eredményre is, s ez mindig a cél elérésére való törekvéssel, annak megvalósításával, a nehézségek leküzdésével, az akarati feszültséggel, erőfeszítéssel társul. Így a kognitív tevékenység folyamatában a személyiség minden legfontosabb megnyilvánulása sajátos módon kölcsönhatásba lép.

A különböző gyerekek eltérő módon fejlődnek, és különböző fejlettségi szinteket érnek el. Már a kezdetektől fogva, a gyermek születésétől fogva nincsenek megadva sem azok a szakaszok, amelyeken át kell mennie, sem az eredmény, amelyet el kell érnie. A gyermekkori fejlődés egy teljesen speciális folyamat - olyan folyamat, amelyet nem alulról, hanem felülről határoz meg a társadalom adott fejlettségi szintjén létező gyakorlati és elméleti tevékenység. Ahogy a költő mondta: "Amint megszületnek, Shakespeare már vár ránk." Ez a gyermek fejlődésének sajátossága. Végső formái nem adottak, nem adottak. Az ontogenetikuson kívül egyetlen fejlődési folyamat sem zajlik kész modell szerint. Az emberi fejlődés a társadalomban meglévő mintát követi.

A kreativitás a legmagasabb szellemi funkció, és a valóságot tükrözi. Ezeknek a képességeknek a segítségével azonban az észlelésen túli mentális visszavonulás valósul meg. A kreatív képességek segítségével kialakul egy olyan tárgy képe, amely soha nem létezett vagy jelenleg nem létezik. Az óvodás korban a gyermek alkotótevékenységének alapjait rakják le, amelyek a tervezési képesség fejlesztésében és megvalósítása tudása és elképzelései összekapcsolásának képességében, érzéseinek őszinte átadásában nyilvánulnak meg.

Jelenleg számos megközelítés létezik a kreativitás meghatározására, valamint a definícióhoz kapcsolódó fogalmak: kreativitás, nem szabványos gondolkodás, produktív gondolkodás, kreatív cselekvés, kreatív tevékenység, kreativitás és mások (V. M. Bekhterev, N. A. Vetlugina, V. Druzhinin , Ya.A. Ponomarev, A. Rebera és mások).

A kreativitás pszichológiai vonatkozásai széles körben képviseltetik magukat, amelyben a gondolkodás (Ya.A. Ponomarev, SL Rubinstein stb.) és a szellemi tevékenység eredményeként új nevelést (képet) biztosító kreatív képzelet számos tudományos munkában részt vesz, különféle típusú tevékenységekben (A. V. Brushlinsky, L. S. Vygotsky, O. M. Dyachenko). A „képesség” az egyik legáltalánosabb pszichológiai fogalom. Az orosz pszichológiában sok szerző adott neki részletes definíciókat.

Minél jobban fejlődik az ember képességei, minél sikeresebben végez egy tevékenységet, annál gyorsabban sajátítja el azt, és a tevékenység elsajátításának folyamata és maga a tevékenység szubjektíve könnyebb számára, mint a képzés vagy a munka azon a területen, ahol nem. rendelkezik a képességgel. Felmerül egy probléma: miféle pszichikai entitás ez - képesség? Viselkedési és szubjektív megnyilvánulásainak egyetlen jelzése (és B. M. Teplov definíciója valójában a viselkedés) nem elegendő.

A kreativitás definíciója a következő. V.N. Druzhinin a kreatív képességeket az ember minőségének egyéni jellemzőiként határozza meg, amelyek meghatározzák a különféle kreatív tevékenységek sikerét.

A kreativitás számos tulajdonság fúziója. Az emberi kreativitás összetevőinek kérdése pedig továbbra is nyitott, bár jelenleg több hipotézis is létezik ezzel kapcsolatban. Sok pszichológus a kreatív tevékenység képességét mindenekelőtt a gondolkodás sajátosságaihoz köti. Különösen a híres amerikai pszichológus, Guilford, aki az emberi intelligencia problémáival foglalkozott, megállapította, hogy az úgynevezett divergens gondolkodás a kreatív egyénekre jellemző. A képességek a bizonyos természetes tulajdonságokkal rendelkező személy és a világ közötti interakció során alakulnak ki. Az emberi tevékenység eredményei, általánosítva és megszilárdítva, „építőanyagként” szerepelnek képességeinek felépítésében. Ez utóbbiak ötvözi az ember eredeti természetes tulajdonságait és tevékenységének eredményeit. Az ember valódi eredményei nemcsak rajta kívül, bizonyos, általa generált tárgyakban rakódnak le, hanem önmagában is.

Az emberi képességek olyan felszerelések, amelyeket nem kovácsolnak az ő részvétele nélkül. Az ember képességeit az új ismeretek elsajátításának lehetőségeinek köre határozza meg, azok kreatív fejlődésre való alkalmazása, amely megnyitja e tudás fejlesztését. Bármely képesség fejlesztése spirálszerűen megy végbe: azoknak a lehetőségeknek a megvalósítása, amelyeket egy adott szintű képesség kínál, új lehetőségeket nyit meg a magasabb szintű képességek fejlesztésében. A képesség leginkább abban mutatkozik meg, hogy a tudást módszerként, a korábbi gondolati munka eredményeit - aktív fejlesztésének eszközeként - használhatjuk.

A fejlődés folyamatában minden képesség több szakaszon megy keresztül, és ahhoz, hogy egy bizonyos képesség a fejlődésében magasabb szintre emelkedjen, szükséges, hogy az előző szinten már kellően formalizálódjanak. A képességek kibontakoztatásához kezdetben kell lennie egy bizonyos alapnak, amely hajlamokból áll. A sokrétű emberi képességek fejlesztésének kiindulópontja az érzékenység különböző modalitásainak funkcionális sajátossága. Tehát az általános hallási érzékenység alapján az embernek a nyelven keresztül történő kommunikációjában a másokkal folytatott kommunikáció során az ember beszédet, fonetikus hallást fejleszt, amelyet az anyanyelv fonetikus szerkezete határoz meg.

A nyelvelsajátítási képesség kialakításában nemcsak a fonetikai viszonyok általánosítása (és differenciálása) játszik jelentős szerepet. Nem kisebb jelentőségű a nyelvtani viszonyok általánosítása; a nyelvelsajátítási képesség lényeges összetevője a szóalkotás és a ragozás alapjául szolgáló összefüggések általánosításának képessége.

Nyelvtudásra képes az, aki kis számú teszt alapján könnyen és gyorsan általánosítja a szóalkotás és a ragozás alapjául szolgáló összefüggéseket, és ennek eredményeként ezeket a kapcsolatokat más esetekre is átülteti. Bizonyos viszonyok általánosítása természetesen megfelelő elemzést feltételez.

A tehetségesség- Ez az élet során kialakuló psziché szisztémás minősége, amely meghatározza annak lehetőségét, hogy egy személy magasabb (szokatlan, kiemelkedő) eredményeket érjen el egy vagy több típusú tevékenységben, mint más embereknél.

A tehetségesség- ez a képességek minőségi egyedi kombinációja, amely biztosítja a tevékenységek sikeres végrehajtását. Egy bizonyos struktúrát képviselő képességek együttes hatása lehetővé teszi bizonyos képességek mások túlnyomó fejlettsége miatti elégtelenségének kompenzálását.

általános képességek vagy általános képességpontok, a személy képességeinek szélességének, tevékenységeinek szintjének és eredetiségének meghatározása; - hajlamok, természetes adatok, a képességek természetes előfeltételeinek súlyosságának és eredetiségének jellemzői;

tehetség, a belső feltételek megléte a tevékenységben elért kiemelkedő teljesítményekhez.

A kognitív tevékenység lényegét feltárva nem lehet szó a motiváció fontos szerepéről, hiszen a sikeres tevékenység alapja mindig a pozitív motiváció. Eleinte a tanuló helyzete, a társadalomban való új pozíció betöltésének vágya fontos motívum, amely meghatározza a tanulási készséget, vágyat. De ez az indíték nem tart sokáig. Sajnos azt kell megfigyelnünk, hogy már a második osztályban elmúlik az örömteli tanítási napvárás, elmúlik a kezdeti tanulási vágy. Ha nem akarjuk, hogy a gyermeket az első nevelési évtől kezdve ne terhelje az iskola, akkor gondoskodnunk kell olyan tanulási motívumok felébresztéséről, amelyek nem kívül, hanem a tanulás folyamatában lennének. Vagyis a cél az, hogy a gyerek azért tanuljon, mert tanulni akar, így magát a tanulás örömét is átélheti.

Az érdeklődés, mint egy összetett és nagyon jelentős nevelés egy személy számára, számos értelmezést tartalmaz pszichológiai definícióiban, a következőképpen értelmezik: a személy figyelmének szelektív összpontosítása (NF Dobrynin, T. Ribot); szellemi és érzelmi tevékenységének megnyilvánulása (S.L. Rubinstein); különféle érzések aktivátora (D. Freyer); az ember aktív érzelmi és kognitív hozzáállása a világhoz (N.G. Morozova); az egyén sajátos attitűdje a tárgyhoz, amelyet annak létfontosságú jelentőségének és érzelmi vonzerejének tudata okoz (A.G. Kovalev). A kognitív tevékenység alanya az ember legjelentősebb tulajdonsága: megismerni az őt körülvevő világot nemcsak a biológiai és társadalmi tájékozódás céljából a valóságban, hanem az ember leglényegesebb kapcsolatában a világgal - abban a vágyban, hogy behatol a sokszínűségébe, tükrözi az elmében a lényeges szempontokat, ok-okozati összefüggéseket, mintákat, következetlenséget. Az objektív világ ismerete és az ahhoz való viszonyulás, tudományos igazságok alapján alakul ki az a világszemlélet, világkép, világkép, amelynek aktív, elfogultságát a kognitív érdeklődés elősegíti.

Ezenkívül a kognitív tevékenység, amely az ember összes mentális folyamatát aktiválja, magas fejlettségi szintjén arra ösztönzi az embert, hogy folyamatosan keresse a valóság átalakulását tevékenységen keresztül (céljának megváltoztatása, bonyolítása, releváns és jelentős szempontok kiemelése az objektív környezetben, megvalósításuk, egyéb szükséges utak megtalálása, kreativitás megszerzése). A kognitív érdeklődés sajátossága, hogy nem csak a kognitív, hanem bármely emberi tevékenység folyamatát is gazdagítja és aktiválja, mivel mindegyikben van egy-egy kognitív elv.

A munka során az embernek tárgyakat, anyagokat, eszközöket, módszereket használva ismernie kell tulajdonságaikat, tanulmányoznia kell a modern termelés tudományos alapjait, meg kell értenie a racionalizálási folyamatokat, egy adott termelés technológiájának ismeretében. Bármilyen emberi tevékenység tartalmaz egy kognitív elvet, kreatív keresési folyamatokat, amelyek hozzájárulnak a valóság átalakulásához. A kognitív érdeklődéstől inspirált személy minden tevékenységet nagyobb szenvedéllyel, hatékonyabban végez.

A kognitív érdeklődés a legfontosabb személyiségformáció, amely az ember élete során alakul ki, létének társadalmi körülményei között alakul ki, és semmiképpen sem immanens az emberben születésétől fogva. A kognitív érdeklődés a személyiség szerves nevelése. Általános érdeklődési jelenségként igen összetett felépítésű, amely mind az egyéni mentális folyamatokból (intellektuális, érzelmi, szabályozási), mind az embernek a világgal való objektív és szubjektív kapcsolataiból épül fel. A tevékenységben kialakul és fejlődik az érdeklődés, és nem a tevékenység egyes összetevői, hanem annak teljes objektív-szubjektív lényege (jelleg, folyamat, eredmény) befolyásolja.

Az érdeklődés számos mentális folyamat „összeolvadása”, amelyek a tevékenység sajátos tónusát, a személyiség különleges állapotait alkotják (öröm a tanulási folyamatból, a vágy, hogy elmélyüljünk az érdeklődési tárgy ismeretében, a kognitív tevékenységben, a személyiség megtapasztalása). kudarcok és azok leküzdésére irányuló akarati törekvések). A kognitív érdeklődés bizonyos egyének élete iránti értékét aligha lehet túlbecsülni. Az érdeklődés a legenergikusabb aktivátor, a tevékenység, a valódi cél, a nevelés, a kreatív cselekvés és általában az élet serkentője.

A tanuló tevékenysége saját tapasztalatainak cseréjéhez, gyarapodásához kapcsolódik. Shchukina G.I. munkáiban megjegyzi, hogy a tanulók tevékenységének jellege előadóról, aktívan teljesítőről, aktívan-függetlenről kreatívan függetlenné változik. A tevékenység jellegének változása jelentős hatással van a tanuló helyzetének változására. Az aktív pozíciót a saját ítéletek előrehaladása jellemzi. A tanár fontos szerepet játszik a fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének kialakításában és fejlesztésében.

A tanárok Shchukina G.I. A pedagógiai folyamatban fel kell tárnia a kognitív érdeklődési körök fejlesztésének objektív lehetőségeit, fel kell gerjesztenie és folyamatosan fenn kell tartania a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődést.

A kognitív feladatok megoldásához szükséges készségeket elméletben kognitív készségeknek nevezzük. Leggyakrabban az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva konkrétakra, amelyek tükrözik egy adott akadémiai tárgy sajátosságait, és specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációjában nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tudományos tudományág tanulmányozásában. az a tény, hogy jellemzőjük e készségek szerkezetének függetlensége attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

Tehetség- a személy képességeinek magas szintje bizonyos tevékenységekhez. Ez olyan képességek kombinációja, amelyek lehetőséget adnak az embernek arra, hogy sikeresen, önállóan és eredeti módon végezzen egy bizonyos összetett munkatevékenységet.

Ez olyan képességek halmaza, amelyek lehetővé teszik a tevékenység termékének megszerzését, amelyet az újdonság, a tökéletesség magas szintje és a társadalmi jelentősége különböztet meg. Már gyermekkorban megjelenhetnek a tehetség első jelei a zene, a matematika, a nyelvészet, a technika, a sport stb. A tehetség azonban később is megjelenhet. A tehetség kialakulása és fejlődése nagymértékben függ az élet és az emberi tevékenység társadalomtörténeti feltételeitől. Tehetségaz emberi munka minden területén lehet: a tanításban, a tudományban, a technológiában, a termelés különféle típusaiban. A tehetség kibontakoztatásához nagy jelentőséggel bír a kemény munka és a kitartás. A tehetséges emberekre jellemző, hogy bizonyos típusú tevékenységet kell végezniük, ami néha a választott vállalkozás iránti szenvedélyben nyilvánul meg.

A tehetség alapját képező képességek kombinációja minden esetben különleges, csak egy bizonyos személyre jellemző. A tehetség jelenlétéről az emberi tevékenység eredményei alapján kell levonni a következtetést, amelyet alapvető újdonsággal, a megközelítés eredetiségével kell megkülönböztetni. Az emberi tehetséget a kreativitás igénye irányítja.

Az önálló kognitív munka általános készségei közé tartozik: a könyvvel való munka képessége, a megfigyelés, az asszimilációs terv készítése, amelynek asszimilációjára a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el a tanulók. Az általánosított kognitív készségek gyakran magukban foglalják: az elemzési és szintetizálási képességet, az összehasonlítási képességet, a lényeg kiemelésének képességét, az általánosítás képességét, az ok-okozati összefüggések osztályozásának és elkülönítésének képességét.

P.Ya. Halperin, N.F. Talyzin ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi. Kabanova, V.N. Reshetnikov mentális tevékenység módszereinek nevezi őket. D.N. Vízkereszt. ON A. Menchinskaya - intellektuális képességekkel. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz.

Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles köréhez kapcsolódó általános cselekvési módok birtoklását és mûködtetését. A nevelési készségek kialakítása elengedhetetlen feltétele a kreatív tevékenység fejlesztésének.

Egy fiatalabb diák kognitív tevékenységének jellemzőiről szólva a tudósok (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I.Shchukina) a következőket különböztetik meg:

a kognitív tevékenység alanya a tanuló, ezért az ő személyisége áll a tanítás középpontjában: tudata, viszonyulása a környező világhoz, magához a megismerési folyamathoz.

-mivel a tanuló oktatásának célját és tartalmát a program biztosítja, a tanulási folyamat többféleképpen, a tanuló aktivitásának és önállóságának eltérő mértékű lefolyása mellett haladhat.

egy fiatalabb diák kognitív tevékenysége viselheti

előadó, aktívan fellépő, kreatívan független karakter.

A didaktikusok a kognitív tevékenység funkcionális célját a tudással, készségekkel és készségekkel való felvértezésben, az oktatás elősegítésében, a potenciális lehetőségek azonosításában, valamint a keresési és kreatív tevékenységekben való részvételben határozzák meg.

Az oktatási folyamatnak kétségtelen lehetőségei vannak a kreatív tevékenység fejlesztésére, mivel ebben aktívan zajlik a kognitív tevékenység fejlesztése.

A kutatók a kreativitás olyan elemeit azonosították a kognitív tevékenységben, mint a meghibásodások okainak felkutatása és megszüntetése (P.N. Adrianov), a tevékenységi feladatok előmozdítása, a tervezés, a kritikai elemzés (R.N. munkák (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Így a kisiskolás fokozatosan elsajátítja a kognitív tevékenységet - a reproduktívtól a részleges keresésig, és a képzés célirányos megszervezésével - kreatív.

A kognitív és ennek megfelelően a kreatív tevékenység sikeres fejlesztéséhez ismerni kell az általános iskolás tanulók kognitív folyamatainak fejlődésének sajátosságait, mint például az észlelés, az emlékezet, a gondolkodás, a figyelem, a képzelet. Ezeknek a mentális folyamatoknak a fejlődése biztosítja az oktatási kognitív tevékenység sikeres elsajátítását (MR Lvov, SL Lysenkova, MI Makhmutov stb.). Egy fiatalabb diák észlelése túlnyomórészt önkéntelen. A tanulók még mindig nem tudják, hogyan irányítsák észlelésüket, nem tudnak önállóan elemezni egy tárgyat vagy jelenséget.

A fiatalabb tanuló felfogását elsősorban magának a tantárgynak a jellemzői határozzák meg. Ezért a gyerekek a tárgyakban nem a legfontosabbat, a lényegeset veszik észre, hanem azt, ami fényesen kiemelkedik a többi tárgy hátteréből.

Az észlelési folyamat gyakran a tárgy felismerésére és későbbi megnevezésére korlátozódik.

A tudás teljes értékű asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakulását feltételezi, amelyek egy adott tudásterületre jellemző sajátos technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül. Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai módszerek nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már specifikus munkamódszerek alkalmazását igényli: matematikában ezek egyek, nyelvben mások. Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha egy technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Fokozatosan, a tanulási folyamat során az észlelés jelentős változásokon megy keresztül. A hallgatók elsajátítják az érzékelés technikáját, megtanulnak nézni és hallgatni, kiemelik a legfontosabbat, a lényegeset, sok részletet látnak a tantárgyban. Így az észlelés feldarabolódik és célirányos, irányított, tudatos folyamattá válik.

Változások mennek végbe a memóriafolyamatokban. Az első osztályos tanuló önkéntes memorizálása tökéletlen. Így például gyakran nem emlékszik a házi feladatra, de könnyen és gyorsan emlékszik élénk, érdekes dolgokra, amelyek befolyásolták az érzéseit. Az érzelmi tényező jelentős szerepet játszik egy fiatalabb tanuló memorizálásában.

Amint azt a pszichológusok (Petrovszkij, Cukerman, Elkonin stb.) megjegyzik, a harmadik osztályra az önkéntes memorizálás produktívabbá válik, és a nem önkéntes memorizálás értelmesebbé válik.

Az óvodásoktól eltérően a fiatalabb tanulók gyakrabban folyamodnak vizuális-figuratív és logikus gondolkodásmódhoz, ami a tudásállomány és azok feldolgozási módszereinek bővülésével jár.

A nevelési folyamatban azonban nem annyira ennek a tudásnak a mennyisége a fontos, mint inkább a minősége, a gyermek képessége, hogy ezeket az ismereteket belsőleg, fejben tudja alkalmazni.

A fiatalabb iskolás kor a legérzékenyebb a vizuális-figuratív gondolkodási formák fejlesztésére, amelyek óriási szerepet játszanak az ember bármely kreatív tevékenységében, kreatív képességeinek fejlesztésében. Az iskolások kreatív gondolkodásának sajátossága, hogy termékével szemben nem kritikus, terve semmilyen módon nem irányított, ezért szubjektív.

A gondolkodás fejlődése szorosan összefügg a figyelem sajátosságaival. A fiatalabb tanulók figyelmének domináns típusa a képzés elején az akaratlan, melynek élettani alapja a tájékozódó reflex. Ebben a korban erős a reakció minden újdonságra, fényesre, szokatlanra. A gyermek még nem tudja irányítani a figyelmét, és gyakran ki van szolgáltatva a külső benyomásoknak. Még a figyelem összpontosításakor sem veszik észre a tanulók a legfontosabbat, a lényegeset. Ez gondolkodásuk sajátosságaiból adódik. A mentális tevékenység vizuális-figuratív jellege oda vezet, hogy a tanulók minden figyelmüket az egyes, feltűnő tárgyakra vagy azok jeleire irányítják.

Egy fiatalabb tanuló figyelmét instabilitás, könnyű elterelés jellemzi. A figyelem instabilitása azzal magyarázható, hogy a kisebb iskolásoknál az izgalom győz a gátláson. Ezenkívül a fiatalabb diákok nem tudják, hogyan tudják gyorsan átkapcsolni figyelmüket egyik tárgyról a másikra.

A tanulók érdeklődése, szükségletei nagymértékben befolyásolják a figyelmet, és szorosan összefüggenek a gyerekek érzelmeivel, érzéseivel. Minden, ami erős érzéseket kelt bennük, ami rabul ejti a gyerekeket, mintha önmagában vonná magára a figyelmet.

A tanulók különösen figyelmesek az alkotó tevékenység folyamatában, hiszen itt a gondolkodás, az érzések és az akarat összeolvad.

A kreatív tevékenység fejlesztésében a képzelet óriási szerepet játszik. L.S. Vigotszkij "Képzelet és kreativitás egy bizonyos korban". A gyermekek képzelőerejének fejlesztésének fő iránya a megfelelő ismeretek és a gondolkodás fejlesztése alapján a valóság egyre helyesebb és teljesebb tükrözésére való átállás. Egy fiatalabb diák képzeletének jellegzetes vonása, hogy bizonyos tárgyakra támaszkodik. Tehát a játékban a gyerekek játékokat, háztartási cikkeket stb. e nélkül nehéz újat alkotniuk. Ugyanígy, amikor a gyereknek olvas, mesél, egy képre, egy konkrét képre támaszkodik. E nélkül a tanuló nem dönthet úgy, hogy újrateremti a leírt helyzetet.

Ebben az esetben egy intuíción, a tanuló önálló gondolkodásán alapuló kreatív folyamatról van szó. Itt fontos maga a pszichológiai tevékenységi mechanizmus, amelyben kialakul a nem szabványos, nem szabványos feladatok megoldásának képessége.

1.2 A kreativitás alapvető jellemzői. A kreativitás, mint a kognitív tevékenység legmagasabb foka

A "kreativitás" kifejezés mind az egyén tevékenységét, mind az általa létrehozott értékeket jelzi, amelyek személyes sorsának tényeiből a kultúra tényeivé válnak. Mivel elidegenedett a kutatások és gondolatok alanyának életétől, ezeket az értékeket éppolyan helytelen a pszichológia kategóriáiban magyarázni, mint a nem kézzel alkotott természetet. Egy hegycsúcs inspirálhat egy festmény, vers vagy geológiai alkotás létrehozását. De minden esetben létrejöttükkor ezek a művek nem válnak többé a pszichológia tárgyává, mint maga ez a csúcs. A tudománypszichológiai elemzés egészen mást tár fel: érzékelésének módjait, cselekvéseit, indítékait, interperszonális kapcsolatait és az azt művészeti eszközökkel vagy földtudományi szempontból reprodukálók személyiségének szerkezetét. Ezeknek a cselekményeknek és összefüggéseknek a hatása a művészi és tudományos alkotásokba bevésődik, ma már egy olyan szférában vesznek részt, amely nem függ a szubjektum mentális szerveződésétől. A kreativitás egy új létrehozását jelenti, ami egyszerre jelenthet átalakulásokat az alany tudatában és viselkedésében, és az általa generált, de tőle elidegenedett termékeket is. Az olyan kifejezések, mint a tudat és a viselkedés, a pszichológia jogos részesedését jelzik az interdiszciplináris szintézisben. De ezek a kifejezések maguk sem állnak a tudás ősrégi archetípusai mögött. Kategorikus jelentésük korszakonként változik. A mechanodeterminizmus válsága, mint már említettük, egy új gondolkodásmódhoz vezetett a pszichológiában. A mentális folyamatokat abból a szempontból kezdték szemlélni, hogy a szubjektum keresi a kiutat abból a helyzetből, amely a rendelkezésére álló tapasztalatok korlátai miatt problémássá vált számára, és ezért ennek az élménynek a rekonstrukcióját és növelését igényli. saját intellektuális erőfeszítései. A kreativitás problémáinak fejlesztéséhez kapcsolódó fő irány a produktív gondolkodás folyamatainak mint problémamegoldó ("rejtvények") tanulmányozása volt.

Ezen az úton E. Claparede, K. Dunker és O. Selts idejétől kezdve kiterjedt és sűrű adathalmaz gyűlt össze. A szovjet pszichológiában számos megközelítés alakult ki, amelyek általános összefoglalását mutatjuk be a műben, ahol kiemelkednek: az ismeretlen keresése az elemzési mechanizmus segítségével szintézis útján, az ismeretlen keresése az interakciós mechanizmus segítségével. a logikai és intuitív elvek, az ismeretlen keresése asszociatív mechanizmus segítségével, az ismeretlen keresése heurisztikus technikák és módszerek segítségével. Az ezeken a területeken végzett munka gazdagította az alany mentális működésére vonatkozó ismereteket a nem triviális, nem szabványos problémák megoldása során.

A jól ismert jugoszláv tudós, Mirko Grmek azonban okkal megjegyzi: „A kísérleti problémamegoldó elemzés hasznosnak bizonyult néhány elemi érvelési folyamat kapcsán, de még mindig nem tudunk határozott, hasznos következtetéseket levonni belőle a művészeti ill. tudományos felfedezés. A kreativitás tanulmányozása időkorlátozott, és egyszerű problémákra is alkalmazható: ezért nem utánozza a tudományos kutatás valós feltételeit. A kreativitás legmegfelelőbb meghatározását véleményünk szerint S.L. Rubinstein szerint a kreativitás olyan tevékenység, amely "valami újat, eredetit hoz létre, ami ráadásul nemcsak magának az alkotónak a fejlődéstörténetében szerepel, hanem a tudomány, a művészet stb. fejlődéstörténetében is. " ... E meghatározás bírálata a természet, az állatok stb. kreativitására hivatkozva. terméketlen, mert szakít a kreativitás kulturális és történelmi meghatározottságának elvével.

A kreativitás és a fejlődés azonosítása (ami mindig az új terméke) nem visz előre a kreativitás, mint az új kulturális értékek terméke mechanizmusainak tényezőinek magyarázatában. Feltételezhető, hogy a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének elemei a kognitív elemeihez kapcsolódnak, miközben megvannak a maguk sajátosságai. Például a cél nem lesz konkrét és kötelező, az eredmény mindig a szerző személyisége lesz. Ezenkívül a felsorolt ​​típusok bármelyike ​​kreatív jellegű lehet, és kell is. A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének is megvannak a maga sajátosságai: egyrészt az iskolai rendszer sajátosságot teremt a gyerekek számára, másrészt jelentősen megváltozik a tanárral, az osztálytársakkal való kapcsolat jellege, harmadszor pedig az elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. kognitív tevékenységükkel megváltozik a gyermekben értelmi tevékenységének, önállóságának terepe még mindig gyengén fejlett. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség kíséri.

A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének, mint egyfajta kreativitásnak számos sajátossága van, amit a fejlődés életkorral összefüggő pszichológiai jellemzői magyaráznak. P.B. Blonsky megjegyezte a gyermekek kreativitásának fő megkülönböztető jegyeit: a gyermekirodalom unalmas, és a gyermek nem kritikus vele; a gyerek szegényes fantáziájának rabja. A gyermek kreatív gondolkodását meghatározó fő tényező a tapasztalata: a képzelet kreatív tevékenysége közvetlenül függ az ember múltbeli tapasztalatainak gazdagságától és sokszínűségétől.

Minél sokoldalúbb és tökéletesebb a képesség és a tanulók képességei, minél gazdagabb a fantáziájuk, annál reálisabbak az elképzeléseik.

Így a fejlett kognitív folyamatok előfeltételei a kreatív tevékenység fejlődésének.

A tehetséges gyermekek nevelésében nagy felelősség hárul a szakemberekre: pedagógusokra, gyermekpszichológusokra. Azonnali, közvetlen szülői oktatást kell kezdeményezniük.

Mivel a tehetséges gyermekek szellemi értelmi fejlettsége magasabb, aminek következtében nehézségeik vannak, amelyek a tehetséges gyermekek speciális igényeihez kapcsolódnak: gyorsabban és mélyebben tanulják meg az anyagot, mint társaik többsége; némileg eltérő tanítási módszerekre is szükségük van.

E problémák megoldásának egyik módja lehet a dúsítás és a gyorsítás.

Szokásos iskolai keretek között a felgyorsulás úgy történik, hogy a gyermek korábban lép be az első osztályba, majd „átugrik” az osztályokat.

A gyorsulásnak vannak pozitív és negatív tulajdonságai is. Egyrészt a tehetséges gyermek képességeinek megfelelő terhelést kap, és a kevésbé fejlett társai által igényelt anyagon keresztül megszabadul a lassú haladás fárasztó unalmától. Másrészt azonban a nagy terhelés és a nem megfelelő szociális helyzet néha túl nehéznek bizonyul egy korán fejlődő gyermek számára.

A tehetséges gyermekek nevelésének egy másik támogatási módja - a gyarapítás - hazánkban leggyakrabban kiegészítő foglalkozások formájában valósul meg különböző körökben (matematika, fizika, modellezés stb.), szekciókban, speciális tudományágak (zene, rajz stb.) iskolákban. .) ... Ezekben a körökben általában lehetőség nyílik a gyermek egyéni megközelítésére és meglehetősen összetett szintű munkára, amely nem teszi lehetővé az unatkozást. Így kellő motiváció és jó feltételek teremtődnek a tehetséges gyermek előrehaladásához. A probléma itt abban rejlik, hogy a körbe (vagy körökbe) járó gyermek olyan sémában tanul tovább általános oktatási tárgyakból, amely nem felel meg az értelmi sajátosságainak.

