Egyéni fejlesztési program a tanuló számára. A tanulók személyes fejlődésének főbb mutatói. A tanulók személyes fejlődésének nyomon követése, értékelése az általános iskolás tanulók fejlődésében. figyelj az angolra. jaz, russ. yaz

A tanuló meghatározza saját fejlesztésének céljait

KÖVETKEZTETÉSEK:

Megfigyelhető a tanuló személyes fejlődésének pozitív dinamikája.

Tekintettel a munka pozitív eredményére, úgy gondolom, hogy a bemutatott program eredményes .

Cél: kreatív, önálló, felelősségteljes, egyéni jellemzőket feltáró személyiség kialakítása megvalósul.

A program megvalósítása során a következő feladatokat oldják meg:

Kialakul a tanuláshoz való személyiségközpontú attitűd

átveszi a vezetést közügyekés kreatív tevékenység;

megnövekedett önbecsülés;

fokozott érdeklődés a sportesemények iránt;

1. számú melléklet

Phillips iskolai szorongásos tesztje

2. számú melléklet

Teszt az önbecsülés szintjének meghatározására.

TELJES NÉV. _________________________ Osztály _________

Ítéletek

3. sz. melléklet

Teszt az iskolai végzettség meghatározására

TELJES NÉV. _____________________ Osztály __________

I. Az egyén szabadsága

5 pontos rendszerben értékelik.

Magas szint- 5 pont (fényesen megnyilvánul, és van erre vágy).

Átlag feletti- 4 pont (általában nyilvánul meg).

Átlagos szint- 3 pont (korlátozottan nyilvánul meg, nem elég).

Alacsony szint- 2 pont (egyáltalán nem jelenik meg).

4. sz. melléklet

Iskolai motivációs kérdőív

N.G. LUSKANOVA

Irodalom

Derekleeva N.I. "Osztályfőnök. Fő tevékenységi irányok. ", M.," Verboom ", 2001.

2. Stepanov E.N. "Az egyéniség fejlesztése a nevelés folyamatában." / "Osztályfőnök" folyóirat, Moszkva, 2006./

3. Miroshnichenko T. A. "Az osztályfőnöki tevékenység szervezése egy oktatási intézményben." évfolyam, 2008.

4. E.G. Koblik "Először az ötödik osztályban", Moszkva, 2003

5. Shilova TA Gyermekek és serdülők pszichológiai és szociális helytelenségének diagnosztikája: Gyakorlati útmutató. M .: Ayris-press, 2004.

Diák egyéni fejlesztő program

Program fejlesztő: E. V. Protopopova

angoltanár

Az egyéni angol nyelvű tanulmányi program lehetőséget ad arra, hogy:

1) egyéni oktatási pályát építsen fel egy tehetséges gyermek számára;

2) az oktatási anyagok tanulásának ütemének növelése;

3) az oktatási anyag gyarapítása annak elmélyítése és mennyiségének növelése irányában;

4) az edzés intenzitásának növelése; vagyis az oktatási folyamat felépítése a tehetséges gyermekek tanításának fő stratégiáival összhangban:

1) gyorsulás - gyorsabban tanul, mint az osztályteremben.

2) elmélyülés - az anyag mélyebb tanulmányozása.

3) dúsítás - olyan tanulás, amely túlmutat a hagyományos témákon, összekapcsolva más témákkal, problémákkal vagy tudományágakkal.

4) problematizálás - eredeti magyarázatok alkalmazása, új jelentések és alternatív értelmezések keresése, amely hozzájárul a tanulóban a különböző tudásterületek tanulmányozására irányuló személyes szemlélet kialakításához, valamint a tudat reflektív tervéhez.

Magyarázó jegyzet

Relevancia.

A tehetséges gyermekek tanításának és nevelésének problémája a XXI. század küszöbén különös jelentőséget kapott. A globalizációra jellemző társadalmi, technikai, gazdasági és kulturális jelenségek politikai és intellektuális megértésének érezhető felgyorsulása szükségessé tette a tehetséges tanulók érdekvédelmi és támogató rendszerének létrehozását, és megváltoztatta a tehetségesek oktatásának szemléletét. ifjúság.

Napjainkban a tehetségesek tanításának problémája közvetlenül kapcsolódik a gyorsan változó világ új feltételeihez és követelményeihez, amelyekből az a gondolat született, hogy céltudatos oktatást szervezzenek egy adott tudásterületen kifejezett képességekkel rendelkező emberek számára. Az egész világközösség oktatáspolitikájának céljai és célkitűzései között a legfontosabb az egyén szellemi potenciáljának kihasználása, az intenzív ismeretszerzési stratégia kialakítása.

A tudomány jelenlegi fejlődési szakaszában "tehetség" főleg úgy értik "Rendkívül magas szintű teljesítmény lehetősége az adott életkorú, tanulási és társadalmi környezet többi emberéhez képest." Tehetségesek azok a gyerekek, akik tapasztalt szakemberek szerint kiemelkedő képességeiknek köszönhetően magas teljesítményt nyújtanak.

Ennek az egyéni fejlesztési programnak az a célja, hogy segítse a gyermeket a benne rejlő lehetőségek teljes kibontakoztatásában.

A program célja:

kedvező tanulási feltételek kialakítása a sikeres fejlődéshez intellektuális és kreatív képességek tanulók

Feladatok:

a tehetséges gyermekek azonosítása megfigyeléssel, kérdezéssel és teszteléssel angol nyelven;

a tanulók gondolkodási, kutatási, reflexiós, értékelő készségeinek, kezdeményezőkészségének és kreativitásának fokozatos fejlesztését célzó módszerek, formák és eszközök bevezetése az órai és tanórán kívüli foglalkozásokon;

az órán a tehetséges gyermekek egyéni jellemzői alapján differenciálást alkalmazzon;

a tanulási és önálló tanulási lehetőségek bővítése;

nyomon követheti a tehetséges gyermekek személyes növekedését monitoring eljárások segítségével.

A munka a következő pedagógiai tevékenységi elveken alapul:

a képzés individualizálásának és differenciálásának elve;

a tanulók közös munkájának feltételeinek megteremtése minimális tanári részvétel mellett;

erősítés elvefigyelmet az interdiszciplináris kapcsolatok problémájára egyéni munkában;

az előzetes tanulás elve;

a kényelem elve minden tevékenységben;

a tanulói képességek megvalósításához biztosított lehetőségek maximális változatosságának elve;

a fejlesztő nevelés elve.

Tanári pozíció:

a tanulás szubjektív élményének elindítása;

minden gyermek egyéniségének fejlesztése;

az egyes személyek egyéniségének, eredetiségének, belső értékének felismerése.

Diák pozíció:

az oktatási folyamat elemeinek szabad megválasztása:

önismeret, önmeghatározás, önmegvalósítás.

A program megvalósításának időkerete.

A program 2013-2015-re készült.

Köztes eredmények.

Alkotóversenyeken, konferenciákon, kiállításokon, olimpiákon való részvétel eredményei.

Megjósolt eredmény.

A) Ezeket a képességeket és készségeket fejlesztik:

1. Kognitív képességek és készségek

Gazdag szókincs.

A tanultak átvitele új anyagba.

Ok-okozati összefüggések megállapítása.

Következtetések levonásának képessége.

Képesség az információk integrálására és szintetizálására.

Összetett ötletek rögzítése.

Képes észrevenni a finom különbségeket.

Alternatív információkeresési módok használata.

A helyzetek elemzése.

Képesség magát a folyamatot és az eredményt egyaránt értékelni.

Az érvelés képessége.

Hipotézisek felállítása.

Ötletek gyakorlatba ültetése.

Kritikus gondolkodás.

Magas kíváncsiság.

2. Alkotóképesség

A kockázatvállalás képessége.

Eltérő gondolkodás.

Rugalmasság gondolkodásban és cselekvésben.

A gondolkodás sebessége.

Képesség eredeti ötletek kifejezésére, valami új kitalálására.

Gazdag képzelőerő.

Magas esztétikai érték.

Fejlett intuíció.

3. Az érzelmi szféra jellemzői

Reális önkép.

Mások tisztelete.

Empatikus hozzáállás az emberekhez.

Önelemzés.

Toleráns hozzáállás a kritikához.

Kitartás a feladat teljesítésében.

Függetlenség a gondolkodásban és a viselkedésben.

Versenyképesség.

Humorérzék.

Bizalom az erőkben és képességekben.

Belső motiváció.

B) Kutatómunka és részvétel tudományos és gyakorlati konferencián.

C) Az UNT sikeres leszállítása.

A tanulók szellemi tevékenységének általános jellemzői:

a gondolkodás konkrétsága és az absztrakció képessége;

a feladatok gyorsasága és pontossága a figyelem stabilitásának és a kiváló munkamemóriának köszönhetően;

a logikus gondolkodás képességének kialakítása, az érvelési vágy, az általánosítás, a lényeg kiemelése;

a szókincs gazdagsága, a szóasszociációk gyorsasága és eredetisége.

A fentiek alapján kiemelhető a 10. "a" osztályú Cherepanova Alena, Silina Elizaveta, Teseleva Daria, Abdulfaizova Irina, Getmanskaya Yana tanulók, akik a legmagasabb intellektuális fejlettségűek angolul.

Jellegzetes

A KSU NISTSRO "Vostok" 10 "A" osztályának tanulói

Teseleva Daria

Az iskolához való viszonyulás pozitív, oktatási tevékenységük társadalmi és személyes jelentőségének tudatosítása megfelelő. Az iskolában Dariát főleg az új dolgok tanulásának lehetősége vonzza, hogy megmutassa szellemi képességeit.

