Selesai: Priymachok
Anna
Petrovna
tahun 2013
Presentasi metodologis pada topik:
"Anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental"
Pengantar.
Sejumlah besar anak belajar di sekolah massal, yang sudah duduk di bangku sekolah dasar, tidak dapat mengikuti kurikulum dan mengalami kesulitan dalam berkomunikasi. Masalah ini terutama akut untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental. Masalah kesulitan belajar bagi anak-anak ini muncul sebagai salah satu masalah psikologis dan pedagogis yang paling mendesak.
Anak tunagrahita yang masuk sekolah memiliki sejumlah ciri khusus. Secara umum, mereka belum membentuk keterampilan, keterampilan, dan pengetahuan yang diperlukan untuk menguasai materi program, yang biasanya dikuasai anak-anak yang sedang berkembang pada periode prasekolah. Dalam hal ini, anak tidak mampu (tanpa bantuan khusus) untuk menguasai berhitung, membaca dan menulis. Sulit bagi mereka untuk mematuhi norma-norma perilaku yang diterima di sekolah. Mereka mengalami kesulitan dalam organisasi kegiatan sukarela: mereka tidak tahu bagaimana mengikuti instruksi guru secara konsisten, beralih dari satu tugas ke tugas lain atas arahannya. Kesulitan yang mereka alami diperparah oleh melemahnya sistem saraf mereka: siswa cepat lelah, kinerjanya menurun, dan kadang-kadang mereka berhenti melakukan aktivitas yang telah mereka mulai.
Tugas psikolog adalah untuk menetapkan tingkat perkembangan anak, untuk menentukan apakah itu sesuai atau tidak dengan norma usia, serta untuk mengidentifikasi ciri-ciri patologis perkembangan. Seorang psikolog, di satu sisi, dapat memberikan bahan diagnostik yang berguna kepada dokter yang merawat, dan di sisi lain, ia dapat memilih metode koreksi, memberikan rekomendasi untuk anak.
Penyimpangan perkembangan mental anak usia sekolah dasar biasanya dikaitkan dengan konsep “gagal sekolah”. Untuk menentukan penyimpangan dalam perkembangan mental anak sekolah yang tidak berhasil yang tidak memiliki keterbelakangan mental, gangguan mendalam pada sistem sensorik, lesi pada sistem saraf, tetapi pada saat yang sama tertinggal dari rekan-rekan mereka dalam belajar, kita paling sering menggunakan istilah "keterbelakangan mental". "
1. Penentuan ZPR
Keterbelakangan mental (PDD)- sebuah konsep yang berbicara bukan tentang keterbelakangan mental yang terus-menerus dan tidak dapat diubah, tetapi tentang perlambatan dalam kecepatannya, yang lebih sering ditemukan ketika memasuki sekolah dan diekspresikan dalam kurangnya pengetahuan umum, ide terbatas, ketidakdewasaan berpikir, rendah tujuan intelektual, dominasi minat game, kejenuhan cepat dalam aktivitas intelektual. Berbeda dengan anak-anak yang menderita oligofrenia, anak-anak ini cukup cerdas dalam batas pengetahuan yang tersedia, dan jauh lebih produktif dalam menggunakan bantuan. Pada saat yang sama, dalam beberapa kasus, keterlambatan perkembangan bidang emosional (berbagai jenis infantilisme) akan muncul, dan pelanggaran di bidang intelektual tidak akan diekspresikan dengan tajam. Dalam kasus lain, sebaliknya, perlambatan perkembangan bidang intelektual akan terjadi.
Gangguan fungsi mental- pelanggaran kecepatan normal perkembangan mental, ketika fungsi mental tertentu (memori,Perhatian,pemikiran,lingkup emosional-kehendak) tertinggal dalam perkembangannya dari norma-norma psikologis yang diterima untuk usia tertentu. DPD, sebagai diagnosis psikologis dan pedagogis, dibuat hanya pada usia prasekolah dan sekolah dasar, jika pada akhir periode ini ada tanda-tanda keterbelakangan fungsi mental, maka kita berbicara tentanginfantilisme konstitusionalatau tentangketerbelakangan mental.
Anak-anak ini memiliki potensi untuk belajar dan berkembang, tetapi karena berbagai alasan tidak disadari, dan ini menyebabkan munculnya masalah baru dalam belajar, perilaku, kesehatan. Rentang definisi CRA cukup luas: dari “ketidakmampuan belajar spesifik”, “kelambatan belajar” hingga “kecacatan intelektual batas”. Dalam hal ini, salah satu tugas pemeriksaan psikologi adalah membedakan antara CRA danpengabaian pedagogis dan disabilitas intelektual (keterbelakangan mental).