A második út a tehetséges gyermekek speciális iskolái: líceumok, gimnáziumok. Az ilyen típusú oktatási intézmények manapság nagyon népszerűek.

Nos, nem rossz megoldás a problémára, főleg, hogy az ilyen intézmények tevékenysége számos tudományos elven alapul.

Keress egy növekedési pontot. A tehetséges gyerekkel végzett sikeres munka érdekében az iskolának meg kell találnia az erős oldalát, és lehetőséget kell adnia számára, hogy ezt megmutassa, érezze a siker ízét és higgyen képességeiben. Ekkor és csak akkor alakul ki a tanulóban az érdeklődés, a motiváció, ami a siker elengedhetetlen feltétele.

Az egyéni jellemzők azonosítása. Tehetsége a felszínen rejlik, „szabad szemmel” láthatatlan is lehet.

Órák egyéni órarendben. Az a cél, hogy a gyermek a növekedési pontjain maradjon, az egyéni előrehaladás lehetőségét sugallja a különböző tudományágakban. A gyermek tanuljon matematikát, anya- vagy idegen nyelvet stb. nem a társaival, hanem azokkal a gyerekekkel, akikkel tudásban és képességekben egy szinten van.

A tanulócsoportok kis létszáma. Kívánatos, hogy a tanulócsoportok létszáma ne haladja meg a 10 főt. Csak ebben az esetben lehet igazán egyéni megközelítést elérni és egyéni ütemtervet biztosítani a hallgatók számára.

Különleges segítség. A sikeres tehetségpedagógia előfeltétele ezen rendellenességek ellátása. A segítségnyújtás magában foglalja a szakemberekkel végzett egyéni órákat és az osztálytermi speciális eszközöket.

Vezetőképzés. Az alkotótevékenységet az a képesség jellemzi, hogy önállóan, másokra való tekintet nélkül megválasztják tevékenységük területét és továbbléphetnek. ...

Oktatási programok, amelyek teret nyitnak a kreativitás előtt. A tehetséges gyerekeknek szóló programoknak lehetőséget kell biztosítaniuk az önálló munkára és az összetett világnézeti problémák megoldására.

Az órák szervezése a „szabadóra” típusa szerint. Ez a kis létszámú tanulócsoportok számára elfogadható tevékenység magában foglalja a tanulók osztálytermi mozgatásának lehetőségét az órák alatt, különféle kérdésekkel foglalkozó csoportok kialakítását, valamint a gyerekek viszonylag szabad munkaválasztását.

A tanár stílusa a tanulókkal való közös alkotás. A tehetséges gyerekekkel való munka során a tanárnak nem annyira egy bizonyos tudásanyag átadására kell törekednie, hanem arra, hogy segítse a tanulókat önálló következtetések és felfedezések megtételében. Ez a megközelítés annak is köszönhető, hogy a tanár nem alkot egyértelmű értékeléseket a helyes válasz helyességéről, színvonaláról. A tanulók maguk vitatkoznak egymással, értékelik a válaszadás különböző lehetőségeit.

A tanárok kiválasztása. A tanárok kiválasztásának nem csak a kompetenciájukon és azon képességükön kell alapulnia, hogy megközelítést találjanak a tanulókhoz. Következésképpen a tanárok kiválasztásánál figyelembe kell venni a jelölt személyes kreativitásának és briliánsának tényezőjét is.

Munka a szülőkkel. A szülőket nem triviális információkkal kell ellátni gyermekeikről, erősségeikről és gyengeségeikről, valamint fejlődési kilátásairól.

A tanulók közötti helyes kapcsolatok kialakítása. A vezetéshez és a versengéshez való hozzáállás nem válhat agresszív tanulói magatartásformává. Minden verbális vagy fizikai agressziót erősen tabunak kell tekinteni.

Egyéni pszichológiai segítségnyújtás. Még az oktatási folyamat legracionálisabb megszervezése mellett sem lehet kizárni a személyes problémák előfordulását a tehetséges tanulókban. Ebben az esetben hivatásos pszichológus segítségére van szükségük.

Könnyen belátható, hogy a felvázolt alapelvek egyfajta maximum programot alkotnak, amit nem könnyű maradéktalanul megvalósítani. Alkalmazásuk tapasztalatai azonban nagy fejlesztő hatásukat mutatják. Ezen elvek részleges végrehajtásával is pozitív eredmények érhetők el.

Egy időben L.S. Vigotszkij azzal érvelt, hogy az emberi tevékenység az idegrendszer plaszticitása miatt kreatív lehet. Vigotszkij kétféle tevékenységet azonosított: reproduktív vagy reproduktív és produktív vagy kreatív. A kreatív tevékenység a lehető legfüggetlenebb. Az általános iskolások kreativitásproblémájának szakirodalmának elemzése kimutatta, hogy a kreatív tevékenység magában foglalja a reproduktív és kreatív szinteket, és két szempontból tekintendő: egy új eredmény létrehozását célzó tevékenységnek, illetve az eredmény elérésének folyamataként.

Meg kell jegyezni a reproduktív tevékenység fontosságát az általános iskolás tanuló fejlődésében. Ezzel kapcsolatban Sh. Amonašvili ezt írta: "A fiatalabb iskolások tanításának központi pontja az a képesség, hogy az együttműködésben magasabb intellektuális szintre emelkedjenek, az a képesség, hogy a gyermek utánzás útján átlépjen abból, amit nem tud."

A tudás az alapja az általános iskolás tanuló kreatív tevékenységének fejlesztésének. A kreatív tevékenység, amint azt a tanárok (Sh.A. Amonašvili, A.K. Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) megjegyzik, nem lépheti túl a diákok tudását. Az általános iskolások kreativitását fokozatosan, a meglévő ismeretekre, készségekre, képességekre támaszkodva kell nevelni.

Így az általános iskolás tanuló kreatív tevékenységének fejlesztése lehetetlen, ha a gyermek nem sajátítja el sikeresen a reproduktív képességet.

Kezdetben egy fiatalabb tanuló tanítása a reproduktív tevékenységre épül. A tanuló először utánozza, reprodukálja a cselekvéseket a tanár irányításával. Ez az utánzás az észlelt anyag másolásában nyilvánul meg, például a szöveg újramondása során a gyermek szóról szóra igyekszik reprodukálni az olvasott anyagot.

A reproduktív tevékenység sikeres elsajátítása azonban nem garantálja a kreatív fejlődést. Elég nagy tudástárral rendelkezhet, de nem mutathat fel semmilyen kreatív erőfeszítést. Ezért, ha azt akarjuk, hogy a reproduktív tevékenység kreatív legyen, fel kell szerelnünk a tanulókat a kreatív tevékenység módszereivel. Az oktatás itt a vezető tényező.

A tudás asszimilációja egy fiatalabb tanulóban a legproduktívabban a kollektív kognitív tevékenység folyamatában történik, ami serkentő hatással van az önálló, kutatói és kreatív tevékenység fejlődésére.

A tanár irányítása alatt végzett közös kognitív tevékenység lehetővé teszi összetettebb kognitív feladatok megoldását, kreatív személyes tulajdonságok bemutatását (Sh. Amonashvili, Bondarenko N. A.).

A fiatalabb tanuló különféle tevékenységekben vesz részt a tanulási folyamatban. A fiatalabb tanulók következő tevékenységtípusai különböztethetők meg: kognitív, építő, kommunikáció, játék, művészi tevékenység, szociális tevékenység. Ezen tevékenységek mindegyikében megvan a lehetőség a kreativitás fejlesztésére, mivel az átalakulásra és az önkifejezésre összpontosít. Például egy játékban a tanuló elsajátítja a cselekmény kidolgozásának képességét képzelet és fantázia segítségével, képes több jelenséget egyetlen helyzetbe összekapcsolni. Így a játék folyamata egyfajta kreativitás.

A számítógépes játékok a képzelet és a kreativitás formálásának egyik eszköze. A számítógépes technológiák nagy lehetőségeket rejtenek a gyermek kreatív tevékenységének fejlesztésében. A fő tényezők: a tanulási idő megtakarítása, az önálló, kreatív tevékenység körének bővítése, az oktatási tevékenységek típusainak változatossága (V. V. Monakhov)

A vizuális tevékenység során a gyermek megtanul megfigyelni, elképzelni, konstruálni. A fiatalabb iskolások szívesen rajzolnak és szobrásznak. A fiatalabb diák rajzaiban az óvodás rajzaival összehasonlítva a portrészerű hasonlóság, a mozgás közvetítése a vágy. Az igényesség a saját rajz szintjéig jelentősen megnő. A kollektív képi tevékenység nagyszerű lehetőségeket kínál a kollektív kreativitás fokozására.

A fiatalabb iskolások építkezés során szerzett tapasztalatai felértékelődnek az alkotó tevékenység fejlesztésében. Érdemesebb cserélhető anyagokat használni: homok, agyag, szövet, kavics stb. Vagyis a kreativitás fejlesztése érdekében fontos, hogy a gyerekeket ne csak a rendeltetésszerű részhasználatba vonják be, hanem más problémák megoldására is.

A kommunikáció a másokkal való interakció fő módja.

A kommunikáció során a gyermek elsajátítja a kommunikációs, észlelési készségek alapjait, bővíti élettapasztalatát. A gyerekek megtanulják kifejezni gondolataikat, elképzeléseiket az őket körülvevő világról.

Így minél változatosabb a kognitív tevékenység (rajzolás, modellezés, számítógépes grafika, élő kommunikáció, kompozíció, klaszter készítés stb.), annál több tapasztalatot szerez a gyermek az alkotó tevékenységről.

A gyermek kreativitásának különféle helyzetekben történő ismételt megnyilvánulása a kreatív tevékenységben szerzett tapasztalatok felhalmozódását eredményezi. Célja, hogy biztosítsa a gyermek készségét az új problémák megoldásának keresésére, a valóság kreatív átalakítására. Az alkotó tevékenység tapasztalatának sajátos tartalma és főbb jellemzői a következők: ismeretek és készségek önálló átadása egy új helyzetbe; ismerős helyzetben látni a problémát; egy objektum szerkezetének és új funkcióinak meglátása, az ismert tevékenységi módszerek önálló kombinációja egy újba; a probléma megoldásának különféle módjainak és alternatív bizonyításának megtalálása, a probléma alapvetően új megoldásának felépítése (L. S. Vygotsky, I. P. Volkov, O. Yu. Elkina stb.)

A fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének megtapasztalása szerves részét képezi a tanuló személyes tapasztalatának, amely a reflexív tevékenység része, hogy szubjektíven új társadalmi értékes terméket hozzon létre, amely a tudás és készségek nem szabványos szituációban történő alkalmazásán alapul. egy fiatalabb diák tapasztalata: relevancia az életben; a reflexív tevékenységben való felhasználásának lehetősége, amely szükséges a fiatalabb iskolás „én” képének kialakításához.

A hallgató az alkotó tevékenység tapasztalatát elsősorban oktatási tevékenységben sajátítja el.

Az oktatási tevékenységek sikeres elsajátításához a tanulónak szisztematikusan meg kell oldania az oktatási feladatokat, amelyek olyan oktatási tevékenységekből állnak, mint az átalakítás, a modellezés, az ellenőrzés és az értékelés. A tanulási feladat fő funkciója a közös megoldás megtalálása. A tudósok azon a véleményen vagyunk, hogy ha a tudást a tanár kész formában adja át, ha az világosan megfogalmazott és nem igényel kreatív feldolgozást, akkor a tanuló nem sajátítja el az oktatási tevékenységeket, hanem csak az empirikus ismereteket sajátítja el. Vagyis a tevékenység a reproduktív szinten marad, és nem fejlődik kreatívvá.

N.F. Talyzina úgy véli, hogy ahhoz, hogy egy fiatalabb iskolás bármilyen cselekvést elsajátíthasson, azt sokszor meg kell ismételnie egy bizonyos meglehetősen hosszú időszak alatt (például az íráskészség elsajátítása). A reproduktív tevékenység elsajátításának monotóniájának megszabadulásához különféle típusú feladatokat kell használnia, beleértve a kreatív feladatokat is.

Az általános iskolások produktív munkájának 4 szintje van (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

A tanulók adott minta szerinti másolási műveleteinek első szintje.

A reproduktív tevékenység második szintje a vizsgált objektum különféle tulajdonságairól, a problémák megoldási módjairól szóló információk reprodukálása, amelyek alapvetően nem lépnek túl a memória szintjén. Itt kezdődik a kognitív tevékenység technikáinak, módszereinek általánosítása, átültetése bonyolultabb, de jellemző feladatok megoldására.

A produktív tevékenység harmadik szintje a megszerzett tudás önálló alkalmazása az ismert mintán túlmutató problémák megoldására. Bizonyos mentális műveletekhez képességet és készségeket igényel.

Az önálló tevékenység negyedik szintje a tudás átadására teljesen új szintű problémák megoldása során.

A tanulók önálló produktív tevékenységének szintjei szerint a problémák megoldásában az önálló munka 4 típusát különböztetjük meg:

reprodukáló, rekonstrukciós-változós, heurisztikus, kreatív alkotások.

A reproduktív munka szükséges a cselekvési módszerek memorizálásához konkrét helyzetekben a fogalmak, tények és definíciók jeleinek megfogalmazásakor, egyszerű problémák megoldása során.

A rekonstruktív-variatív munka lehetővé teszi a megszerzett ismeretek, általános elképzelések alapján, hogy adott feladatkörülményekhez kapcsolódóan önállóan megtalálják a problémák megoldásának módját, elvezetik a tanulókat az ismeretek érdemi átadásához a tipikus helyzetekbe, megtanítják az események elemzésére, jelenségek, tények, formatechnikák és a kognitív tevékenység módszerei, hozzájárulnak a tudás belső motívumainak kialakulásához.

A heurisztikusak az ismert mintán kívüli válaszkeresés készségeit és képességeit alkotják. Megkövetelik a feladatok folyamatos új megoldásainak keresését, az ismeretek rendszerezését, átültetését teljesen nem szabványos helyzetekre.

Az alkotómunka lehetővé teszi a hallgatók számára, hogy alapvetően új ismereteket szerezzenek, megszilárdítsák az önálló tudáskeresés készségeit. A tanuló kreativitásának eredménye egyéni tevékenységeiben, olyan termékekben nyilvánul meg, mint írásbeli esszé, eredetileg megoldott probléma, kitalált írásnyelv, mesterség, érdekes kérdések.

A tudósok különféle tulajdonságokat vettek figyelembe, amelyek hozzájárulnak a kreatív tevékenység megvalósításához. Tehát Talyzina N.F. úgy véli, hogy az a személy, akinek kidolgozott belső cselekvési terve van, képes teljes értékű kreatív tevékenységre, mivel csak ebben az esetben tudja általánosítani a tudás mennyiségét. A kreatív tevékenység Talyzina szerint a szellemi tevékenység legmagasabb formája, a függetlenség, a képesség valami új létrehozására.

A tudósok a maguk módján határozzák meg az általános iskolás diák alkotói tevékenységét: folyamatként, melynek szakaszai: ismeretek és készségek felhalmozása a probléma fogalmának és megfogalmazásának tisztázására; a probléma különböző oldalról történő mérlegelése, opciók felépítése, verziók, ötletek, képek megvalósítása, a talált lehetőségek ellenőrzése, kiválasztása (Uvarina N.V.); mint produktív tevékenységi forma, amelynek célja a kreatív tapasztalat elsajátítása, a szellemi és anyagi kultúra tárgyainak új minőségben való létrehozása és átalakítása a kognitív tevékenység folyamatában, a tanárral együttműködve; (Terekhova G.V.), mint egy új létrehozása meghatározott eljárásokkal; (Lerner) mint eredeti termék létrehozása, olyan munkafolyamatban lévő termékek, amelyeken a megszerzett tudást önállóan alkalmazták és átadták, ismert tevékenységi módszerek kombinációja (I.P. Volkov).

Fiatalabb iskoláskor - az ismeretek befogadásának, felhalmozódásának, a par excellence asszimiláció időszaka. Ennek a fontos életfunkciónak a sikeres ellátását elősegítik az e korú gyermekek jellegzetes képességei: a tekintélynek való bizalom alávetettség, fokozott érzékenység, befolyásolhatóság, naiv játékos hozzáállás sok mindenhez, amivel találkoznak. A fiatalabb iskolásoknál a feljegyzett képességek mindegyike elsősorban a pozitív oldala, és ez az életkor egyedülálló eredetisége.

A következő években a fiatalabb iskolások jellemzői semmivé válnak, míg mások jelentésüket sok tekintetben megváltoztatják. Ugyanakkor figyelembe kell venni az egyes gyermekek súlyossági fokát egy adott életkorban. De kétségtelen, hogy a figyelembe vett jellemzők jelentősen befolyásolják a gyermekek kognitív képességeit, és meghatározzák az általános fejlődés további menetét.

A környezeti hatásokra való nagy fogékonyság, az asszimilációra való hajlam az intelligencia nagyon fontos oldala, amely a jövőben a szellemi méltóságot jellemzi.

A tehetség sokrétű. A gyermekek tehetségével foglalkozó pszichológusok és pedagógusok általában ragaszkodnak a tehetség következő definíciójához, amelyet az Egyesült Államok Oktatási Bizottsága javasolt. Lényege, hogy a gyermek tehetségét professzionálisan képzett személyek a következő paraméterek figyelembevételével állapíthatják meg: kiemelkedő képességek, magas eredmények elérésének lehetősége és egy vagy több területen már bizonyított teljesítmény (intellektuális képességek, sajátos tanulási képességek, kreatív vagy produktív gondolkodás, képességek). vizuális és előadóművészethez, pszichomotoros képességekhez).

A fenti definíciókat elemezve kiemelhetők azok a közös vonások, amelyekre a legtöbb szerző felfigyel - ezek a kreatív tevékenység produktivitása és proceduralitása.

A fiatalabb tanuló kreatív tevékenységét tekintjük a tanuló személyiségének fejlődését biztosító kognitív tevékenység legmagasabb fokának. Figyelembe véve a fiatalabb tanuló kreatív tevékenységének sajátosságait, a tanárnak kell kiválasztania az oktatási anyag tartalmát, mivel a fiatalabb tanuló nem tud korlátlan mennyiségű információt befogadni. A tanár által felajánlott összes anyagnak hozzáférhetőnek kell lennie, és közvetlenül kapcsolódnia kell a probléma megoldásához.

Az általános iskola sajátossága, hogy a legtöbb tantárgyat egy tanár tanítja. Ez különösen igaz a kisiskolákra. Így a tanárnak lehetősége van a tantárgyközi kapcsolatok megvalósításának elvét megvalósítani, figyelembe véve a különböző tanórák lehetőségeit a tanulók kreatív tevékenységének fejlesztése érdekében. Például a matematika órákon, amikor a számolást egy tucat közepén tanulja, használhatja a nemzeti összetevőt (ahogyan a különböző népek hitték), felkérheti a tanulókat, hogy készítsék el saját beszámolójukat.

I.P. Volkov a kreativitás órák (asztalos, fafaragás, alkalmazások) tantárgyközi összefüggéseinek megvalósításának tapasztalatait ismertette. A fő feladat az oktatási anyag kulcskérdésének kiválasztása és azok asszimilációja a különféle tevékenységek végzése során. Például a szimmetriatörvény kulcskérdésének tanulmányozása már az első osztályban elkezdődik. Gyakorlati tevékenységek végzése során, ahol a szimmetria megtartása szükséges (rajzolás, modellezés, jelölés), a hallgatók értelmesen sajátítják el a kulcskérdést

Így, kognitív tevékenységnem valami amorf, hanem mindig bizonyos cselekvések és bennük foglalt tudás rendszere.Ez azt jelenti, hogy a kognitív tevékenységet szigorúan meghatározott sorrendben kell kialakítani, figyelembe véve az alkotó cselekvések tartalmát.

Az új tananyag tanulmányozásának tervezésekor a tanárnak mindenekelőtt meg kell határoznia a kognitív tevékenység logikus és specifikus típusait, amelyekben ennek a tudásnak működnie kell. Bizonyos esetekben ezek olyan kognitív cselekvések, amelyeket a hallgatók már elsajátítottak, de most új anyagokon fogják használni, alkalmazási határaik kitágulnak. Más esetekben a tanár megtanítja a tanulókat új cselekvésekre.

1.3 A fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének jellemzői

Az oktatási és kognitív tevékenység jellemzői: egyrészt az iskolai rezsim megteremti a gyermekek számára, másrészt a kapcsolatok természete jelentősen megváltozik, új viselkedési minta jelenik meg - egy tanár, harmadszor, megváltozik a kognitív tevékenységükkel való elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. , a gyermek még gyenge szellemi tevékenységének terepe, önállósága fejlett. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség, idegen hobbik kísérik.

A tanári munka jellemzői: tanárok, G.I. Shchukina szerint. fel kell fednie a pedagógiai folyamatban az érdekek objektív lehetőségeit.

Gerjeszteni és folyamatosan fenntartani a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődést.

A képzési és nevelési rendszer célja: az ember érdeklődési körének, értékes tulajdonságainak céltudatos kialakítása, hozzájárulva az alkotó tevékenységhez, holisztikus fejlődéséhez

Kutatási eredmények Yu.N. Kostenko, erősítse meg azt az elképzelést, hogy a kognitív tevékenység és érdeklődés kialakításának kezelése lehetővé teszi a gyermekek intenzívebb és optimálisabb fejlődését.

Ebben az értelemben fontos szerepet játszik a diákközpontú tanulás.

Miután a kognitív érdeklődés és aktivitás fejlettségi szintjének fő kritériumaként az általánosított kognitív készségeket választottuk, jellemezzük őket. a kognitív feladatok megoldásához szükséges készségek elméletben kognitív képességek nevet kaptak, nincs kellően kimerítő szisztematika. Leggyakrabban az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva konkrétakra, amelyek tükrözik egy adott akadémiai tárgy sajátosságait, és specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációjában nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tudományos tudományág tanulmányozásában. az a tény, hogy jellemzőjük e készségek szerkezetének függetlensége attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

Az önálló kognitív munka általános készségei: képes a könyvvel dolgozni, megfigyelni, tervet készíteni, amelynek asszimilációjára a tanulók a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el. Különös figyelmet fordítsunk az általánosított kognitív készségekre. Ezek gyakran magukban foglalják: az elemzési és szintetizálási képességet, az összehasonlítási képességet, a fő dolog kiemelésének képességét, az általánosítás képességét. Az ok-okozati összefüggések osztályozásának és kiemelésének képessége. Meg kell jegyezni, P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov ezeket a mentális tevékenység módszereinek nevezi; D.B. Vízkereszt – intellektuális készségek. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz. Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles köréhez kapcsolódó általános cselekvési módok birtoklását és mûködtetését. Azon tanulók érdeklődése, akik nem rendelkeznek ezekkel a kognitív készségekkel, nem mély és felszínes marad.

A gyermekek kreativitásának folyamatát gyakran három, egymással összefüggő szakaszban tekintik:

A gyermek feladatot tűz ki és összegyűjti a szükséges információkat.

A gyermek különböző oldalról szemléli a feladatot 3.a gyermek a megkezdett munkát befejezi

Ennek a kérdésnek a tanulási folyamattal kapcsolatos tanulmányozásában jelentős mértékben járult hozzá I. Ya. Lerner a kreatív tevékenység azon eljárásait emelte ki, amelyek kialakítása a tanulás szempontjából a leglényegesebbnek tűnik. Különösen I. Ya. Lerner a következő módosítást vezeti be a kreativitás általánosított definíciójába: A kreativitás az a folyamat, amikor egy személy objektív vagy szubjektív minőségi új dolgokat hoz létre meghatározott eljárások révén, amelyek nem közvetíthetők a leírt és szabályozott műveleti vagy cselekvési rendszer segítségével. Az alkotó tevékenység élményének ilyen eljárási jellemzői vagy tartalma:

Közeli és távoli rendszeren belüli és rendszeren kívüli tudás és készségek átadása egy új helyzetbe.

Egy új probléma víziója hagyományos helyzetben.

Az objektum szerkezetének látomása.

A tárgy új funkciójának víziója a hagyományostól eltérően.

alternatívák mérlegelése problémamegoldáskor 6. korábban ismert tevékenységmódok kombinálása és átalakítása új probléma megoldása során.

Minden ismertet elvetni és egy alapvetően új szemléletet, magyarázatot alkotni. A szerző megjegyzi, hogy a kreativitás procedurális jellemzőinek fenti listái összefüggenek egymással. Lerner úgy véli, hogy az alkotó tevékenység procedurális jellemzőinek sajátossága az. Az ilyen tevékenységekhez nem lehet előzetes merev sémákat készíteni, mivel nem lehet előre látni az esetleges új problémák típusát, jellegét, összetettségi fokát, nem látni az újonnan felmerülő problémák megoldási módjait. Az utóbbi időben azonban kísérletek történtek különböző szintű kreatív feladatok tervezésére, amelyek megoldásában nyomon lehetett követni a kreatív tevékenység minden szakaszának megvalósulását.

Nyilvánvalóan a tanulási körülmények közötti kreatív tevékenységhez nagyon fontos a minőségileg új termék procedurális vonatkozása, elvileg nem kreatív módon is megszerezhető, procedurális kreativitásban viszont nem. Ezért a képzéshez szükséges, hogy a szubjektíven újat specifikus eljárások végrehajtásával hozzuk létre.

Ők jellemzik a kreativitás közös jellemzőit a tudományos, társadalmi és oktatási ismeretek terén. M.I. tanulási folyamatának feltárása. Makhmutov megjegyzi, hogy a társadalmi újdonság hiánya a kreativitás eredményeiben nem vezet radikális változáshoz az általuk végrehajtott kreatív folyamat szerkezetében. A szerző azt írja, hogy az alkotási folyamat szakaszai, benne rejlő törvényszerűségek egyaránt megnyilvánulnak tapasztalt kutatók és gyerekek munkájában. A kreativitásnak ez a közössége nem fejeződik ki egyértelműen az oktatás különböző szakaszaiban, mivel hiányzik a szükséges mentális kultúra a tanulók körében.

A kreativitás definíciója az újdonság és az eredmény társadalmi jelentőségének tényezői alapján elsősorban S.L. megközelítésein alapul. Rubinstein és L.S. Vigotszkij. Rubinstein a kreativitás fő jellemzőiként az újdonságot és a tevékenység eredményének eredetiségét emelte ki ebbe a fogalomba az újdonság kritériumát, annak személyes és társadalmi jelentőségét. L.S. Vigotszkij tisztázta a kreativitás terméke újdonságának fogalmát, hangsúlyozva, hogy ilyen termékként nemcsak az ember által létrehozott anyagi és szellemi terv új tárgyait kell figyelembe venni, hanem az elme zseniális felépítését is. Ezt a nézőpontot a Ya.A. fejleszti és elmélyíti. Ponomarjov, kijelentve, hogy a kreativitásnak külső és belső cselekvési terve van, mind az új termékek generálása, mind a belső termékek létrehozása jellemzi. Vagyis az átalakulás megvalósítása az alany tudatában és viselkedésében. Sok kutató azonban hangsúlyozza, hogy a kreativitás lényeges jellemzője nemcsak az eredmény, hanem magának az alkotótevékenység folyamatának újdonsága és társadalmi jelentősége. NÁL NÉL. Zhimelin sokrétű listát ad a kreativitás jeleiről, amely ennek a jelenségnek a tanulmányozására, annak produktív és eljárási vonatkozásaira összpontosít: új előállítása, az eredmények vagy a tevékenységi módszerek eredetisége, a különféle rendszerek elemeinek kombinációja. a tevékenység, a tevékenység és a megismerés kapcsolata, problematikus, nem szabványos feladatok megfogalmazása és megoldása a társadalom új szükségleteinek kielégítésére, a szellemi és az anyagi egység egysége.

Hasonló módon, abból a szempontból, hogy a kreativitást terméknek és tevékenységi folyamatnak tekinti, V.I. Andreev, kiemelve a következőket: ellentmondás, problémahelyzet vagy kreatív feladat jelenléte a tevékenységben, a produktív tevékenység társadalmi és személyes jelentősége, a kreativitás feltételeinek objektív társadalmilag anyagi előfeltételeinek megléte, szubjektív előfeltételek jelenléte a kreativitás, a tudás, készségek személyes tulajdonságai, különösen a pozitív motiváció, a folyamat és a teljesítményeredmények újszerűsége, eredetisége.

A felsorolt ​​jelek egyikének hiánya Andreev szerint azt jelzi, hogy a kreatív tevékenység nem fog megtörténni. A fenti elképzelések alapján tanulmányunkban a kreativitás fő jeleként a folyamat és a tevékenység eredményének újszerűségének és eredetiségének kétirányú jelét emeltük ki.

Ugyanakkor Andreevet követve a kreatív tevékenység produktivitásának fontosságára összpontosítunk. A lényeg az, hogy a kreativitás hozzájáruljon az egyén és a társadalom fejlődéséhez. Fejlődés alatt természetesen az evolúciót értjük. Ez a rendelkezés különösen igaz a tanári pályára. Mivel a tanárnő gyerekeket nevel. Egy másik jellemző kiemelésre kerül - a kreativitás feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jelenléte, a személyes tulajdonságok, a tulajdonságok, a tudás iránya, a kreatív képességek készségei, amely a kreatív potenciált jellemzi.

A sikeres kreatív tevékenységhez szükséges személyes tulajdonságok kérdését figyelembe véve pszichológiai és pedagógiai szakirodalmi elemzést végeztünk, amely lehetővé tette, hogy ezeket a tulajdonságokat a személyiség öt fő szférájába sorolhassuk: pszichofiziológiai szféra, kognitív szféra, motivációs-érték, érzelmi-akarati szféra. szféra, kommunikációs szféra.

Ezeknek a tulajdonságoknak a jelenléte a kreatív kreativitás intraperszonális feltételeinek kialakulásáról tanúskodik. K. Rogers ilyen feltételekként emeli ki a tapasztalatra való nyitottságot, az értékelés belső lokuszát, a problémahelyzetben lévő tárgy felülmúlható érzelmi értékelését, a test azonos reakcióját a külső ingerekre, a képzelet spontán megjátszásának képességét. Maslow úgy jellemzi az alkotási folyamat természetét, mint a valamiben való elmerülés pillanatát, a jelenben való feloldódást, az itt és most állapotát. A kreativitás intraperszonális feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jellemzésére vonatkozó általános megközelítések konkretizálódnak és elmélyülnek az egyén kreatív képességeinek fogalmában.