Minden tantárgyból kiváló képességekkel rendelkezik. A lány kiváló memóriával rendelkezik, képes az információk osztályozására és a tapasztalatok kategorizálására, bő a szókincse, kitartóan ér el eredményt a számára érdekes területen. Polina magas koncentrációjú, tudja, hogyan kell használni a felhalmozott tudást, előnyben részesíti az intellektuális játékokat. A hallgató világosan meg tudja tervezni munkáját, önállóan kiemelheti a fő dolgot, általánosításokat és következtetéseket tehet. Elég jól gyakorolja az önuralmat, kitartást mutat a kitűzött cél elérésében. A nehézségek leküzdésére törekszik. Jó tanulmányi eredményei vannak. Az osztályteremben aktív, mindig korrekten és alaposan válaszol a feltett kérdésekre. Szeret szépirodalmat olvasni. Kíváncsi, művelt. Az ihlet pillanataiban prózát komponál. A beszéd jól fejlett. Jelentős, kifejező és nyelvtanilag helyes.

Az önbecsülés megfelelő. Az intellektuális fejlettség magas. Magas szintű oktatási motiváció. A szociometria eredményei szerint vezető pozíciót tölt be. A lány szívesen részt vesz különféle események előkészítésében és lebonyolításában. Lelkesen vállal minden üzletet, és a végére viszi. Szereti a gyorsan elvégezhető munkát. Gyorsan emlékszik minden anyagra, gyorsan dolgozik, kevés hibát vét.

Pozitívan reagál a dicséretekre és a bírálatokra. Magas szintű empátia. Az interperszonális kapcsolatok terén visszafogottságot tanúsít. A csapatban Dariát nagyra értékelik műveltségéért és képességéért, hogy megvédje álláspontját. Egészségi állapota kielégítő. Szívesen látogat testnevelés órákat, részt vesz sportversenyeken.

A szociális és életkörülmények kielégítőek. A család egy kényelmes kétszobás lakásban él.

Diagnosztikai egység

I. szakasz - diagnosztika

Cél - a tanulók mélyreható pszichológiai - pedagógiai tanulmányozása és a legmagasabb értelmi fejlettségű gyermekek azonosítása angol nyelven.

(hajlamok, érdeklődési körök, tanulói teljesítmények, egy személy mentális tulajdonságainak és az intellektuális készségek kialakulásának szintjének elemzése)

Feladatok:

Végezze el a gyermek pszichológiai és pedagógiai vizsgálatát, hogy meghatározza pszichológiai fejlődését (1., 2. függelék)

Kiemelt területek:

• • a tanulók kognitív tevékenységének diagnosztikája;

    az érzelmi és személyes szféra kutatása;

    interperszonális kapcsolatok diagnosztikája;

    pszichológiai egészség diagnosztikája;

2. Írja be a kapott eredményeket az adatbázisba.

1. A kognitív folyamatok jellemzői.

Gondolkodás (fejlettségi szint, az értelmi tevékenység jellemzői).

Memória (az anyag memorizálási és reprodukálási folyamatainak fejlettségi szintje, a mnemonikus tevékenység jellemzői)

Figyelem (az akaratlagos figyelem fejlettségi szintje, a figyelem szerveződésének és megnyilvánulásának sajátosságai).

2. A gyermek kognitív tevékenységének erősségei.

3. A gyermek kognitív tevékenységének gyengeségei.

4. Következtetések

A diagnosztikai eredmények összehasonlító elemzése

Teseleva Daria

Minőségek

Formációs szint

10. osztályban

Formációs szint

11. évfolyam első felében

Gondoskodni az iskoládról

Részt vesz az osztály ügyeiben

Részt vesz az osztályügyekben, másokat vonz oda

Kíváncsiság

Alakított

Teljesen kialakult

Intellektuális képességeinek megvalósítása

Jól tanul kontroll alatt

Irányítás nélkül tanul, tudásra törekszik

Szervezet a tanulásban

Figyelmes az osztályteremben

Gondosan és pontosan végzi a feladatot az órán és a házi feladatot

Önfejlesztés

Részt vesz a tanórán kívüli tevékenységekben

Különböző szintű versenyeken vesz részt

Kemény munka

Próbálkozik

Megpróbálja bevonni az osztálytársait

Függetlenség a munkahelyen

Vezérléssel működik

Felnőtt felügyelete nélkül működik

Tisztelet az idősek iránt

Tiszteli az idősebbeket, nem engedi a durvaságot

Tiszteli az idősebbeket

Társbarát

Jóindulatú

A barátokra való reagálás egy példa

Önfelkészülés

Felső középszint

Teljesen kialakult

Önfegyelem

Főleg kialakult

Teljesen kialakult

A kultúra szabályainak betartása

Főleg a normákat és magatartási szabályokat tartják be

A magatartási szabályokat betartja

Igényes önmaga iránt

Jó cselekedetekben mutatkozik meg

Törekedjen arra, hogy jó cselekedetekben és tettekben bizonyítson, és mutasson példát a többi tanulónak

Pszichológiai és pedagógiai következtetések:

A tanuló az intellektuális tehetség jeleit mutatta.

Fejlessze ki a gyermek fejlődésének fő irányait:

Megfigyelés

Tesztek

Képzések

A tanuló mentális tulajdonságai

Paraméterek

Diákértékelés

Szülői értékelés

Osztály értékelése

Tanári értékelés

Kognitív érdeklődés

Logikus gondolkodás

Memorizálás

Értelmi képesség

Beszéd

Figyelem

Összes pont

Következtetés: a tanuló önértékelése alábecsült a szülők, osztálytársak és a tanár értékeléséhez képest. Következésképpen nem mindig bízik a képességeiben.

A tanár feladata – javítsa a tanuló önértékelését, és a munkatervben szerepeljen több értelmi képességek fejlesztésére szolgáló feladat.

(egyéni oktatási pálya építése)

II. szakasz - korrekciós és fejlesztő

Ennek a szakasznak a célja - egyéni program kidolgozása és megvalósítása.

Egyéni gyermekfejlesztési program készült a megfigyelések, a diagnosztikai eljárások és a pszichológiai és pedagógiai következtetések első szakasza alapján. (3. függelék)

A tanév céljai.

Technikák és módszerek e cél elérésére. (4. függelék)

Visszaverődés

Egyéni oktatási pálya kialakításához a következőket kell tennie:

Készítsen angol nyelvű óratervet egy tanulóval, figyelembe véve mentális jellemzőit és fejlettségi szintjét.

Határozzon meg konzultációs témákat a legösszetettebb és legzavarosabb kérdésekben.

Válassza ki a tanulói beszámoló formáját a tantárgyról (tesztek, kérdések stb.) meghatározott időszakokra.

Biztosítson tematikus órarendet a tanulónak. (5. függelék)

A munka eredményeinek elemzéséhez készítsen egy táblázatot. (6. függelék)

III. szakasz - önfejlesztés

Ennek a szakasznak a célja - megtanítani a gyermeket az önálló tudásszerzésre.

Feladatok:

az aktivitás és az önállóság fejlesztése, a tanulás és az önálló tanulás lehetőségeinek bővítése;

a tanulási képesség kialakítása - célok kitűzése, saját tevékenységük tervezése és megszervezése;

reflektív és értékelő tevékenységek kialakítása;

empátiára képes gyermeket nevelni;

hogy kialakítsák az interperszonális kapcsolatok kultúráját.

Hatékony blokk

(a munka eredményének összegzése)

IV. szakasz - önértékelés, az eredmények értékelése

Kutatómunka és részvétel tudományos és gyakorlati konferencián.

Kreatív tematikus munka írása.

Az UNT sikeres leszállítása

Irodalom:

Alekseev A.A., Gromov L.A. Pszichogeometria menedzsereknek, Leningrád, 1991.

Amthauer R. Az intelligencia szerkezetének vizsgálata. Obninsk, "Nyomtató" kiadó, 1993.

Vízkereszt D.B. Az intellektuális tevékenység, mint a kreativitás problémája. Rostov n/D., 1983.

Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.E. A kreatív munka csak egy stabil kifejezés. // Pedagógia.- 1998.- №3.- 36.o.

Brushlinsky A.V. Gondolkodás és előrejelzés. M., 1979.

Goncsarov V.S. Oktatóanyag-gyűjtemény didaktikai anyag a neveléslélektanról. Kurgan, 1998. - 40 p.

Gryazeva V.G., Petrovsky V.A. Tehetséges gyerekek: A kreativitás ökológiája. - Moszkva-Cseljabinszk: IPI RAO, ChGIIK, 1993 .-- 40 p.

Matyushkin A.M. A tehetség rejtvényei. M., 1992.

Matyushkin A.M. Problémahelyzetek a gondolkodásban és a tanulásban. M., 1972.

Melhorn G., Melhorn H.-G. Zsenik nem születnek: Társadalom és emberi képességek: Könyv. a tanárnak: Per. németből - M., Oktatás, 1989. - 160 p.

Tehetséges gyerekek. Per. angolból / Összesen alatt. szerk. Burmenskaya G.V., Slutskiy V.M. - M., Haladás, 1991 .-- 383 p.

Stepanov S.S. Az intelligencia diagnosztikája rajz teszttel), Moszkva, 1997.

B. M. Teplov Válogatott művek: 2 kötetben - M .: Pedagógia, 1985.

Tunik E.E. A kreatív gondolkodás pszichodiagnosztikája. Kreatív tesztek. S.-P .., 1997.- 35 p.