Pengabaian pedagogis - Ini adalah keadaan dalam perkembangan anak, yang ditandai dengan kurangnya pengetahuan dan keterampilan karena kurangnya informasi intelektual. Pengabaian pedagogis bukanlah fenomena patologis. Ini tidak terkait dengan kegagalan sistem saraf, tetapi dengan cacat dalam pengasuhan.
Keterbelakangan mental - ini adalah perubahan kualitatif di seluruh jiwa, seluruh kepribadian secara keseluruhan, akibat kerusakan organik yang diderita pada sistem saraf pusat. Bukan hanya intelek yang menderita, tetapi juga emosi, kemauan, perilaku, dan perkembangan fisik.
Anomali perkembangan, yang didefinisikan sebagai PD, terjadi jauh lebih sering daripada gangguan perkembangan mental lainnya yang lebih parah. Menurut berbagai sumber, hingga 30% anak-anak dalam populasi memiliki MRI pada tingkat tertentu, dan jumlah mereka meningkat. Ada juga alasan untuk percaya bahwa persentase ini lebih tinggi, terutama baru-baru ini.
Dengan keterbelakangan mentalperkembangan anak ditandai dengan tidak meratanya pelanggaran berbagai fungsi mental. Pada saat yang sama, pemikiran logis dapat lebih dipertahankan dibandingkan dengan memori, perhatian, kinerja mental. Selain itu, berbeda dengan keterbelakangan mental, anak dengan keterbelakangan mental tidak memiliki kelambanan proses mental yang diamati dengan keterbelakangan mental. Anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak hanya dapat menerima dan menggunakan bantuan, tetapi juga untuk mentransfer keterampilan yang dipelajari dari aktivitas mental ke situasi lain. Dengan bantuan orang dewasa, mereka dapat melakukan tugas-tugas intelektual yang ditawarkan kepada mereka pada tingkat yang mendekati norma.
2. Alasan ZPR dan Karakteristiknya.
Penyebab keterbelakangan mental dapat berupa penyakit infeksi berat pada ibu selama kehamilan, toksikosis kehamilan, hipoksia janin kronis akibat insufisiensi plasenta, trauma selama kehamilan dan persalinan, faktor genetik, asfiksia, neuroinfeksi, penyakit berat terutama pada usia dini, kekurangan nutrisi dan penyakit somatik kronis, serta trauma otak pada periode awal kehidupan anak, tingkat awal kemampuan fungsional yang rendah sebagai ciri individu perkembangan anak ("infantilisme serebral" - menurut VV Kovalev), emosi yang parah gangguan yang bersifat neurotik, biasanya terkait dengan kondisi perkembangan awal yang sangat tidak menguntungkan. Sebagai akibat dari efek yang tidak menguntungkan dari faktor-faktor ini pada sistem saraf pusat anak, seolah-olah ada penangguhan atau perkembangan yang menyimpang dari struktur-struktur tertentu dari korteks serebral. Kerugian dari lingkungan sosial tempat bayi dibesarkan sangat penting, dan terkadang bahkan menentukan. Di sini, pertama-tama adalah kurangnya kasih sayang ibu, perhatian manusia, dan kurangnya perawatan bayi. Karena alasan inilah keterbelakangan mental begitu umum pada anak-anak yang dibesarkan di panti asuhan, pembibitan sepanjang waktu. Anak-anak yang dibiarkan sendiri, yang dibesarkan dalam keluarga di mana orang tua menyalahgunakan alkohol dan menjalani gaya hidup yang sibuk, menemukan diri mereka dalam situasi sulit yang sama.
Menurut American Association for the Study of Brain Injury, hingga 50% anak-anak dengan ketidakmampuan belajar adalah anak-anak yang menderita cedera kepala antara lahir dan usia 3-4 tahun.
Diketahui seberapa sering anak kecil jatuh; ini sering terjadi ketika tidak ada orang dewasa di dekatnya, dan terkadang orang dewasa yang hadir tidak terlalu mementingkan air terjun tersebut. Tetapi penelitian terbaru oleh Asosiasi Amerika untuk Studi Kerusakan Otak telah menunjukkan bahwa cedera otak traumatis yang tampaknya kecil pada anak usia dini ini bahkan dapat menyebabkan konsekuensi yang tidak dapat diubah. Ini terjadi dalam kasus di mana ada kompresi batang otak atau peregangan serabut saraf, yang dapat memanifestasikan dirinya dalam kasus yang lebih menonjol sepanjang hidup.
3.Klasifikasi anak tunagrahita.
Mari kita berkutat pada klasifikasi anak dengan keterbelakangan mental. Dokter kami membedakan empat kelompok di antara mereka (klasifikasi oleh K.S. Lebedinskaya).