A tudás teljes értékű asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakulását feltételezi, amelyek egy adott tudásterületre jellemző sajátos technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül.

Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai módszerek nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már specifikus munkamódszerek alkalmazását igényli: matematikában ezek egyek, nyelvben mások.

Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha egy technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Példa erre egy általánosított technika grafikus képek előállítására. A geometria, rajz, földrajz, rajz és a hozzájuk tartozó magántevékenységek iskolai kurzusaiban tanulmányozott, privát típusú vetítési képek elemzése lehetővé tette N.F. Talyzina és számos tudós kiemeli a vetítési képek készítésének képességének következő változatlan tartalmát:

a) a vetítési módszer kialakítása;

b) az alapkonfiguráció megjelenítési módjának meghatározása a probléma állapotának megfelelően;

c) az alapkonfiguráció kiválasztása;

d) az eredeti forma elemzése;

e) az eredeti forma elemzése eredményeként kiválasztott, azonos síkhoz tartozó elemek képe a vetületek tulajdonságai alapján;

f) az eredeti és a kép összehasonlítása.

A jelzett objektumokban a vetületek megjelenítésének minden egyes módja csak egy változata az adottnak. Ennek köszönhetően a geometria anyagán az adott tevékenységtípus kialakítása önálló feladatmegoldást biztosít a hallgatóknak vetítési képek beszerzéséhez rajzban, földrajzban, rajzban. Ez azt jelenti, hogy az interdiszciplináris kapcsolatokat nemcsak általános, hanem konkrét tevékenységtípusok mentén is meg kell valósítani. Ami az egyes tantárgyak munkatervezését illeti, a tanárnak előre meg kell határoznia az oktatási folyamatba való bevezetésének sorrendjét, nemcsak a tudást, hanem a kognitív tevékenység konkrét módszereit is.

Az iskola remek lehetőségeket kínál a különböző gondolkodásmódok kialakítására. Az elemi évfolyamon nem csak a matematikai és nyelvi gondolkodásmódokra kell vigyázni, hanem a biológiai és történeti módszerekre is. Valóban, az elemi osztályokban a tanulók természetrajzi és társadalomtudományi anyagokkal is találkoznak. Ezért nagyon fontos megtanítani a hallgatóknak azokat az elemzési módszereket, amelyek ezekre a tudásterületekre jellemzőek. Ha egy diák egyszerűen megjegyzi több tucat természetes nevet és tényt, akkor sem fogja tudni megérteni a természet törvényeit. Ha egy tanuló elsajátítja a természet tárgyainak megfigyelésének technikáit, elemzési módszereit, ok-okozati összefüggések feltárását közöttük, ez lesz a kezdete saját biológiai gondolkodásmódjának kialakulásának. A társadalomtudományi ismeretek helyzete teljesen analóg: nem elmesélni kell azokat, hanem a különféle társadalmi jelenségek elemzésére kell használni.

Így minden alkalommal, amikor a tanár egy új tantárgyi területtel ismerteti meg a gyerekeket, gondoljon át azokra a sajátos gondolkodási módszerekre, amelyek erre a területre jellemzőek, és próbálja ezeket kialakítani a tanulókban.

Figyelembe véve, hogy az iskolások számára a legnagyobb nehézséget a matematika okozza, részletesebben kitérünk a matematikai gondolkodás módszereire. A helyzet az, hogy ha a diákok nem sajátították el ezeket a technikákat, akkor a matematika teljes kurzusának tanulmányozása után soha nem tanulnak meg matematikailag gondolkodni. Ez azt jelenti, hogy a matematikát formálisan tanulták, a tanulók nem értették meg a sajátosságait.

Például a harmadik osztályos tanulók magabiztosan és gyorsan adnak többjegyű számokat egy oszlopba, magabiztosan jelezve, hogy mit írjanak a sor alá, mit "figyeljenek" feljebb. De tedd fel a kérdést: "Miért kell ezt megtenned? Talán jobb ellenkezőleg: leírni, ami a vonal alatt látható, és ami oda van írva, hogy észrevegye?" Sok diák tanácstalan, nem tudja, mit válaszoljon. Ez azt jelenti, hogy a tanulók sikeresen hajtanak végre számtani műveleteket, de nem értik azok matematikai jelentését. Amikor helyesen végzik az összeadást és a kivonást, nem értik a számrendszer alapelveit és az általuk végrehajtott műveleteket. Az aritmetikai műveletek elvégzéséhez először is meg kell érteni a számrendszer felépítésének alapelveit, különös tekintettel egy szám értékének a bitrácsban elfoglalt helyétől való függésére.

Ugyanilyen fontos megtanítani a diákokat annak megértésére, hogy a szám egy arány, hogy egy numerikus jellemző egy érdekes mennyiség és valamilyen összehasonlítás eredménye. viszonyítási alap.Ez azt jelenti, hogy ugyanaz az érték eltérő numerikus karakterisztikát kap, ha különböző szabványokkal hasonlítjuk össze: minél nagyobb etalonnal mérünk, annál kisebb lesz a szám, és fordítva. Ez azt jelenti, hogy a nem mindig három jel kevesebb, mint az öt. Ez csak akkor igaz, ha a mennyiségeket azonos szabvány szerint mérik ( intézkedés).

Meg kell tanítani az iskolásokat mindenekelőtt arra, hogy az objektumban kiemeljék azokat a szempontokat, amelyek mennyiségi értékelés tárgyát képezik. Ha nem figyelsz erre, akkor a gyerekek téves számképzetet alkotnak. Tehát, ha egy tollat ​​mutat az első osztályos tanulóknak, és megkérdezi: "Gyerekek, mondjátok meg, mennyibe kerül?" - szokták erre válaszolni. De végül is ez a válasz csak abban az esetben helyes, ha az elkülönülést tekintjük szabványnak. Ha a fogantyú hosszát vesszük mért értéknek, akkor a numerikus karakterisztika eltérő lehet, ez a méréshez választott szabványtól függ: cm, mm, dm stb.

A következőket kell megtanulniuk a tanulóknak: csak azt lehet összehasonlítani, összeadni, kivonni, amit ugyanazzal a mértékkel mérnek.Ha ezt megértik a tanulók, akkor meg tudják indokolni, hogy egy oszlopba történő hozzáadáskor miért írják az egyiket a sor alá, a másikat pedig a következő kategória fölé veszik észre: az egységek a helyükön maradnak, és az abból képzett tíz. ezeket a tízesekkel kell összeadni, ezért tízes felett "észreveszik" stb.

Ennek az anyagnak az asszimilációja teljes értékű akciókat biztosít a törtekkel. Ebben az esetben a tanulók képesek lesznek megérteni, hogy miért van szükség a közös nevezőre való csökkentésre: ez valójában egy közös mértékre való redukció. Valójában, ha hozzáadjuk, mondjuk, 1/3-ot és 1/2-t, ez azt jelenti, hogy az egyik esetben az egységet három részre osztották, és az egyiket, a másikban két részre osztották, és az egyiket is felvették. Nyilvánvalóan ezek különböző intézkedések. Nem adhatja hozzá őket. Az összeadáshoz egyetlen mértékre kell hozni őket - egy közös nevezőre.

Végül, ha a tanulók megtanulják, hogy a mennyiségek különböző mértékekkel mérhetők, és ezért számszerű jellemzőik is eltérőek lehetnek, akkor nem lesz nehézség a számrendszer bitrácsán való mozgás során: egytől tízig, tíztől százig, ezerig. és stb. Számukra ez csak átmenetként fog működni a nagyobb és nagyobb mértékekben történő mérésre: mértékegységben mérték, most pedig tízszeresére emelték a mértéket, ezért amit tíznek jelöltek, azt most egy tucatnak kezdték jelölni.

Valójában csak mértékkel különbözik a számrendszer egyik számjegye a másiktól. Valóban, három plusz öt mindig nyolc lesz, de lehet nyolcszáz, nyolcezer stb. Ugyanez a helyzet a tizedes törtekkel. De ebben az esetben nem tízszeresére növeljük, hanem csökkentjük a mértéket, így kapunk három plusz öt, szintén nyolcat, de már tizedet, századot, ezreléket stb.

Így, ha a tanulók felfedik a matematika mindezen "titkait", könnyen megértik és elsajátítják azt. Ha ez nem történik meg, akkor a tanulók mechanikusan hajtanak végre különféle számtani műveleteket anélkül, hogy megértenék azok lényegét, és így matematikai gondolkodásuk fejlesztése nélkül. Ily módon a legalapvetőbb ismeretek formálását úgy kell megszervezni, hogy az egyben a tanulók gondolkodásának, bizonyos szellemi képességeinek formálása is legyen.

Hasonló a helyzet más tárgyakkal is. Tehát az orosz nyelv sikeres elsajátítása sem lehetetlen konkrét nyelvi gondolkodási módszerek elsajátítása nélkül. Gyakran előfordul, hogy a tanulók a beszédrészeket, egy mondat tagjait tanulmányozva nem értik nyelvi lényegüket, hanem a mondatban elfoglalt helyüktől vezérelnek, vagy csak a formai jeleket veszik figyelembe. A tanulók különösen nem mindig értik a mondatok fő tagjainak lényegét, nem tudják, hogyan ismerjék fel őket a számukra kissé szokatlan mondatokban. Próbáljon meg olyan mondatokat adni a középiskolásoknak, sőt a középiskolásoknak is, mint például: "A vacsora éppen felszolgált", "Mindenki olvasta Krylov meséit", "Röplapokat fújnak át a városon". Sok diák a tárgyat közvetlen tárgynak fogja nevezni.

Miért találják nehéznek a tanulók a tárgyat mondatokban meghatározni, ahol nincs tárgy, ahol csak utalás van? Mert eddig csak olyan mondatokkal foglalkoztak, ahol az alanyok voltak.

Ez pedig oda vezetett, hogy valójában nem tanultak meg egyszerre összpontosítani a téma minden lényeges jellemzőjére, hanem egyetlen dologgal elégedtek meg: vagy a szemantikai, vagy a formai. Valójában a tantárggyal való munka nyelvtani technikái nem a tanulók körében alakulnak ki. A nyelv, akárcsak a matematika, lényegében tanulható, i.e. sajátosságainak megértésével, az ezekre való támaszkodás, használatuk képességével. De ez csak akkor lesz így, ha a tanár kialakítja a nyelvi gondolkodás szükséges technikáit. Ha nem mutatkozik meg kellő gondosság, akkor a nyelvet formálisan, a lényeg megértése nélkül tanulják, ezért nem kelt fel érdeklődést a hallgatókban.

Meg kell jegyezni, hogy néha szükség van a kognitív tevékenység olyan specifikus módszereinek kialakítására, amelyek túlmutatnak a vizsgált tárgy hatókörén, és ugyanakkor meghatározzák annak elsajátításának sikerét. Ez különösen szembetűnő számtani feladatok megoldásánál. Ahhoz, hogy megértsük az aritmetikai feladatokkal való munka sajátosságait, mindenekelőtt válaszoljunk arra a kérdésre: mi a különbség a probléma megoldása és a példák megoldása között? Köztudott, hogy a diákok sokkal könnyebben kezelik a példákat, mint a problémákat.

Az is ismert, hogy a fő nehézség általában az a cselekvés megválasztása, nem annak végrehajtása. Miért történik ez, és mit jelent a cselekvés kiválasztása? Itt vannak az első megválaszolandó kérdések. A problémamegoldás és a példák megoldása között az a különbség, hogy a példákban minden cselekvés fel van tüntetve, és azokat a tanulónak csak meghatározott sorrendben kell végrehajtania. Egy probléma megoldása során a tanulónak mindenekelőtt meg kell határoznia, hogy milyen műveleteket kell végrehajtania. A probléma állapotában mindig leírják egyik vagy másik helyzetet: takarmánybeszerzés, alkatrészgyártás, áruk értékesítése, vonatok mozgása stb. E sajátos helyzet mögött a tanulónak egy bizonyos számtani összefüggést kell látnia. Más szóval, a feladatban adott helyzetet a matematika nyelvén kell leírnia.

Természetesen a helyes leíráshoz nemcsak magát a számtani ismereteket kell ismernie, hanem a helyzet alapelemeinek lényegét, azok kapcsolatát is megértenie. Tehát a „vételi és eladási” problémák megoldása során a hallgató csak akkor tud helyesen cselekedni, ha megérti, hogy milyen ár, költség, milyen kapcsolat van az áruk ára, költsége és mennyisége között. A tanár gyakran támaszkodik az iskolások mindennapi tapasztalataira, és nem mindig fordít kellő figyelmet a feladatokban leírt helyzetek elemzésére.

Ha az "adásvételi" problémák megoldásában a tanulóknak van valamilyen mindennapi tapasztalata, akkor a problémamegoldásnál, például a "mozgásnál" nyilvánvalóan kevés a tapasztalatuk. Általában az ilyen típusú feladatok nehézségeket okoznak az iskolásoknak.

Az ilyen típusú feladatok elemzése azt mutatja, hogy a bennük leírt grafikon alapját a folyamatokhoz kapcsolódó mennyiségek alkotják: a vonatok sebessége, a folyamat ideje, a termék (eredmény), amelyhez ez a folyamat vezet, vagy elpusztítja. Ez lehet egy vonatút; fogyasztható takarmány stb. E problémák sikeres megoldása nemcsak e mennyiségek, hanem a közöttük fennálló kapcsolatok helyes megértését is feltételezi. Például a tanulóknak meg kell érteniük, hogy az előállított út vagy termék mérete egyenesen arányos a sebességgel és az idővel.

A termék megszerzéséhez vagy egy út megtételéhez szükséges idő egyenesen arányos az adott termék (vagy út) értékével, de fordítottan arányos a sebességgel: minél nagyobb a sebesség, annál kevesebb idő szükséges a termék megszerzéséhez vagy az utazáshoz. az út. Ha a tanulók megismerik a mennyiségek közötti összefüggést, akkor könnyen megértik, hogy a folyamatban ugyanarra a résztvevőre utaló két mennyiséggel mindig lehet találni egy harmadikat. Végül nem egy, hanem több erő is részt vehet a folyamatban. E problémák megoldásához meg kell érteni a résztvevők egymáshoz való viszonyát: segítik egymást, vagy szembehelyezkednek egymással, egyszerre vagy különböző időpontokban vesznek részt a folyamatokban stb.

A jelzett értékek és ezek összefüggései képezik a folyamatok összes feladatának lényegét. Ha a tanulók megértik ezt a mennyiségi rendszert és azok összefüggéseit, akkor számtani műveletekkel könnyen le tudják írni azokat. Ha nem értik őket, akkor a tettek vak felsorolásával cselekszenek. Az iskolai tanterv szerint ezeket a fogalmakat a fizika szakon a tanulók hatodik osztályban tanulják, és ezeket a mennyiségeket tiszta formában - a mozgással összefüggésben - tanulják. Az aritmetikában már az általános iskolában megoldják a különféle folyamatokra vonatkozó feladatokat. Ez magyarázza a tanulók nehézségeit.

A harmadik osztályos lemaradó tanulókkal végzett munka azt mutatta, hogy ők nem sajátították el ezeket a fogalmakat. Az iskolások sem értik e fogalmak kapcsolatát.

A tanulók a következő válaszokat adták a sebességgel kapcsolatos kérdésekre: "Az autónak sebessége van, amikor megy." Arra a kérdésre, hogy hogyan lehet megállapítani a sebességet, a diákok azt válaszolták: "Nem mentek át", "Nem tanítottak minket." Néhányan azt javasolták, hogy az utat megszorozzák az idővel. Feladat: "10 km hosszú út épült 30 nap alatt. Hogyan lehet megtudni, hogy 1 nap alatt hány kilométer épült meg?" - egyik diák sem tudta megoldani. A hallgatók nem rendelkeztek a „folyamatidő” fogalmával: nem tettek különbséget olyan fogalmak között, mint a kezdés pillanata, például mozgás és mozgásidő.

Ha a probléma azt mondta, hogy a vonat reggel 6 órakor indult el egy pontról, akkor a hallgatók ezt a vonat haladásának idejére vették, és az útvonal megtalálásakor 6 órával megszorozták a sebességet. Kiderült, hogy az alanyok nem értették a kapcsolatot a folyamat sebessége, az idő és a termék (például a megtett út) között, amelyhez ez a folyamat vezet. Egyik diák sem tudta megmondani, mit kell tudnia a probléma kérdésének megválaszolásához. (Még a problémamegoldással megbirkózó tanulók sem mindig tudják, hogyan válaszoljanak erre a kérdésre.) Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára a probléma feltételében és kérdésében foglalt értékek nem úgy működnek, mint rendszer , ahol ezeket a mennyiségeket bizonyos összefüggések kapcsolják össze. Ezeknek az összefüggéseknek a megértése ugyanis lehetővé teszi az aritmetikai művelet helyes megválasztását.

A fentiek mind arra a következtetésre vezetnek, hogy a kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének fő feltétele az, hogy a tanulók megértsék a nevelési feladatban leírt helyzetet. Ebből következik, hogy a fiatalabb tanulók tanításakor szükséges módszereket kialakítani az ilyen helyzetek elemzésére.

2. Általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésében szerzett tapasztalat az általános iskolai oktatási folyamatban

.1 Kisiskolások kognitív tevékenységének tanulmányozása

A felállított hipotézis tesztelése érdekében kísérleti és pedagógiai munkát végeztem. A pedagógiai kísérletet az Uritskaya középiskola bázisán végezték 2009 szeptemberétől májusáig a harmadik osztályokban. A kísérleti osztály 3 "A", a kontroll - 3 "B" osztály volt ebben az iskolában. Mennyiségi szempontból az osztályok egyenlőek: az osztály férőhelye 25 fő. A munka három szakaszban történt. Az első szakaszban (a megállapítási kísérletben) olyan módszereket választottak ki, amelyek lehetővé tették a kisiskolások kognitív aktivitásának kezdeti fejlettségi szintjének meghatározását a kontroll és a kísérleti osztályokban a kísérlet elején. A második szakaszban (formatív kísérlet) az oktatási folyamat a kreativitáson alapult, figyelembe véve a tanulók kreatív, kognitív tevékenységének sajátosságait. A harmadik szakaszban (kontroll) megtörtént az eredmények elemzése, összehasonlítása és összegzése, következtetések és módszertani ajánlások megfogalmazása a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésére.

A kísérlet megállapító szakaszában speciálisan kiválasztott diagnosztikai technikákkal mértük a kognitív aktivitás kezdeti fejlettségi szintjét a kontroll és a kísérleti osztályokban. Mivel a kognitív tevékenység fejlesztésének sikere a kognitív folyamatok (gondolkodás, képzelet, stb.) fejlettségi fokától függ, ezek fejlődésének kezdeti szintjét mértük. A memória fejlődésének diagnosztizálására az R. S. Nemov által javasolt technikát alkalmaztuk. A technikát a hosszú távú memória fejlettségi szintjének tanulmányozására használják. A kísérleti anyag a következő feladatból áll. A kísérletvezető azt mondja: "Most felolvasok neked egy sor szót, te pedig megpróbálsz emlékezni rájuk. Felkészült, figyelj figyelmesen:" Asztal, szappan, ember, villa, könyv, kabát, balta, szék, jegyzetfüzet, tej."

Számos szót többször felolvasnak, hogy a gyerekek emlékezzenek. Az ellenőrzés néhány napon belül megtörténik. A hosszú távú memória tényezőjét a következő képlet segítségével számítjuk ki:

ahol A a szavak teljes száma;

B - a memorizált szavak száma;

С - a hosszú távú memória együtthatója.

Az eredményeket a következőképpen értelmezzük:

100% - magas szint;

75% - az átlagos szint;

50% - alacsony szint.

A memória fejlettségi szintjének általános diagnosztizálásának eredményei osztályok szerint:

"Osztály:

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

A gondolkodási folyamatok diagnosztizálására komplex technikát alkalmaztunk a logikai műveletek fejlettségi szintjének meghatározására, ahol olyan jellemzőket mértünk, mint: tudatosság, fogalmak kizárása, általánosítás, analógia. Az eredmények értékelése. A helyes válaszok számát blokkonként kiszámítjuk. Mivel minden blokkban 10 feladat van, ezért a maximális pontszám 10. Összegezve mind a négy blokk pontszámát, megkapjuk a gyermek logikai műveleteinek fejlettségének általános mutatóját. Az értékelés az alábbi táblázat szerint történik.

Asztal 1

A gondolkodási képességek fejlettségi szintjének felmérése

Pontszám Gondolkodási képességek fejlettségi szintje 32-40 magas 26-31 közepes 25 és kevesebb

A gondolkodási képességek diagnosztizálásának eredményei két osztályban:

"Osztály:

· átlagos szint - 10 fő (40%)

3 "B" osztály:

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 3 fő (12%)

A diagnosztikai adatok arra engednek következtetni, hogy a vizsgált osztályokban a gondolkodási képességek fejlettsége alacsony (56-64%). A memóriadiagnosztikához hasonlóan a kísérleti osztály és a kontroll osztály között enyhe (8%-os) elmaradás figyelhető meg. A kísérleti osztályban 4%-kal több az átlagosan fejlett gondolkodású gyerekek száma, ugyanakkor több az alacsony gondolkodású (8%-kal), és ennek megfelelően kevesebb a magas fejlettségű gyerek. gondolkodási folyamatok (12%-kal). A diagnosztikai szakaszban a legfontosabb pont a fiatalabb tanulók képzeletének diagnózisa. Végtére is, a képzelet, mint egyetlen más kognitív folyamat sem, élénk mutatója a gyermek kreatív és kognitív tevékenységének fejlettségi szintjének. A gyermek képzelőerejét a fantázia fejlettségi foka alapján értékelik, amely viszont megnyilvánulhat történetekben, rajzokban, kézműves munkákban és a kreatív tevékenység egyéb termékeiben. A kreatív képzelet kialakulásának tanulmányozása az alábbi kutatást végeztük.

Tanulmányi előkészítés. Minden gyermek számára vegye fel az albumlapokat, amelyekre ábrákat rajzoltak: a tárgyak részeinek kontúrképe, például egy törzs egy ággal, egy kör - egy fej két füllel stb. és egyszerű geometriai formák (kör, négyzet, háromszög stb.). Készítsen elő színes ceruzákat, markereket. Kutatások végzése. A gyermeket megkérjük, hogy fejezze be az egyes figurák rajzolását, hogy valamilyen képet kapjon. Adatfeldolgozás. Fedezze fel a kép eredetiségének, szokatlanságának mértékét. Állítsa a problémamegoldás szintjét a kreatív képzeletre. Alacsony szint. Jellemzője, hogy a gyermek még nem fogadja el azt a feladatot, hogy ennek az elemnek a felhasználásával megalkotja a képzelet képét.

Nem fejezi be a rajzolását, hanem valami sajátot rajzol mellé (szabad fantázia). A gyermek úgy rajzolja meg a kártyára az ábrát, hogy egy külön tárgy (fa) képe keletkezzen, de a kép kontúros, sematikus, részletmentes. Átlagos szint. Egy külön tárgyat is ábrázolnak, de különféle részletekkel. Egy külön tárgy ábrázolása közben a gyermek már belefoglalja azt valamilyen képzeletbeli cselekménybe (nem csak egy lány, hanem egy lány is, aki gyakorlatokat végez). A gyermek több tárgyat ábrázol az ábrázolt cselekmény szerint (a lány kutyát sétáltat).

Magas szint. A megadott ábra minőségileg újszerű felhasználásra kerül. Ha 1-4 típusban a gyermek által rajzolt kép fő részeként (kör - fej stb.), akkor most az ábra az egyik másodlagos elemként szerepel a képzelet képének létrehozásához (a háromszög már nem a ház teteje, hanem egy ceruzatartó, amit a fiú lerajzol).

Az eredmények értékelése:

100% - magas szint;

75% - az átlagos szint;

50% - alacsony szint.

A kreatív képzelet diagnosztizálásának eredményei a kontroll és a kísérleti osztályokban:

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 9 fő (36%)

· magas szint - 4 fő (16%)

A kreatív gondolkodás fejlődésének diagnosztizálását az E.P. Torrance. A mutatókat értékelték a következő kritériumok szerint: produktivitás, eredetiség, gondolkodás rugalmassága, ötletfejlesztési képesség. A kreatív gondolkodás fejlettségi szintjei: magas - sok ötlet, könnyen talál új stratégiákat bármilyen probléma megoldására, annak eredetisége; középső - az ötletek jól ismertek, banálisak, a tanulók függetlensége ismerős helyzetekben nyilvánul meg; alacsony - nem igyekszik ötleteket felmutatni, mindig követi a tanár utasításait.

Az eredmények értékelése:

100% - magas szint;

75% - az átlagos szint;

30-50% - alacsony szint.

A kreatív gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei általában két osztály esetében:

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 10 fő (40%)

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 4 fő (16%)

Így a kreatív gondolkodás viszonylag átlagos szintje mindkét osztályban megfigyelhető. A kognitív folyamatok, a verbális képzelet, a kreatív képzelet és a laterális gondolkodás diagnosztizálásának eredményeit a 2. összefoglaló táblázatban mutatjuk be.

2. táblázat

A kognitív folyamatok fejlettségi szintjei a kísérleti és kontroll osztályokban a kísérlet elején

Módszer szint 3 "A" 3 "B" magas közepes alacsony magas közepes alacsony Memória 20% 40% 40% 16% 44% 40% Logikus gondolkodás 24% 40% 36% 12% 44% 44% Verbális képzelőerő 16% 40% 44 % 12% 40% 48% Kreatív képzelőerő 20% 36% 44% 16% 36% 40% A dobozon kívüli gondolkodás 20% 40% 40% 16% 44% 40%

Ugyanez a táblázat az 1. ábrán hisztogramként is ábrázolható

1. ábra A kognitív folyamatok diagnosztizálásának összefoglaló eredményei 3 "A" és 3 "B" osztályban (a kísérlet szakaszának feltüntetésével)

Az ábra azt mutatja, hogy a kontroll és a kísérleti osztályok közel azonos szinten vannak. A kognitív folyamatok kialakulásának szintje mindkét osztályban 52-64%.

A kognitív folyamatok mellett a fiatalabb iskolások új ismeretek elsajátítására való orientációját vizsgáltuk (ld. 3. melléklet), Talyzina módszertan segítségével is, a kognitív tevékenység technikáit (osztályozó, általánosító, elemzési képesség) vizsgáltuk.

Következtetés: Kezdetben mindkét évfolyamon nincs észrevehető különbség a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének fejlettségi szintjében. A hallgatók többsége alacsony és középszintű. Az elvégzett diagnosztika megerősítette a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésének sürgető szükségességét.

2.2 Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére irányuló kísérleti munka leírása és elemzése

A feltett hipotézis tesztelésére formatív kísérletet végeztünk. A pedagógiai kísérletet az Uritskaya középiskola harmadik osztályában végezték 2009 februárja és májusa között. Az objektív adatok megszerzése érdekében az adatokat összehasonlítottuk a kontrollcsoport adataival. A kísérleti osztály 3 "A", a kontroll - 3 "B" osztály volt ebben az iskolában.

Mennyiségi szempontból az osztályok egyenlőek: az osztály férőhelye 25 fő. Az ellenőrző órán hagyományosan, a kísérleti órán pedig kreatív alapokon zajlott az oktatás, vagyis kreatív feladatokat alkalmaztak, kreatív légkört teremtettek. Az első szakaszban nagyobb figyelmet fordítottak a kognitív folyamatok fejlesztésére és a kreatív tevékenység pozitív motivációjára; a másodikban a figyelem közvetlenül az önálló alkotótevékenység sikerét biztosító készségek fejlesztésére irányult. Ezek a készségek a következők: a probléma meglátása, kérdések feltevése, hipotézis felállítása, fogalmak meghatározása, tárgyak osztályozása valamelyik jel szerint, megfigyelés, következtetések levonása, elképzeléseik bizonyítása és védelme.

A harmadik szakaszban a fenti készségek megszilárdítása és fejlesztése folyt. A tanteremben a munka a szabványos tanterv, az óra céljai és célkitűzései szerint zajlott, melyek közül az egyik a kognitív tevékenység fejlesztése volt. A tankönyvekben elhelyezett fő feladatokon túl speciálisan kiválasztott feladatokkal fejlesztik a tanulók kreativitását. Az első feladatblokkot a kognitív folyamatokat (gondolkodás, képzelet, emlékezet) fejlesztő feladatok jelentik.

A második feladatblokk a reproduktív, heurisztikus és kreatív jellegű feladatok. Megjegyzendő, hogy a munka fontos feltétele a tanár és a tanulók közötti kommunikáció stílusa, illetve a tanulók egymás közötti kommunikációja. A munka során igyekeztünk az együttműködés és a jóindulat légkörét megszervezni az osztályteremben. Íme néhány példa a tanulóknak az osztályteremben kínált feladatokra.

Tehát az irodalmi olvasás leckén a „Sok csoda és titok van a világon” szakasz tanulmányozása után a gyerekeknek felajánlották a „Nézd a világot valaki más szemével” feladatot - ez a képesség fejlesztése. látni a problémát . " Harmadik osztályban még csak "járvány" - mindenki az űrlényekben játszik "..." Feladat: Folytasd a történetet többféleképpen. Például tanár, szülő, diák, idegen nevében. Nagyon sok hasonló történet jut eszedbe, a cél az, hogy megtaníts ugyanazokat az eseményeket különböző nézőpontokból nézni. "Készítsen történetet egy másik szereplő nevében." Feladat gyerekeknek: képzeld el, hogy egy ideig szél, asztal, kavics az úton, állat, tanár lettél. Írj le egy napot képzeletbeli életedből. Ennek a feladatnak a végrehajtása során ösztönözni kell a leginvenciózusabb, legeredetibb ötleteket, egy cselekménycsavart, ami egy új, szokatlan képbe való behatolást jelzi. A feladat egy változata a következő lehet: "Írjon történetet adott befejezéssel." Értékeljük az előadás következetességét és eredetiségét. "Hány jelentése van egy tárgynak" (J. Guildford). A gyerekeknek felajánlanak egy ismerős tárgyat, ismert tulajdonságokkal (tégla, ceruza stb.). Feladat: találjon minél több lehetőséget a tantárgy nem szokványos, de valós alkalmazására. Amikor az irodalmi olvasási órákon a „Milyen szépségek ezek a mesék” részt tanulmányozták, az I. Vachkov által kidolgozott módszertant alkalmazták.