Chistyakova G.D. A megértés önszabályozásának fejlesztése iskolás korban. // Kérdés pszichológia. - 1988. - 4. sz.

Chistyakova G.D. Kreatív tehetség a kognitív struktúrák fejlesztésében. // Kérdés pszichológia. - 1991.- 6. sz.- 103.o.

Shumakova N.B. et al.: Kreatív tehetség kutatása P. Torrens tesztekkel általános iskolás gyerekeknél. // Kérdés pszichológia. - 1991.- 1. sz.- 27.o.

Shumakova N.B. A tehetséges gyermekek tanításának interdiszciplináris megközelítése. // Kérdés pszichológia. - 1996.- 3. sz.- 34.o.

Shcheblanova E.I. A tehetséges tanulók azonosítása, mint a tehetség fejlődésének longitudinális vizsgálatának első állomása. // Kérdés pszichológia. - 1996.- 1. sz.- 97. o.

Jurkevics V.S. A tehetség diagnózisának és prognózisának problémája a gyakorlati pszichológus munkájában. // Egészségügyi Iskola. - 1997.- 1. sz.- 59.o.

3. függelék

Egyéni munkaterv Teseleva Daria (11 "A" osztály)

201 3-2014

201 4-2015

Esemény

Iskola

Regionális

Köztársaság Mezhdunar

Részvételi feltételek

Iskola

Regionális

Köztársaság Int.

Részvételi feltételek

Angol nyelvtan tanulása (Yu. Golitsinsky szerint)

Egy év alatt

terv szerint

Egy év alatt

terv szerint

Könyvtári munka, internet

Egy év alatt

Egy év alatt

A tudományok alapjainak olimpiája

november, március

október november

Írás (kutatás), kreatív tematikus munka

március

október

Tudományos és gyakorlati konferencia

április

április, november

Versenyek, fesztiválok, fórumok

Egy év alatt

Egy év alatt

Konzultációs nap - szombat

5. függelék

útvonalválasztás tanulmányi téma

Teseleva Daria (9 "A" osztály)

Témanév

A téma tanulmányi terve

Fő kérdések

Fogalmak és kifejezések, amelyeket meg kell tanulnia

Praktikus munka

Lista

szükséges irodalom

Az ellenőrzés formái

Önellenőrző feladatok

6. függelék

útvonalválasztás munkaeredmények elemzése

Teseleva Daria (10 "A" osztály)

A konzultáció dátuma és időpontja

Főbb megfontolandó kérdések

Munkaidő a témával a program szerint

A tényleges eltelt idő

A programban nem szereplő további kérdések

Kimagasló problémák

A határidőktől való eltérés okai

Mentális fejlődés

A psziché létformái. A pszichikusnak kettős létezési formája van. A mentális létezés első, objektív formája az életben és a tevékenységben fejeződik ki, amely létének elsődleges formája. A második, szubjektív a reflexió, az introspekció, az öntudat, a pszichés önmagában való tükröződése, ami egy másodlagos, genetikailag későbbi, emberben megjelenő forma. A mentális folyamatok nem valami, ami elsősorban megvalósul, hanem az, amelyen keresztül valami (egy tárgy) megvalósul (216, 11. o.).

A psziché fejlődése. Minden gyermeknek megvan a maga egyéni fejlődési útja. A gyerekek nemcsak különböző ütemben fejlődnek, hanem egyénileg is megkülönböztethető fejlődési szakaszokon mennek keresztül. Ugyanakkor természetesen vannak általános törvényszerűségek, amelyek ismerete szükséges a gyermek egyéni fejlődésének megértéséhez (216., 167. o.).

Ha a tanuló számára elérhető szinten megérti az általa elsajátított műveletek alapját, akkor a tanulás bizonyos mértékben hozzájárul a fejlődéséhez. Ha az ismételt gyakorlatok során a gyermek csak bizonyos műveleteket tanul meg anélkül, hogy felismerné a belső logikáját, ez nem mozdítja elő általános fejlődésében (80, 115. o.).

A gyermek eleinte nem érik meg, majd felnevelik és képezik; érlelődik, nevelődik, és tanul, vagyis felnőttek irányítása alatt sajátítja el az emberiség által alkotott kultúra tartalmát. A gyermek nem fejlődik és nevelődik, hanem nevelve és tanulva fejlődik, vagyis maga a gyermek érése, fejlődése a nevelés, nevelés során nemcsak megnyilvánul, hanem én is teszem. Ez a gyermek szellemi fejlődésének alaptörvénye.

A személyes mentális tulajdonságok fejlesztése a tevékenység folyamatában történik, amelynek célja a gyermek előtt álló élet- és nevelési feladatok megoldása. Ezért ahol a nevelésben és az önnevelésben az elérendő eredmény maga a személyes mentális tulajdonságok fejlesztése és formálása, ott ezt az eredményt közvetlenül az életproblémák megoldására irányuló tevékenységekben lehet és kell elérni (216, 155-158. ).

Az emberi psziché a kultúra kisajátítása során alakul ki - egy történelmi személy munkájának terméke. Maga a kisajátítás folyamata egyfajta szuprabiológiai kreativitásként, együttműködésként, együttműködésként működik a felnőttek és a fejlődő gyermek között. Ráadásul a mentális fejlődés kreativitás a kommunikációban, lényegét tekintve dialogikus, így nem csak a gyermek, hanem a felnőtt pólusán is végbemennek a változások.

Az őt nevelő felnőtt számára a gyermek önellátóként viselkedik (kell viselkednie). Az egyén mint személy (azaz mint az egyén társadalmi tulajdona) külső szemlélő számára az állandó hiányosságaként és a kedvezőtlen körülmények leküzdésének lehetőségeként hat, aminek következtében minden egyén potenciálisan képes megzavarni életútja bármely irányát. előírt neki. A néphitben fellelhető mondások, mint „A púpos sír megjavít”, „Az alma nincs messze az almafától” stabil és a nevelési folyamat számára alkalmatlan, genetikai „háttérrel” rendelkező hétköznapi attitűdökről beszélnek, amikor a felnőttek nem látnak, nem önellátó személyiséget valósít meg és nem ismer fel a tanulókban, hanem csak egy különálló, genetikai-környezeti kölcsönhatás által meghatározott egyént.

A kreativitás az ember általános jellemzője. Ennek lehetőségei az emberi élet minden körülményei között és minden időpontban fennállnak.

A szubjektum kreativitásra, mint a mindennapi lét normájára, mint öncélra és a biológiai feletti szabadság aktív megnyilvánulására való orientációja szubjektíven hozzájárul az egyén személyes princípiumának megvalósulásához. Ellenkezőleg, az a szubjektív elképzelés, hogy az egyén csak mint különálló egyed, a genetikai anyag szaporodásának biológiai folyamatának láncszeme, és így élettevékenységének azonosítása az emberi test működésével gátolja a megvalósulást. az egyén személyes princípiuma, és az embernek mint személynek a biológiai halála előtt jóval halálához vezet (133, 126-132. o.).

A fejlődés általános genetikai törvénye. A gyermek kulturális fejlődésében minden mentális funkció kétszer jelenik meg a színen, két síkban: először - szociális, majd - pszichológiai, először emberek között, mint interpszichés kategória, majd a gyermeken belül, mint intrapszichés kategória. Ez egyformán vonatkozik az akaratlagos figyelemre, a logikai emlékezetre, a fogalomalkotásra, az akarat fejlesztésére. Minden magasabb funkció mögött kapcsolataik genetikailag társas kapcsolatok, valódi emberek közötti kapcsolatok állnak.

Bármely magasabb mentális funkció valamikor külső volt, mert két ember közötti kapcsolatok társadalmi funkciója volt, mielőtt egy személy belső, megfelelően mentális funkciója lett volna. Az önbefolyásolás eszköze elsődlegesen mások befolyásolásának eszköze, vagy mások befolyásolásának eszköze egy személyre. Másokon keresztül önmagunkká válunk. A személyiség önmagáért válik azzá, amilyen azáltal, amit másoknak bemutat. Az ember mentális természete olyan társadalmi viszonyok összessége, amelyek a személyiség belsejébe kerültek át, és a személyiség funkcióivá és szerkezeti formáivá váltak (53, 144-146. o.).

Érzékeny fejlődési időszakok. A mentális fejlődés az ontogenezisben az egyik fejlődési szakaszból a minőségileg eltérő szakaszba való átmenetek sorozata. Az életkorral összefüggő környezetérzékenység kiemelten fontos. Az életkori érzékenység eltérése a gyermekkor különböző időszakaiban, szintjének átmeneti emelkedése és irányváltoztatása oda vezet, hogy az érés éveiben természetesen érzékeny periódusok kezdődnek, amikor a psziché fejlődéséhez egyben kedvező feltételek születnek. irányt vagy mást, majd ezek a lehetőségek fokozatosan vagy élesen gyengülnek. Ugyanakkor bizonyos életkori szakaszokban előfeltételek a valóság egyik oldala iránti érzékenység, másokban mások iránti érzékenység kialakulásához.

A fiatalabb iskoláskor érzékeny a tanulási tevékenységekre. Az ilyen korú gyermekek pszichés jellemzői, mint a tanító tekintélye irántuk, minden tanított dolog igazságába vetett hit, a szorgalomba vetett bizalom hozzájárul a fogékonyság növekedéséhez: a gyerekek könnyen befogadják a tanítást. Szellemi tevékenységük a cselekvések és kijelentések ismétlésére, belső elfogadására, utánzására irányul. A fiatalabb serdülők érzékenyek a számukra elérhető tanórán kívüli tevékenységekre, ahol meg tudják mutatni új lehetőségeikat, hajlamosak a társaikkal folytatott tevékenységekre. A legnagyobb megnyilvánulás bennük az önigazolás igénye és a vakmerő tettrekészség.