Kelompok pertama adalah keterbelakangan mental asal konstitusional. Ini adalah infantilisme mental dan psikofisik yang harmonis. Anak-anak seperti itu secara lahiriah sudah berbeda. Mereka lebih ramping, seringkali tinggi badan mereka kurang dari rata-rata dan wajah mereka mempertahankan ciri-ciri usia dini, bahkan ketika mereka sudah anak sekolah. Pada anak-anak ini, kelambatan dalam perkembangan lingkungan emosional sangat terasa. Mereka, seolah-olah, pada tahap perkembangan yang lebih awal dibandingkan dengan usia kronologis. Mereka memiliki manifestasi emosional yang sangat parah, kecerahan emosi dan, pada saat yang sama, ketidakstabilan dan labilitas mereka, mereka sangat khas untuk transisi yang mudah dari tawa ke air mata dan sebaliknya. Anak-anak dari kelompok ini memiliki minat bermain yang sangat menonjol, yang berlaku bahkan pada usia sekolah.
Infantilisme yang harmonis adalah manifestasi seragam infantilisme di semua bidang. Emosi tertinggal dalam perkembangan, perkembangan bicara, dan perkembangan ranah intelektual dan kehendak tertunda. Dalam beberapa kasus, kelambatan fisik mungkin tidak diekspresikan - hanya ketertinggalan mental yang diamati, dan terkadang ada juga kelambatan psikofisik secara umum. Semua bentuk ini digabungkan menjadi satu kelompok. Infantilisme psikofisik terkadang memiliki sifat turun temurun. Di beberapa keluarga, tercatat bahwa orang tua di masa kanak-kanak memiliki sifat yang sama.
Kelompok kedua adalah keterbelakangan mental asal somatogenik, yang dikaitkan dengan penyakit somatik parah jangka panjang pada usia dini. Ini bisa berupa penyakit alergi parah (asma bronkial, misalnya), penyakit pada sistem pencernaan. Dispepsia yang berkepanjangan selama tahun pertama kehidupan pasti menyebabkan keterlambatan perkembangan. Gagal jantung, pneumonia kronis, penyakit ginjal sering ditemukan pada riwayat anak-anak dengan keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik.
Jelas bahwa keadaan somatik yang buruk tidak bisa tidak mempengaruhi perkembangan sistem saraf pusat, menunda pematangannya. Anak-anak seperti itu menghabiskan waktu berbulan-bulan di rumah sakit, yang secara alami menciptakan kondisi kekurangan sensorik dan juga tidak berkontribusi pada perkembangan mereka.
Kelompok ketiga adalah keterbelakangan mental asal psikogenik. Saya harus mengatakan bahwa kasus-kasus seperti itu dicatat sangat jarang, serta keterbelakangan mental yang berasal dari somatogenik. Harus ada kondisi somatik atau mikrososial yang sangat tidak menguntungkan untuk terjadinya keterbelakangan mental dari kedua bentuk ini. Jauh lebih sering kita mengamati kombinasi insufisiensi organik sistem saraf pusat dengan pelemahan somatik atau dengan pengaruh kondisi pendidikan keluarga yang tidak menguntungkan.
Perkembangan mental yang tertunda asal psikogenik dikaitkan dengan kondisi pengasuhan yang tidak menguntungkan, menyebabkan pelanggaran pembentukan kepribadian anak. Kondisi ini adalah pengabaian, sering dikombinasikan dengan kekejaman di pihak orang tua, atau perlindungan berlebihan, yang juga merupakan situasi yang sangat tidak menguntungkan dalam pengasuhan anak usia dini. Pengabaian menyebabkan ketidakstabilan mental, impulsif, ledakan dan, tentu saja, kurangnya inisiatif, keterlambatan dalam perkembangan intelektual. Perlindungan berlebihan mengarah pada pembentukan kepribadian yang terdistorsi dan melemah, anak-anak seperti itu biasanya menunjukkan egosentrisme, kurangnya kemandirian dalam aktivitas, kurangnya tujuan, ketidakmampuan untuk upaya kehendak, egoisme.
Dengan tidak adanya insufisiensi fungsional organik atau diucapkan dari sistem saraf pusat, keterlambatan perkembangan pada anak-anak yang termasuk dalam tiga bentuk di atas dalam banyak kasus dapat diatasi di sekolah reguler (terutama jika guru menerapkan pendekatan individual kepada anak-anak tersebut dan memberikan mereka dengan bantuan yang berbeda sesuai dengan fitur dan kebutuhan mereka).
Yang terakhir, keempat, kelompok - yang paling banyak - adalah keterlambatan perkembangan mental genesis otak-organik.
Alasannya adalah berbagai situasi patologis kehamilan dan persalinan: trauma lahir, asfiksia, infeksi selama kehamilan, keracunan, serta cedera dan penyakit pada sistem saraf pusat pada bulan-bulan dan tahun-tahun pertama kehidupan. Periode hingga 2 tahun sangat berbahaya.
Cedera dan penyakit pada sistem saraf pusat dapat menyebabkan apa yang disebut infantilisme organik, berbeda dengan infantilisme harmonis dan psikofisik, yang penyebabnya tidak selalu jelas.