A mesealkotás technikája (I. V. Vachkov technikája)

A tanár kártyákat készít, lehetőleg nagy számmal, mindegyikre egy-egy mesefigurát húznak, és ráírják a nevét. Női karakterek: Aranyhal, Piroska stb.; férfi szereplők: Aldar Kose, Arany előzár, Pinokkió, Bátor kis szabó, stb. A választásnál két feltételt kell figyelembe venni: jól ismerniük kell a gyerekek számára. Első lehetőség.

A csoport ötfős alcsoportokra oszlik. A kártyákat meg kell keverni; minden csoport véletlenszerűen húz 5 kártyát, 15-20 perc elteltével játsszanak el egy, a gyerekek által jól ismert mesét, amelyben az általuk örökölt szereplők játszanának.

Második lehetőség. Minden résztvevő húz egy kártyát egy mesehős képével.

Bonyolítsa a feladatot azzal, hogy megkéri a gyerekeket, hogy írjanak mesét egy hős életéről a híres mesékből. A mesében a tanuló el tudja képzelni magát vfőszereplőként, bármilyen formában, korban, megjelenésben ábrázolva. Miután a gyerekek meghallgatták a mesét, kifejezik érzéseiket: tetszett-e nekik vagy nem, ha igen, melyek; pillanatok, ha nem, miért ne?

Az intellektuálisan tehetséges gyermekek oktatási programjainak:

) átfogó (globális) témák és problémák tanulmányozását foglalja magában, amely lehetővé teszi a tehetséges gyermekek egyetemes és általános iránti érdeklődésének, fokozott általánosítási vágyának, elméleti orientációjának és jövő iránti érdeklődésének figyelembevételét;

) a tanítás során interdiszciplináris megközelítést alkalmaz a különböző ismeretterületekhez kapcsolódó témák és problémák integrálása alapján. Ez serkenti a tehetséges gyerekek vágyát tudásuk bővítésére és elmélyítésére, valamint fejleszti képességüket a heterogén jelenségek összefüggésbe hozására és a különböző típusú ismeretek „csomópontjában” történő megoldáskeresésre;

) tegyük fel a „nyitott típusú” problémák tanulmányozását lehetővé téve a gyermekek kutatási típusú magatartásra, problémás tanulásra stb. való hajlamának figyelembevételét, valamint a kutatómunka készségeinek és módszereinek kialakítását;

) maximálisan figyelembe veszi a tehetséges gyermek érdekeit, és ösztönzi a gyermek által választott témák elmélyült tanulmányozását;

) fenntartani és fejleszteni az önállóságot a tanulásban;

) biztosítsa az oktatási folyamat rugalmasságát és változatosságát a tanítás tartalmi, formái és módszerei tekintetében, egészen addig a lehetőségig, hogy ezeket a gyermekek maguk korrigálja, figyelembe véve változó szükségleteik természetét és egyéni tevékenységi módjaik sajátosságait. ;

) biztosítsa a különféle források és információszerzési módszerek elérhetőségét és ingyenes használatát (beleértve a számítógépes hálózatokon keresztül is);

) magában foglalja magának az oktatási helyzetnek és az oktatási anyagoknak a minőségi megváltoztatását egészen a szükséges felszereléssel ellátott speciális oktatótermek kialakításáig, speciális oktatási segédanyagok előkészítéséig, terepkutatások megszervezéséig, munkahelyek teremtéséig. laboratóriumokban, múzeumokban stb.;

) megtanítani a gyermekeket munkájuk eredményeinek értelmes szempontok alapján történő értékelésére, kialakítani bennük a nyilvános vita és elképzeléseik megvédésének képességét, valamint a művészi kreativitás eredményeit;

) elősegíteni az önismeret fejlődését, valamint a többi ember egyéni jellemzőinek megértését;

) tartalmazzák az egyénre szabott pszichológiai támogatás és segítségnyújtás elemeit, figyelembe véve az egyes tehetséges gyermekek személyiségének egyéni identitását.

A különböző tehetségű gyermekek hatékony tanításának egyik legfontosabb feltétele olyan oktatási programok kidolgozása, amelyek maximálisan megfelelnek egy adott típusú tehetség minőségi sajátosságainak, és figyelembe veszik a tehetség belső pszichológiai törvényeit. kialakulása.

Négy tanulási stratégia létezik, amelyek különböző kombinációkban használhatók. Mindegyik stratégia különböző mértékben foglalkozik a tehetséges gyerekek tantervi követelményeivel.

. Gyorsulás... Ez a stratégia lehetővé teszi egy bizonyos kategóriájú, magas fejlettségű gyermekek szükségleteinek és képességeinek figyelembevételét. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a tanulás felgyorsítása csak a gazdagított és így vagy úgy elmélyült oktatási tartalom kapcsán indokolt. Ennek az oktatási formának példája lehet a nyári és téli táborok, kreatív műhelyek, mesterkurzusok, amelyek során intenzív képzési kurzusokat folytatnak differenciált programokon, különböző tehetségű, tehetséges gyermekek számára.

. Mélyülés.Ez a fajta tanulási stratégia olyan gyermekek számára hatékony, akik rendkívüli érdeklődést mutatnak egy adott tudásterület vagy tevékenységi terület iránt. Ez témák, tudományágak vagy tudásterületek mélyebb tanulmányozását feltételezi.

A fejlett programok használatával azonban nem lehet minden problémát megoldani. Először is, nem minden szellemileg tehetséges gyerek mutat elég korán érdeklődést a tudás vagy tevékenység bármely területe iránt, érdeklődési köre széleskörű. Másodszor, az egyes tudományágak mélyreható tanulmányozása, különösen az oktatás korai szakaszában, hozzájárulhat az "erőszakhoz". vagy túl korai szakosodás, amely káros a gyermek általános fejlődésére. Ezeket a hiányosságokat nagyrészt kiküszöböli a gazdagított programokon való képzés.

. Dúsítás.A megfelelő tanulási stratégia a minőségi tanulási tartalomra összpontosít, túlmutat a hagyományos témák tanulmányozásán, azáltal, hogy kapcsolatokat létesít más témákkal, problémákkal vagy tudományágakkal. Ezen kívül a gazdagított program magában foglalja a gyerekek különféle munkamódszereinek és technikáinak megtanítását. Az ilyen képzés történhet a hagyományos oktatási folyamat keretein belül, valamint a hallgatók kutatási projektekbe való belemerítésével, speciális értelmiségi tréningek alkalmazásával bizonyos képességek fejlesztésére stb. Az innovatív tanulás hazai lehetőségei a gazdagított programok példáinak tekinthetők.

. Problematizálás... Az ilyen típusú tanulási stratégia magában foglalja a tanulók személyes fejlődésének ösztönzését. A tanítás fókusza ebben az esetben az eredeti magyarázatok felhasználása, a rendelkezésre álló információk revíziója, új jelentések és alternatív értelmezések keresése, amely hozzájárul a tanulókban a személyes szemlélet kialakításához a különféle ismeretterületek tanulmányozására, mint pl. valamint a tudat reflektív terve. Az ilyen programok általában nem léteznek önállóan (oktatási, általános oktatási). Ezek vagy kiegészített programok alkotóelemei, vagy speciális, tanórán kívüli képzési programok formájában léteznek.

Fontos szem előtt tartani, hogy az utolsó két tanulási stratégia a legígéretesebb. Lehetővé teszik a tehetséges gyermekek sajátosságainak lehető legnagyobb mértékű figyelembe vételét, ezért ilyen vagy olyan mértékben ki kell használni őket a gyorsított és az elmélyült tantervépítési lehetőségekben egyaránt.

Összegezve a fentieket, hangsúlyozni kell, hogy kétségtelenül minden gyermeknek lehetőséget kell biztosítani arra, hogy olyan oktatásban részesüljön az iskolában, amely lehetővé teszi számára, hogy elérje a számára lehető legmagasabb szintű fejlődést. Ezért az oktatás differenciálásának problémája minden gyermek számára aktuális, és még inkább a tehetséges gyermekek számára.

Az első az alapján történő megkülönböztetés különállótehetséges gyermekek oktatása (az atipikus iskolai képzésre való kiválasztás vagy a különböző tantervű osztályokba való besorolás formájában).

A második az alapján történő megkülönböztetés vegyestehetséges gyermekek oktatása egy általános iskolai rendes osztályban (többszintű oktatás, egyéni oktatási programok, oktatói rendszer összekapcsolása stb. formájában). A megkülönböztetés első formáját hagyományosan "külsőnek" nevezhetjük , a második - mint "belső.

Tekintettel arra, hogy gyakorlatilag lehetetlen minden tényleges és rejtett tehetséggel rendelkező gyermeket speciális programok szerint bevonni a tanításba, fel kell készíteni a pedagógusokat a tehetséges gyerekekkel való foglalkozásra a hétköznapi foglalkozások körülményei között. Ez feltételezi a fejlesztő nevelés alapelveinek pedagógus általi ismeretét, beleértve a tehetséges gyermekek differenciált programjainak stratégiáinak alkalmazásában speciális készségeket, valamint a nem hagyományos munkaformák és -módszerek elsajátítását az órán (csoportos munkaformák). munka, kutatási projektek stb.).

A megkülönböztetés minden formájának megvannak a maga előnyei és hátrányai. Például a tehetséges gyerekek speciális osztályokban vagy a tehetséges gyerekekkel foglalkozó iskolákban való tanítása komoly problémákat okozhat a tehetség gyermekkori megnyilvánulásainak változatossága miatt. A helyzetet súlyosbítja a szocializációs folyamat természetes lefolyásának megsértése, az elitizmus légköre és a „sikerre ítélt” megbélyegzése. ... A tehetséges gyermekek közönséges iskolákban való tanításának gyakorlata viszont azt mutatja, hogy ha nem vesszük figyelembe e gyermekek sajátosságait, akkor jóvátehetetlen veszteségeket szenvedhetnek fejlődésükben és pszichés jólétükben.

Mindazonáltal el kell ismerni, hogy a legígéretesebb és leghatékonyabb munka a tehetséges gyerekekkel a „belső különbségtétel. A tömegiskolai oktatási folyamat minőségének javulásával, a pedagógusok képzettségének emelkedésével, a fejlesztő és tanulóközpontú oktatási módszerek bevezetésével a tehetséges gyerekekkel való munkavégzésben a „külső” differenciálás jelenleg meglévő lehetőségei minimalizálódhatnak.

Megjegyzendő, hogy a kutatói tevékenység fejlesztése véleményünk szerint az általános iskolások kreativitásának fejlesztésének is szükséges feltétele. A megismerési órán a "Testek, anyagok, jelenségek" témakör "Természet és ember" rovatának tanulmányozásakor "Varázslatos átalakulások" játékot végeztek, melynek alapján gondolatkísérletet lehet végezni. Például azt vizsgáljuk, hogy a tűz hogyan befolyásolja a víz fizikai tulajdonságainak változását. Egy tanulót kiválasztanak Tűz szerepére.

A többi gyerek vízcseppekké válik, amelyek megfagynak a hidegben. Lassan mozognak, és jéggolyókká változnak, amikor a Tűz messze van. Amikor a tűz közel van, gyorsabban mozognak, elpárolognak, láthatatlanná válnak (guggolás). A kutatási készségek fejlesztésénél fontos a készség megadása kérdezni.Egy általános iskolásnak nehéz csak megkérdezni és elfogadni valakit ezért ennek a képességnek a fejlesztését az egyiknek kell tekinteni a pedagógiai munka legfontosabb céljai. Ahogy a kreativitás pszichológiájával foglalkozó szakemberek hangsúlyozzák, a kérdésfeltevés, a probléma kiemelésének képességét gyakran a megoldási képesség fölé értékelik.

Ennek a munkának a végzése során figyelembe kell venni, hogy a kis tanulmányok mögött az egyén szellemi és kreatív potenciáljának fejlesztésének mély, fontos problémái húzódnak meg. A játék ennek a képességnek a fejlesztésének hatékony eszköze. Például a "találd meg a rejtett szót" játék . Az előadó gondol egy szóra, és kimondja az első betűt. Például "A". A gyerekek különféle kérdéseket tesznek fel, például "Ehető?", "A házban van?" t stb. A segítő csak „igen” vagy „nem” választ ad.

A közvetlen találgatásokra vonatkozó kérdések tilosak. Például: "nem egér?" A kutatási tevékenységben a hipotézisek megfogalmazásának képessége az egyik legfontosabb.

Az első dolog, ami miatt feltűnik a hipotézis, az egy probléma. Felmerülnek a hipotézisek, mint a probléma lehetséges megoldásai. Feltételezéskor a következő szavakat használjuk: talán, mondjuk, lehetséges, hogy ha, ha, akkor. Íme néhány gyakorlat a hipotéziskészséged képzéséhez. Például gyakorlatok a körülményekhez: Milyen feltételek mellett lesznek nagyon hasznosak az egyes tételek? El tud képzelni olyan feltételeket, amelyek mellett két vagy több elem hasznos lenne? Milyen körülmények között használhatatlanok, sőt károsak ezek a tárgyak?

számítógép

-mobiltelefon

A munka következő lépése, hogy megtanítsuk a gyerekeket fogalmak meghatározására.

A fogalom a logikus gondolkodás egyik formája. Ez egy olyan gondolat, amely a tárgyat alapvető és általános vonásaiban tükrözi. A fiatalabb iskolások fogalommeghatározási készségeinek fejlesztésének fontos eszközei a hétköznapi találós kérdések. A humoros rejtvények különösen érdekesek a gyerekek számára. Az alábbiakban találós kérdések találhatók E.I. könyvéből. Sinitsina "Logikai játékok és rejtvények".

Melyik a legkevésbé tápláló étel? (Pite, amit szemmel esznek)

Miért utálják annyira a kenguru anyák az esős napokat? (Végül is a gyerekek otthon hancúroznak. A zsebben.)

Gyerekek, mi a hosszú, sárga, és mindig északra mutat? (mágnesezett banán)

Találd ki, mi a sárga, fekete csíkokkal, "uzhzhzh"-t bocsát ki? (méh hátrafelé repül)

Mi nem létezik, de van neve? (semmi)

mi leszel 20 évesen? (Egy 20 éves férfitól)

A semmihez hasonló leckék megtanítása lehetővé teszi, hogy a gyerekeket kísérletezésre tanítsa. A legérdekesebb kísérletek valódi kísérletek valós tárgyakkal és azok tulajdonságaival. Íme néhány egyszerű helyzet, amely leírja a fiatalabb diákok számára elérhető kísérletezést.

Kísérlet "Határozza meg a tárgyak felhajtóképességét". Kezdjük egy kísérlettel a tárgyak felhajtóerejének meghatározására. Kérjük meg a gyerekeket, hogy gyűjtsenek össze tíz tárgyat. Különféle tárgyak lehetnek, például: fahasáb, teáskanál, kis fémtányér egy játékedénykészletből, alma, kavics, műanyag játék, kagyló, kis gumigolyó, gyurmagolyó , kartondoboz, fémcsavar stb.

Most, hogy összegyűjtötte az elemeket, hipotéziseket állíthat fel arról, hogy mely tárgyak fognak lebegni és melyek megfulladnak. Ezután ezeket a hipotéziseket ellenőrizni kell. A gyerekek nem mindig tudják hipotetikusan megjósolni az olyan tárgyak viselkedését, mint például egy alma vagy gyurma a vízben, ráadásul egy fémlemez lebeg, ha óvatosan leengedik a vízbe anélkül, hogy vizet öntenek bele; ha víz kerül, természetesen megfullad.

Az első kísérlet befejezése után folytatjuk a kísérletet, és magukat a lebegő objektumokat tanulmányozzuk. Mind könnyűek? Mindegyik ugyanúgy lebeg?

Adjunk példát egy kísérletre az „Anyagok” téma tanulmányozásakor. Próbáljuk meg kísérletileg tanulmányozni a víz tulajdonságait. Vegyünk például különböző tárgyakat: szivacs, újság, ruhadarab, törölköző), műanyag, fémtányér, fadarab, porcelán csészealj. Most óvatosan egy kanállal öntsünk rájuk egy kevés vizet. Milyen termékek nem szívják fel a vizet?

Soroljuk fel most azokat, amelyek felszívódnak, melyik szívódik fel jobban: szivacs, újság, ruha vagy fa? Ha vizet fröcskölnek ezeknek a tárgyaknak egy részére, akkor az egész tárgy nedves lesz, vagy csak az a hely, ahová a víz került? Folytassuk a kísérletet a víz „eltűnésével”. Öntsön vizet egy porcelán csészealjba. Nem szívja fel a vizet, ezt már korábbi tapasztalatokból tudjuk. A határt, amelyre a vizet öntik, valamivel megjelöljük, például filctollal. Hagyjuk a vizet egy napra, és nézzük meg, mi történt? A víz egy része eltűnt, elpárolgott. Jelöljünk ki egy új határt, és egy nap múlva ellenőrizzük újra a vízszintet. A víz folyamatosan elpárolog. Nem tudott lefolyni, nem tudott felszívódni. Elpárolgott és apró részecskék formájában a levegőbe repült.

A "jelenség" témát tanulmányozva kísérletezhet egy fénysugárral. Ehhez a kísérlethez asztali lámpára vagy zseblámpára van szükségünk. Próbáljuk meg meghatározni, hogy a különböző tárgyak hogyan engedik át a fényt. Papírlapokat (rajz, közönséges füzetlap, pauszpapír, színes papír a munkakészletből), különböző sűrűségű polietilén, különféle szövetdarabok készletezünk.

A kísérlet elvégzése előtt próbáljuk meg hipotetikusan feltételezni, hogy ez vagy az a tárgy átereszti-e a fényt. Ezután elkezdjük a kísérletet, és kísérleti úton megkeressük azokat a tárgyakat, amelyek áteresztik a fényt, és azokat, amelyek nem eresztik át azt.

Reflexiós kísérletek. Sok fényes tárgy jól ismert a gyerekek számára, lehetővé teszik számukra, hogy lássák saját tükörképüket. Próbáljunk meg néhány kísérletet reflexióval. Először is gondoljuk át, és nézzük meg, hol láthatjuk a saját tükörképünket. A témáról folytatott kollektív beszélgetés és több lehetőség megtalálása után meg kell próbálnia tárgyakat keresni a szobában e te, amelyben láthatod a tükröződést. Ezek nem csak tükrök, hanem polírozott bútorok, fóliák és játékok néhány részlete. Például a vízben is láthatja a tükörképét.

A saját tükörképeinket tekintve megpróbáljuk meghatározni, hogy a tükröződés mindig tiszta-e és világos-e, amelytől a tisztasága és tisztasága függ. A kísérletek során a gyerekek arra a következtetésre jutnak, hogy a nagyon sima, fényes felületű tárgyak adják a jó visszaverődés; a durva tárgyak sokkal rosszabbak.

És sok olyan tárgy van, amely egyáltalán nem engedi meglátni a saját tükörképét. Vizsgáljuk meg a tükrözés torzulásának okait. Például láthatja saját tükörképét egy egyenetlen tükörben vagy ablaküvegben, egy fényes kanálban, gyűrött fóliában vagy más nem sík tárgyban. Miért olyan vicces ebben az esetben?

Ezeknek az élményeknek itthon is érdekes folytatása lehet. Például felkérhetik a gyerekeket, hogy végezzenek kísérletet arról, hogyan viszonyulnak az állatok saját tükörképükhöz. A cicák, kölykök, papagájok és más házi kedvenceink különösen érzékenyek saját tükörképükre.

Fényvisszaverődési kísérlet. Próbáljunk meg egy olyan kísérletet végezni, amely hasonló ahhoz, amit Galileo Galilei egykor végzett, bebizonyítva kollégáinak, hogy a Hold egyáltalán nem egy csiszolt golyó. Fehér épületfalat és tükröt használt. Fehér fal helyett használhatunk fehér rajzpapírt. Korábbi tapasztalatokból már tudjuk, hogy a sima, tökéletesen polírozott felületek kiváló visszaverődést adnak, és minél jobban polírozzák a felületet, annál tisztább a visszaverődés. A tükör felülete lényegesen simább, mint a papír felülete. De mi lesz jobb egy fénysugár visszaverésére - tükör vagy papír? Melyik lesz könnyebb - papír vagy tükör?

A probléma megfogalmazása és megoldása a kívánt minőség kialakítására irányuló munka másik fontos állomása. A cselekvések algoritmusa szerint jól látható, hogy a kutatás a probléma azonosításával, kérdések feltevésével kezdődik. Egy általános iskolás számára a probléma fogalma nehezen megválaszolható kérdésnek hangzik, ezért a tanárnak a gyerekekkel együtt fel kell fednie valamelyik órán a „probléma” kifejezés lényegét. Mielőtt részletes definíciót adnánk, megkérdezzük a gyerekeket; "Mi a probléma?" – Kérem, mondja el, hogyan érti a problémát?

A probléma a bizonytalanság, ennek kiküszöbölése érdekében minden, a problémahelyzettel kapcsolatos kivizsgálásra van szükség. Problémahelyzet minden olyan elméleti vagy gyakorlati helyzet, amelyben nincs a körülményeknek megfelelő megoldás. Előfordulhat, hogy a tanuló egy problémát kifejezetten megfogalmazott kérdésként, vagy gyakrabban a megismerés során felmerülő kérdéskomplexumként fog fel.

A „probléma” szó az ókori görög fordításban „nehézséget”, „akadályt”, „nehézséget” jelent, és nem csak egy kérdést. A kutatási készségek fejlesztése szempontjából nagyon fontos, hogy a hallgató saját kutatását indítva egyértelműen megfogalmazza a problémát, azaz meghatározza, kivizsgálja, aztán cselekszik. Annak a tanárnak, aki problémafeltáró munkát végez a tanulóval, rugalmasnak kell lennie, és nem kell mindig megkövetelnie a kutatási probléma egyértelmű megfogalmazását. Ne felejtsük el, hogy egy általános iskolás számára elég egy általános, hozzávetőleges leírást adni a problémáról, amelyet alapvetően fontosnak tartanak a kutatási magatartási készségek kialakításában.

Mielőtt elkezdené a problémameghatározáson dolgozni a tanulókkal, mutassa be a gyerekeknek a problémák típusait, és több gyakorlaton keresztül tanítsa meg őket megkülönböztetni. Problémák típusai: Mozaikhoz hasonló problémák , több különálló részből áll. A probléma egészének megoldásához több különálló részre kell osztani, és az egyes összetevőket meg kell oldani. A diákokhoz fordulva a következő szituációt kínálták: "Holnap szabadnap van, sokat akarsz csinálni. Megbeszélted egy barátoddal, hogy együtt nézünk egy filmet, sétálnak egyet a parkban, nagyon szeretnétek új játékokat játszani, amiket az internetről rögzítettél, de ehhez legalább egy óra kell, különben el sem szabad kezdeni.Meg kell csinálni a házi feladatot, a szülők kérésére ki kell takarítani a szobát, amihez szintén legalább egy óra kell. Ezek a terveid a hétvégére."

Srácok, hogyan szerveznétek meg a napotokat, hogy időben legyetek? Minden tanuló előre elkészített papírlapokon; a következő típusú munkákat végezze el:

Rajzolj egy kört a hétvége megszervezésének problémájára. Emelje ki a „Hogyan tehetek mindent?” probléma egyes részeit. Írd le, hány darab dolgozott. Oszd fel ezt a kört részekre a kiemelt problémáknak megfelelően, és írd alá mindegyik kiemelt részt.

Válaszolj a kérdésekre:

Hány órád van összesen?

Mennyi ideig tart a probléma egyes részeinek megoldása?

Hogyan osszuk el időben az összes feladatot?

Készítsen hétvégi menetrendet.

Az egyik olyan munkatípus, amely lehetővé teszi kreatív képességeinek feltárását, a témáról szóló beszámolók készítése. A téma lehet oktató jellegű és a tanár által adott, vagy a gyermek önállóan választhatja ki a számára érdekes témát. A beszámolókat megbeszélik, kérdéseket tesznek fel. Itt fontos a kreativitás és az együttműködés légkörének megteremtése, mindenképp dicsérd meg a gyerekek munkáját, különös tekintettel arra, ami jól sikerült.

Nehezebb szint - független kutatás. A feladat a lehetséges források felhasználásával a szükséges információk összegyűjtése és a jelentés elkészítése. A tanár tanácsadóként működik. Mivel lehetetlen mindenkit meghallgatni egy órán, ezért a gyerekeket meg kell tanítani röviden beszélni. Egyes jelentéseket azonnal, néhányat később hallanak. A kutatási eredmények megvédésekor felmérik a téma kognitív értékét, eredetiségét, az összegyűjtött anyag értékét, a munka logikáját, az előadás nyelvezetét, stílusát. Az ötlet megvédése a munka szükséges és jelentős része.

Munkánk azt mutatta, hogy a kísérleti osztályban a gyerekek az önálló kutatómunka készségeit sajátították el; a tanulók többségében kialakult az új ismeretek elsajátításának ízlése; a tanulók többsége elsajátította az információszerzés módszereit; fokozott érdeklődés az irodalmi olvasási órák és a világ megismerése iránt; a legtöbb gyerek megtanult önállóan és csapatban is dolgozni.

A kontrollkísérlet eredményeinek elemzése

Az elvégzett munka eredményességének megállapítására kontrollkísérletet végeztünk. Ez a kísérlet a következő feladatok megoldását feltételezte: az általános iskolások kognitív folyamatainak fejlettségi szintjének feltárása a kísérleti és kontroll osztályban; a kontrollkísérlet eredményeit összeveti a megállapító kísérlet adataival, és ezek alapján következtetéseket levonni, módszertani ajánlásokat fogalmazni . A kontrollkísérletet a megállapítással azonos módszerekkel végeztük. Ezen kívül a következő módszereket alkalmaztuk: megfigyelés, tevékenységi termékek elemzése, statisztikai adatfeldolgozási módszerek. A módszerek ismertetésénél nem térünk ki, hiszen a kutatási képességek fejlettségi szintjének diagnosztizálására szolgáló valamennyi módszert ugyanúgy alkalmaztuk, mint a kísérlet megállapítási szakaszában, némi változtatással a tényleges tartalomban.

A gondolkodási képességek fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei.

"Osztály:

· alacsony szint - 9 fő (36%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 6 fő (24%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - fő (28%)

· átlagos szint - 10 fő (40%)

· magas szint - 8 fő (32%)

Vegye figyelembe, hogy a kísérlet utolsó szakaszában mindkét osztályban a gondolkodási képességek fejlettségi szintje emelkedik. Általánosságban elmondható, hogy a kísérleti osztályban a kísérlet végén a kontroll osztály eredményeihez képest a gondolkodási képességek fejlettségi szintje 12%-kal magasabb.

A verbális képzelet fejlettségi szintjének végső diagnózisa azt mutatta, hogy a kísérleti osztályban a képzelet fejlettségi szintje a kísérleti tevékenység kezdetéhez képest (24%-kal) nőtt. A kreatív képzelet diagnosztizálásának eredményei a kontroll és a kísérleti órákban.

"Osztály:

· alacsony szint - 11 fő (44%)

· átlagos szint - 9 fő (36%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 8 fő (32%)

· magas szint - 5 fő (20%)

A nem szabványos gondolkodás fejlettségi szintjének diagnosztizálásának eredményei általában két osztályra.

3 "A" osztály:

· alacsony szint - 9 fő (36%)

· átlagos szint - 11 fő (44%)

· magas szint - 5 fő (20%)

3 "B" osztály:

· alacsony szint - 7 fő (28%)

· átlagos szint - 12 fő (48%)

· magas szint - 6 fő (24%)

A kognitív folyamatok, a nem szabványos gondolkodás, a verbális és kreatív képzelet fejlődésének mutatóit, amelyeket a kísérlet utolsó szakaszában kaptunk a kontroll és a kísérleti osztályokban, a 3. összefoglaló táblázatban mutatjuk be.

3. táblázat

A kognitív folyamatok fejlettségi szintjei a kísérlet végén

A 3. módszer szintjei "A" 3 "B" magas közepes alacsony magas közepes alacsony memória 20% 44% 36% 18% 40% 42% Logikus gondolkodás 24% 40% 36% 32% 40% 28% Verbális képzelőerő 20% 40% 40% 32% 44% 24% Kreatív képzelőerő20% 36% 44% 20% 48% 32% A dobozon kívüli gondolkodás 20% 44% 36% 24% 48% 28%

A táblázat adatai a 2. ábrán hisztogramként ábrázolhatók

2. ábra A kognitív folyamatok diagnosztizálásának összefoglaló eredményei 3 "A" és 3 "B" osztályban (a kísérlet utolsó szakasza)

A hisztogramból látható, hogy a kísérleti osztály az összes vizsgált kognitív folyamat fejlettségi szintjét tekintve felülmúlja a kontroll osztályt. A gondolkodás, az emlékezet és a képzelet fejlettségi szintje magas, és megközelíti a 80%-os küszöböt. A kísérleti osztályban a kognitív folyamatok fejlettségi szintjének diagnosztikájának eredményeit a megállapítás és a végső szakaszban hisztogramokban mutatjuk be.

3. ábra A kognitív folyamatok fejlettségi szintjének diagnosztikájának eredményei a kísérleti osztályban a kísérlet elején és végén

A kísérlet megállapítási szakaszában végzett mérések eredményeit elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy a kontroll és a kísérleti osztályok kognitív aktivitásának fejlettségi szintjében nem volt észrevehető különbség. Mindkét osztályt az alacsony szint uralta. A megállapítási szakasz eredményeit vizuálisan, grafikon formájában mutatjuk be (4. ábra)

4. ábra A kognitív aktivitás szintjei közötti különbségek grafikonja a kontroll és a kísérleti csoportban

A kísérleti és pedagógiai munka formáló szakaszának végén ismét mértük a kognitív tevékenység fejlettségi szintjeit. A mérési eredményeket a 4. táblázat tartalmazza.

4. táblázat

Az általános iskolások kognitív tevékenységének fejlettségi szintjei a kísérlet végén

3. szint A 3 B magas 6 (24%) 1 (4%) közepes 10 (40%) 4 (16%) alacsony 9 (36%) 20 (80%)

Így a kísérlet kezdetéhez képest a kísérleti csoportban pozitív változások következtek be a kognitív aktivitás szintjében.

Magas szinten 20%-kal nőtt a beiratkozás; átlagosan - 20%-kal.

A kontroll osztályban változatlan a kép, ami ismét megerősíti azt a hatékonyságot, hogy az általunk azonosított pedagógiai feltételek beépítése az oktatási folyamatba hozzájárul a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztéséhez. A kontroll rész eredményeit grafikusan ábrázoljuk a grafikonon (5. ábra).