Az idősebb iskolás kor érzékeny belső világuk alakulására. Az idősebb iskolásokat hatalmas belső munka jellemzi, amit nem mindig vesznek észre: életperspektíva keresése; értékes út, a felelősségtudat és az önkezelési vágy fejlesztése, az érzelmi szféra gazdagítása (140, 203). Fontos különbséget tenni a gyermek fejlődésének egymással szorosan összefüggő, de nem azonos típusai között: a funkcionális, amely közvetlenül függ bizonyos ismeretek és cselekvési módszerek elsajátításától, valamint az életkorral összefüggő megfelelő fejlődés, amelyet egy új pszichofiziológiai szint jellemez. , új terv a valóság tükrözésére, új típusú tevékenység.

Elterjedt tévhit, hogy az életkor előrehaladtával, a szellemi növekedéssel a fejlődés belső feltételei minden tekintetben kedvezőbbé válnak. Emlékeztetni kell arra, hogy minden időszak különösen kedvező (érzékeny) a psziché egy bizonyos irányú fejlődésére. Érzékeny időszakok (minden gyermekkor a maga módján érzékeny!) Jelezze az egyes fejlődési szakaszok minőségi egyediségét és a gyermekkorban rejlő hatalmas lehetőségeket.

Az új életkori szintre való átállással a szellemi fejlődés megváltozott belső előfeltételei nemcsak ráépülnek a korábbiakra, hanem nagymértékben ki is szorítják azokat (142, 11-12. o.).

A mentális folyamatok és tulajdonságok egyéni fejlődése minél sikeresebben halad, minél több lehetőséget kap számára a gyermek a megfelelő érzékeny időszakban. Az őt körülvevő felnőtteknek emlékezniük kell arra, hogy elsősorban ők maguk teremtik meg azokat a szocio-pedagógiai feltételeket, amelyekben a gyermek egyéniségének fejlődése a legteljesebben megvalósulhat. Nem vesztegetni az időt, segíteni az egyéni tulajdonságok teljes körű feltárását az erre legkedvezőbb pillanatban, mind a tanuló szüleinek, mind tanárainak feladata.

11.2. Temperamentum és karakter

Vérmérséklet. A temperamentum az egyén mentális tevékenységének dinamikus jellemzője. Elsősorban befolyásolhatóságában, vagyis a benyomás által az emberre gyakorolt ​​hatás erejében és stabilitásában nyilvánul meg. A temperamentum hatással van az érzelmi ingerlékenységre is, amely az érzelmi izgalom erejében, a személyiség befogadásának sebességében, a fennmaradás stabilitásában nyilvánul meg. A temperamentum kifejeződése az impulzivitás, amelyet a motívumok ereje, a motoros szféra birtokbavételének és működésbe lépésének gyorsasága, az a stabilitás, amellyel hatékony erejét megőrzi.

A kolerikus temperamentumot erős befolyásolhatóság és nagy impulzivitás jellemzi; szangvinikus - gyenge befolyásolhatóság és nagy impulzivitás; melankolikus - erős befolyásolhatóság és alacsony impulzivitás; flegmatikus - gyenge befolyásolhatóság és alacsony impulzivitás.

A temperamentum különösen élénken fejeződik ki az erőben, valamint az ember minden motoros megnyilvánulásának sebességében, ritmusában és tempójában - gyakorlati cselekedeteiben, beszédében, kifejező mozdulataiban. A mentális tevékenység dinamikus jellemzői (azaz a temperamentum megnyilvánulása) nem önellátóak; ez függ a tevékenység tartalmától és konkrét feltételeitől, az egyén hozzáállásától ahhoz, amit csinál, és attól, hogy milyen körülmények között találja magát.

A temperamentum minden megnyilvánulásában átalakul a jellemformálás folyamatában, a temperamentum tulajdonságai pedig jellemvonásokká alakulnak, amelyek tartalma a személyiség orientációjához kötődik (216, 655-661.).

A gyermek temperamentuma az idegrendszerének tulajdonságain – az erőn és a labilitáson, a gerjesztési és gátlási folyamatok sajátosságán – alapul. A temperamentum ritkán található meg tiszta formájában, de ennek ellenére nyomot hagy a tanuló oktatási tevékenységében. A gyenge és mozgékony idegrendszerű (akiket általában melankolikusnak neveznek) gyerekek különösen szívesen fogadják a tanári megjegyzéseket, idegesek az olyan apróságok miatt, amelyekre mások nem figyelnek. Fokozott érzékenységük megnehezítheti számukra az iskolai alkalmazkodást. Egy erős ülő idegrendszerű flegma embertől aligha kell gyors reagálást vagy azonnali bekapcsolódást várni az írásbeli munka végrehajtásában. Lassú reakcióival, tempójához való joggal érdemes számolni. A kolerikus ember heves érzelmi reakciói, nyugtalansága temperamentumának, idegrendszeri erejének, mozgékonyságának, és nem rossz modorának a következménye, ahogyan azt a tanár néha hiszi. Meg kell jegyezni, hogy az életkorral, a neveléssel és a növekvő gyermek növekvő önuralmával mindezen megnyilvánulások kisimulnak, nem lesznek olyan hangsúlyosak, élénkek. Megtörni, felszámolni a gyermek vérmérsékletének kellemetlen vonásait nemcsak értelmetlen, de káros is.

Temperamentum és karakter. A temperamentumban főként az ember hozzáállása a körülötte zajló eseményekhez jut kifejezésre. A karakter a saját tevékenységével kapcsolatban tárul fel - aktív, céltudatos, határozatlan, engedelmesen utánzó stb.

A temperamentum és a karakter nem mindig különül el egyértelműen. Mindeközben a jellemet, és nem a temperamentumot nevezzük erősnek, gyengének, keménynek, puhának, nehéznek, rossznak, kitartónak, nehezen viselhetőnek stb. A temperamentumról sokkal kevesebb leírás található, ezek a következők lehetnek: viharos, hajthatatlan. , letargikus stb. Ezért a temperamentum leírására kényelmesebb az ókori görögök terminológiáját használni, amely az embereket kolerikusra, melankolikusra, szangvinikusra, flegmatikusra osztja. Emlékeztetni kell arra, hogy a tiszta temperamentumok meglehetősen ritkák.

A temperamentum és a jellem közös vonása, hogy sem a temperamentum, sem a jellem nem mond semmit az ember társadalmi értékéről: egy undorító karakterű kolerikus ember magasztos célokat követhet, a puha és engedelmes szangvinikus ember pedig hírhedt gazembernek bizonyul (222). , 6-7. o.).

Karakter. A karakter egy pszichológiai képződmény, amely magában foglalja a személy érzelmi attitűdjét a tipikus élethelyzetekhez, valamint az ezekre a helyzetekre adott válaszadás sztereotípiáit, az életfolyamatban rögzített kognitív és viselkedési mintákat.

Élettartalma oldaláról minden jellemvonás az egyénnek a környező valósághoz, fejlődésének életkörülményeihez való hozzáállását jelenti. De nem minden hozzáállás válik jellemvonássá. Az élet körülményeihez és a saját cselekedeteihez csak lényeges kapcsolat, vagy válik. Az elvszerűség, a vidámság, az őszinteség, az igényesség, a szigorúság, a kitartás és sok más jellemvonás a személyiségben gyökerező attitűdök a környező valósághoz, a társadalomhoz, a munkához, a többi emberhez és önmagához (13, 63. o.).

Ismerni az ember jellemét annyi, mint ismerni azokat a számára lényeges vonásokat, amelyek cselekvésének egész módját meghatározzák. Az egyes személyek jellemének meghatározásához ismerni kell az élet bizonyos területeivel kapcsolatos tipikus hozzáállásának megnyilvánulásait. A hétköznapi helyzetekben egy másik embert erős karakterként mutatnak be, de ugyanaz a személy felfedi teljes gerinctelenségét, amikor egy alapvető tervről van szó. Az egész kérdés az, hogy ami egy adott személy számára lényeges, az mennyiben lényeges az objektíven is, mennyiben az egyén számára társadalmilag jelentős. Ez határozza meg a karakter jelentőségét.

Az ember jelleme adott élethelyzetekben való valós viselkedésének előfeltétele és eredménye is. A viselkedés kondicionálásával a viselkedésben alakul ki. A viselkedés motívumai, a cselekvésbe való átmenet és abban rögzülnek, a karakterben rögzülnek. Minden hatékony viselkedési motívum, amely stabilitásra tesz szert, potenciálisan jövőbeli jellemvonás. A jellem kialakulásához vezető út tehát a megfelelő viselkedési motívumok kialakításán és az ezek megszilárdítását célzó cselekvések megszervezésén keresztül vezet.

Azt mondhatjuk, hogy az ember jelleme bizonyos mértékig nem mindig tudatos világnézet, amely az ember természetévé vált (216, 666-667).

A különféle személyiségjegyek kialakítása csak akkor válik lehetségessé, ha a gyermek elsajátítja azt a viselkedést, amelyben ezek a személyiségjegyek kifejeződnek. A gyermeknek egy felnőtt irányítása alatt kell elsajátítania viselkedése külső megszervezésének módját, ami először is állandó kontrollt igényel másoktól és a csapattól. Ezután az irányítás magára a gyermekre száll át, és belső eszközökkel hajtják végre. Végül a megkívánt viselkedés megszokottá válik, és fokozatosan jellemvonásokká alakulhat (19, 115. o.).