Keluaran. Anak-anak dengan keterbelakangan mental tertinggaldalam pengembangan perhatian, persepsi, pemikiran, ingatan, ucapan, pengaturan aktivitas sukarela dan fungsi lainnya. Apalagi menurut sejumlah indikator tingkat perkembangan saat ini, anak tunagrahita seringkali mendekati keterbelakangan mental. Tetapi pada saat yang sama, mereka memiliki peluang potensial yang jauh lebih besar. Psikologi khusus untuk anak tunagrahita adalah memperhatikan fakta ini pada waktunya dan berusaha semaksimal mungkin agar anak tidak merasa sebagai orang yang inferior.Bibliografi. 1. V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva « Psikologi Khusus ":Buku pelajaran. manual untuk pejantan. 20052. Kostenkova Yu.A. Anak-anak dengan keterbelakangan mental: fitur bicara, menulis, membaca2004. 3. Markovskaya I.F. Gangguan fungsi mental.1993. 4. Mengajar anak tunagrahita (panduan bagi guru) / Ed. V.I. Lubovsky. - Smolensk: Pedagogi, 1994.-110 detik
Tinjauan untuk presentasi metodis Anna Petrovna Priymachok, guru sekolah dasar di Sekolah Menengah MBOU No. 5 di Irkutsk
Hasil pekerjaan siswa dengan DPD pada pelaksanaan tugas non-verbal dan terutama verbal cenderung tidak terlalu berhasil.
LF Chuprov, dalam perjalanan penelitiannya (menurut metode J. Raven), mengungkapkan sebagai berikut: anak-anak dengan DPD lebih rendah daripada yang biasa dalam menyelesaikan tugas pada percobaan pertama, baik dalam tugas tanpa analogi, maupun dalam tugas dengan analogi. Metodologi J. Raven mengungkapkan gangguan perhatian yang signifikan pada siswa dengan DPD.
L.F. Chuprov membagi anak-anak menjadi beberapa kelompok sebagai berikut: pada anak-anak dengan CRI kelompok I faktor utama dalam struktur cacat adalah pelanggaran regulasi aktivitas sukarela, lingkup dan perhatian emosional-kehendak, dikombinasikan dengan keterbelakangan berpikir dan bicara sekunder yang relatif ringan, yang tergantung pada tingkat gangguan emosional-kehendak. Secara klinis, ini adalah kelompok terutama dengan infantilisme psikofisik yang tidak rumit dan rumit (menurut M. S. Pevzner). Perhatian anak-anak dari kelompok ini ditandai dengan kelelahan, mereka ditandai dengan impulsif dalam aktivitas. Selain kelelahan, ciri umum perhatian pada anak-anak dari kelompok ini adalah kemampuan yang buruk untuk mempertahankan stabilitasnya.
Anak-anak dengan MRI kelompok II ditandai oleh fakta bahwa di latar depan mereka memiliki keterbelakangan intelektual yang kasar, dikombinasikan dengan berbagai pelanggaran regulasi aktivitas kognitif dan gangguan emosional-kehendak.
Dengan demikian, menjadi jelas bahwa perhatian dan ingatan adalah yang pertama menderita CRD. Tapi ini hanya cacat sekunder. Sindrom CRS bersifat polietiologis, alasan utamanya adalah:
1) lesi perinatal pada sistem saraf pusat (hipoksia-iskemik, traumatis, infeksi, metabolik; alkoholik dan fetopati lainnya);
2) epilepsi dan ensefalopati epilepsi;
3) hidrosefalus (termasuk gangguan hiporesorben);
4) kraniostenosis;
5) neoplasma otak;
6) malformasi otak (disgenesis corpus callosum, holoproencephaly, kista arachnoid, dll.);
7) penyakit keturunan (fenilketonuria, histidinemia, homocystinuria, dll.);
8) penyakit mitokondria;
9) penyakit akumulasi;
10) penyakit kromosom (sindrom Down, kromosom X rapuh, dll.);
11) sindrom keturunan;
12) sindrom neurokutan (neurofibromatosis, tuberous sclerosis, encephalotrigeminal angiomatosis, dll.);
13) penyakit endokrin kongenital (hipotiroidisme kongenital, dll.);
14) gangguan autis (kaner, asperger, sindrom rett, dll);
15) patologi somatik (penyakit jantung, penyakit ginjal, dll.);
16) penurunan fungsi visual dan pendengaran;
17) pengabaian pedagogis.
Dengan sifat cacat utama itulah ciri-ciri keterbelakangan perkembangan mental anak akan dikaitkan. Misalnya, seorang anak dengan epilepsi sering impulsif (atau, sebaliknya, apatis), dan konsentrasinya rendah. Anak-anak yang diabaikan secara pedagogis akan menunjukkan gangguan di bidang emosional-kehendak.