5. ábra A kognitív aktivitás szintjei közötti különbségek grafikonja a kísérlet végén a kísérleti és a kontrollcsoportban

Tehát a kontrollkísérlet során kapott eredmények elemzése és általánosítása lehetővé teszi, hogy következtetést vonjunk le a kognitív tevékenység fejlesztésére irányuló kísérleti és pedagógiai munka hatékonyságáról a fiatalabb diákok tanítási folyamatában. Beigazolódott a kezdetben felvetett hipotézis, miszerint ha az általános iskolai oktatási folyamatot a kreativitás és a kreatív tevékenység előtérbe helyezésével alakítják ki, akkor további feltételeket teremtenek a fiatalabb iskolások kognitív tevékenységének fejlesztéséhez.

Napjainkban a tudósok, oktatók, pszichológusok többször hivatkoznak a tanár problémájára, és ennek a fogalomnak más elnevezéseket adnak, például „kompetencia”, „szakmai minőség”. Ez a kérdés továbbra is aktuális, hiszen természetesen az állam és a társadalom idővel változik, ami azt jelenti, hogy változnak az állam és a társadalom által a tanárral szemben támasztott követelmények. A kérdés továbbra is fennáll, hogy egy tanár mely tulajdonságai (vagy "kompetenciái") legyenek állandóak, pl. időfüggetlen.

És milyen tulajdonságok legyenek "mobilosak", pl. szükséges a tanár-nevelő számára az „új” idő követelménye kapcsán. Így például alig 10-15 évvel ezelőtt a számítástechnika birtoklása nem szerepelt a tanári „kompetenciák” számában, de ma már ez a minőség szükséges egy modern tanárhoz. Ezek a kérdések mind a pedagógiai oktatás szempontjából relevánsak: „Milyen tanárt készítsen fel egy pedagógiai egyetem?”, mind az iskolaigazgatók számára: „Milyen tanár dolgozzon egy modern iskolában?”; – Milyen tanárra van szüksége a modern diáknak? illetve azoknak a szülőknek, akiknek ma már korlátlan lehetőségük van arra, hogy oktatási intézményt válasszanak gyermeküknek, és ami a legfontosabb, a diákok számára fontos ez a kérdés: "Melyik tanártól fognak szívesen tanulni?" Mint tudják, a történelmi idők különböző időszakaiban a társadalom hétköznapi képviselője, legyen az diák vagy szülője, vagy a vezetői struktúra képviselője, vagy maga a tanár - mindegyikük eltérő társadalmi és gazdasági pozíciói miatt, saját tartalmat helyez a „tanári személyiség” fogalmába.

Ezért érdekes megtudni, mi a modern iskolás elképzelése a tanárról, ehhez készült a "Tanár a modern iskolás szemével" című tanulmány. A tanulók egy kérdőívet kaptak, amely 3 kérdést tartalmazott:

) Melyik tanár a jó és miért? 2) Melyik tanár rossz és miért? 3) Milyen szakmát szándékozik választani az életben és miért? A kapott eredményeket elemezve a következő következtetéseket vontuk le.

A modern hallgatók legnagyobb követelménye a tanár olyan szakmai tulajdonságaira vonatkozik, mint az egyetemes műveltség, a műveltség, a tudatosság, a progresszívség, a képesség, hogy érdekes órákat vezessenek, érdekes feladatokat adjanak. Érdekes megjegyezni, hogy a különböző korcsoportokban a diákok nem hagyták figyelmen kívül az olyan tulajdonságokat, mint a tanár megjelenése és stílusa, a srácok megjegyezték, hogy a tanár legyen "fiatal", "jóképű", "modernen öltözött", "mosolygós". , bájos", " menő "," stílusosan öltözött ".

Megállapítható, hogy a tanári felfogás külső, esztétikai oldala is fontos a tanulók számára. Az is érdekes, hogy a 10. évfolyammal párhuzamosan a diákok 21%-a javasolta a számítógépet a tanár helyett, míg az 5. és 11. osztály ezzel szemben nem szeretne számítógépet látni a tanár helyett. A gyermekek érdeklődése kialakulásuk szakaszában labilis és érzékenyebb a környező körülmények hatására. Fontos, hogy éppen a fiatalabb diákok és a leendő érettségizők ragaszkodjanak ahhoz, hogy a tanár lélekkel élő ember legyen.

Megállapítható, hogy a tanárral, mint személlyel való kommunikáció folyamatában zajlik le a tanítás és a tanulás folyamata, és nem kevésbé fontos, hogy a tanulókat egyéniségként tekintsék érdemeikkel és hibáikkal együtt. A körülötte lévő emberek különös hatással vannak a gyermek fejlődésére, akik között a tanár sem utolsó.

Összegezve tehát a fentieket, megnevezhetünk egy sor olyan tulajdonságot, amivel egy tanárnak rendelkeznie kell, és számos olyan tulajdonságot, amely negatív a tanár számára.

Tapintatos.

Nem működik kreatívan.

Pedáns, formalista.

A saját gondolkodásának sztereotípiáinak leküzdéséhez a tanárnak ismernie kell szakmájának sajátos veszélyeit és ártalmasságát. W. Waller amerikai szociológus a „Mit tesz a tanítás a tanárral” című munkájában (1932) leírt néhány ilyen káros hatást.

Sok iskolán kívüli tanárt tolakodó, didaktikus, tanulságos magatartás jellemzi. Az összetett dolgok leegyszerűsítésének szokása, hogy a gyerekek számára hozzáférhetővé tegyék azokat, elősegíti a rugalmatlan, egyenes gondolkodás kialakulását, fejleszti a világot leegyszerűsített, fekete-fehér változatban való szemlélésére való hajlamot, a folyamatos önkontroll szokása pedig megnehezíti az érzelmi kifejezést. .

A tanár saját önfenntartása érdekében kénytelen elnyomni a tanulók önállóságát, azt követelve, hogy ne azt mondják, amit gondolnak, hanem azt, amit kell. Sőt, nagyon könnyen meg tudja győzni magát arról, hogy így a gyerekek érdekében cselekszik, biztosítva őket a jövőbeli bajok ellen. Az önálló gondolkodás elfojtására jegyeket és jellemzőket használnak, valamint a gyakorlótársak véleményének manipulálását és a szülőkre nehezedő nyomást.

Őszintén meg kell mondanunk, hogy iskolánk évek óta a leghatékonyabb eszköze a konformizmusra, alkalmazkodóképességre és kettős gondolkodásra nevelésnek. A társadalom átalakítása nem lehetséges az iskola és a tanári gondolkodás radikális átalakítása nélkül, a személyes oktatásszemlélet jegyében.

Személyes megközelítés

A problémákat sikeresen megoldó tanár tulajdonságai ezek:

1. A tanár megérti a tanulót, tiszteletben tartja véleményét, tud hallgatni és hallani, minden tanulót "elér".

Érdekli a tantárgya, jól ismeri és tanít.

Szereti a gyerekeket, kedves, jóindulatú, emberséges.

Társas, jó barát, nyitott, őszinte.

Találékony, kreatív, találékony, gyors felfogású.

Alkalmazza a pszichológiai ismereteket, technikákat a nehéz helyzetek megoldására.

Uralja magát, tudja, hogyan kell visszatartani az érzelmeket.

Tapintatos.

Átfogóan fejlett, intelligens, beszélni tud.

Van humora, kedves iróniája, egy kis kacérsága (!).

És ezek a tanári tulajdonságok, akikkel jobb nem dolgozni az iskolában.:

Agresszív, durva, sértő tanuló, fizikai erőt alkalmaz, tapintatlan, hatalmát használja a tanuló felett.

Közömbös, felelőtlen, utálja a diákokat és a munkát

Elfogult, igazságtalan, vannak kedvencei, nem a tudást, hanem a viselkedést értékeli.

Erkölcstelen, önző, kapzsi, vesztegetést vesz fel, kizsarol.

Nem tudja meghallgatni, megérteni a tanulót, nem tiszteli a tanulót, nem ismeri el a tanuló véleményéhez való jogát, intoleráns.

Nem képes a tantárgy érdeklődését, módszertani és pedagógiai problémákat megoldani.

Nem ismeri a témáját, korlátozott a kilátása.

Nem magabiztos, passzív, zárkózott, nem tudja, hogyan álljon ki önmagáért.

Nem működik kreatívan.

Pedáns, formalista.

A saját gondolkodásának sztereotípiáinak leküzdéséhez a tanárnak ismernie kell szakmájának sajátos veszélyeit és ártalmasságát. W. Waller amerikai szociológus a „Mit tesz a tanítás a tanárral” című munkájában (1932) leírt néhány ilyen káros hatást. Sok iskolán kívüli tanárt tolakodó, didaktikus, tanulságos magatartás jellemzi. Az összetett dolgok leegyszerűsítésének szokása, hogy a gyerekek számára hozzáférhetővé tegyék azokat, elősegíti a rugalmatlan, egyenes gondolkodás kialakulását, fejleszti a világot leegyszerűsített, fekete-fehér változatban való szemlélésére való hajlamot, a folyamatos önkontroll szokása pedig megnehezíti az érzelmi kifejezést. .

A tanári pozíció állandó megpróbáltatás, erőpróba. Ez nem csak a szubjektivitásról és a személyes elfogultságról szól az osztályzatokban és a diákokhoz való viszonyulásban. A bürokratikusan szervezett oktatási rendszerben a pedagógus mindenekelőtt közalkalmazott, tisztviselő. Fő feladata a hivatalosan elfogadott véleményektől való esetleges incidensek és eltérések megelőzése.

A tanár saját önfenntartása érdekében kénytelen elnyomni a tanulók önállóságát, azt követelve, hogy ne azt mondják, amit gondolnak, hanem azt, amit kell. Sőt, nagyon könnyen meg tudja győzni magát arról, hogy így a gyerekek érdekében cselekszik, biztosítva őket a jövőbeli bajok ellen. Az önálló gondolkodás elfojtására jegyeket és jellemzőket használnak, valamint a gyakorlótársak véleményének manipulálását és a szülőkre nehezedő nyomást. Őszintén meg kell mondanunk, hogy iskolánk évek óta a leghatékonyabb eszköze a konformizmusra, alkalmazkodóképességre és kettős gondolkodásra nevelésnek. A társadalom átalakítása nem lehetséges az iskola és a tanári gondolkodás radikális átalakítása nélkül, a személyes oktatásszemlélet jegyében.

Személyes megközelítés- nemcsak a tanulók egymástól megkülönböztető egyéni jellemzőinek figyelembevétele. Ez egy következetes, mindig és mindenben való hozzáállás a tanulóhoz mint személyhez, mint felelős és öntudatos tevékenységi alanyhoz.

K. D. Ushinsky azt írta, hogy "a fiatalságot felélesztő tűzben az ember jelleme vetődik fel, ezért nem szabad ezt a tüzet sem eloltani, sem félni tőle, sem a társadalomra veszélyes dolognak tekinteni, sem szabad égését nem akadályozni. . hogy az ifjúság lelkébe ilyenkor öntött anyag jó minőségű legyen "(Ushinsky KD Man, mint oktatási tárgy.

A gyermekek kreatív tevékenységének fejlesztésével kapcsolatos hazai tapasztalatok azt mutatják, hogy az önálló tevékenység fejlesztéséhez módszertani irányítás szükséges. Példaértékű tevékenységeket kell tervezni, vezetési technikákat felvázolni. Mindez hozzájárul a gyermekek kreativitás iránti stabil érdeklődésének fenntartásához.

A tanár egy egész módszercsoportot alkalmazhat önálló, művészi tartalmú cselekvések kidolgozására. Ez a céltudatos megfigyelések, beszélgetések, kérdések megszervezése.

A tehetséges gyermek személyisége egyértelműen bizonyítja szokatlanságát, hiszen mind a gyermek aktivitásának szintjét, mind egyéni eredetiségét elsősorban személyisége határozza meg. A tehetséges gyermek személyiségjegyeinek megértése különösen fontos az úgynevezett rejtett tehetség esetén, amely csak egy bizonyos ideig jelenik meg a tevékenység sikerességében. A tehetséggel általában szervesen összefüggő sajátos személyiségjegyek azok, amelyek miatt a tanár vagy az iskolapszichológus feltételezi, hogy egy ilyen gyermeknek megnövekedett lehetőségei vannak.

1. Tehetséges gyermekek egyenetlen fejlődése

2. Tehetséges gyermek családja

... A tehetséges gyermek kapcsolata társaival és felnőttekkel.

... A tehetséges gyermek személyisége

... A tehetséges gyerekek problémái

Számos pszichológiai tanulmány és speciális megfigyelés mutatja, hogy a tehetséges gyerekek általában sokkal boldogabbak, mint a többi gyerek: nem tapasztalnak tanulási problémákat, jobban kommunikálnak társaikkal, és gyorsan alkalmazkodnak az új környezethez. Mélyen gyökerező, gyermekkoruktól kezdve kialakult érdeklődésük, hajlamuk jó alapot ad a sikeres személyes és szakmai önrendelkezéshez. Igaz, még ezeknek a gyerekeknek is lehetnek gondjai, ha nem veszik figyelembe megnövekedett képességeiket: túl könnyűvé válik a tanulás, vagy nincsenek feltételek kreatív potenciáljuk fejlesztéséhez.

A leggyakoribb problémák a következők:

kommunikáció, társas viselkedés,

diszlexia - rossz beszédfejlődés

érzelmi fejlődés,

fejlődési diszinkronizálás

fizikai fejlődés,

önszabályozás,

a kreatív kifejezés hiánya,

a pályaorientáció nehézségei,

rossz megoldás

A kreativitás szintje befolyásolja a kognitív folyamatok fejlettségi szintjét. A magas szintű kreatív képességekkel rendelkező gyermekek kognitív folyamatai is magasabb szintűek, mint az alacsony kreativitású gyerekek.

Így valóban, a magas szintű kreativitással rendelkező gyerekek a kognitív folyamatok egyéb vonatkozásaiban is jó eredményeket érnek el, mint a gyengébb kreativitással rendelkező gyermekek, különösen a figyelem és a képzelőerő tekintetében. Így fejlesztve a gyermek kreatív potenciálját, alkotóképességét, fejlesztjük az egyén kognitív folyamatait is. (2. táblázat)

A tanulmány meghatározta az iskolások kommunikációs körének, szerkezetének és tartalmának hatékony kiigazításához szükséges feltételeket; ez a kiigazítás szerves bevonása a csapat életébe; az iskolások életkori kommunikációs típusainak sajátosságaihoz való alkalmazkodási módok megfelelősége; egy csapat vagy csoport életének megvalósítási módjainak gazdagítása és bonyolítása; az élettevékenység kreativitással való telítettsége, mind tartalmában, mind szervezeti formáiban; az életstílus emocionalitása és ennek eredményeként az egyes tanulók kollektívájának életébe való érzelmi bevonódás; bizonyos típusú kapcsolatok a csapatban, amelyet a demokrácia, az érdeklődés minden diák iránt jellemez; az amatőr teljesítmény, mint a csapat életének szervezésének elve. ...

A kutatásnak számos módja van, de a diagnosztika miatt az olyan hagyományos módszerek, mint az interjúk, kérdőívek, hatástalanok. Mivel ebben a korban a gyerekek nehézségeket tapasztalnak, amelyek nem eléggé képesek megérteni, elemezni, szavakkal kifejezni problémáikat. Itt egy hosszú távú, bizalmi kapcsolat kialakítására van szükség, amely során lehetővé válik a gyermek konkrét tapasztalatainak szabad, őszinte megbeszélése.

A tanulmány meghatározta az iskolások kommunikációs körének, szerkezetének és tartalmának hatékony kiigazításához szükséges feltételeket; ez a kiigazítás szerves bevonása a csapat életébe; az iskolások életkori kommunikációs típusainak sajátosságaihoz való alkalmazkodási módok megfelelősége; egy csapat vagy csoport életének megvalósítási módjainak gazdagítása és bonyolítása; az élettevékenység kreativitással való telítettsége, mind tartalmában, mind szervezeti formáiban; az életstílus emocionalitása és ennek eredményeként az egyes tanulók kollektívájának életébe való érzelmi bevonódás; bizonyos típusú kapcsolatok a csapatban, amelyet a demokrácia, az érdeklődés minden diák iránt jellemez; az amatőr teljesítmény, mint a csapat életének szervezésének elve.

Renzulli szerint a tehetséges gyerekekkel dolgozó pedagógusok feladata, hogy ügyes módszertani segítséget nyújtsanak nekik. Egy tehetséges gyermeknek például tanácsra lehet szüksége a könyvtárhasználathoz.

Bloom kognitív modellje szintén hasznosnak bizonyult a tehetséges óvodások oktatási programjainak kidolgozásának alapjaként.

Következtetés

Jelenleg a modern nevelés új feladatokat szab, az egyén értelmi és alkotói tulajdonságainak fejlesztését szorgalmazza. A probléma megoldásának egyik fontos módja a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztése már az oktatás kezdeti szakaszában. Annak érdekében, hogy a fiatalabb tanuló fejlődési és önfejlesztési folyamatai intenzíven menjenek végbe, a tanárnak serkentenie kell az iskolások kognitív folyamatait, fejlesztenie és fejlesztenie kell a kutatási készségeket, serkentenie kell a kognitív tevékenységet és az új benyomások és ismeretek iránti vágyat.

Természetesen a pedagógiai támogatás önmagában nem elegendő, ezért úgy gondoljuk, hogy a gyermeket célirányosan meg kell tanítani a kognitív tevékenység ismereteire, készségeire, képességeire. Ebben a tanulmányban néhány olyan pedagógiai feltételt igyekeztünk alátámasztani és gyakorlatilag ellenőrizni, amelyek biztosítják az általános iskolások általános műveltségi iskola keretében történő fejlesztésének eredményességét. Az elvégzett munka során a következő feladatokat oldották meg:

a szakirodalom elemzése alapján feltárul a kreativitás lényeges jellemzője, a tanulók kognitív tevékenységének fejlesztésében betöltött szerepe;

-feltárulnak egy fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének jellemzői;

kísérleti munkát végeztek a kisiskolások kognitív tevékenységének fejlesztésére.

Az elvégzett kísérleti és pedagógiai munka megerősítette az elvégzett munka eredményességét, és lehetővé tette a következő módszertani ajánlások kidolgozását a kognitív fiatalabb iskolások fejlesztésére:

.Tanítsa meg a gyermekeket az önálló cselekvésre, kerülje a közvetlen utasításokat, utasításokat.

2.Ne tartsa vissza a gyerekek kezdeményezését, ösztönözze az eredeti megoldásokat.

.Nem azt teszik a diákokért, amit egyedül megtehetnek

.Fejleszteni a tanulókban az önálló problémalátás képességét, a tárgyak és jelenségek összefüggéseinek nyomon követését, az önálló problémamegoldás készségeinek kialakítását, az információk elemzésének, szintézisének, osztályozásának, általánosításának megtanítását.

.Tanuld meg megvédeni az elképzeléseidet, és hagyd el a rosszakat.

.Fejleszti a tanulók kognitív folyamatait a kreatív feladatok, projektoktatási módszerek stb. lehetőségeivel.

Az elkészült téziskutatás nem meríti ki a vizsgált problémát, hanem a megoldás egyik lehetséges módja. Véleményünk szerint érdekesek a kognitív tevékenység fokozásának kérdései, fejlesztésének módszerei és eszközei, valamint a tanulók kognitív és kreatív tevékenysége kapcsolatának problémája.

Bibliográfia

1.A Kazah Köztársaság oktatási törvénye

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Tevékenység- és személyiségpszichológia. - M .: Nauka, 1980 .-- 335p.

.Altshuller G.S. A kreativitás mint egzakt tudomány: a találó problémamegoldás elmélete. - M .: Szovjet rádió, 1979 .-- 175s.

.Amonašvili Sh.A. A célok egysége. M .: Oktatás, 1989

.Andreev V.I. Az alkotó ember nevelésének és önképzésének dialektikája: a kreativitáspedagógia alapjai. - Kazany, 1988 - 238p.

.Andreev V.I. A kreatív önfejlesztés pedagógiája. Kazan, 1996 - 566s.

.Biblia V.S. A gondolkodás mint kreativitás. Bevezetés a gondolati párbeszéd logikájába. - M .: Politizdat, 1975 .-- 399s.

.Vízkereszt D.B. A kreatív munka csak egy fenntartható keverék. // Pedagógia, 1998 № 3 36-43

.Vízkereszt D.B. A kreativitáshoz vezető utak. - M .: Tudás, 1981 .-- 91p.

.Bodalev A.A. Rudkevich L.A. Az emberi alkotótevékenység szubjektív tényezőiről. // Pedagógia. - 1995. - 3. sz. - p. 19-23

.Batishchev G.S. A kreativitás dialektikája - M., 1984 - 544p.

.Berdyaev N.A. A kreativitás jelentése - M: Művészet. Liga., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. A szabadság filozófiája. - M .: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativitás a reflexológia szemszögéből - Leningrád, 1924

.Busujev A.M., Szlepcov N.S. Az alkotó tevékenység és az emberi fejlődés dialektikája. M .: Ifjú Gárda, 1989 .-- 172. sz.

.Wangandi Arthur 108 út egy zseniális ötlethez: ford. angolról Minszk, 1997 - 224p.

.Wertheimer M. Produktív gondolkodás. M., 1987

.Vinogradova N.F. A körülöttünk lévő világ 1-2. Módszer. Beszélgetések: könyv. a tanár számára. - M .: Oktatás, 1997 .-- 112s.

.Volkov I.P. Kreativitásórák általános osztályokban // Iskola és termelés. - 1989. - 2. szám - 14-19. o., 3. szám - 24-29.

.Vygotsky L.S. Képzelet és kreativitás gyermekkorban. Péter, 1997, 91s.

.Galin A.L. Személyiség és kreativitás: Psychol. Vázlatok. - Novoszibirszk: Könyv. Szerk. - in, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Tanítási módszerek és a gyermek mentális fejlesztése. - M .: Szerk. Moszkva ENSZ. - hogy, 1985 .-- 45p.

.Guildford J. Az intelligencia strukturális modellje / Psychology of thinking. - M .: Haladás, 1965 .-- 244s.

.Gorchinskaya A.A. Az általános iskolások kognitív érdeklődésének fejlesztése az oktatási tevékenység iránt: dis. a kn. Cseljabinszk: ChGPU, 1989-187.

.Davydov V.V. Fiatalabb tanulók mentális fejlődése. - M .: Oktatás, 1996

.De Bono E. Oldalirányú gondolkodás. - SPb: Peter Publishing, 1997 .-- 432s.

.Dusavitsky A.K. Kétszer kettő = x? - M .: Tudás, 1985 .-- 128p.

.L. V. Zankov Az iskolások fejlesztése a tanulási folyamatban. M .: Pedagógia, 1967 .-- 156s.

.Zenkovszkij V.V. Gyermekpszichológia: Tankönyv. Kézikönyv egyetemek számára. - M .: Akadémia, 1996 .-- 374p.

.E. V. Korotaeva A tanulók kreatív tevékenységének ösztönzése. // Orosz nyelv az iskolában. - 1995. - 5. sz. - 3-8. o

.B. I. Korotyaev A tanítás kreatív folyamat: a tanárok tapasztalatai alapján. - M .: Oktatás, 1989 .-- 158s.

.Levin V.A. A kreativitás nevelése. - Tomszk: Peleng, 1993 .-- 63p.

.Leites N.S. A tehetség korai megnyilvánulásai // A pszichológia kérdései. - 1998. - 4. sz. - 98 - 107

.Leites N.S. Intelligencia és életkor. - M .: Pedagógia, 1971. - 80-as évek.

.Lvov M.R. A diákok kreatív tevékenységének fejlesztése az orosz nyelv óráin. // Általános Iskola. - 1993. - 1. sz. - 21-26.o

.Luk A.N. A kreativitás pszichológiája. - M .: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Amikor könnyű megtanulni. - M .: Oktatás.

.Makhmutov M.I. Problémás tanulás. - M .: Pedagógia, 1975 .-- 367s.

.Makhmutov M.I. Problémaalapú tanulás szervezése az iskolában. - M., 1977

.Molyako V.A. A kreatív tevékenység pszichológiája. - Kijev: Tudás, 1978 - 47p.

.Molyako V.A. Kreatív tehetség és kreatív személyiség nevelése - M., 1991

.Matyushkin A.M. A kreatív tehetség fogalma // A pszichológia kérdései. - 1989. - 6. szám, 29-33

.R.S. Nemov Pszichológia: tankönyv. felsőfokú hallgatók számára. Ped. intézmények: 3 könyvben. - M .: Vlados, 1997 - 3. könyv. - 632s.

.B. P. Nyikitin A kreativitás vagy az oktató játékok lépései. - M .: Pedagógia, 1990

.Ovchinnikov N.F. A reproduktív és termelő tevékenység, mint az emberi kreatív fejlődés egyik tényezője. 1984, 87 p.

.Ovchinnikova T.N. A gyermek személyisége és gondolkodása: diagnózis és korrekció. - M: Akadémia, 2001, 192s.

.Olah A. Kreatív potenciál és személyes változások: Társadalomtudományok külföldön. Science of Science, 1968 № 4 69-73

.Petrovsky A.V. Bevezetés a pszichológiába. - M .: Akadémia, 1995 .-- 494s.

.Piaget Jean Válogatott pszichológiai munkák. M .: Nemzetközi ped. akadémia, 1994

.Az iskolások kreatív tevékenységének fejlesztése / alatt. szerkesztette: L.M. Matyushkina - M: Pedagógia 1991 - 160-as évek.

.Rogers K. A kreativitás mint önerősítés / A pszichológia kérdései / 1990 1. sz. 164-168.

.Savenkov A.I. Kiskutató: Hogyan tanítsunk meg egy fiatalabb diákot tudásszerzésre. Jaroszlavl: Fejlesztési Akadémia, 2002.

.Talyzina N.F. Kisiskolások kognitív tevékenységének kialakítása: könyv tanárnak. - M .: Oktatás, 1988.

.Tsukerman G.A. A kommunikáció típusai a képzésben. - Tomszk, 1993 .-- 235p.

.Shchukina G.I. A tevékenységek szerepe az oktatási folyamatban. - M .: Oktatás, 1986 .-- 144p.

.Elkonin D.B. Válogatott pszichológiai művek. - M .: Mezhdunar. ped. Akadémia, 1995 .-- 224s.

A tanítvány nem egy edény, amit meg kell tölteni, hanem egy fáklya, amelyet meg kell gyújtani.

L.G. Peterson

A modern ember egyik legfontosabb tulajdonsága az aktív gondolkodás, a kritikai gondolkodás, az új keresése, az önálló tudásszerzés vágya és képessége.