A kulcskérdés az, hogy azok a motívumok (impulzusok), amelyek nem annyira az embert, mint inkább azt, hogy élete során milyen körülmények között találták meg, hogyan válnak valami stabillá, ami egy adott személyt jellemzi. Az életkörülmények által generált motívumok – ez az „építőanyag”, amelyből a karakter formálódik. Ahhoz, hogy egy motívum személyes tulajdonná váljon, általánosítani kell ahhoz a helyzethez képest, amelyben eredetileg megjelent, és át kell terjednie minden, az elsőhöz hasonló helyzetre. A jellemvonás végső soron egy hajlam, egy motívum, amely homogén körülmények között természetesen megjelenik egy adott személyben. Minden jellemvonás mindig hajlamos bizonyos cselekvésekre bizonyos feltételek mellett. Az ember jellemének eredete, kialakulásának kulcsa tevékenységének indítékaiban és indítékaiban rejlik. A kiindulópont itt a megfelelő motívumok kiválasztása és „beoltása” általánosításukkal és sztereotipizálásukkal (217, 247-249.).

Kognitív folyamatok

A kognitív folyamatok általános jellemzői. A kognitív folyamatok (észlelés, emlékezet, gondolkodás, képzelet) minden emberi tevékenység részét képezik, és biztosítják annak hatékonyságát. A kognitív folyamatok lehetővé teszik az ember számára, hogy előre felvázolja a következő tevékenységek céljait, terveit és tartalmát, fejében újra lejátssza e tevékenység menetét, cselekedeteit és viselkedését, előre látja cselekedeteinek eredményeit, és végrehajtva kezelje azokat.

Amikor az ember általános képességeiről beszélnek, akkor a fejlettségi szintjét, kognitív folyamatainak jellemző vonásait is jelentik, mert minél jobban kifejlődnek ezek a folyamatok az emberben, minél jobban képes, annál több lehetősége van. Tanításának könnyedsége és eredményessége a tanuló kognitív folyamatainak fejlettségi szintjétől függ.

Az ember a kognitív tevékenységhez kellően fejlett hajlamokkal születik, azonban az újszülött eleinte öntudatlanul, ösztönösen hajtja végre a kognitív folyamatokat. Még ki kell fejlesztenie kognitív képességeit, hogy megtanulja kezelni azokat. Ezért az ember kognitív képességeinek fejlettségi szintje nemcsak a születéskor kapott hajlamoktól függ (bár ezek jelentős szerepet játszanak a kognitív folyamatok kialakulásában), hanem nagyobb mértékben a gyermek családban való nevelésének jellegétől. , az iskolában, saját tevékenységéről értelmi képességeinek fejlesztésére.

A kognitív folyamatokat különálló kognitív cselekvések formájában hajtják végre, amelyek mindegyike egy integrált mentális aktus, amely elválaszthatatlanul minden típusú mentális folyamatból áll. De ezek egyike általában ennek a kognitív cselekvésnek a fő, vezető, természetét meghatározója. Csak ebben az értelemben tekinthetjük külön az olyan mentális folyamatokat, mint az észlelés, az emlékezet, a gondolkodás, a képzelet. Tehát a memorizálás és a memorizálás folyamataiban a gondolkodás többé-kevésbé összetett egységben vesz részt a beszéddel; ráadásul akarati műveletek stb.

karakter kognitív folyamatok mint Egyedi ingatlan. A különböző típusú érzékenységek egyenetlen fejlődése az észlelésben, az emlékezetben, a gondolkodásban, a képzeletben nyilvánul meg. Ezt bizonyítja különösen a memorizálás függése a memorizálás módszerétől (vizuális, auditív, kinesztetikus-motoros). Egyesek számára hatásos a látás bekapcsolása a memorizáláskor, míg mások számára az anyag reprodukálásakor. Ugyanez a helyzet a hallás, a kinesztézia részvételével

Az ember egészének érzékszervi szervezetének fontos jellemzője az érzékenység, amely a temperamentum és a képességek szerkezetének része.

A szenzomotoros reakciók előfordulásának és lefolyásának számos jele határozza meg, függetlenül attól, hogy azok melyik modalitáshoz tartoznak (vizuális, ízlelési stb.). Ezek a jelek mindenekelőtt a szenzomotoros reakciók általános előfordulási gyakoriságának stabil megnyilvánulásait (az előfordulási sebesség, a lefolyás időtartama, az utóhatás), a pszichomotoros ritmus (az egyik szenzoros megkülönböztetésről a másikra való átállás módja), az átmenet simasága vagy hirtelensége, általában - a szenzomotoros aktusok időbeli szerveződésének sajátosságai) ... Egy adott általános érzékenységi módszer jellemzője annak a reakciónak az erőssége, amellyel egy személy különféle ingerekre reagál. Az érzékenység mélységét különféle mutatók kombinációja alapján ítélik meg, különösen a hatások nyomreakciók formájában jelentkező utóhatása alapján (közvetlen emlékképek, ötletek kialakulása és asszociációik). Az érzékenység elválaszthatatlanul összefügg az emocionalitás típusával: érzelmi ingerlékenység vagy gátlás, affektivitás vagy tehetetlenség, monotónia vagy érzelmi állapotok sokasága a külső körülmények megváltozásakor stb.

Az érzékenység gyakori, viszonylag stabil személyiségjegy, amely különböző körülmények között, nagyon eltérő természetű ingerek hatására nyilvánul meg (10, 55-56. o.).

A kognitív folyamatok fejlődésének tényezői. Különböző típusú tevékenységek során mentális folyamatok is kialakulnak.

A gyermek szenzoros észlelésének fejlesztése egyrészt összefügg azzal a képességgel, hogy a gyakorlatok eredményeként jobban tudja használni szenzoros apparátusát, másrészt az érzékszervi adatok egyre értelmesebb értelmezésének képességével, amely a gyermek általános mentális fejlődéséhez kapcsolódik. gyermek, alapvető szerepet játszik. Egy óvodásnál az asszimilációs folyamat önkéntelenül megy, emlékszik, hiszen maga az anyag telepszik meg benne. A bevésődés nem cél, hanem a gyermek tevékenységének akaratlan terméke: olyan cselekvést ismétel meg, amely vonzza, vagy megköveteli egy őt érdeklő történet megismétlését, de nem azért, hogy emlékezzen rá, hanem azért, mert érdekli, és ennek eredményeként. emlékszik. A memorizálás elsősorban a játékra, mint fő tevékenységtípusra épül.

Az emlékezet funkcionális fejlődésében az első iskoláskort jellemző fő átalakulás az imprinting tudatosan irányított tanulási folyamattá alakulása. Iskolás korban a memorizálás a tanulás alapján épül újra. A tanulás bizonyos feladatokból és célokból indul ki, akaratlagos folyamattá válik. Szervezete is mássá, tervszerűvé válik: tudatosan alkalmazzák az anyag feldarabolását, megismétlését. A következő lényeges pont az emlékezet további átstrukturálása a gyermekben kialakuló absztrakt gondolkodás alapján. Az iskolás gyerekek emlékezete átstrukturálódásának lényege nem annyira a mechanikus emlékezetből való átmenetben rejlik; emlékezet a szemantikai emlékezetre, mennyit magának a szemantikai emlékezetnek az átstrukturálásában, amely közvetítettebb és logikusabb jelleget kap. A gyerekek fantáziája is először a játékban, valamint szobrászatban, rajzolásban, éneklésben stb. nyilvánul meg és formálódik. A képzeletben a tényleges alkotói, sőt kombinatorikus mozzanatok eleinte nem annyira jelentősek, az általános folyamatban fejlődnek ki; a gyermek mentális fejlődése. A képzelet fejlődésének első vonala az észleléssel kapcsolatos szabadság növelése. A második, még jelentősebb, a későbbi években érkezik. Abból áll, hogy a képzelet a fantáziálás szubjektív formáiról a kreatív képzelet tárgyiasító formáira lép át, amelyek a kreativitás objektív termékeiben testesülnek meg. Ha egy tinédzser fantáziálása abban különbözik a gyerekjátéktól, hogy a közvetlen adatokban, a valóság kézzelfogható tárgyaiban referenciapontok nélküli konstrukcióitól eltekint, akkor a kiforrott alkotó képzelet abban különbözik a fiatalos fantáziálástól, hogy tárgyilagos, mások számára megfogható. , kreatív tevékenység termékei. A tanuló tapasztalatainak bővítése, gazdagítása elengedhetetlen feltétele az egészséges, termékeny képzelőerő kialakulásának. Fontos az is, hogy megismertesse az objektív valóság új aspektusait, amelyek szűk hétköznapi tapasztalatai alapján szokatlannak tűnhetnek számára; szükséges, hogy a gyermek érezze, hogy a szokatlan valóságos is lehet, különben a gyermek képzelete félénk és sablonos lesz. Nagyon fontos fejleszteni a gyermek kritikus képességét, és különösen kritikus hozzáállást önmagához, saját gondolataihoz, különben a képzelete csak fantázia lesz. A tanulót meg kell tanítani arra, hogy képzeletét bevonja az oktatási munkába, a valós tevékenységbe, és ne váljon az élettől elzárt, tétlen fantáziákká, amelyek csak egy füstöt teremtenek az életből. A gondolkodási folyamatok elsősorban valamilyen „gyakorlati” (legalábbis a gyermek számára játék) külső tevékenység alárendelt komponenseiként valósulnak meg, és csak ezután válik a gondolkodás külön, viszonylag független „elméleti” kognitív tevékenységként. Ahogy a gyermek a szisztematikus tanulás folyamatában elkezd elsajátítani valamilyen tantárgyat - számtan, természettudomány, földrajz, történelem, vagyis a tudás összessége, még ha elemi is, de rendszerformában épül fel, akkor elkerülhetetlenül beindul a gyermek gondolkodása. átstrukturálni. Bármely tudományos téma tudásrendszerének felépítése feltételezi annak feldarabolását, ami az észlelésben igen gyakran összeolvad, összeforr, de egymással lényegileg nem kapcsolódik, olyan homogén tulajdonságok kiosztását, amelyek lényegileg összefüggenek. Az új elvekre épülő tudás tantárgyi tartalmának elsajátítása során a gyermek kialakítja és fejleszti a tudományos gondolkodásban rejlő racionális tevékenységformákat. A gondolkodás új tartalmat vesz birtokba - rendszerezett és többé-kevésbé általánosított tapasztalati tartalmat. Az elszigetelt helyzetek helyett a rendszerezett és általánosított tapasztalat válik mentális működésének fő támasztékává.