Retardasi mental biasanya dibagi menjadi empat kelompok. Masing-masing jenis ini karena alasan tertentu, memiliki karakteristik sendiri ketidakdewasaan emosional dan gangguan aktivitas kognitif.
Jenis pertama adalah CRA asal konstitusional. Tipe ini dicirikan oleh ketidakdewasaan yang nyata dari bidang emosional-kehendak, yang, seolah-olah, pada tahap perkembangan sebelumnya. Di sini kita berbicara tentang apa yang disebut infantilisme mental. Harus dipahami bahwa infantilisme mental bukanlah penyakit, melainkan kompleks tertentu dari sifat-sifat karakter dan ciri-ciri perilaku yang dipertajam, yang, bagaimanapun, dapat secara signifikan mempengaruhi aktivitas anak, pertama-tama, pendidikan, kemampuan adaptifnya terhadap situasi baru.
Anak seperti itu seringkali tidak mandiri, sulit untuk beradaptasi dengan kondisi baru baginya, sering sangat terikat dengan ibunya dan dalam ketidakhadirannya ia merasa tidak berdaya; itu ditandai dengan latar belakang suasana hati yang meningkat, manifestasi emosi yang keras, yang sangat tidak stabil pada saat yang sama. Pada usia sekolah, anak seperti itu masih memiliki minat bermain di latar depan, sementara biasanya mereka harus digantikan oleh motivasi pendidikan. Sulit baginya untuk membuat keputusan apa pun tanpa bantuan dari luar, untuk membuat pilihan atau membuat upaya kehendak lain atas dirinya sendiri. Bayi seperti itu dapat berperilaku ceria dan langsung, keterlambatan perkembangannya tidak mencolok, tetapi jika dibandingkan dengan teman sebayanya, ia selalu tampak sedikit lebih muda.
Kelompok kedua - yang berasal dari somatogenik - termasuk anak-anak yang lemah dan sering sakit. Sebagai akibat dari penyakit jangka panjang, infeksi kronis, alergi, cacat bawaan, keterbelakangan mental dapat terbentuk. Ini disebabkan oleh fakta bahwa selama sakit yang lama, dengan latar belakang kelemahan umum tubuh, kondisi mental bayi juga menderita, dan, oleh karena itu, tidak dapat berkembang sepenuhnya. Aktivitas kognitif yang rendah, peningkatan kelelahan, perhatian yang tumpul - semua ini menciptakan situasi yang menguntungkan untuk memperlambat laju perkembangan jiwa.
Ini juga termasuk anak-anak dari keluarga dengan perlindungan berlebihan - perhatian yang berlebihan untuk membesarkan bayi. Ketika orang tua terlalu banyak merawat anak kesayangan mereka, jangan biarkan dia melangkah, mereka melakukan segalanya untuknya, takut anak itu membahayakan dirinya sendiri, bahwa dia masih kecil. Dalam situasi seperti itu, kerabat, dengan mempertimbangkan perilaku mereka sebagai model pengasuhan dan perwalian orang tua, dengan demikian mencegah anak untuk menunjukkan kemandirian, dan oleh karena itu, kognisi dunia di sekitarnya, pembentukan kepribadian yang lengkap.
Perlu dicatat bahwa situasi perlindungan berlebihan sangat umum dalam keluarga dengan anak yang sakit, di mana rasa kasihan pada bayi dan kecemasan terus-menerus untuk kondisinya, keinginan untuk membuat hidupnya lebih mudah pada akhirnya menjadi penolong yang buruk.
Kelompok berikutnya adalah CRA yang berasal dari psikogenik. Peran utama diberikan pada situasi sosial perkembangan bayi. Situasi yang tidak menguntungkan dalam keluarga, masalah pengasuhan, trauma mental menjadi alasan jenis CRA ini. Jika ada agresi dan kekerasan dalam keluarga terhadap anak atau anggota keluarga lainnya, ini dapat menyebabkan dominasi karakter bayi seperti keragu-raguan, kurangnya kemandirian, kurangnya inisiatif, ketakutan dan rasa malu patologis.
Di sini, berbeda dengan jenis CRA sebelumnya, ada fenomena hypo-care, atau perhatian yang tidak memadai terhadap pengasuhan anak. Anak tumbuh dalam situasi pengabaian, pengabaian pedagogis. Konsekuensi dari ini adalah kurangnya gagasan tentang norma-norma moral perilaku dalam masyarakat, ketidakmampuan untuk mengontrol perilaku mereka sendiri, tidak bertanggung jawab dan ketidakmampuan untuk bertanggung jawab atas tindakan mereka, tingkat pengetahuan yang tidak memadai tentang dunia di sekitar mereka.