A tanulók kognitív tevékenységének aktiválása a pedagógiai elmélet és gyakorlat jelenlegi fejlettségi szintjén az egyik sürgető probléma. A pedagógiatudomány és az iskolai gyakorlat jelentős tapasztalatot halmozott fel a tanulók kognitív erőit serkentő módszerek és szervezeti formák alkalmazásában. Az elmúlt években felerősödött az érdeklődés a tanulás ezen aspektusa iránt. A tanulási folyamat aktiválásában rejlik a társadalom alapfokú oktatással szemben támasztott követelményei és a tömeges tanítási tapasztalat, a pedagógiai elmélet és az iskolai gyakorlat közötti kiélezett ellentétek leküzdésének lehetősége. A fiatalabb iskolások megismerési folyamata nem mindig célirányos, többnyire instabil, epizodikus. Ezért fejleszteni kell a kognitív érdeklődést, a fiatalabb diák aktivitását különféle tevékenységeiben. A kognitív tevékenység fokozásának problémájával mindig is szembesültek a tanárok. Szókratész a logikus gondolkodás képességére is megtanította hallgatóit, hogy gondolkodás útján keresse az igazságot. J.-J. Rousseau, hogy a tanuló akarjon tanulni és új ismereteket találjon, különleges helyzeteket teremtett számára, kognitív keresésre kényszerítve. Pestalozzi, Disterweg és más tanárok úgy tanítottak, hogy a tanuló nemcsak kapott, hanem keresett is. Ezt a problémát azonban D. Dewey és a XX. századi tudósok pedagógiája teljesen kidolgozta. Dewey bírálta a verbális, könyves iskolát, amely kész tudást ad a gyermeknek, figyelmen kívül hagyva tevékenységi és megismerési képességét. A tanítást javasolta, amikor a pedagógus megszervezi a gyerekek tevékenységét, melynek során megoldják a felmerülő problémákat, megkapják a szükséges ismereteket, megtanulnak feladatokat kitűzni, megoldásokat találni, a megszerzett ismereteket alkalmazni. Sh.A. Amonashvili dolgozott ki egy holisztikus tanítási és nevelési rendszert, amely az iskolások kognitív érdeklődésének felkeltésére, a tanárral való közös érdeklődési tevékenységük megszervezésére épül. Piaget szerint az iskoláknak fel kell készíteniük azokat az embereket, akik képesek valami újat létrehozni, és nem csak megismételni azt, amit az előző generációk tettek, olyan embereket, akik találékonyak, kreatívak, kritikus és rugalmas elmével rendelkeznek, és akik nem vesznek fel mindent, ami felajánlották nekik." A siker az erőteljes emberi tevékenység legfontosabb ösztönzője. Ez a pszichológiai jelenség különösen hangsúlyos gyermekkorban, amikor más motívumok és ingerek még instabilok vagy gyengén fejeződnek ki. A gyengén teljesítő, társaitól lemaradt gyermek gyorsan elveszíti érdeklődését a tanulás iránt, és kognitív tevékenysége az órán megközelíti a nullát. A.V. Slastenin megjegyzi, hogy az oktatás sikerességét végső soron a tanuló tanuláshoz való hozzáállása, tudásvágya, a tudás, készségek, készségek tudatos és önálló elsajátítása, aktivitása határozza meg. A kognitív érdeklődés a tanulási folyamat iránt a tevékenység tantárgyi tartalmán és az oktatási folyamat résztvevői között kialakuló kapcsolatokon keresztül alakul ki. Ezt segíti elő a tudás újdonságának faktorának, a problematikusság elemeinek széleskörű alkalmazása a tanításban, a tudomány és a technika modern vívmányaira vonatkozó adatok vonzása, a tudás, képességek, készségek fontosságának bemutatása, az alkotó jellegű önálló munka szervezése, szervezése. kölcsönös tanulás, a tanulók kölcsönös ellenőrzése stb. A tanult anyag aktív észlelésében és megértésében nagy jelentősége van a tanárnak, hogy ennek az anyagnak lenyűgöző karaktert adjon, elevensé, érdekessé tegye. A tanár fő feladata a hatékony oktatási és kognitív folyamat megszervezésében, hogy a tanult anyagban szórakoztató pillanatokat, újdonság és bizonytalanság elemeit foglalja magában, ami hozzájárul a kognitív érdeklődés kialakulásához és a kognitív szükségletek kialakulásához. Megjegyzendő, hogy a tanulás iránti kognitív érdeklődés kialakítása az oktatás minőségének javításának fontos eszköze. Ez különösen fontos az általános iskolában, amikor egy-egy tantárgy iránti érdeklődés még formálódik és meghatározott. Ahhoz, hogy a tanulókban kialakuljon az önálló tudásutánpótlás képessége, szükséges beléjük kelteni a tanulás iránti érdeklődést, tudásigényt. A tanulás iránti érdeklődés kialakulásának egyik legfontosabb tényezője az, hogy a gyerekek megértsék egy adott tanult anyag szükségességét. A tanult anyag iránti kognitív érdeklődés kialakítása szempontjából nagy jelentősége van ennek a tantárgynak a tanítási módszerének. Ezért, mielőtt bármilyen témát elkezdene tanulmányozni, a tanárnak sok időt kell szentelnie az aktív tanítási formák és módszerek felkutatására. A tanulásra kényszeríteni lehetetlen, a tanulást el kell vinni. És ez tökéletesen igaz. Igazi együttműködés tanár és diák között csak akkor lehetséges, ha a diák azt akarja csinálni, amit a tanár akar. A gyermekek kognitív tevékenységének aktiválásához be kell vezetni egy szórakoztató elemet mind a tartalomban, mind a munka formájában. A kognitív tevékenység fejleszti a logikus gondolkodást, a figyelmet, a memóriát, a beszédet, a képzeletet, fenntartja a tanulás iránti érdeklődést. Mindezek a folyamatok összefüggenek egymással. Sok tanár alkalmaz különféle módszertani technikákat az oktatási folyamatban: didaktikai játékok, játékmomentumok, szótárak és diagramok használata, integrációs bevitel stb. A játék a munka gyermeke. A gyermek, megfigyelve a felnőttek tevékenységét, átviszi a játékba. A játék a fiatalabb tanulók kedvenc tevékenységi formája. A játékban, a játékszerepek elsajátításával a gyerekek gazdagítják szociális tapasztalataikat, megtanulnak alkalmazkodni az ismeretlen körülményekhez. A gyerekek érdeklődése a didaktikus játék iránt a játékos cselekvésről a mentális feladatra vált át. A didaktikai játék a gyermekek szellemi tevékenységének nevelésének értékes eszköze, aktiválja a mentális folyamatokat, élénk érdeklődést ébreszt a tanulókban a tanulási folyamat iránt. Ebben a gyerekek szívesen leküzdik a jelentős nehézségeket, edzik erősségeiket, fejlesztik képességeiket és készségeiket. Segít bármilyen oktatási anyagot lenyűgözővé tenni, mély elégedettséget vált ki a tanulókban, örömteli munkahangulatot teremt, megkönnyíti az ismeretek asszimilálásának folyamatát. A játék fontosságát nagyra értékelve V.A. Sukhomlinsky ezt írta: „Nincs, és nem is lehet teljes értékű mentális fejlődés játék nélkül. A játék egy hatalmas, világos ablak, amelyen keresztül a környező világról szóló ötletek és fogalmak éltető folyama ömlik a gyermek lelki világába. A játék egy szikra, amely fellobbantja a kíváncsiság és a kíváncsiság szikráját." A didaktikai játékokban a gyermek összehasonlítja, megfigyeli, egymás mellé helyezi, bizonyos szempontok szerint osztályozza a tárgyakat, rendelkezésére bocsátja az elemzést, szintézist, általánosításokat tesz. Azonban nem minden játéknak van alapvető nevelési és nevelési értéke, hanem csak olyannak, amely felveszi a kognitív tevékenység jellegét. A tanuló jellegű didaktikus játék közelebb hozza a gyermek új, kognitív tevékenységét a számára már megszokotthoz, megkönnyítve az átmenetet a játékból a komoly szellemi munkába. A kognitív játékok lehetővé teszik számos oktatási és nevelési probléma egyidejű megoldását. Először is óriási lehetőségük van arra, hogy bővítsék a gyerekek által a tanulás során kapott információ mennyiségét, és serkentsenek egy fontos folyamatot - a kíváncsiságból a kíváncsiságba való átmenetet. Másodszor, kiváló eszközei az intellektuális kreatív képességek fejlesztésének. Harmadszor, csökkentik a mentális és fizikai stresszt. A kognitív játékokban nincs közvetlen tanulás. Mindig pozitív érzelmekkel társulnak, ami néha nem mondható el a közvetlen tanulásról. A kognitív játék nemcsak a tanulás legelérhetőbb formája, hanem, ami nagyon fontos, a gyermek számára a legkívánatosabb is. A játékban a gyerekek készek annyit tanulni, amennyit akarnak, gyakorlatilag anélkül, hogy elfáradnának és érzelmileg gazdagodnának. Negyedszer, a kognitív játékokban mindig hatékonyan jön létre egy proximális fejlődési zóna, amely lehetőséget ad a tudat felkészítésére valami új észlelésére. Az OS Gazman a következő követelményeket határozza meg a kognitív játékok használatára vonatkozóan: 1. A játéknak meg kell felelnie a gyermekek tudásának. Azok a problémák, amelyek megoldására a gyerekek egyáltalán nem tudnak, nem keltenek érdeklődést és megoldási vágyat. A túl nehéz feladatok elriaszthatják a gyereket. Különösen fontos a korszemlélet és az egyszerűtől a bonyolult felé való átmenet elvének betartása. Csak ebben az esetben lesz a játék oktató jellegű. 2. Nem minden gyerek érdeklődik az intenzív szellemi munkát igénylő játékok iránt, ezért az ilyen játékokat tapintatosan, fokozatosan, nyomásgyakorlás nélkül kell felkínálni, nehogy a játékot tudatos tanulásként érzékeljék. A játékhelyzeteket elsősorban annak biztosítására használják, hogy a gyerekek jól megértsék a feladat jelentését. Külön játékelemek szerepelnek, mint megbízható érdeklődési inger a tanulásban és egy konkrét oktatási feladat elvégzésében. A didaktikai játékok titokzatos elnevezései segítenek mozgósítani a gyerekek figyelmét, kevésbé fáradnak el, pozitív érzelmeket keltenek az órán, és hozzájárulnak a tudás tartós asszimilációjához. De a didaktikai játék értékét nem az kell, hogy meghatározza, hogy milyen reakciót vált ki a gyerekekből, hanem azt kell figyelembe venni, hogy az egyes tanulók vonatkozásában milyen hatékonyan segíti a nevelési probléma megoldását. A didaktikai játékok használata akkor hoz jó eredményeket, ha a játék teljes mértékben összhangban van az óra céljaival és célkitűzéseivel, és minden gyermek aktívan részt vesz benne. Lelkesedéssel játszva jobban megtanulják az anyagot, nem fáradnak el és nem veszítik el az érdeklődésüket. A játék során a gyerekek fejlesztik az általános nevelési készségeket és képességeket, különösen az ellenőrzés és az önuralom készségeit, olyan jellemvonásokat alakítanak ki, mint a kölcsönös megértés, felelősség, őszinteség. A kognitív érdeklődés az egész oktatási folyamat legnagyobb ösztönzője, a tanulók kognitív tevékenységének fokozásának eszköze. A különféle hatékony technikák nemcsak az eredmények iránti érdeklődést és pozitív hozzáállást ébresztik fel a gyerekekben, hanem magához a tanulási folyamathoz, a tanárhoz, a nehézségek leküzdésében való bizalomra. A tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása, a munkához való aktív hozzáállás kialakítása mindenekelőtt az órán történik. Aktiválni kell a tanulók kognitív tevékenységét, és növelni kell a tanulás iránti érdeklődést bármely óra minden szakaszában, ehhez különféle módszereket, formákat és munkatípusokat használva: differenciált megközelítés a gyermekekhez, egyéni munka az órán, különféle didaktikai, szemléltető. , szóróanyagok, technikai oktatási segédanyagok és egyebek. ... Alapvetően fontos, hogy a gyerekek minden tanórán megtapasztalják a felfedezés örömét, hogy kialakuljon bennük a saját erősségeikbe vetett hit és kognitív érdeklődésük. A képzés iránti érdeklődés és siker a fő paraméterek, amelyek meghatározzák a teljes értékű értelmi és élettani fejlődést, így a tanári munka minőségét. A tanuló akkor dolgozik érdeklődéssel az órán, ha olyan feladatokat hajt végre, amelyek számára megvalósítható. A tanulástól való vonakodás egyik oka éppen abban rejlik, hogy az osztályteremben olyan feladatokat kínálnak a gyereknek, amelyekre még nincs készen, amikkel nem tud megbirkózni. Ezért szükséges jól ismerni a gyermekek egyéni jellemzőit. A tanár feladata, hogy segítsen minden tanulónak érvényesülni, megkeresni és megtalálni a saját módját, hogy választ kapjon a probléma kérdésére. A nem szabványos szituációk létrehozása az órán hozzájárul a kognitív érdeklődés és az oktatási anyagok iránti figyelem, a tanulók aktivitásának fejlesztéséhez, valamint a fáradtság megszüntetéséhez. A tanári gyakorlatban leggyakrabban használt meseóra, versenyóra, útióra, játékóra. Mindegyik leckének számos sajátossága van, de mindegyik lehetővé teszi a jóindulat légkörének megteremtését, a kíváncsiság és a kíváncsiság szikráját gyújtják fel, ami végső soron megkönnyíti a tudás asszimilálásának folyamatát. A kognitív tevékenység fokozásának másik módja az integráció megvalósítása. Az integráció a tudományok konvergenciájának és összekapcsolásának folyamata, amely a differenciálódási folyamatokkal együtt megy végbe. A tantárgyközi kapcsolatok magas szintű megtestesülése az oktatás minőségileg új szintjén. Egy ilyen tanulási folyamat a céltudatosan megvalósított interdiszciplináris kapcsolatok hatására kihat a hatékonyságára: a tudás elsajátítja a konzisztencia tulajdonságait, a készségek általánossá, összetettekké válnak, a tanulók kognitív érdeklődésének ideológiai irányultsága erősödik, meggyőződésük hatékonyabban formálódik, -kör alakú személyiségfejlődés érhető el. Így az iskolai oktatási folyamat fejlesztésének egyik fő iránya a tanulók kognitív tevékenységének aktiválása az osztályteremben. A tanulók tudásának tudatos és tartós asszimilációja aktív szellemi tevékenységük folyamatában megy végbe. Ezért az egyes órákon a munkát úgy kell megszervezni, hogy a tananyag aktív tanulói cselekvés tárgyává váljon. A fiatalabb iskolás kor az a kor, amikor az érzelmek talán a legfontosabb szerepet játszanak a személyiségfejlődésben. Ezért kiemelten fontosak a kognitív tevékenység fokozásának módszerei, az egyéni megközelítés, a feladatok komplexitásának adagolása, amelyek lehetővé teszik, hogy minden gyermek számára sikeres helyzetet teremtsenek. Minden gyermeknek a saját tempójában és következetes sikerrel kell előrehaladnia. A tanulás sikere nem annyira a feladatok könnyítésével, hanem a gyerekek nehézségek leküzdésére irányuló vágyának, képességének fejlesztésével, a lelkesedés és a jóakarat légkörének kialakításával érhető el. Sok tanár-gyakorló nem tartja szükségesnek a tanítási módszerek kombinálását és állandó technikakészlet alkalmazását. De a vezető tanárok és pszichológusok megjegyzik, hogy a monoton tevékenység gátolja a kognitív tevékenységet. Az azonos típusú gyakorlatok elvégzése természetesen hozzájárul az ismeretek, képességek, készségek asszimilációjához, de negatív hatással is van. A kognitív aktivitás ebben az esetben csak az újjal való megismerkedés pillanatában magas, majd fokozatosan csökken: megszűnik az érdeklődés, szétszóródik a figyelem, nő a hibák száma. A tanár fő feladata tehát az, hogy az oktatási folyamatot úgy építse fel, hogy a tanulók minden szakasz között szoros kapcsolatot alakíthassanak ki, és láthassák munkájuk végeredményét. Tehát a tanárnak meg kell próbálnia a program anyagának tanulmányozását a lehető legközelebb hozni az élethez, érzelmesebbé és érdekesebbé tenni a tanulási folyamatot. Ez felkelti az általános iskolás korú tanulókban az új dolgok iránti érdeklődést, a világ megismerésének vágyát, és a gyermekek pszichológiai sajátosságait figyelembe véve segíti a tananyag jobb és könnyebb elsajátítását.

Kisiskolások kognitív fejlődése

Fiatalabb iskoláskor - az intenzív intellektuális fejlődés kora Az intelligencia közvetíti az összes többi funkció fejlődését, minden mentális folyamat intellektualizálódik, ezek tudatossága és önkényessége. A kor fő intellektuális új képződménye az összes mentális folyamat önkényessége, tudatosítása, belső közvetítése, amely egy tudományos fogalomrendszer asszimilációja miatt következik be. Mint DB Elkonin rámutatott, a központi pont az elvont verbális-logikai és érvelő gondolkodás kialakulása, amelynek megjelenése jelentősen átrendezi a gyerekek egyéb kognitív folyamatait; tehát az emlékezet ebben a korban gondolkodássá, az észlelés pedig gondolkodássá válik. Az ilyen gondolkodásnak, emlékezetnek és észlelésnek köszönhetően a gyerekek ezt követően sikeresen elsajátíthatják a valóban tudományos fogalmakat és működhetnek velük. Így minden kognitív folyamat, kivéve magát az intellektust, már általános iskolás korban önkényessé és tudatossá válik. Ami magát az intellektust illeti, ebben a korban L. S. Vigotszkij szerint egy önmagát nem ismerő értelem fejlődésével van dolgunk.

A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének másik fontos jellemzője az, hogy tudatában van saját változásainak az oktatási tevékenység fejlődése következtében, ami a reflexió megjelenéséhez kapcsolódik.

Ezek a változások azonban nem közvetlenül az oktatási tevékenység hatására mennek végbe, a kognitív funkciók komplex fejlődési pályán mennek keresztül, amely a gyermekek viselkedésének szabályozására és ellenőrzésére irányuló képességének növekedésével jár.

Percepciós változások. Bár a gyerekek kellően fejlett észlelési folyamatokkal érkeznek az iskolába (jó a látásélesség és a hallás, jól tájékozódnak a különböző formákban és színekben), a nevelési tevékenységben észlelésük csupán a formák és színek felismerésére, megnevezésére redukálódik. Az első osztályosok nem tudják szisztematikusan elemezni maguknak a tárgyaknak az észlelt tulajdonságait és minőségeit.

A gyermekben az észlelt tárgyak elemzésére és megkülönböztetésére való képessége egy bonyolultabb tevékenységtípus kialakulásához kapcsolódik, mint a dolgok egyedi közvetlen tulajdonságainak érzékelése és megkülönböztetése. Ez a fajta tevékenység, az úgynevezett megfigyelés, különösen intenzív az iskolai tanulás folyamatában. A tanteremben a tanuló fogad, majd ő maga fogalmazza meg az egyes példák, segédanyagok észlelésének feladatait. Ennek köszönhetően az észlelés célirányossá válik. A tanár rendszeresen bemutatja a gyerekeknek a dolgok és jelenségek vizsgálatának vagy meghallgatásának technikáit (tulajdonságaik feltárásának eljárását, a kéz, szem mozgási útvonalait stb.), a megállapított tulajdonságok rögzítésének eszközeit (rajz, diagram, szó). Ekkor a gyermek önállóan megtervezheti az észlelési munkát, és szándékosan a tervnek megfelelően végezheti azt, elválasztva a főt a másodlagostól, felállítva az észlelt tulajdonságok hierarchiáját, megkülönböztetve őket közösen stb. Az ilyen észlelés, szintézis másokkal a kognitív tevékenység típusai (figyelem, gondolkodás) , a céltudatos és önkéntes megfigyelés formáját ölti. Kellően fejlett megfigyelés mellett beszélhetünk a gyermek megfigyelőképességéről, mint személyiségének sajátos tulajdonságáról. Így az általános iskolában, tanári irányítással, az előzetes elképzelés kialakítása során egy tárgy céltudatos, önkéntes megfigyelése alakul ki a gyermekben, meghatározott feladatnak alávetve.

Változások a fókuszban. Iskolába jövetelkor az önkéntes figyelem gyenge. A gyerekek elsősorban arra fordítják figyelmüket, ami közvetlenül érdekli őket, ami fényességével, szokatlanságával tűnik ki (akaratlan figyelem). Az iskolai munka körülményei az első napoktól kezdve megkövetelik a gyermektől, hogy olyan tantárgyakat figyeljen és olyan információkat fogadjon el, amelyek jelenleg egyáltalán nem érdeklik. Fokozatosan a gyermek megtanulja irányítani és fenntarthatóan fenntartani a figyelmét a szükséges, és nem csak a külsőleg vonzó tárgyakra. A 2-3. osztályban sok diák már önként vállalja a figyelmet, amely a tanár által elmagyarázott vagy a könyvben található anyagokra koncentrál. A figyelem önkényessége, az adott feladatra való szándékos irányításának képessége az általános iskolás kor fontos elsajátítása. Az akaratlagos figyelem kialakításában nagy jelentőséggel bír a gyermek cselekvéseinek világos külső megszervezése, az ilyen minták üzenete számára, olyan külső tulajdonságok jelzése, amelyek segítségével saját tudatát irányítani tudja. A gyermek önszerveződése annak a szervezetnek a következménye, amelyet kezdetben a felnőttek, különösen a pedagógus hozta létre és irányít.

A figyelem fejlesztésének általános iránya, hogy a pedagógus által kitűzött cél elérésétől a gyermek továbblép az általa kitűzött feladatok irányított megoldására.

Az első osztályos gyerekeknél az önkéntes figyelem instabil, mivel még nem rendelkeznek belső önszabályozási eszközökkel. Ezért egy tapasztalt tanár különféle oktatói munkákhoz folyamodik, helyettesítik egymást az órán, és nem zavarják a gyerekeket (verbális számolás különböző módokon, problémák megoldása és eredmények ellenőrzése, új írásos számítási technikák elmagyarázása, végrehajtásuk képzése stb. .). A második osztályos tanulóknál a figyelem stabilabb külső, mint tényleges mentális cselekvések végrehajtásakor. Fontos ezt a funkciót az osztályteremben használni, a mentális tevékenységeket grafikus diagramok, rajzok készítésével váltogatni. A figyelem fejlődése összefügg a figyelem körének bővülésével és a különböző cselekvéstípusok közötti elosztási képességgel is. Ezért célszerű a nevelési feladatokat úgy kitűzni, hogy a gyermek cselekményei végrehajtása közben kövesse és kövesse társai munkáját.

Változások a memóriában. A memória területén bekövetkezett változások azzal a ténnyel járnak, hogy a gyermek először egy speciális emlékező feladatról kezd tudatosulni. Ezt a feladatot elválasztja minden mástól. Ez a feladat az óvodás korban vagy egyáltalán nem, vagy nagyon nehezen. Másodszor, általános iskolás korban intenzíven kialakulnak a memorizálási technikák. A legprimitívebb technikáktól (ismétlés, az anyag gondos, hosszan tartó mérlegelése) idősebb korban a gyermek a csoportosításhoz, az anyag különböző részeinek összefüggéseinek megértéséhez vezet. Itt a tanárnak két irányban kell dolgoznia. Az ilyen munka egyik iránya az értelmes memorizálás módszereinek (az anyag szemantikai egységekre való felosztása, szemantikai csoportosítás, szemantikai összehasonlítás stb.) kialakításához kapcsolódik a gyermekeknél, a másik - az időben elosztott reprodukciós technikák, technikák kialakításához. a memorizálás eredményei feletti önkontroll. Az anyag szemantikai egységekre való felosztásának módja a terv elkészítése. Az általános iskolás kor végén a tanulóknak nemcsak az egységeket kell elkülöníteniük, hanem az anyag szemantikai csoportosítására is – fő összetevőinek egyesítése és alárendelése, premisszák és következtetések feldarabolása, egyes egyedi adatok táblázatban való összefoglalása stb. az egyik szövegelemről a másikra való szabad mozgás és ezen elemek összehasonlításának képességéhez kapcsolódik. A csoportosítás eredményét célszerű írásos terv formájában rögzíteni, amely anyagi hordozóvá válik, mind az anyag megértésének egymást követő szakaszaiban, mind részei alárendeltségi sajátosságaiban. Először az írott terv, majd annak ötlete alapján az iskolások képesek megfelelően reprodukálni a különböző szövegek tartalmát. Különleges munka szükséges a fiatalabb iskolások reprodukciós technikáinak kialakításához.

Általános iskolás korban az emlékezet „intellektualizálódik”, vagyis maguknak az emlékezeti folyamatoknak minőségi pszichológiai átalakulása következik be. A hallgatók az anyag logikai feldolgozásának jól kialakított módszereit kezdik használni, hogy behatoljanak annak lényeges összefüggéseibe és kapcsolataiba, tulajdonságaik részletes elemzésére, vagyis olyan értelmes tevékenységre, amikor az „emlékezés” közvetlen feladata háttérbe szorul. . Következésképpen az emlékezet kisiskolás korban a tanulás hatására két irányban fejlődik - a verbális-logikai szemantikai memorizálás szerepe és aránya (a vizuális-figuratív memorizáláshoz képest) nő, és a gyermek elsajátítja azt a képességet, hogy tudatosan irányítsa a memóriáját, szabályozza megnyilvánulásait (memorizálás, reprodukálás, visszaemlékezés).

Változik a képzelet. Maga az oktatási tevékenység elsősorban a reproduktív képzelet fejlődését serkenti ebben a korban - az iskolásoknak újra kell alkotniuk a valóság képét a tanult tárgyban. Az első osztályban a képzelet képei hozzávetőlegesek, részletszegények, azonban a tanítás hatására már 3. osztályra megnő a jelek, tulajdonságok száma a képeken. Kellő teljességre, konkrétságra tesznek szert, ami elsősorban a cselekvési elemek újrateremtése és maguknak a tárgyak összekapcsolódásának köszönhető (ebben a gondolkodást fejlesztő hatás is megnyilvánul). A rekreációs (reproduktív) képzelőerő az általános iskolás korban minden iskolai tevékenységben fejlődik azáltal, hogy a gyermekekben kialakítja egyrészt a tárgyak implikált állapotainak meghatározásának és ábrázolásának képességét, amelyek leírásában közvetlenül nem szerepelnek, de természetesen ezek közé tartoznak, ill. másodszor, képes megérteni egyes objektumok konvencionális jellegét, tulajdonságait és állapotait.

Már az újrateremtő képzelet feldolgozza a valóság képeit. A gyerekek megváltoztatják a történetek történetét, időben reprezentálják az eseményeket, számos tárgyat ábrázolnak általánosított, sűrített formában (ezt nagyban elősegíti a szemantikai emlékezés módszereinek kialakulása). Az ilyen változások és képek kombinációi gyakran véletlenszerűek és indokolatlanok az oktatási folyamat célja szempontjából, bár kielégítik a gyermek fantázia iránti igényét, a dolgokhoz való érzelmi hozzáállás megnyilvánulását. Ezekben az esetekben a gyerekek tisztában vannak találmányaik konvencionális jellegével. A tárgyakról és keletkezésük körülményeiről szóló információk asszimilálása során számos új képkombináció nyer alátámasztást és logikus érvelést. Ugyanakkor kibővített verbális formában, vagy redukált intuitív megfontolásokban formálódik a képesség az ilyen típusú indoklások felépítésére: "Ez mindenképpen megtörténik, ha ezt és azt csinálod." Az általános iskolások vágya, hogy jelezzék bármely tárgy eredetének és építésének feltételeit, kreatív (produktív) képzelőerejük fejlődésének legfontosabb pszichológiai előfeltétele. Ennek az előfeltételnek a kialakulását elősegítik a munkásosztályok, amelyekben a gyerekek megvalósítják elképzeléseiket bármilyen tárgy elkészítésére. Ezt nagymértékben megkönnyítik a rajzórák, amelyek során a gyerekeknek meg kell alkotniuk egy ötletet egy képhez, majd meg kell találniuk a legkifejezőbb eszközt annak megtestesítésére.

Változások a gondolkodás területén. A legjelentősebb változások a gondolkodás területén mennek végbe. A gondolkodás elvonttá és általánossá válik. Vigotszkij a fiatalabb iskolás kort tartotta érzékenynek a fogalmi gondolkodás fejlesztésére. LS Vygotsky gondolata szerint az iskolai tanítás a gondolkodást helyezi a gyermek tudatos tevékenységének középpontjába. Ez pedig magának a tudatnak a természetes átstrukturálását jelenti. A domináns funkcióvá válva a gondolkodás elkezdi meghatározni a tudat összes többi funkciójának működését, integrálva azokat az alany előtt álló problémák megoldására. Ennek eredményeként a „gondolkodást szolgáló” funkciók intellektualizálódnak, megvalósulnak és önkényessé válnak.

A legjelentősebb változások azonban magában a gondolkodásban mennek végbe. A tanulás előtt a közvetlen élettapasztalatokra támaszkodva vagy konkrét képekkel, ötletekkel, vagy a gyermekről tudattalan érzékszervi általánosítások formájában adott fogalmak egyfajta megfelelőivel („mindennapi fogalmak”) operál. Az iskolai nevelés során elméleti, diszkurzív gondolkodássá alakul át, amely a fogalmak működésén alapul.

Az ismeretek asszimilálásával a hallgató elsajátítja a tudományos fogalmak kialakulásának folyamatát, vagyis elsajátítja azt a képességet, hogy nem hasonló jelek szerint (bármilyen mértékû a közösségük), hanem a lényeges összefüggések kiemelése, ill. kapcsolatok. Ahhoz, hogy például olyan fogalmat alkossunk, mint az élet, Engels szerint „az élet minden formáját tanulmányozni kell, és kölcsönös összefüggésben kell ábrázolni”. Így a fogalom elsajátításával az iskolás nemcsak az "absztrakt egyetemességen", hanem a benne található "megerősítő ítéletek rögjén" is elsajátítja. Elsajátítja azt a képességet, hogy ezeket az ítéleteket fejlessze, fogalomról fogalomra haladjon, vagyis szigorúan elméleti síkon okoskodjon. A fogalmak kialakítása megkívánja a tanulótól a rábízott nevelési feladat megoldására irányuló, aktív tevékenységet; más szóval ez a folyamat bizonyos értelemben kreatív. Az ismeretek iskolai asszimilációja tehát hozzájárul a fogalmak kialakításához és az elméleti gondolkodás fejlesztéséhez, ami megköveteli a tanulótól a megfelelő jelenségek okainak elemzését, az ezeket összekötő törvényszerűségek megértését, valamint a gondolkodásmódok megértését. amelyek a helyes következtetésekre vezetik. Ebben a mozgásban a tanuló először a számára javasolt érvelési rendszert, majd saját gondolkodási folyamatát kezdi megvalósítani.

Az általános iskolás korban a tudományos fogalmak kialakulása még csak most kezdődik. Ez serdülőkorban is folytatódik, majd az elméleti gondolkodás alapjává válik, amely lehetővé teszi a gyermek számára, hogy elsajátítsa az új tartalmat (nemcsak a tényeket, hanem a mintákat is), és új típusú kognitív érdeklődést alakít ki. Ezzel kapcsolatban emlékeztetni kell L. S. Vigotszkij szavaira, miszerint "a tudatosság és az önkény a tudományos fogalmak kapuján keresztül lép be a tudatba".

Aksana Nugamanova
A kognitív tevékenység kialakítása fiatalabb iskolásoknál

Ma minden eddiginél jobban elismert a társadalom felelőssége a fiatal generáció neveléséért. Fokozott kognitív tanulói tevékenységek junior osztályok egyik sürgető probléma a pedagógiai elmélet fejlődésének jelenlegi szakaszában és gyakorlatok... Ez természetes, hiszen a tanítás a vezető tevékenység. iskolások... Rendkívül fontos az oktatási tevékenységekhez kognitív érdeklődés, kognitív tevékenység.

Ma két út létezik: kiterjedt és intenzív. Mindkettőnek egy végpontja van. célja: erkölcsi, művelt, kreatív, szociális nevelés aktív személyiség.

Tanári kísérletek általánosítási formatechnikák, valamint a gyerekek általi általános megoldások keresése gyakran sikertelen, ami kihat a karakterre iskolás gyerekek kognitív tevékenysége... Ennek ellenére a tanárnak minden lehetősége megvan arra, hogy vágyat ébresszen a gyermekben. tanulj meg minden újat.

Azzal a céllal a kognitív tevékenység kialakítása a gyermekekben, a tanárnak szüksége van:

Teremtsen barátságos légkört az órán;

Használjon eszközök nagy arzenálját a téma iránti érdeklődés fenntartásához;

Koncentráljon a fő tananyagra;

Kerülje a tanulók túlterhelését.

Meg kell jegyezni, hogy a kognitív tevékenység az információk kiválasztásával és a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységben való részvételével jön létre.

Szeretnénk figyelmébe ajánlani az általunk végzett kísérleti és pedagógiai munkát, melynek célja az volt a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása.

Nem szabványosat választottunk oktatási formák, amelyeket az utóbbi időben gyakran használtak az általános iskolai tanárok. Fő céljuk az a tanulók kognitív tevékenységének kialakítása... Nem szokványos lecke forma: mese, utazás, a játék kornak megfelelő alsó tagozatos iskolások... A játékban a gyerekek könnyedén sajátítanak el új készségeket és ismereteket. A nem szabványos leckékben különféle lehetőségeket használhat játék és tanítási formák... Ennek eredményeként növeli az új ismeretek, készségek elsajátításának és kreatív képességeik fejlesztésének valószínűségét.

Tekintsük mindegyiket részletesebben formák.

1) Lecke - irodalmi olvasási vetélkedő a témában "A mese gazdag bölcsességben".

Az óra elejétől a gyerekek önállóságot kínáltak Munka:

Határozza meg a lecke témáját segítséggel feladatokat: rébusz, más szavakból átvett szó- és szóösszetétel, találós kérdések.

- Határozza meg a célokat: mely csoportokra oszlanak a mesék, a mesefajták, mi a mesekonstrukció sajátossága, miben különbözik a többi irodalmi alkotástól.

Fejtsd meg a keresztrejtvényt rejtvények segítségével, Például: A hősök közül melyik ijesztett meg mindenkit a lihegésével.