A szisztematikus iskoláztatás első szakaszában a tudásrendszer első alapjait elsajátítva a gyermek az absztrakció mezejére lép. Belehatol, és legyőzi az általánosítás nehézségeit, egyszerre halad két oldalról - és az általánostól a sajátos felé, és a sajátostól az általános felé. A tanulás folyamatában a tudományos fogalmak elsajátítása valósul meg. Az elméleti ismeretek rendszerét a képzés során asszimilálva a gyermek a fejlődés e legmagasabb fokán megtanulja „feltárni maguknak a fogalmak természetét”, kölcsönhatásaikon keresztül feltárva egyre absztraktabb tulajdonságaikat; tartalmilag empirikus, formában racionális, a gondolkodás elvont fogalmakban elméleti gondolkodássá válik (216, p. 180, 271-398).

A figyelem, mint a kognitív folyamat megvalósításának fő feltétele. A figyelem nem önálló folyamatként működik. Mind az önmegfigyelésben, mind a külső megfigyelésben minden mentális tevékenység iránya, hangulata és tárgyára való koncentrálásaként tárul fel, csakis e tevékenység oldalaként vagy tulajdonságaként.

A figyelemnek nincs saját, külön és konkrét terméke. Ennek eredménye minden olyan tevékenység javulása, amelyhez csatlakozik (59, 88. o.).

Az akaratlan figyelem a személy tudatos szándékától függetlenül jön létre és tart fenn. Az önkéntes figyelem tudatosan irányított és szabályozott figyelem, amelyben az alany tudatosan választja ki azt a tárgyat, amelyre irányul. Az akaratlagos figyelem önkéntelenből fejlődik ki. Ugyanakkor az akaratlagos figyelem akaratlanná válik, amely már nem igényel különösebb erőfeszítést. Az önkéntelen figyelmet általában azonnali érdeklődés vezérli. Önkényes figyelemre van szükség ott, ahol nincs ilyen közvetlen érdek, és figyelmünket tudatosan a ránk váró feladatoknak megfelelően, az általunk kitűzött céloknak megfelelően irányítjuk.

A figyelem fejlesztése a gyermekekben az oktatás és a nevelés folyamatában történik. Ugyanakkor a figyelemszervezés szempontjából döntő jelentőségű a feladat kitűzésének és motiválásának képessége, hogy azt az alany elfogadja (2t6, 448-457).

Figyelem és kontroll. Minden emberi cselekvésben vannak jelző, végrehajtó és irányító részek. Az ellenőrzés szükséges és elengedhetetlen része az akciómenedzsmentnek. Az irányítási tevékenységnek nincs külön terméke, mindig valami olyanra irányul, ami legalább részben már létezik, vagy más folyamatok által jön létre.

A figyelem egy ilyen vezérlő funkció. A figyelem külön aktusa csak akkor jön létre, ha az irányítás cselekvése mentálissá válik és lerövidül. A részletes objektív tevékenységként végrehajtott ellenőrzési folyamat csak az, ami, semmiképpen nem a figyelem. Éppen ellenkezőleg, ő maga igényli azt a figyelmet, ami ekkorra már kialakult. De amikor az irányítás új cselekvése mentálissá és lerövidítve válik, akkor és csak akkor válik figyelemmé. Nem minden kontroll figyelem, de minden figyelem kontroll.

A kontroll csak a tevékenységet vagy annak eredményét értékeli, a figyelem pedig javítja azokat. Hogyan biztosít a figyelem, ha ez mentális kontroll, nemcsak értékelést, hanem teljesítményjavulást is? Ennek oka az a tény, hogy az ellenőrzést kritérium, mérték, minta alapján végzik, és egy ilyen minta, egy "előzetes kép" jelenléte, amely lehetővé teszi az egyértelműbb összehasonlítást és megkülönböztetést, sokkal jobb felismeréshez vezet. jelenségek. A minta használata a figyelem két fő tulajdonságát magyarázza: a szelektivitását (ami tehát nem mindig fejez ki érdeklődést) és pozitív hatást minden olyan tevékenységre, amelyhez kapcsolódik.

Az önkéntes figyelem tervezett figyelem. Ez az előre meghatározott kritériumok alapján végrehajtott cselekvés és azok alkalmazásának ellenőrzése. Az önkéntelen figyelem is kontroll, de olyan kontroll, amely túllép azon a tényen, hogy egy tárgyban vagy helyzetben „maga megüti a szemét”. Itt az útvonal és az irányítás eszköze sem egy előre meghatározott tervet követ, hanem a tárgy diktálja (59, 89-93. o.).

Képződés Figyelem. Az önkéntes figyelem új aktusának kialakításához a főtevékenységgel együtt feladatot kell adnunk annak tesztelésére, ehhez meg kell jelölni a kritériumot és a módszereket, az általános utat és sorrendet. Mindezt először kívülről kell megadni, vagyis nem a figyelemből kell kiindulni, hanem az ellenőrzés, mint határozott, külső, objektív cselekvés megszervezéséből. Aztán ez a cselekvés a szakaszonkénti fejlesztés révén mentális, általánosított, rövidített és automatizált formába kerül, amikor egy új feladatnak megfelelő figyelem aktussá válik.

A stabil figyelem kialakítása az irányítás asszimilációjával valósítható meg a szakaszonkénti kialakításnak megfelelően, kezdve a materializált formával, majd hangos beszéddel, végül pedig külső beszéd formájában. Ezt követően veszi fel az irányítás végső formáját az iskolásoknál, figyelemfelhívás formájában.

Ennek során két nehézség adódhat. Az első az, hogy a végrehajtott cselekvés idő előtt kikerülhet az irányítás alól, ezért az irányítás elveszti a végrehajtás egyértelmű, általánosított és szigorúan állandó formáját, instabillá válik. A második nehézség abban rejlik, hogy a cselekvés jelző és végrehajtó része eltérhet, és míg a végrehajtó rész egy feladatot lát el (például szótagokra osztja stb.), addig a jelző rész (például hangos kiejtés) ) egy másikat vázol fel.

Ezeket a nehézségeket figyelembe kell venni, amikor a cselekvések feletti ellenőrzést tanítjuk azok szakaszonkénti kialakítása során.

A kontroll fokozatos kialakítása (a szöveg, minta, alakzatok elrendezése stb.) eredményeként ez az objektív cselekvés ideálissá válik (a tekintet cselekvése), és csatlakozik a végrehajtott fő cselekvéshez (írás, olvasás stb.). ). Az éppen végrehajtott fő cselekvésre irányul, és úgy tűnik, hogy az irányítás összeolvad vele, és átadja neki jellemzőit - a fő cselekvésre összpontosít, és arra összpontosít, vagyis a figyelem szokásos jellemzőire (59, 80-85, 93). -94).

Figyelem és tanulmányi teljesítmény. A gyerekek jelentősen különböznek a figyelem mennyisége, stabilitása és elosztása tekintetében. Általában a figyelmes gyerekek jobban tanulnak, azonban a figyelmetlen gyerekeknél a tanulmányi teljesítmény inkább az önkéntes figyelem mutatóihoz kapcsolódik, különösen annak megoszlásához. A figyelem ezen tulajdonságának alacsony fejlettsége korlátozza a gyermekek képességét az oktatási feladatok ellátására. Ezért a figyelemelosztó tréning segíthet javítani a tanulmányi teljesítményt.

Az önkéntes figyelem magas szintű fejlettsége előfeltétele a tanulási siker egyéb tényezőinek, különösen az egyéni motoros tempónak a megvalósításának. Sőt, minél magasabb a figyelmes tanulók egyéni tempója, annál jobban tanulnak. A figyelmetlen tanulók számára pedig a magas egyéni tempó alacsony tanulmányi teljesítménnyel párosulhat.

A matematikai tanulmányi teljesítményt különösen a figyelem és az egyéni tempó befolyásolja. A figyelem stabilitása összefügghet az alacsony matematikai képességekkel. Az orosz nyelvű tanulmányi teljesítményt jobban befolyásolja a figyelemeloszlás fejlettsége, és kevésbé - a figyelem mennyisége. Az olvasás sikere leginkább a figyelem stabilitásával függ össze, ami biztosítja a szavak hangalakjának újraalkotásának pontosságát (165. 42-43. o.).