Jenis CRA keempat dan terakhir berasal dari otak-organik . Ini terjadi lebih sering daripada yang lain, dan prognosis perkembangan lebih lanjut untuk anak-anak dengan jenis CRD ini, sebagai suatu peraturan, paling tidak menguntungkan dibandingkan dengan tiga sebelumnya.
1.3. Kesadaran diri anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental sebagai subjek penelitian psikologi.
Perkembangan kesadaran diri pada anak-anak karena berbagai alasan (sakit, pengabaian pedagogis, dll.) dapat berhenti pada tahap apa pun, yang mengarah ke MAD. Untuk membantu anak seperti itu, perlu dipertimbangkan bagaimana proses perkembangan kepribadian terjadi (A.V. Krutetsky dan lainnya). tautan
Potongan kuning yang ditandai tidak sesuai dengan judul paragraf. Anda mempertimbangkan perkembangan anak sebagai normal, dan Anda perlu mempertimbangkan perkembangan kesadaran diri anak dengan CRD.
Anak terlahir sebagai makhluk yang lemah dan tak berdaya. Sistem saraf masih kurang berkembang, peran utama dalam kehidupan dimainkan oleh bagian bawah sistem saraf pusat - pusat subkortikal yang bertanggung jawab atas fungsi vital utama. Pada awalnya, anak hanya memiliki kebutuhan organik (udara, makanan, kehangatan, tidur). Mereka puas dengan bantuan mekanisme refleks tanpa syarat (yang utama adalah makanan), yang menjadi dasar adaptasi awal anak terhadap lingkungan eksternal. Dalam proses berinteraksi dengan dunia luar, anak secara bertahap mengembangkan kebutuhan baru dalam komunikasi, dalam gerakan, dalam memanipulasi objek, dan minat terhadap lingkungan. Refleks bawaan tanpa syarat pada tahap perkembangan ini tidak dapat memenuhi kebutuhan ini. Kontradiksi muncul, yang diselesaikan melalui pembentukan refleks terkondisi - koneksi saraf fleksibel - sebagai mekanisme untuk perolehan dan konsolidasi pengalaman hidup oleh anak. Kompleksitas orientasi yang meningkat secara bertahap di dunia sekitarnya mengarah pada perkembangan sensasi dan persepsi, terutama visual, yang mulai memainkan peran utama dalam perkembangan anak dan menjadi sarana utama kognisi. Sekitar pertengahan tahun pertama kehidupan, tangan berkembang secara nyata. Merasakan, menggenggam gerakan tangan dan memanipulasi objek memperluas kognisi anak tentang dunia di sekitarnya. Saat anak berkembang, bentuk komunikasinya dengan orang dewasa berkembang dan menjadi kaya. Dari bentuk reaksi emosional hingga orang dewasa (senyum, gerakan lincah saat melihat ibu atau suara lembut suaranya), anak secara bertahap bergerak untuk bereaksi terhadap kata-kata dengan makna tertentu, mulai memahaminya. Pada akhir tahun pertama kehidupan, anak itu sendiri mengucapkan kata-kata pertama.
Pada usia 1 - 3 tahun, seorang anak mengembangkan kebutuhan akan pengenalan yang lebih menyeluruh dan aktif dengan dunia di sekitarnya, ada kebutuhan untuk komunikasi yang lebih dalam dan lebih bermakna dengan orang dewasa. Dua keadaan harus memainkan peran utama di sini - menguasai kemampuan untuk bergerak (berjalan) dan menguasai berbicara. Ini adalah arah utama perkembangan seorang anak memasuki tahun kedua kehidupan. Kemampuan bergerak memperluas kontak anak dengan dunia luar. Dari sekitar satu setengah tahun, kemajuan besar telah terlihat dalam pidato - kosa kata meningkat secara signifikan, pidato menjadi lebih aktif, bentuknya menjadi lebih kompleks. Komunikasi verbal dengan orang dewasa sangat penting dalam perkembangan mental anak. Kurangnya (kekurangan) komunikasi yang tajam dengan orang dewasa menyebabkan kelambatan yang nyata dalam perkembangan mental anak. Bermain menjadi kegiatan utama, melalui bermain anak menguasai tindakan, mencerminkan kehidupan di sekitarnya, dan meningkatkan kemampuan untuk melakukan gerakan yang tepat.