A meglepetés felhasználásával pillanat: Pecskin postás táviratot hozott egy címzettel egy meséből, azonosítani kell őket.

Használat "Fekete doboz" mesés tárgyakkal.

Az óra eredményei alapján a tanulókkal együtt úgy döntöttünk, hogy elkészítünk egy projektet. A projekt kidolgozásában a diákok és szüleik is részt vettek. Projekt mi nevezett: "Milyen gyönyörködtetőek ezek a mesék".

2) lecke - verseny (KVN) a témában "Világ körülöttünk".

A leckében a gyerekeknek önálló tevékenységeket is kínáltak, ami azonnal növelte a gyerekek figyelmét.

A KVN előestéjén a gyerekek egymástól függetlenül csapatokra oszlottak, és megválasztották kapitányukat.

Házilag elkészítve gyakorlat: embléma, csapatnév, üdvözlet.

Találós kérdések megválaszolásával keresztrejtvényeket oldottunk meg.

Válaszolt kérdések Például: Mit csinál a sündisznó télen?

Megfejtették az állatok nevét, és csoportokra osztották őket, Például: jég, só, szövés (ló, jávorszarvas, hangya).

A gyerekeknek különösen tetszett ez a feladat, a dekódolás során sokféle lehetőséget kínáltak.

Egy problematikus helyzet: tűz van az erdőben, mit kell tenni?

Kivétel nélkül minden diák részt vett a KVN-ben, nagyon megmutatták magukat aktívan.

3) Integrált óra orosz nyelvből és irodalmi olvasásból téma: "Ott ismeretlen utakon".

A lecke azonnal egy problémával kezdődött helyzetekben: Athanasius megjegyzése (manó) bajban van Alvás szigetén.

Keresse meg a sziget térképét kalligráfia segítségével.

A játék használata "Nyelvtörők", ha tévedsz, kiesel. (Fű az udvaron, tűzifa a füvön).

Szöveg írása füzetekbe. (A szöveget irodalmi művekből vették, a gyerekek figyelmesen hallgatták, emlékeztek a mű címére, milyen szereplőről van szó, és csak ezután készültek a szövegírásra).

Ennek az órának az volt a sajátossága, hogy az összeállításánál nem volt egyértelmű sorrend, az órán a gyerekek által javasolt feladatokat választottuk.

4) Lecke - egy tündérmese tovább téma: "Ismerd meg a vendégeket". (Orosz nyelv).

5) Lecke - meglepetés "Ajándék Hottabychtől". (Irodalmi olvasmány).

Az osztályteremben minden gyerek vett Aktív részvétel, érdeklődéssel szerepeltek minden típusú feladatban, boldogan végezték azokat. Gyerekek, akiknek a fáradtsága és a figyelemelvonása meghaladta tevékenység, az ilyen leckéken új módon tárultak fel. Kimutatták tevékenységés nagy hatékonyságú.

A cél érdekében ugyanígy a kognitív tevékenység kialakulása használtuk rejtvények: egy tétel vagy jelenség rövid leírása, amely a feladatot közvetlen vagy hallgatólagos kérdés formájában tartalmazza. Találós kérdéseket kínáltunk, amelyekben a tanulók egy vagy két okból visszaállíthatták egy holisztikus képet egy tárgyról vagy jelenségről. A tanulóknak találós kérdéseket is felkínáltak, amelyekben a tárgyak és jeleik listája bővíthető, vagy negatív összehasonlítás alapján építettek fel.

A gyerekek felváltva hasonlították össze a különböző és egyben hasonló jeleket, új módon csoportosították őket, és a hibás válaszokat az új jelek felhalmozódásával kiküszöbölve nyomra találtak. Ebben a munkában kifejlesztettük a gyerekekben az érvelés, a logikus és képletes gondolkodás képességét.

Leggyakrabban a gyerekek keresztrejtvényeket vagy rejtvényeket oldottak meg, mivel ez specifikus találós kérdésekkel való munkaforma... A gyerekek nemcsak önállóan dolgozhattak, hanem csoportban vagy párban is. Így ebben a formában a gyerekek szociális és kommunikációs kommunikációt fejlesztettek ki.

Az általunk használt órákon kognitív feladatok: kérdések, különböző típusú játékok.

Külön figyelmet fordítottunk didaktikus játékok, hiszen kreatív, céltudatos tevékenységekről van szó, amelyek során a gyerekek mélyebben tanul a környező valóság jelenségei és érdekessé teszik a tanulási folyamatot, hozzájárulnak ahhoz is, hogy a tanulók leküzdjék a tananyag-asszimiláció akadályait.

Kiválasztáskor didaktikus játékok, a tanulók érdeklődéséből indultunk ki, esetenként túlléptünk a tananyagon.

A munka gyakran használt olyan technikákat, amelyek tevékenységet alakít ki a tanulókban, Például:

"váltók". Információ fejjel lefelé írták szavakkal, anélkül, hogy megváltoztatták volna a szavak sorrendjét a mondatban, a gyerekeknek helyesen kellett olvasniuk információ.

"Fogd el a hibát"... A tanulók speciálisan elkövetett hibákat találtak a szövegben és javították azokat.

Ilyen technikák használatával hozzájárult:

Javítása tanulói tevékenység az osztályteremben;

a formáció az oktatási anyagokkal végzett önálló és csoportos munka készségei;

A tanulók vágya, hogy ok-okozati összefüggéseket hozzanak létre a természetben és a társadalomban.

Az oktatási folyamatban gyakran alkalmaztunk olyan módszereket, hogyan:

A tudás problematikus bemutatása.

Heurisztikus beszélgetés, amelyben a tanulók tudását nem készen kínálják fel, azt önállóan, változatos eszközökkel kell megszerezni.

Kutatás - megszerzett és új ismereteken alapul.

Jelentős szerepe a a kognitív tevékenység kialakulásaönálló munka játszott. Mert ő az, aki fejlődik kognitív képességét, hozzájárul a fejlődéshez gyakorlati képességek a megszerzett tudást értelmessé és mélyebbé teszi.

Gyermekekkel való munka Általános Iskolaéletkorban elsősorban ezeknek a gyerekeknek az életkori sajátosságait vettük figyelembe. A leckéket úgy alakítottuk ki, hogy a tanulók érdeklődjenek irántuk, és be is fogadták őket Aktív részvétel.

A fentiek alapján a következő következtetés vonható le. Folyamat a fiatalabb tanulók kognitív tevékenységének kialakítása helyesen lehet pozitív eredményt elérni alakítottés szervezett kísérleti - pedagógiai tevékenységet.

kognitív kreativitás iskola diák oktatási

Az oktatási és kognitív tevékenység jellemzői: egyrészt az iskolai rezsim megteremti a gyermekek számára, másrészt a kapcsolatok természete jelentősen megváltozik, új viselkedési minta jelenik meg - egy tanár, harmadszor, megváltozik a kognitív tevékenységükkel való elégedettség vagy elégedetlenség dinamikus sztereotípiája. , a gyermek még gyenge szellemi tevékenységének terepe, önállósága fejlett. A kognitív tevékenységet öröm és fáradtság, megértés és félreértés, figyelem és figyelmetlenség, idegen hobbik kísérik.

A tanári munka jellemzői: tanárok, G.I. Shchukina szerint. fel kell fednie a pedagógiai folyamatban az érdekek objektív lehetőségeit

2. felkelteni és folyamatosan fenntartani a gyermekekben a környező jelenségek, erkölcsi, esztétikai, tudományos értékek iránti aktív érdeklődést.

Az oktatási és nevelési rendszer célja: az egyén érdeklődésének, értékes tulajdonságainak céltudatos formálása, hozzájárulva alkotó tevékenységéhez, holisztikus fejlesztéséhez.

Kutatási eredmények Yu.N. Kostenko, erősítse meg azt az elképzelést, hogy a kognitív tevékenység és érdeklődés kialakításának kezelése lehetővé teszi a gyermekek intenzívebb és optimálisabb fejlődését.

Ebben az értelemben fontos szerepet játszik a diákközpontú tanulás. Miután a kognitív érdeklődés és aktivitás fejlettségi szintjének fő kritériumaként az általánosított kognitív készségeket választottuk, jellemezzük őket. a kognitív feladatok megoldásához szükséges készségek elméletben kognitív képességek nevet kaptak, nincs kellően kimerítő szisztematika. Leggyakrabban az általánosítás mértéke szerint vannak felosztva konkrétakra, amelyek tükrözik egy adott akadémiai tárgy sajátosságait, és specifikus ismeretek, általánosított vagy intellektuális, asszimilációjában nyilvánulnak meg, biztosítva a kognitív tevékenység áramlását az összes tudományos tudományág tanulmányozásában. az a tény, hogy jellemzőjük e készségek szerkezetének függetlensége attól a tartalomtól, amelyen a mentális feladatot elvégzik.

3. Az önálló kognitív munka általános készségei: a könyvvel való munka, megfigyelés képessége, terv készítése, amelynek asszimilációjára a tanulók a tantárgyi és procedurális mentális cselekvések asszimilációján keresztül jutnak el. Különös figyelmet fordítsunk az általánosított kognitív készségekre. Ezek gyakran magukban foglalják: az elemzési és szintetizálási képességet, az összehasonlítási képességet, a fő dolog kiemelésének képességét, az általánosítás képességét. Az ok-okozati összefüggések osztályozásának és kiemelésének képessége. Meg kell jegyezni, P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina ezeket a kognitív készségeket mentális cselekvéseknek nevezi, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov ezeket a mentális tevékenység módszereinek nevezi; D.B. Vízkereszt – intellektuális készségek. A különböző megfogalmazások ellenére lényegében közel állnak egymáshoz. Ezek a készségek magukban foglalják a tényezõk és jelenségek széles köréhez kapcsolódó általános cselekvési módok birtoklását és mûködtetését. Azon tanulók érdeklődése, akik nem rendelkeznek ezekkel a kognitív készségekkel, nem mély és felszínes marad.

A gyermekek kreativitásának folyamatát gyakran három, egymással összefüggő szakaszban tekintik: 1. A gyermek kitűz egy feladatot és összegyűjti a szükséges információkat. 2.a gyermek különböző szemszögekből vizsgálja a feladatot 3.a gyermek befejezi a megkezdett munkát

Ennek a kérdésnek a tanulási folyamattal kapcsolatos tanulmányozásában jelentős mértékben járult hozzá I. Ya. Lerner a kreatív tevékenység azon eljárásait emelte ki, amelyek kialakítása a tanulás szempontjából a leglényegesebbnek tűnik. Különösen I. Ya. Lerner a következő módosítást vezeti be a kreativitás általánosított definíciójába: A kreativitás az a folyamat, amikor egy személy objektív vagy szubjektív minőségi új dolgokat hoz létre meghatározott eljárások révén, amelyek nem közvetíthetők a leírt és szabályozott műveleti vagy cselekvési rendszer segítségével. Az alkotó tevékenység tapasztalatának ilyen eljárási jellemzői vagy tartalma: 1. a tudás és készségek közeli és távoli rendszeren belüli és nem rendszerszintű átadása egy új helyzetbe. 2. egy új probléma víziója hagyományos helyzetben. 3. látás a tárgy szerkezetéről. 4. a tárgy új funkciójának elképzelése a hagyományostól eltérően. 5 alternatívák mérlegelése egy probléma megoldásában 6. korábban ismert tevékenységmódok kombinálása és átalakítása egy új probléma megoldásában. 7. minden ismertet elvetni és egy alapvetően új szemléletet, magyarázatot kialakítani. A szerző megjegyzi, hogy a kreativitás procedurális jellemzőinek fenti listái összefüggenek egymással. Lerner úgy véli, hogy az alkotó tevékenység procedurális jellemzőinek sajátossága az.

Az ilyen tevékenységekhez nem lehet előzetes merev sémákat készíteni, mivel nem lehet előre látni az esetleges új problémák típusát, jellegét, összetettségi fokát, nem látni az újonnan felmerülő problémák megoldási módjait. Az utóbbi időben azonban kísérletek történtek különböző szintű kreatív feladatok tervezésére, amelyek megoldásában nyomon lehetett követni a kreatív tevékenység minden szakaszának megvalósulását.

Nyilvánvalóan a tanulási körülmények közötti kreatív tevékenységhez nagyon fontos a minőségileg új termék procedurális vonatkozása, elvileg nem kreatív módon is megszerezhető, procedurális kreativitásban viszont nem. Ezért a képzéshez szükséges, hogy a szubjektíven újat specifikus eljárások végrehajtásával hozzuk létre. Ők jellemzik a kreativitás közös jellemzőit a tudományos, társadalmi és oktatási ismeretek terén. M.I. tanulási folyamatának feltárása. Makhmutov megjegyzi, hogy a társadalmi újdonság hiánya a kreativitás eredményeiben nem vezet radikális változáshoz az általuk végrehajtott kreatív folyamat szerkezetében. A szerző azt írja, hogy az alkotási folyamat szakaszai, benne rejlő törvényszerűségek egyaránt megnyilvánulnak tapasztalt kutatók és gyerekek munkájában. A kreativitásnak ez a közössége nem fejeződik ki egyértelműen az oktatás különböző szakaszaiban, mivel hiányzik a szükséges mentális kultúra a tanulók körében.

A kreativitás definíciója az újdonság és az eredmény társadalmi jelentőségének tényezői alapján elsősorban S.L. Rubinstein és L.S. megközelítésein alapul. Vigotszkij. Rubinstein a kreativitás fő jellemzőiként az újdonságot és a tevékenység eredményének eredetiségét emelte ki ebbe a fogalomba az újdonság kritériumát, annak személyes és társadalmi jelentőségét.

L.S. Vigotszkij tisztázta a kreativitás terméke újdonságának fogalmát, hangsúlyozva, hogy ilyen termékként nemcsak az ember által létrehozott anyagi és szellemi terv új tárgyait kell figyelembe venni, hanem az elme zseniális felépítését is. Ezt a nézőpontot Ya. A. Ponomarev fejleszti és elmélyíti, kijelentve, hogy a kreativitásnak van külső és belső cselekvési terve, amelyet mind új termékek generálása, mind belső termékek létrehozása jellemez.

Vagyis az átalakulás megvalósítása az alany tudatában és viselkedésében. Sok kutató azonban hangsúlyozza, hogy a kreativitás lényeges jellemzője nemcsak az eredmény, hanem magának az alkotótevékenység folyamatának újdonsága és társadalmi jelentősége. NÁL NÉL. Zhimelin sokrétű listát ad a kreativitás jeleiről, amely ennek a jelenségnek a tanulmányozására, annak produktív és eljárási vonatkozásaira összpontosít: új előállítása, az eredmények vagy a tevékenységi módszerek eredetisége, a különféle rendszerek elemeinek kombinációja. a tevékenység, a tevékenység és a megismerés kapcsolata, problematikus, nem szabványos feladatok megfogalmazása és megoldása a társadalom új szükségleteinek kielégítésére, a szellemi és az anyagi egység egysége.

V V.I. Andreev, kiemelve a következőket: ellentmondás, problémahelyzet vagy kreatív feladat jelenléte a tevékenységben, a produktív tevékenység társadalmi és személyes jelentősége, a kreativitás feltételeinek objektív társadalmilag anyagi előfeltételeinek megléte, szubjektív előfeltételek jelenléte a kreativitás, a tudás, készségek személyes tulajdonságai, különösen a pozitív motiváció, a folyamat és a teljesítményeredmények újszerűsége, eredetisége.

A felsorolt ​​jelek egyikének hiánya Andreev szerint azt jelzi, hogy a kreatív tevékenység nem fog megtörténni. A fenti elképzelések alapján tanulmányunkban a kreativitás fő jeleként a folyamat és a tevékenység eredményének újszerűségének és eredetiségének kétirányú jelét emeltük ki.

Ugyanakkor Andreevet követve a kreatív tevékenység produktivitásának fontosságára összpontosítunk. A lényeg az, hogy a kreativitás hozzájáruljon az egyén és a társadalom fejlődéséhez. Fejlődés alatt természetesen az evolúciót értjük. Ez a rendelkezés különösen igaz a tanári pályára. Mivel a tanárnő gyerekeket nevel. Egy másik jellemző kiemelésre kerül - a kreativitás feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jelenléte, a személyes tulajdonságok, a tulajdonságok, a tudás iránya, a kreatív képességek készségei, amely a kreatív potenciált jellemzi. A sikeres kreatív tevékenységhez szükséges személyes tulajdonságok kérdését figyelembe véve pszichológiai és pedagógiai szakirodalmi elemzést végeztünk, amely lehetővé tette, hogy ezeket a tulajdonságokat a személyiség öt fő szférájába sorolhassuk: pszichofiziológiai szféra, kognitív szféra, motivációs-érték, érzelmi-akarati szféra. szféra, kommunikációs szféra. Ezeknek a tulajdonságoknak a jelenléte a kreatív kreativitás intraperszonális feltételeinek kialakulásáról tanúskodik.

K. Rogers ilyen feltételekként emeli ki a tapasztalatra való nyitottságot, a belső értékelési helyet, a problémahelyzetben lévő tárgy felülmúlható érzelmi értékelését, a test azonos reakcióját a külső ingerekre, valamint a képzelet spontán megjátszásának képességét.

A. Maslow az alkotási folyamat természetét úgy jellemzi, mint az üzleti életbe való belemerülés pillanatát, a jelenben való feloldódást, az itt és most állapotát. A kreativitás intraperszonális feltételeinek szubjektív előfeltételeinek jellemzésére vonatkozó általános megközelítések konkretizálódnak és elmélyülnek az egyén kreatív képességeinek fogalmában. A tudás teljes értékű asszimilációja olyan kognitív cselekvések kialakulását feltételezi, amelyek egy adott tudásterületre jellemző sajátos technikákat alkotnak. Ezeknek a technikáknak a sajátossága abban rejlik, hogy kialakításuk és fejlesztésük csak egy bizonyos tárgyi anyagon lehetséges. Lehetetlen tehát például a matematikai gondolkodás módszereit kialakítani, megkerülve a matematikai ismereteket; lehetetlen a nyelvi gondolkodást kialakítani a nyelvi anyag megmunkálása nélkül.

Az adott tudásterületre jellemző konkrét cselekvések kialakulása nélkül logikai módszerek nem alakíthatók ki és nem használhatók. A logikus gondolkodás legtöbb módszere különösen a szükséges és elégséges tulajdonságok jelenlétének megállapításához kapcsolódik a bemutatott tárgyakban és jelenségekben. Ezeknek a tulajdonságoknak a felfedezése azonban a különböző tantárgyi területeken más-más technikát, más-más módszerek alkalmazását igényli, pl. már specifikus munkamódszerek alkalmazását igényli: matematikában ezek egyek, nyelvben mások.

Ezek a kognitív tevékenység módszerei, amelyek egy adott tudományterület sajátosságait tükrözik, kevésbé univerzálisak, és nem ültethetők át más tárgyra. Így például az, aki a matematika specifikus gondolkodási módszereiben kiváló, nem tud megbirkózni a történelmi problémákkal, és fordítva. Ha egy technikai beállítottságú személyről beszélünk, ez azt jelenti, hogy ezen a területen elsajátította a sajátos gondolkodásmódok fő rendszerét, azonban a kognitív tevékenység meghatározott típusai gyakran számos tantárgyban alkalmazhatók.

Példa erre egy általánosított technika grafikus képek előállítására. A geometria, rajz, földrajz, rajz és a hozzájuk tartozó magántevékenységek iskolai kurzusaiban tanulmányozott, privát típusú vetítési képek elemzése lehetővé tette N.F. Talyzina és számos tudós kiemeli a vetítési képek készítésének képességének következő változatlan tartalmát:

• a) a vetítési módszer kialakítása;
• b) az alapkonfiguráció megjelenítési módjának meghatározása a probléma állapotának megfelelően;
• c) az alapkonfiguráció kiválasztása;
• d) az eredeti forma elemzése;
• e) az eredeti forma elemzése eredményeként kiválasztott, azonos síkhoz tartozó elemek képe a vetületek tulajdonságai alapján;
• f) az eredeti és a kép összehasonlítása.

A jelzett objektumokban a vetületek megjelenítésének minden egyes módja csak egy változata az adottnak. Ennek köszönhetően a geometria anyagán az adott tevékenységtípus kialakítása önálló feladatmegoldást biztosít a hallgatóknak vetítési képek beszerzéséhez rajzban, földrajzban, rajzban. Ez azt jelenti, hogy az interdiszciplináris kapcsolatokat nemcsak általános, hanem konkrét tevékenységtípusok mentén is meg kell valósítani. Ami az egyes tantárgyak munkatervezését illeti, a tanárnak előre meg kell határoznia az oktatási folyamatba való bevezetésének sorrendjét, nemcsak a tudást, hanem a kognitív tevékenység konkrét módszereit is.

Az iskola remek lehetőségeket kínál a különböző gondolkodásmódok kialakítására. Az elemi évfolyamon nem csak a matematikai és nyelvi gondolkodásmódokra kell vigyázni, hanem a biológiai és történeti módszerekre is. Valóban, az elemi osztályokban a tanulók természetrajzi és társadalomtudományi anyagokkal is találkoznak. Ezért nagyon fontos megtanítani a hallgatóknak azokat az elemzési módszereket, amelyek ezekre a tudásterületekre jellemzőek. Ha egy diák egyszerűen megjegyez több tucat természetes nevet és tényt, akkor még mindig nem fogja tudni megérteni a természet törvényeit. Ha egy tanuló elsajátítja a természet tárgyainak megfigyelésének technikáit, elemzési módszereit, ok-okozati összefüggések feltárását közöttük, ez lesz a kezdete saját biológiai gondolkodásmódjának kialakulásának. A társadalomtudományi ismeretek helyzete teljesen analóg: nem elmesélni kell azokat, hanem a különféle társadalmi jelenségek elemzésére kell használni.

Így minden alkalommal, amikor a tanár egy új tantárgyi területtel ismerteti meg a gyerekeket, gondoljon át azokra a sajátos gondolkodási módszerekre, amelyek erre a területre jellemzőek, és próbálja ezeket kialakítani a tanulókban.

Figyelembe véve, hogy az iskolások számára a legnagyobb nehézséget a matematika okozza, részletesebben kitérünk a matematikai gondolkodás módszereire. A helyzet az, hogy ha a diákok nem sajátították el ezeket a technikákat, akkor a matematika teljes kurzusának tanulmányozása után soha nem tanulnak meg matematikailag gondolkodni. Ez azt jelenti, hogy a matematikát formálisan tanulták, a tanulók nem értették meg a sajátosságait.

A harmadik osztályos tanulók tehát magabiztosan és gyorsan összeadják a többjegyű számokat egy oszlopban, magabiztosan jelezve, mit írjanak a sor alá, mit "figyeljenek" feljebb. De tedd fel a kérdést: „Miért van szükség erre? Talán az ellenkezője jobb: írja le, ami a vonal alatt látható, és figyelje meg, mi van írva?" Sok diák tanácstalan, nem tudja, mit válaszoljon. Ez azt jelenti, hogy a tanulók sikeresen hajtanak végre számtani műveleteket, de nem értik azok matematikai jelentését. Amikor helyesen végzik az összeadást és a kivonást, nem értik a számrendszer alapelveit és az általuk végrehajtott műveleteket. Az aritmetikai műveletek elvégzéséhez először is meg kell érteni a számrendszer felépítésének alapelveit, különös tekintettel egy szám értékének a bitrácsban elfoglalt helyétől való függésére.

Ugyanilyen fontos megtanítani a tanulókat annak megértésére, hogy a szám egy hányados, hogy a numerikus jellemző az érdeklődési mennyiség valamilyen etalonnal való összehasonlításának eredménye. Ez azt jelenti, hogy ugyanaz az érték eltérő numerikus karakterisztikát kap, ha különböző szabványokkal hasonlítjuk össze: minél nagyobb etalonnal mérünk, annál kisebb lesz a szám, és fordítva. Ez azt jelenti, hogy a nem mindig három jel kevesebb, mint az öt. Ez csak akkor igaz, ha a mennyiségeket ugyanazzal a mércével (mértékkel) mérik. Meg kell tanítani az iskolásokat mindenekelőtt arra, hogy az objektumban kiemeljék azokat a szempontokat, amelyek mennyiségi értékelés tárgyát képezik. Ha nem figyelsz erre, akkor a gyerekek téves számképzetet alkotnak. Tehát, ha egy tollat ​​mutat az első osztályos tanulóknak, és megkérdezi: "Gyerekek, mondjátok meg, mennyibe kerül?" - szokták erre válaszolni. De végül is ez a válasz csak abban az esetben helyes, ha az elkülönülést tekintjük szabványnak. Ha azonban a fogantyú hosszát vesszük mért értéknek, akkor a numerikus karakterisztika eltérő lehet, ez a méréshez választott szabványtól függ: cm, mm, dm stb.

A következő dolog, amit a tanulóknak meg kell tanulniuk, hogy csak azt lehet összehasonlítani, összeadni, kivonni, amit ugyanazzal a mértékkel mérnek. Ha ezt megértik a tanulók, akkor meg tudják indokolni, hogy egy oszlopba történő hozzáadáskor miért írják az egyiket a sor alá, a másikat pedig a következő kategória fölé veszik észre: az egységek a helyükön maradnak, és az abból képzett tíz. ezeket a tízesekkel kell összeadni, ezért tízes felett "észreveszik" stb. Ennek az anyagnak az asszimilációja teljes értékű akciókat biztosít a törtekkel. Ebben az esetben a tanulók képesek lesznek megérteni, hogy miért van szükség a közös nevezőre való csökkentésre: ez valójában egy közös mértékre való redukció. Valójában, ha hozzáadjuk, mondjuk, 1/3-ot és 1/2-t, ez azt jelenti, hogy az egyik esetben az egységet három részre osztották, és az egyiket, a másikban két részre osztották, és az egyiket is felvették.

Nyilvánvalóan ezek különböző intézkedések. Nem adhatja hozzá őket. Az összeadáshoz egyetlen mértékre kell hozni őket - egy közös nevezőre. Végül, ha a tanulók megtanulják, hogy a mennyiségek különböző mértékekkel mérhetők, és ezért számszerű jellemzőik is eltérőek lehetnek, akkor nem lesz nehézség a számrendszer bitrácsán való mozgás során: egytől tízig, tíztől százig, ezerig. és stb.

Számukra ez csak átmenetként fog működni a nagyobb és nagyobb mértékekben történő mérésre: mértékegységben mérték, most pedig tízszeresére emelték a mértéket, ezért amit tíznek jelöltek, azt most egy tucatnak kezdték jelölni. Valójában csak mértékkel különbözik a számrendszer egyik számjegye a másiktól. Valóban, három plusz öt mindig nyolc lesz, de lehet nyolcszáz, nyolcezer stb. Ugyanez a helyzet a tizedes törtekkel. De ebben az esetben nem tízszeresére növeljük, hanem csökkentjük a mértéket, így kapunk három plusz öt, szintén nyolcat, de már tizedet, századot, ezreléket stb.

Így, ha a tanulók felfedik a matematika mindezen "titkait", könnyen megértik és elsajátítják azt. Ha ez nem történik meg, akkor a tanulók mechanikusan hajtanak végre különféle számtani műveleteket anélkül, hogy megértenék azok lényegét, és így matematikai gondolkodásuk fejlesztése nélkül. Így a legalapvetőbb ismeretek formálását is úgy kell megszervezni, hogy az egyben a tanulók gondolkodásának, bizonyos szellemi képességeinek formálása is legyen. Hasonló a helyzet más tárgyakkal is. Tehát az orosz nyelv sikeres elsajátítása sem lehetetlen konkrét nyelvi gondolkodási módszerek elsajátítása nélkül. Gyakran előfordul, hogy a tanulók a beszédrészeket, egy mondat tagjait tanulmányozva nem értik nyelvi lényegüket, hanem a mondatban elfoglalt helyüktől vezérelnek, vagy csak a formai jeleket veszik figyelembe. A tanulók különösen nem mindig értik a mondatok fő tagjainak lényegét, nem tudják, hogyan ismerjék fel őket a számukra kissé szokatlan mondatokban. Próbálja meg a középiskolásoknak, sőt a középiskolásoknak olyan mondatokat adni, mint: „A vacsora már felszolgált”, „Mindenki olvasta Krylov meséit”, „Röplapokat fújnak át a városon”. Sok diák a tárgyat közvetlen tárgynak fogja nevezni.

Miért találják nehéznek a tanulók a tárgyat mondatokban meghatározni, ahol nincs tárgy, ahol csak utalás van? Mert eddig csak olyan mondatokkal foglalkoztak, ahol az alanyok voltak. Ez pedig oda vezetett, hogy valójában nem tanultak meg egyszerre összpontosítani a téma minden lényeges jellemzőjére, hanem egyetlen dologgal elégedtek meg: vagy a szemantikai, vagy a formai. Valójában a tantárggyal való munka nyelvtani technikái nem a tanulók körében alakulnak ki. A nyelv, akárcsak a matematika, lényegében tanulható, i.e. sajátosságainak megértésével, az ezekre való támaszkodás, használatuk képességével. De ez csak akkor lesz így, ha a tanár kialakítja a nyelvi gondolkodás szükséges technikáit. Ha nem mutatkozik meg kellő gondosság, akkor a nyelvet formálisan, a lényeg megértése nélkül tanulják, ezért nem kelt fel érdeklődést a hallgatókban.

Meg kell jegyezni, hogy néha szükség van a kognitív tevékenység olyan specifikus módszereinek kialakítására, amelyek túlmutatnak a vizsgált tárgy hatókörén, és ugyanakkor meghatározzák annak elsajátításának sikerét. Ez különösen szembetűnő számtani feladatok megoldásánál. Ahhoz, hogy megértsük az aritmetikai feladatokkal való munka sajátosságait, mindenekelőtt válaszoljunk arra a kérdésre: mi a különbség a probléma megoldása és a példák megoldása között? Köztudott, hogy a diákok sokkal könnyebben kezelik a példákat, mint a problémákat. Az is ismert, hogy a fő nehézség általában a cselekvés megválasztásában rejlik, és nem a végrehajtásában. Miért történik ez, és mit jelent a cselekvés kiválasztása? Itt vannak az első megválaszolandó kérdések. A problémamegoldás és a példák megoldása között az a különbség, hogy a példákban minden cselekvés fel van tüntetve, és azokat a tanulónak csak meghatározott sorrendben kell végrehajtania. Egy probléma megoldása során a tanulónak mindenekelőtt meg kell határoznia, hogy milyen műveleteket kell végrehajtania. A probléma állapotában mindig leírják egyik vagy másik helyzetet: takarmánybeszerzés, alkatrészgyártás, áruk értékesítése, vonatok mozgása stb. E sajátos helyzet mögött a tanulónak egy bizonyos számtani összefüggést kell látnia. Más szóval, a feladatban adott helyzetet a matematika nyelvén kell leírnia.