Áttérve az egyéni kognitív folyamatok vizsgálatára, megjegyezzük, hogy természetesen minden kognitív folyamat kognitív cselekvésben megy végbe, amelyben más kognitív folyamatok kifejezett vagy rejtett (tudattalan) formában vannak jelen. Azonban mindegyik kognitív folyamatnak megvan a maga alkalmazási területe, saját végrehajtási módszerei, saját jellemzői. Ezért ezeket egymástól elkülönítve lehet és kell tanulmányozni, és nem abban az egységben, amelyben ténylegesen képviseltetik magukat az ember mentális életében.

Érzés és érzékelés

Érez. Az érzések a dolgok minőségének visszatükröződései, az érzékek tevékenysége által közvetítve; egy különálló érzékszervi minőség vagy a környezetből származó differenciálatlan és nem tárgyilagos benyomások tükröződése.

Az érzékszerv élettani állapota elsősorban az alkalmazkodás jelenségeiben, a szerv hosszan ható ingerhez való alkalmazkodásában tükröződik; ez az alkalmazkodás az érzékenység változásában – annak csökkenésében vagy növekedésében – fejeződik ki. Példa erre az egyik hosszan tartó szaghoz való gyors alkalmazkodás, míg a többi szag továbbra is ugyanolyan élénken érezhető, mint korábban.

A kontraszt jelensége is szorosan összefügg az adaptációval, amely az előző (vagy egyidejű) inger hatására befolyásolja az érzékenység változását. Így a kontrasztnak köszönhetően a savanyúság érzése fokozódik édesség érzete, hideg érzet meleg után stb. Meg kell jegyezni a receptorok késleltető tulajdonságát is, amely többé-kevésbé elhúzódó utóhatásban fejeződik ki. az ingerek. Ahogy az érzés sem éri el azonnal végső értelmét, úgy nem tűnik el azonnal, miután az irritáció megszűnik. Az ingerek egymás utáni gyors egymásutániságának késése miatt a különálló érzetek egyetlen, összefüggő egésszé olvadnak össze, mint például dallamok, filmek stb. észlelésekor (217. 93. o.; 216. 185. o. 191).

Az érzet minőségi jellemzője a modalitása, vagyis az egyes érzettípusok másokhoz viszonyított sajátossága, amelyet az adott analizátorhoz megfelelő ingerek fizikai-kémiai jellemzői határoznak meg. Ilyen specifikus modális jellemzők, például a vizuális érzékelés, mint tudják, a színárnyalat, a világosság és a telítettség, valamint a hallási - hangmagasság, hangosság és hangszín, tapintható - keménység, simaság, érdesség stb.

Természeténél fogva az embert mindig érdekli, hogy mi fog történni az életében a távoli jövőben. Egy jól megtervezett tanulói önfejlesztő program nagyon megfelelő a fiatalabb generáció számára. Konkrét feladatokat tartalmaz, amelyek segítségével sikeres eredményeket érhet el az egyetemi tanulmányok során, a jövőbeni karrierépítés és a harmonikusan fejlett személyiség kialakítása során.

Az emberek egész életükben tanulnak, bizonyos készségeket sajátítanak el a fejlődés minden szakaszában. De a felsőoktatási intézményben folyó oktatás különbözik az élettapasztalat megszerzésének skolasztikától a tudományos érvényességben és a kognitív módszerek szisztematikus használatában.

Az az állítás, hogy a tanulási képesség az iskolapadban alakul ki, elhamarkodott. Az iskolarendszer jelentősen eltér a „középiskolától”. A volt iskolásoknak most fel kell készülniük az önálló oktatási és kutatási tevékenységre.

Például az oktató-oktató munka megszervezéséhez az egyetemi hallgatóknak meg kell tanulniuk konkrét feladatokat kitűzni maguknak, meg kell tervezni a feladatok előrehaladását és racionális megoldási módokat találni. Emellett a hallgató önfejlesztő programjában szerepeljen a munka elemzése, értékelése.

Az ember szakemberként való fejlődése attól függ, hogy milyen tudás-, készségek és képességek rendszere felel meg az illető szakterületének. A leendő szakember megtanulja ötvözni a kreativitást a precíz és hibamentes cselekvésekkel. A szakmai készség azonban az ember magas indítékain, erkölcsi és pszichológiai tulajdonságain alapul. Ezért fontos, hogy a tanulók odafigyeljenek mind az ismeretek és készségek formálására, mind a személyiség egészére.

A tanulók önfejlesztése- sokrétű folyamat, amely megfontolt megközelítést igényel. Ez a cikk egy sémát kínál a személyiség önfejlesztéséhez. Pontjai iránymutatóul szolgálnak a harmonikus fejlődéshez, a lehetőségek feltárásához és az életmegvalósításhoz.

1. lépés: Álom, mint vezérfonal: ideális kép kialakítása a vágyott jövőről.

A modern társadalomban rögzült az a szokás, hogy „nem kell előre gondolkodni és a helyzetnek megfelelően cselekedni”. Ennek eredményeként a fiatalok kezdték szükségtelennek érzékelni az álmokat és a tervezést. A modern diáknak szélesebb a választéka. Mondhatjuk, hogy túlzó lett. Ez pedig szorongást szül, és a vágy infantilizmus formájában védett lesz tőle.

A tanuló megérti, hogy minden helyzetben megalapozott választás jelenik meg előtte, és ez még jobban megrémíti. De hogyan lehet leküzdeni a bizonytalanság problémáját? Az álmai lényegének megértése segít ebben az embernek, ez lesz a további választás alapja.

Az álmodozás segít a tevékenységek fontossági sorrendjének meghatározásában, lehetővé teszi a tanuló szakmai fejlődésének hatékonyságának növelését. Akinek van egy álma, annak van értelme ma élni, tisztában van a holnap szükségleteivel, és látja a kapcsolatot a jelen és a jövő között. Létezik a vágyott én képének megalkotása és a jelenlévő „igazítása” ehhez a képhez.

Fontos, hogy az egyén tudatosan közelítsen álmaihoz, használjon vizualizációs módszereket. Van egy jól ismert hatékony technika - álomkollázs létrehozása. Lehetővé teszi, hogy tiszta, fényes, inspiráló képet lásson, amelyre irányítani szeretne.

A felnőttek a józan ész szűrőjén keresztül szűrik le vágyaikat. Bizonyos helyzetekben ez a belső cenzor valami fontosra figyelmeztet, de néha elnyomja az álom félénk hangját. Ezért fontos megtanulni hallgatni és hallani önmagát.

2. lépés: A létfontosságú feladatok meghatározása. A célok helyes kitűzése és sorrendje.

A cél a saját élete irányításának fontos eszköze. Ha az álmok a vágyott figuratív ábrázolását jelentik, akkor a célok egyértelműen megfogalmazott törekvések. A célok megtalálása, meghatározása, konkrét megfogalmazása és megértése nélkülözhetetlen folyamat a sikerhez vezető úton. Minden sikeres ember tudja, merre tart, tisztán látja a „célt”.

A tanuló önfejlesztése nem létezik konkrét feladatok meghatározása nélkül. Fontos, hogy az attitűdök személyesek legyenek, és ne a társadalom vagy az egyének kényszerítsék rá. Meg kell határozni a fő célt és a részcélokat, valamint az ezek elérésének eszközeit.

Ha valaki céltalanul él, a véletlen és a körülmények áldozatává válik. Ezért meg kell hallania a belső késztetést, hogy meghatározza a valódi törekvéseket, majd helyesen fogalmazza meg a feladatot. Ebben az esetben érdemes figyelni a reális tervekre. Ha mindent akarsz és azonnal ki kell emelned a lényeget, mert nem biztos, hogy mindenre lesz elég forrás.

3. lépés: Saját személyisége erősségeinek és gyengeségeinek elemzése. Erőforrás-gazdálkodási ismeretek.

Erőforrások- ezek az egyén értékei és azok az eszközök, amelyek segítenek megőrizni, gyarapítani a célok elérése érdekében. Az erőforrás-gazdálkodás elengedhetetlen a sikerhez. A tanuló önfejlesztése magában foglalja a következő készségek kialakítását: az erőforrások létfontosságú célokra, álmokra való koncentrálása és felhalmozása (tapasztalatainak felhasználása és kívülről kölcsönzés).

Más szóval, minden emberben van egy bizonyos lehetőség. Erősségeinek ismeretében és azok felhasználásával a tanuló hatékonyan tudja ellátni a rábízott feladatokat. Ahhoz, hogy az egyén hozzáértő szakemberré váljon, meg kell tanulnia kezelni a beléjük ágyazott erőforrásokat, és külső eszközöket kell használnia.

Az erőforrásoknak 5 csoportja van:

• személyes(rugalmasság, optimizmus stb.);
• energikus(az energia megfelelő elosztásával időre, tudásra és pénzre teszünk szert);
• tárgyi anyag(ház, autó, jövedelem, ruházat);
• objektív megfoghatatlan(társadalmi kapcsolatok, információ);
• társadalmi erőforrások(kép, pozíció, pozíció a társadalomban).

Kudarcaink és sikereink Lehetőség egy leckére, új ismeretekre. Gyengeségeit és erősségeit elemezve az ember megérti, mely erőforrásokat lehet felhasználni és melyeket kell fejleszteni. Bárki törekszik az erőforrások megőrzésére és növelésére. Ez a késztetés erőteljes személyes motiváció lehet.

4. lépés: Szakmai fejlődés. Egyéni szellemi és személyes tulajdonságok fejlesztése.