Perkembangan seorang anak di usia prasekolah ditentukan oleh perluasan dan komplikasi hubungannya dengan dunia luar. Korteks serebral mulai mengontrol tindakan pusat subkortikal. Sudah pada awal usia ini, seorang anak memiliki kebutuhan untuk berpartisipasi dalam kehidupan orang dewasa, keluarga: untuk melaksanakan tugas yang paling sederhana, untuk memiliki tanggung jawab yang sederhana (pertama, swalayan). Setiap hari tumbuh minat terhadap lingkungan. Menurut beberapa data, seorang anak berusia 3-4 tahun mengajukan rata-rata 427 pertanyaan setiap hari. Permainan semakin menantang. Permainan cerita muncul, dan kemudian permainan peran. Di dalamnya, anak dalam bentuk plot yang menyenangkan, mengambil peran tertentu, mereproduksi kehidupan orang dewasa, mempelajari dunia, sebagai akibatnya, bermain berkontribusi pada perkembangan menyeluruh anak - perkembangan persepsinya , imajinasi, berpikir. Kepribadian anak juga terbentuk dalam permainan: kemampuan untuk menghambat kontrol atas perilakunya, kemampuan untuk mematuhi aturan, kemampuan untuk mengatasi kesulitan berkembang. Pidato menjadi lebih dan lebih bermakna, bentuk gramatikalnya menjadi lebih rumit. Anak-anak usia prasekolah sangat rentan terhadap penciptaan kata dan menampilkan rasa bahasa tertentu (kemampuan untuk menggeneralisasi materi bahasa dalam praktik).
Perkembangan seorang anak di usia prasekolah ditandai dengan tanda-tanda berikut: anak-anak prasekolah tidak lagi impulsif dan tidak terkendali seperti pada anak usia dini, mereka dapat menghambat impuls langsung mereka. Proses mental (pengamatan, menghafal) menjadi lebih sukarela, perhatian menjadi lebih stabil dan berkepanjangan. Ditandai dengan keinginan anak-anak untuk komunikasi verbal dengan orang dewasa dan teman sebaya.
7-8, 10-11 tahun adalah usia perkembangan yang relatif tenang dan merata. Ada peningkatan fungsional otak - fungsi analitis dan sintetis korteks berkembang; sistem pensinyalan kedua berkembang secara nyata, tetapi pada saat yang sama sistem pensinyalan pertama masih mempertahankan dominasi relatifnya pada usia sekolah dasar. Rasio proses eksitasi dan penghambatan secara bertahap berubah; proses penghambatan menjadi lebih dan lebih intens, meskipun proses gairah masih mendominasi, dan anak-anak sekolah yang lebih muda sangat bersemangat dan impulsif. Jika di masa kanak-kanak proses mental kognitif utama adalah persepsi, dan di usia prasekolah - memori, maka dengan awal sekolah, berpikir menjadi proses kognitif utama.
Ketika mempertimbangkan kekhasan pembentukan kesadaran diri pada anak sekolah yang lebih muda dengan DPD, sangat penting untuk menentukan bagaimana seorang anak membedakan dirinya dari lingkungan, merasakan dirinya sebagai objek dari keadaan fisik dan mentalnya, tindakan dan prosesnya, mengalami integritasnya. dan identitas dengan dirinya sendiri - seperti dalam kaitannya dengan masa lalunya, begitu sekarang dan masa depan. Penting untuk mempertimbangkan ciri-ciri perkembangan psikofisik anak-anak dan persepsi ciri-ciri ini oleh anak itu sendiri dan lingkungannya yang signifikan, yaitu, pembentukan semua komponen kesadaran diri: harga diri, tingkat aspirasi dan gambaran "aku". Fitur kualitatif kesadaran diri, sebagai komponen kepribadian, pada anak-anak dengan PDD dicirikan oleh ide-ide yang tidak terdiferensiasi tentang "Aku" mereka, refleksi lemah, dominasi citra diri hanya dalam tanda-tanda eksternal, kekaburan dalam menilai ciri-ciri kepribadian mereka, karakter, perilaku, ketidakharmonisan sikap terhadap diri sendiri (mempersonifikasikan "aku" atau meremehkan mereka), kurangnya sikap positif terhadap diri sendiri, cara mengenal diri sendiri yang terbatas, kesadaran yang lemah akan hubungan dengan dunia alam, objek.
Karakteristik kualitatif kesadaran diri melalui potret “aku” lain pada anak dengan perkembangan psikofisik normal dan tunagrahita memiliki perbedaan.