Természetesen a helyes leíráshoz nemcsak magát a számtani ismereteket kell ismernie, hanem a helyzet alapelemeinek lényegét, azok kapcsolatát is megértenie. Tehát a „vásárlás és eladás” problémáinak megoldása során a hallgató csak akkor tud helyesen cselekedni, ha megérti, hogy milyen ár, költség, milyen kapcsolat van az áruk ára, értéke és mennyisége között. A tanár gyakran támaszkodik az iskolások mindennapi tapasztalataira, és nem mindig fordít kellő figyelmet a feladatokban leírt helyzetek elemzésére.

Ha az "adásvételi" problémák megoldásában a tanulóknak van valamilyen mindennapi tapasztalata, akkor a problémamegoldásnál, például a "mozgásnál" nyilvánvalóan kevés a tapasztalatuk. Általában az ilyen típusú feladatok nehézségeket okoznak az iskolásoknak.

Z.I. Kalmykova a problémás tanulást tartotta a kognitív tevékenység fejlesztésének vezető feltételének. A problémásság elve, amelynek középpontjában az új ismeretek felfedezése áll, a fejlesztő nevelés vezérelve. Problémás tanulásnak nevezzük azt a tanulást, amelyben a tudás asszimilációja és az intellektuális készségek kialakulásának kezdeti szakasza a feladat-problémarendszer viszonylag önálló megoldásának folyamatában történik, a tanár általános irányítása mellett. Csak azok a feladatok jelentenek problémát, amelyek megoldása – bár a tanár irányítja – a tanuló számára még ismeretlen törvényszerűségek, cselekvési módszerek, szabályok önálló keresését jelenti. Az ilyen feladatok az érdeklődés által támogatott aktív gondolkodási tevékenységet serkentik, és a tanulók maguk által tett „felfedezés” érzelmi elégedettséget okoz.

A 70-80-as években I. S. Yakimanskaya széles körben hozzájárult a kognitív tevékenység tudományos kutatásához. Véleménye szerint nem minden tanításnak van igazán fejlesztő hatása, bár nem zárja ki a tanulók kognitív tevékenységét. A kognitív tevékenység csak akkor a mentális fejlődés legfontosabb forrása, amikor öntevékenységgé válik. Ennek az öntevékenységnek a kialakítása a fejlesztő nevelés legfontosabb feladata. I.S. Yakimanskaya megjegyezte, hogy a "szellemi tevékenységet" a személyes, elfogult "a tanuló hozzáállása a tanult tudáshoz" határozza meg, ez a hozzáállás jellemzi a szubjektív álláspontot. A tanuló nemcsak tárgya, hanem alanya is a tanulásnak. A tanári követelményeket nemcsak asszimilálja, hanem belsőleg adaptálja, szelektíven reagál rájuk, aktívan asszimilálja, feldolgozza, figyelembe véve személyes tapasztalatait, értelmi fejlettségi szintjét. Ugyanakkor a "szellemi" kifejezést a "kognitív" tevékenység helyett használta, de szinonimáknak tartotta őket.

Véleményünk szerint ezeket a fogalmakat külön kell választani, mivel a „mentális tevékenység” kifejezés inkább a mentális műveletekben való jártasság egy bizonyos szintjét jellemzi, és kognitív tevékenység eredménye. Ami a "kognitív tevékenységet" illeti, az nem teljes, és magában foglalja a tudás elsajátításának folyamatát.

A kognitív tevékenységnek ez az értelmezése a T.I. meghatározását visszhangozza. Shamova: „A tanulási aktivitás... nem csupán a tanuló aktivitási állapota, hanem... ennek a tevékenységnek a minősége, amelyben a tanuló személyisége a tartalomhoz, a tevékenység természetéhez és a tevékenységhez való hozzáállásában nyilvánul meg. mozgósítsa erkölcsi és akarati erőfeszítéseit az oktatási és kognitív célok elérése érdekében. Ez a definíció tűnik a legteljesebbnek, hiszen nemcsak a kognitív tevékenység pszichológiai vonatkozásait (aktivitási állapot, e tevékenység minősége), hanem társadalmi (a tanuló személyisége és a tevékenység tartalmához, természetéhez való viszonyulása) is tükrözi. , valamint megnevezi azokat az eszközöket is, amelyek aktiválhatják a kognitív tevékenységet: érdeklődés, a motivációs szféra fejlesztése, az akarati tulajdonságok (morális és akarati erőfeszítések mozgósításának vágya) és ezen erőfeszítések konkrét címzettje (a nevelési és kognitív cél elérése).

T.I. Shamova nem redukálja le a kognitív tevékenységet a tanuló intellektuális és fizikai erőinek egyszerű igénybevételére, hanem a személyiségi tevékenység minőségének tekinti, amely a tanulónak a tevékenység tartalmához és folyamatához való hozzáállásában, a tudás hatékony elsajátítására való törekvésében nyilvánul meg. és tevékenységi módszerek az optimális időben, az erkölcsi-akarati erőfeszítések mozgósítása a nevelési és kognitív célok elérése érdekében.

A kognitív tevékenység vagy a kognitív tevékenység aktiválása, ahogyan azt a tanárok és a pszichológusok értelmezik, bizonyos stimulációt, a megismerési és fejlődési folyamat erősítését feltételezi.

Az oktatás fejlesztésének valódi lehetőségeit és a kognitív tevékenységre gyakorolt ​​hatását V.V. Davydov: A fejlesztő nevelés és nevelés hatékonysága akkor derül ki, ha tartalmuk, mint a gyermek reproduktív tevékenységének megszervezésének eszköze, megfelel a pszichológiai jellemzőinek, valamint az ennek alapján kialakuló képességeknek. A fejlesztő nevelés szerkezete olyan összetevőket foglal magában, mint a nevelési és kognitív szükségletek, motívumok, nevelési feladat, a megfelelő cselekvések és műveletek.

Az érdeklődés pszichológiai előfeltétele annak, hogy a gyermekben kialakuljon az elméleti tudás asszimilációja iránti igény. A fiatalabb iskolások oktatási tevékenység iránti igényének kialakulása során ez számos olyan motívumban konkretizálódik, amelyek megkövetelik a gyermekektől, hogy oktatási tevékenységeket végezzenek, azaz kognitív tevékenységet. Ennek az asszimilációs módszernek a megvalósítása a kognitív tevékenység speciális aktiválását feltételezi. Az oktatási anyagok átalakításán alapul, a tudás eredetének megismertetésén, a legalapvetőbb, alapvető fogalmak kiemelésével.

A pedagógiai valóság nap mint nap bizonyítja, hogy a tanulási folyamat hatékonyabb, ha a tanuló kognitívan aktív. Ezt a jelenséget a pedagógiai elmélet a "tanulók aktivitásának és függetlenségének elveként" tartja nyilván. A vezető pedagógiai elv megvalósításának eszközei változatosak. Jelenleg rengeteg tudás (megközelítés) halmozódott fel a tanulók kognitív tevékenységének fokozására.

Maradjunk ezek közül a legjelentősebbeknél.

1. Tevékenységszemlélet, amely a tevékenységelméletre épül. Fő posztulátuma azt mondja: a személyiség tevékenységben formálódik.

A tanulási folyamatot szervező tanárok számára fontos a tevékenység szerkezetének ismerete. Fő összetevői: motívumok, cél, célkitűzések, tartalom, eszközök, formák, módszerek és technikák, eredmény. Ez azt jelenti, hogy a tanárnak különféle eszközökkel kell befolyásolnia a tanulók személyiségének érzelmi-motivációs, mentális, gyakorlati szféráját.

Az is fontos, hogy a tanárok ismerjék azokat a fő tevékenységeket, amelyekben az iskolások részt vesznek: oktatási és kognitív, szociális, munkaügyi, játék, esztétikai, sport és szabadidős tevékenységek. Nagyon fontos ezeket a tevékenységeket összekapcsolni.

• 2. Személyiségközpontú megközelítés a humanisztikus pszichológia és pedagógia eszméi alapján. A tanulóközpontú tanulás körülményei között a tanár nagymértékben szervezője a tanulók kognitív önálló tevékenységének. A személyre szabott tanulás jelenleg változatos programokkal, differenciált módszerekkel, kreatív házi feladattal, tanórán kívüli tanulói tevékenységszervezéssel valósul meg.
• 3. A tanulási folyamat kutatási megközelítése kapcsolódik az előzőhöz. Ennek megvalósítása biztosítja a tanulók eredményes önálló kognitív tevékenységét, fejleszti a szellemi képességeket, felkészít az önképzésre. Különféle heurisztikus módszereket alkalmaznak arra, hogy az iskolásokat a kutatási keresésekre vonzzák: kereső beszélgetés, szabályok, képletek, fogalmak önálló levezetése, nem szabványos feladatok megoldása, megfigyelések és kísérletek.

A problémaalapú tanulás a kognitív tevékenység kutatásának és keresésének legfontosabb eszköze. A modern oktatáspszichológusok probléma-tanulási tanulmányai meggyőzően bizonyítják, hogy a hallgatók kognitív tevékenysége a keresési kutatási problémák megoldásában más, mint a standardizált problémák megoldásában.

A problémaalapú tanulás lényege, hogy olyan speciális helyzeteket teremtsen az oktatási folyamatban, amikor a tanuló nem maradhat közömbös, nem vezérelheti csak a tanár által jelzett megoldás. Problémás helyzetben feltárulnak az ellentmondások a hallgató meglévő tudása és a rábízott feladat, a megoldandó feladat és az általa birtokolt megoldási módszerek között.

M.I. Makhmutov. a problémaalapú tanulásról szóló monográfiájában megjegyzi: "az oktatási problémát az asszimilációs folyamat logikai-pszichológiai ellentmondásának reflexiójaként (megnyilvánulási formájaként) értjük, amely meghatározza a mentális keresés irányát, érdeklődést ébreszt az iránt. az ismeretlen lényegének tanulmányozása, amely egy új koncepció vagy egy új cselekvési módszer asszimilációjához vezet."

4. A tanulás algoritmizálása megerősíti, hogy bizonyos típusú feladatok elvégzésekor szigorú előírásokra van szükség. Az oktatási cselekvések algoritmusai hozzájárulnak azok szervezéséhez, könnyebb és gyorsabb megvalósításához, melynek köszönhetően a kognitív tevékenység egyértelművé, produktívabbá válik.

A programozott tanulás szorosan összefügg az algoritmizálással, lényege a tanulóknak kis adagokban adott információk rendkívül világos és pontos megválasztása. A visszacsatolás a lépésről lépésre történő mozgáson belül jön létre, így azonnal láthatja, hogy a probléma megérthető-e vagy megoldódott.

5. A tanulás számítógépesítése. A számítógépek használata az emberi megismerés eszközeként növeli az ismeretek felhalmozásának és alkalmazásának lehetőségeit, feltételeket teremt a szellemi tevékenység új formáinak kialakulásához, intenzívebbé teszi a tanulási folyamatot.

Az első szakaszban a számítógép oktatási tevékenység tárgyaként működik, amelynek során a hallgatók ismereteket szereznek a gép működéséről, megtanulják a programozási nyelveket és elsajátítják a kezelő készségeit. A második szakaszban a számítógép oktatási problémák megoldásának eszközévé válik.

A számítógép nem csupán egy technikai eszköz, amely kiegészíti például a láthatóságot a tanításban, megfelelő szoftvert igényel

6. A tanulók tanításának fokozásának egyik iránya a kollektív kognitív tevékenység. A kollektív kognitív tevékenység a tanulók közös tevékenysége, amelyet a tanár úgy szervez meg, hogy a tanulók egy közös feladat elvégzése során lehetőséget kapjanak cselekvéseik összehangolására, munkaterületek felosztására, funkciók tisztázására, azaz légkör kialakítására. üzleti függőség jön létre, a tudáskinyeréshez kapcsolódóan az egymással való kommunikáció szerveződik, szellemi értékcsere zajlik.

A kognitív tevékenység tükrözi a fiatalabb tanulók bizonyos érdeklődését az új ismeretek, készségek és képességek elsajátítása iránt, a belső céltudatosságot és a különféle cselekvési módszerek állandó igényét az ismeretek feltöltésére, az ismeretek bővítésére, a látókör bővítésére.

A személyes szintű kognitív tevékenység kialakulásának problémája az irodalmi források elemzése alapján többnyire a kognitív tevékenység motivációinak és a kognitív érdeklődés kialakításának módjainak mérlegelésére vezethető vissza. A kognitív tevékenység a tanuló személyiségének minden aspektusának megnyilvánulásaként fogható fel: ez az új dolgok iránti érdeklődés, a sikervágy, a tanulás öröme, ez a problémamegoldáshoz való viszonyulás is, aminek fokozatos bonyolódása az a tanulási folyamat szíve.

A pedagógiai gyakorlatra is jellemző az iskolások kognitív tevékenységének fokozásának hatékony módjainak keresése. Általános iskolai tanár L.K. Osipova az első osztályosok kognitív aktivitásának csökkentésének problémáját vizsgálja. A tanulás munka, és a munka nem könnyű.

Eleinte a tanuló helyzete, a társadalomban való új pozíció betöltésének vágya fontos motívum, amely meghatározza a tanulási készséget, vágyat. De ez az indíték nem tart sokáig. Sajnos azt kell megfigyelnünk, hogy a tanév közepére az első osztályosokban elhalványul az örömteli tanítási napvárás, elmúlik a kezdeti tanulási vágy. Ezért olyan motívumokat kell felébreszteni, amelyek nem kívül, hanem magában a tanulási folyamatban lennének. A nevelési tevékenységben a gyermek pedagógus irányításával tudományos fogalmakkal operál, azokat asszimilálja. Ennek eredménye egy változás magában a tanulóban, fejlődésében. A tanulók kognitív érdeklődésének kialakítása, a munkához való aktív hozzáállás kialakítása mindenekelőtt az órán történik. A tanuló akkor dolgozik érdeklődéssel az órán, ha olyan tevékenységet végez, amely a hatáskörébe tartozik. Minden óra minden szakaszában aktiválni kell a tanulók kognitív tevékenységét, és növelni kell a tanulás iránti érdeklődést, ehhez különféle módszereket, formákat és munkatípusokat használva."

A kognitív tevékenység, mint a tanuló bármely személyiségjegye és tevékenységének motívuma, a tevékenységben, de mindenekelőtt a tanulásban fejlődik és formálódik. A kisiskolások tanításának területén végzett fundamentális kutatások feltárják az általános iskolai tanulók kognitív tevékenységének kialakulásának folyamatát, és meghatározzák az oktatás tartalmának változásait, az oktatási tevékenység általános módszereinek kialakulását, a logikus gondolkodás módszereit. Az aktív oktatási és kognitív tevékenység lényegét a következő összetevők határozzák meg: a tanulás iránti érdeklődés, kezdeményezőkészség, kognitív tevékenység, ezért a tanulási folyamatot a tanárok azon vágya határozza meg, hogy fokozzák a tanulók oktatási tevékenységét. Ezt különféle módszerekkel, technikákkal és edzési formákkal érhetjük el, melyeket a továbbiakban megvizsgálunk.

A tanulók tanulási kognitív tevékenységének kialakulása két fő csatornán keresztül történhet, egyrészt maga az iskolai tantárgyak tartalma tartalmazza ezt a lehetőséget, másrészt a tanulók kognitív tevékenységének bizonyos megszervezése révén. Az első dolog, ami kognitív érdeklődést mutat az iskolások számára, az új ismeretek a világról. Éppen ezért a tanulás iránti érdeklődés kialakításának legfontosabb láncszeme az oktatási anyagok tartalmilag átgondolt kiválasztása, a tudományos tudásban rejlő gazdagság bemutatása.

Milyen módjai vannak ennek a feladatnak? Általános iskolai tanár T.M. Golovastikova mindenekelőtt azzal érvel, hogy az érdeklődést felkelti és erősíti egy olyan oktatási anyag, amely új, ismeretlen a hallgatók számára, ámulatba ejti a fantáziájukat, elkápráztatja őket. A meglepetés a megismerés erős ösztönzője, annak elsődleges eleme. Meglepett, az ember igyekszik előre tekinteni, valami újat vár. A diákok meglepődnek, amikor egy probléma megoldása során megtudják, hogy egy bagoly évente ezer egeret öl meg, ami egy tonna gabonát képes elpusztítani egy év alatt, és egy bagoly átlagosan 50 évet élve 50 tonnát ment meg nekünk. kenyérből.

Ám az oktatási anyagok iránti kognitív érdeklődést nem lehet mindig csak eleven tényekkel alátámasztani, vonzereje pedig nem redukálható meglepő és megdöbbentő képzeletre. Ahhoz, hogy egy tantárgy érdekessé váljon, csak részben újnak, részben ismerősnek kell lennie. Az új és a váratlan mindig megjelenik az oktatási anyagban a már ismert és megszokott háttér előtt. Éppen ezért a kognitív érdeklődés fenntartása érdekében fontos megtanítani az iskolásokat arra, hogy az újat a megszokottban lássák meg.

Az ilyen tanítás annak felismeréséhez vezet, hogy az őt körülvevő világ hétköznapi, ismétlődő jelenségeinek számos csodálatos oldala van, amelyeket az osztályteremben megismerhet. És hogy miért vonzzák a növényeket a fény, és az olvadt hó tulajdonságairól, és arról, hogy egy egyszerű kerék, amely nélkül ma már egyetlen bonyolult szerkezet sem tud meglenni, a legnagyobb találmány. Az élet minden jelentősebb jelensége, amely az ismétlődésük miatt mindennapossá vált a gyermek számára, egy váratlanul új, jelentéssel teli, egészen más hangzást elsajátíthat és el kell sajátítania számára. Ez pedig minden bizonnyal felkelti a hallgatóban a tudás iránti érdeklődést.

Éppen ezért a tanárnak át kell vinnie az iskolásokat a tisztán mindennapi, meglehetősen szűk és szegényes világról alkotott elképzeléseinek szintjéről - a tudományos fogalmak, az általánosítások és a törvények megértésének szintjére.

De L.L. Timofeeva, az oktatási anyagban nem minden lehet érdekes a diákok számára. És ekkor megjelenik a kognitív tevékenység egy másik, nem kevésbé fontos motorja - maga a tevékenység folyamata. A tanulási vágy felkeltéséhez fejleszteni kell a tanulóban a kognitív tevékenység iránti igényt, ami azt jelenti, hogy magában a folyamatban a hallgatónak meg kell találnia a vonzó oldalakat, hogy maga a tanulási folyamat pozitív érdeklődési töltéseket tartalmazzon. Az ehhez vezető út a tanulók sokféle önálló, érdeklődési körének megfelelően szervezett munkáján keresztül vezethet. Például az új anyag logikai felépítésének jobb azonosítása érdekében a feladat az installáció megvalósításával önállóan tanári meseterv vagy vázlatterv elkészítése: minimális szöveg - maximális információ / 66 /.

A valódi aktivitás nemcsak a tanuló tanulási hatásokhoz való alkalmazkodásában, hanem szubjektív tapasztalatokon alapuló önálló átalakulásában nyilvánul meg, amely mindenki számára egyedi és megismételhetetlen. Ez a tevékenység nemcsak abban nyilvánul meg, hogy a tanuló hogyan asszimilálja a normatívan megadott mintákat, hanem abban is, hogyan fejezi ki szelektív attitűdjét az objektív és társadalmi értékekhez, az adott tudástartalomhoz, azok felhasználásának mibenlétéhez elméleti és gyakorlati tevékenységében.

Ennek az attitűdnek a kifejezése a nevelési párbeszédben történik. A tanári párbeszéd gyakran azon a felismerésen alapul, hogy a tanuló nem érti, téved, nem tud, holott a diáknak megvan a maga logikája. Ennek a logikának a figyelmen kívül hagyása oda vezet, hogy a diák megpróbálja kitalálni, mit akar tőle a tanár, és a kedvében járni, hiszen a tanárnak "mindig igaza van". Minél idősebb a tanuló, annál kevésbé tesz fel kérdéseket, ismételget sémákat és cselekvési mintákat a tanár után. A sikertelen párbeszéd a tanár unalmas monológjává változik. A tanárnak ezt figyelembe kell vennie, mert a tanuló szubjektív tapasztalatainak figyelmen kívül hagyása mesterkéltséghez, a kognitív folyamattól való elidegenedéshez vezet, tanulási hajlandósághoz, a tudás iránti érdeklődés elvesztéséhez vezet. Így a párbeszéd a tanulók kognitív tevékenységének fokozásának is fontos eszköze.

A kognitív tevékenység kialakulásának másik feltétele a szórakozás. A szórakozás, a játék, minden szokatlan és váratlan elemei a meglepetés érzését, a tanulási folyamat iránti élénk érdeklődést váltják ki a gyerekekben, segítik az oktatási anyagok elsajátítását. Számos kiváló pedagógus hívta fel joggal a figyelmet a játékok tanulási folyamatban való alkalmazásának hatékonyságára. A játékban az ember, különösen a gyermek képességei különösen teljes mértékben és néha váratlanul nyilvánulnak meg.

A játék egy speciálisan szervezett tevékenység, amely érzelmi és szellemi erők megfeszítését igényli. A játék mindig magában foglalja a döntés meghozatalát – mit tegyünk, mit mondjunk, hogyan nyerjünk? A kérdések megoldásának vágya élesíti a játékosok gondolkodási tevékenységét. A gyerekek számára a játék izgalmas élmény. Így vonzza a tanárokat. A játékban mindenki egyenlő, ez még gyenge tanulók számára is megvalósítható. Sőt, a felkészülésben gyengén tanuló diák első lehet a játékban, ami jelentősen befolyásolja tevékenységét. Az egyenlőség érzése, a lelkesedés és az öröm légköre, a feladatok megvalósíthatóságának érzése – mindez lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy legyőzzék a félénkséget, és jótékony hatással van a tanulási eredményekre.

A tanárok pedagógiai tapasztalatainak tanulmányozása azt mutatja, hogy leggyakrabban táblás és szójátékokhoz fordulnak - kvízekhez, szimulátorokhoz, lottóhoz, dominóhoz, kockákhoz és címkékhez, dámákhoz, rebuszokhoz, rejtvényekhez, találós kérdésekhez, keresztrejtvényekhez. Mindenekelőtt az osztálytermi játékok használata a tanult anyag megismétlésére, megszilárdítására irányul.

A kognitív tevékenység új, tökéletesebb módszereinek elsajátítása nagyobb mértékben járul hozzá a kognitív érdeklődés elmélyüléséhez, ha a tanulók ennek tudatában vannak.

Ezért a probléma tanulást gyakran használják a kognitív tevékenység fokozására. A fiatalabb tanuló kognitív tevékenységének probléma-tanuláson keresztül történő aktiválásának a lényege nem a szokványos mentális tevékenységben és a sztereotip iskolai problémák megoldására irányuló mentális műveletekben rejlik, hanem a gondolkodás aktiválásában, problémahelyzetek kialakításával, a kognitív érdeklődés kialakításában és a gondolkodás modellezésében. kreativitáshoz megfelelő mentális folyamatok.

A tanuló tevékenysége a tanulási folyamatban akaratlagos cselekvés, aktív állapot, amelyet a tanulás iránti mély érdeklődés, fokozott kezdeményezőkészség és kognitív önállóság, szellemi és fizikai erőkifejtés jellemez a képzés során kitűzött kognitív cél elérése érdekében. A probléma-tanulásban egy kérdés-probléma kerül általános vitára, amely hol ellentmondásos, hol váratlan elemet tartalmaz.

A problémás tanulás, és nem kész tények, csak memorizálásra alkalmas következtetések bemutatása mindig felkelti a tanulók töretlen érdeklődését. Egy ilyen képzés arra késztet bennünket, hogy keressük az igazságot, és az egész csapat megtalálja azt. A problémaalapú tanulás élénk vitákat, vitákat vált ki a tanulók részéről, a lelkesedés, a reflexió, a keresés légköre alakul ki. Ez gyümölcsöző hatással van az iskolások aktivitására és a tanuláshoz való hozzáállásukra.

Általános iskolai tanár M.A. Kopylova a kognitív tevékenység fejlesztése érdekében mindenekelőtt a sikeres helyzet alkalmazását javasolja az oktatási folyamatban. Az órán gyakran alakul ki olyan helyzet, amikor egy tanuló bizonyos sikereket ér el: sikeresen megválaszolt egy nehéz kérdést, érdekes gondolatot fogalmazott meg, és szokatlan megoldást talált.

Jó osztályzatot kap, megdicsérik, magyarázatot kérnek tőle, az osztály figyelme egy ideig rá irányul. Ennek a helyzetnek nagy jelentősége lehet: egyrészt a gyermekben felpörög az energia, újra és újra törekszik a kitűnésre. A dicséret és az egyetemes jóváhagyás vágya tevékenységet és őszinte érdeklődést vált ki maga a mű iránt; másodsorban a hallgatói részesedés által hozott siker. Nagy benyomást tesz az osztálytársaira. Ugyanennek a szerencsének a reményében vágynak utánozni, ezért az egész osztályt aktív tanulási tevékenységekbe vonják be.

A tudás iránti érdeklődést a tudomány legújabb vívmányainak bemutatása is elősegíti. Most minden eddiginél nagyobb szükség van a programkínálat bővítésére, a tudományos kutatás főbb irányainak, felfedezéseinek megismertetésére, ezért a kognitív tevékenység fejlesztését az új információs technológiák tanórákon történő alkalmazása is elősegíti, amiről kicsit később lesz szó.

Így a pszichológiai és pedagógiai irodalom elemzése kimutatta:

• -a kognitív tevékenység fejlesztésének problémája a pedagógiai elmélet és gyakorlat szempontjából releváns;
• - az iskolások kognitív tevékenységének fejlesztésének különféle módjainak (probléma, fejlesztő, tanulóközpontú tanulás, aktív módszerek stb.) hosszú távú tanulmányozása és fejlesztése ellenére az információs technológiák lehetőségeit ebben a folyamatban nem vizsgálták kellőképpen.

Az ilyen típusú feladatok elemzése azt mutatja, hogy a bennük leírt grafikon alapját a folyamatokhoz kapcsolódó mennyiségek alkotják: a vonatok sebessége, a folyamat ideje, a termék (eredmény), amelyhez ez a folyamat vezet, vagy elpusztítja.

Ez lehet egy vonatút; fogyasztható takarmány stb. E problémák sikeres megoldása nemcsak e mennyiségek, hanem a közöttük fennálló kapcsolatok helyes megértését is feltételezi. Például a tanulóknak meg kell érteniük, hogy az előállított út vagy termék mérete egyenesen arányos a sebességgel és az idővel. A termék megszerzéséhez vagy egy út megtételéhez szükséges idő egyenesen arányos az adott termék (vagy út) értékével, de fordítottan arányos a sebességgel: minél nagyobb a sebesség, annál kevesebb idő szükséges a termék megszerzéséhez vagy az utazáshoz. az út.

Ha a tanulók megismerik a mennyiségek közötti összefüggést, akkor könnyen megértik, hogy a folyamatban ugyanarra a résztvevőre utaló két mennyiséggel mindig lehet találni egy harmadikat. Végül nem egy, hanem több erő is részt vehet a folyamatban. E problémák megoldásához meg kell érteni a résztvevők egymáshoz való viszonyát: segítik egymást, vagy szembehelyezkednek egymással, egyszerre vagy különböző időpontokban vesznek részt a folyamatokban stb.

A jelzett értékek és ezek összefüggései képezik a folyamatok összes feladatának lényegét. Ha a tanulók megértik ezt a mennyiségi rendszert és azok összefüggéseit, akkor számtani műveletekkel könnyen le tudják írni azokat. Ha nem értik őket, akkor a tettek vak felsorolásával cselekszenek. Az iskolai tanterv szerint ezeket a fogalmakat a fizika szakon a tanulók hatodik osztályban tanulják, és ezeket a mennyiségeket tiszta formában - a mozgással összefüggésben - tanulják. Az aritmetikában már az általános iskolában megoldják a különféle folyamatokra vonatkozó feladatokat. Ez magyarázza a tanulók nehézségeit.

A harmadik osztályos lemaradó tanulókkal végzett munka azt mutatta, hogy ők nem sajátították el ezeket a fogalmakat. Az iskolások sem értik e fogalmak kapcsolatát.

A tanulók a következő válaszokat adták a sebességgel kapcsolatos kérdésekre: "Az autónak sebessége van, amikor megy." Arra a kérdésre, hogy hogyan lehet megállapítani a sebességet, a diákok azt válaszolták: „Nem mentünk át”, „Nem tanítottak minket”. Néhányan azt javasolták, hogy az utat megszorozzák az idővel. Cél: „10 km hosszú út épült 30 nap alatt. Hogyan lehet megtudni, hogy hány kilométert építettek meg 1 nap alatt? - egyik diák sem tudta megoldani.

A tanulók nem ismerték a „folyamatidő” fogalmát: nem tettek különbséget olyan fogalmak között, mint a kezdés pillanata, például a mozgás és a mozgásidő. Ha a probléma azt mondta, hogy a vonat reggel 6 órakor indult el egy pontról, akkor a hallgatók ezt a vonat haladásának idejére vették, és az útvonal megtalálásakor 6 órával megszorozták a sebességet.

Kiderült, hogy az alanyok nem értették a kapcsolatot a folyamat sebessége, az idő és a termék (például a megtett út) között, amelyhez ez a folyamat vezet. Egyik diák sem tudta megmondani, mit kell tudnia a probléma kérdésének megválaszolásához. (Még azok a tanulók sem tudnak mindig válaszolni erre a kérdésre, akik megbirkóznak a problémák megoldásával.) Ez azt jelenti, hogy a tanulók számára a feltételben és a problémakérdésben szereplő mennyiségek nem olyan rendszerként működnek, ahol ezeket a mennyiségeket bizonyos összefüggések kötik össze. . Ezeknek az összefüggéseknek a megértése ugyanis lehetővé teszi az aritmetikai művelet helyes megválasztását.

A fentiek mind arra a következtetésre vezetnek, hogy a kognitív tevékenység sikeres fejlesztésének fő feltétele az, hogy a tanulók megértsék a nevelési feladatban leírt helyzetet. Ebből következik, hogy a fiatalabb tanulók tanításakor szükséges módszereket kialakítani az ilyen helyzetek elemzésére.