A felsőoktatás megszerzésével a hallgatók kompetenssé válnak egy adott területen. Ezzel szemben az új készségek, ismeretek elsajátításának, a régiek „újraépítésének” folyamata a diploma megszerzése után is folytatódik. A karrier sikeréhez az embernek szakmailag fontos készségekkel és képességekkel kell rendelkeznie.

A harmonikus személyes növekedés és érés befolyásolja a szakmai fejlődést. A tanulóknak törekedniük kell arra, hogy tudatosan, érdeklődéssel és lelkesedéssel közelítsék meg tevékenységeiket. Ebben az esetben a képzés és a munka elégedettséget, a társadalom pedig hasznot hoz.

5. lépés: Önképzés: a tanuló személyiségének önfejlesztési sémája. Hatékony szokások kialakítása.

Az önfejlesztés minden ember fő feladata. A belső és külső átalakulás és az arra való törekvés a legmagasabb szellemi szükségletektől, érdekektől és általában a világnézettől függ.

A tanuló személyiségének önfejlesztése az érdemek és hátrányok elemzésével kezdődik. Fontos, hogy az erősségeidre koncentrálj, készíts listát képességeidről, adottságaidról. A „hiányok” azonban objektív értékelést is igényelnek.

Az önfejlesztési terv készítése fontos lépés... A tanulónak világos, lépésről lépésre történő útmutatásra van szüksége. A hallgatói önfejlesztő program aktuális (napos, heti), működési (1 éves) és hosszú távú (5 vagy több évre szóló) tervek kidolgozását foglalja magában.

Meg kell határozni a kívánt akadályait, és azok megszüntetésének módját. A fő akadályok, amelyekkel egy személy szembesül személyes önfejlesztése során, a következők: az életéért való felelősség hiánya, az önismereti képesség fejletlensége, a kialakult attitűdök és sztereotípiák hatása, valamint mások által létrehozott akadályok.

Egy hatékony tanulói önfejlesztő programnak tartalmaznia kell: a szükséges erőforrások listáját és az ezek megszerzéséhez szükséges konkrét intézkedéseket, a hiányzó tulajdonságok listáját és fejlesztésük módjait. Annak tudatában, hogy az oktatási program és az intézet élete mit adhat a cél eléréséhez, lehetővé teszi, hogy más módon viszonyuljon a tanuláshoz. Ezért a tanulónak reflektálnia kell erre a témára, és eredményeit bele kell foglalnia az önfejlesztés átfogó tervébe.

Azok vagyunk, amit nap mint nap csinálunk, ezért fontos, hogy a hasznos tevékenységeket szokásokká alakítsuk. A híres szociológus, Ian Deutschman kutatások eredményeként megállapította, hogy az emberek a túlélés fájdalma alatt gyorsan megváltoztathatják szokásaikat, de hamarosan mégis visszatérnek régi életmódjukhoz.

Fokozatosan és szisztematikusan kell növelni a cselekvések hatékonyságát, idővel növelni az "adagot". Ugyanakkor ne feledkezzünk meg az önszeretetről sem, mert a túlzott önkritika alááshatja az önbizalmat. Jobb, ha igénybe veszi egy vagy több szövetséges támogatását. A tanuló önfejlesztő programja tartalmazzon tervet a hatékony szokások kialakítására.

6. lépés Interferenciával végzett munka. Hogyan lehet megelőzni a kockázatokat?

A kínai nyelvben a „válság” szó két karakterből áll: „veszély” és „lehetőség”. Bármilyen interferencia egy új ugrás platformjává válhat - mind szakmai, mind személyesen, ha az ember tudja, hogyan kell dolgozni a nehézségekkel. Az akadályok belsőek és külsők. Az egyéni tanulói önfejlesztő programnak tartalmaznia kell a lehetséges kockázatok kezelésének módjait.

Miután a tanuló lerajzolt egy álmot, elhatározta a célokat és elkészítette az önfejlesztési tervet, tovább kell lépnie a cselekvéshez. De először józanul fel kell mérnie a helyzetet, és meg kell értenie, hogy még egy ideális program összeállításakor is minden csak papíron megy simán. Ezért az interferenciával végzett munka ugyanolyan fontos szakasz.

Az akadályok leküzdésének fő eszközei a tervezés és a kockázatkezelés. Szándékosan kell cselekednie, egy időben elkészített terv szerint. Előre kell látni az interferencia lehetséges előfordulását, és meg kell találni a módját ennek a valószínűségének csökkentésére. Például, hogy ne késs el egy előadásról, jobb "kis idővel" elhagyni a házat.

7. lépés: Az én-valós és az én-ideál összehasonlítása. Milyen univerzális személyiségjegyek segítenek a siker elérésében?

A serdülőkorban az ember kezdi felismerni, hogy elkülönül a körülötte lévő emberektől. Ez az időszak nem könnyű az egyén számára, hiszen a felfedezett távoliság a magány érzését kelti, és azt a felismerést, hogy senki sem tud úgy megérteni, mint te. Ezt gyakran követi a teljes „elválás” és a közeli és fontos emberekkel való kapcsolatok egyensúlyának megteremtése.

A diákkor tudatosabb. Az egyén növekszik, tanulmányozza képességeit, jellemvonásait, és idővel kialakul egy elképzelés önmagáról. De amellett, hogy a személy elképzelése arról, hogy most mi, van egy kívánt kép. Ha a valódi én és az ideális én nem esik egybe, a személyiség kognitív disszonanciának nevezett feszültséget él át.

Gyakran ugyanaz a jellemvonás erősséggé vagy gyengeséggé válhat, az elérni kívánt céltól függően. Vannak azonban olyan univerzális személyes tulajdonságok, amelyek szinte minden területen segítenek a siker elérésében. Az optimizmus és az élete feletti kontrollnak vélt szintje ilyen.

Az optimista az, aki észreveszi a jót és a rosszat is, de mindkettő nem veszi el az életerejét, hanem növeli. Bármilyen helyzetet felhasznál, hogy növelje potenciálját. Gyakori, hogy az ilyen típusú embereket megterhelik a kedvező események, és a kedvezőtleneket tanulságként és fejlődésre ösztönzőként fogják fel.

Felmerül a kérdés: optimistának születnek, vagy ez a tulajdonság fejleszthető önmagában? A híres pszichológus, Martin Seligman szerint az optimizmus szintjének növelése érdekében meg kell tanulni megérteni, hogy minden körülmény átmeneti, és a következmények mértéke relatív, és azt sem, hogy viselkedését a személyiség egészével azonosítsa. .

Az élete feletti irányítás észlelt szintje növekszik, ha a tanulóban egyre nagyobb a felelősségérzet a tetteiért. Elkezdi látni, hogyan tudja befolyásolni a helyzetet a kedvező eredmény érdekében, nehézségekkel dolgozik. Az a személy, aki nem látja ezeket a lehetőségeket, elkerüli a nehéz problémák megoldását, és ennek eredményeként a lehetőségei csökkennek.

8. lépés A csoport (kollektíva) befolyása a személyiség kialakulására.

A társadalom befolyásolja a személyiség formálódását, választását és céljainak elérését. Mindenki igyekszik megtalálni a "saját" társasági körét, ahol érdekes és könnyű lesz számára. Vannak azonban olyan embercsoportok, amelyekkel az egyén nem tud mást, mint kölcsönhatásba lépni. Az elsődleges befolyást a családtagok, másodlagosan az osztálytársak, diáktársak és mások gyakorolják.

Mások értékelése befolyásolja az önértékelést és az önértékelést. Ezért, miután a diák rájött, mi van benne, körül kell néznie. Mind a rossz szokások, mind a jók (pl. önuralom) „fertőzőek” lehetnek. Fontos, hogy olyan emberekkel vegye körül magát, akik viselkedésükkel életsikerre ösztönzik, és új eredményekre ösztönzik.

9. lépés: Az akaraterő motiválása és fejlesztése. Hogyan jut el a szándéktól a tettig?

A motiváció a cselekvés belső késztetése, a távolság az ijesztő és az unalmas között. Az ember belülről kifelé követ, konkrét tettekre megy, de nem

gondolatokon és döntéseken időzik. Ha a tanuló önfejlesztő programja csak egy diagram marad papíron, az azt jelenti, hogy nem motiválja kellőképpen magát.

A motiváció szintjének „normálisnak” és a helyzetnek megfelelőnek kell lennie. Ha ez nem megy, előfordulhat, hogy az ember félelemből és fontosságból nem cselekszik, és ha a motiváció nem elég magas, nem veszi komolyan a dolgot.

A tanulónak ösztönöznie kell magát a változásra. A változást sokan veszélyként érzékelik, mert megzavarhatja a lelki komfortérzetet és a jól bevált életmódot. De ahhoz, hogy növelje a jólét szintjét és az élettel való elégedettséget, túl kell lépnie a szokásos határokon.

A változáshoz vezető út nem könnyű, kétségbeesés és tájékozott pesszimizmus alakulhat ki. Ezért fontos, hogy a hallgató akaraterőt fejlesszen, hogy a meghozott döntéstől a valós cselekvés felé tudjon lépni.

A hallgató személyiségének önfejlődése tanulmányi sikerétől és jövőbeli karrierjétől függ. Foglalkozzon önképzéssel, legyen képes önmaga kontrollálására és értékelésére, legyen tisztában egyéni sajátosságaival, tudja megfelelően beosztani munkaidejét az önálló képzésre.

A személyes és szakmai önfejlesztés erőfeszítést, önálló tanulást és szisztematikus önmunkát igényel. A 9 lépésből álló tanulói önfejlesztő program vezérfonal a személyes sikerhez vezető úton.