Sebagian besar anak dengan perkembangan normal dalam dialog menyajikan kecukupan, argumentasi, ekspresi fisik "aku", emosional-kognitif "aku" dan sosial. Pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, dialog ditandai dengan kelemahan interaksi intersubjektif, kebutuhan untuk mengaktifkan dan membantu orang dewasa dalam membedakan tanda penunjukan tanda-tanda fisik "aku" orang lain, emosional-kognitif "aku" ( suasana hati gambar), milik sosial gambar. Proyeksi "Aku" seseorang dengan potret pada anak-anak prasekolah dan anak sekolah dengan DPD kabur dan sebagian besar didasarkan pada perbandingan fitur eksternal (rambut, mata, pakaian). Perbandingan suasana hati, sifat karakter, minat, "aku" sosial seseorang dengan potret adalah terpisah-pisah dan bersuku kata satu, dan tidak ada sikap emosional terhadapnya. Sebagai aturan, dialog internal diekspresikan dengan buruk, proyeksi yang lain ke "Aku" seseorang, ada kekurangan dalam persepsi dan pemikiran, tingkat generalisasi dan kesadaran yang rendah, inkonsistensi logis, peningkatan ketergantungan pada bidang motivasi dan emosional. Cacat pasti memaksakan pembatasan signifikan pada proses memahami orang lain dan diri mereka sendiri, dan, akibatnya, pada sikap mereka terhadap orang lain dan diri mereka sendiri. Kondisi psikologis dan pedagogis, yang berkontribusi pada pembentukan kesadaran diri pada anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan mental, dipertimbangkan terutama dalam kaitannya dengan pengembangan representasi peran seks dan koreksi reaksi emosional terhadap kegagalan. Elemen struktural kesadaran diri (komponen kognitif dan afektif dari citra "Saya", kebutuhan akan kognisi sosial orang dewasa, waktu psikologis kepribadian, ruang sosial kepribadian) membedakan kemudian pada anak sekolah yang lebih muda dengan CRD daripada pada teman sebayanya. perkembangan intelektual yang normal. Gagasan tentang diri sendiri, masa lalu dan masa depan, serta sikap terhadap diri sendiri pada anak-anak dengan PDD sebagian besar tidak berbentuk, berdiferensiasi buruk, dan tidak stabil. Kesamaan antara anak sekolah menengah pertama dengan DPD dan teman sebayanya yang berkembang normal terletak pada perkembangan yang lebih baik dari komponen kognitif dari citra “I” (identifikasi gender dan usia dan kemungkinan deskripsi diri) dibandingkan dengan komponen afektif (sikap emosional terhadap diri sendiri, menonjolkan keunikan dalam kepribadiannya sendiri). Dengan pola penilaian diri yang terlalu tinggi secara umum, yang disarankan untuk dipertimbangkan sebagai manifestasi dari kebutuhan akan pengakuan sosial di pihak orang dewasa, anak-anak mengalami kesulitan tertentu dalam memasuki kognisi sosial (memahami norma-norma interaksi sosial). Perbedaannya terletak pada kenyataan bahwa sebagian besar anak sekolah menengah pertama dengan keterbelakangan mental dan hanya sebagian kecil dari anak-anak biasanya memiliki sikap negatif terhadap pertumbuhan dan kurangnya minat positif pada diri mereka sendiri. Merangsang minat diri, memperluas ide tentang lingkungan sosial, mengembangkan emosi sosial, peluang untuk harga diri, pekerjaan yang bertujuan untuk mewujudkan posisi seseorang dalam situasi interaksi interpersonal dalam desentralisasi emosional, berkontribusi pada peningkatan kesadaran diri pada anak dengan keterbelakangan mental . Dengan demikian, fitur kualitatif kesadaran diri sebagai komponen kepribadian pada anak-anak dengan PDD dicirikan oleh ide-ide yang tidak terdiferensiasi tentang "Aku" mereka, refleksi yang lemah, dominasi persepsi diri hanya dari tanda-tanda eksternal, kekaburan dalam menilai ciri-ciri kepribadian mereka, karakter, perilaku, ketidakharmonisan sikap terhadap diri sendiri, kurangnya sikap positif terhadap diri sendiri. Elemen struktural kesadaran diri pada anak sekolah yang lebih muda dengan PDD dibedakan lebih lambat dari pada teman sebaya dengan perkembangan intelektual normal. Gagasan tentang diri sendiri, tentang masa depan, serta sikap terhadap diri sendiri pada anak-anak dengan PDD sebagian besar tidak berbentuk, berdiferensiasi buruk, dan tidak stabil.
Untuk memperbaiki kesadaran diri seorang anak dengan DPD, perlu untuk menetapkan di mana dari tahap-tahap di atas perkembangan mentalnya berhenti, masalah apa dalam belajar, komunikasi, persepsi yang muncul. Untuk melakukan ini, bab berikutnya akan membahas metode dan teknik untuk mempelajari kesadaran diri pada anak-anak dengan CRD.
Anda perlu menambahkan materi. Setidaknya harus ada 5 halaman per paragraf. Dan tambahkan lebih banyak kesimpulan untuk paragraf.
Kesimpulan pada bab pertama
Di sini Anda perlu menyatukan semua kesimpulan yang Anda buat dalam paragraf.
Zimfira Valeeva
Fitur psikologis keterbelakangan mental pada anak sekolah dasar
Guru sekolah dasar Valeeva Zimfira Yadgarovna
Dalam beberapa tahun terakhir, telah terjadi diferensiasi yang luas dari sistem pendidikan, berbagai macam perbedaan mengembangkan teknologi... Setiap mengembangkan sistem hanya efektif jika memperhitungkan individu karakteristik setiap anak, oleh karena itu, masalah mempelajari dan mengoreksi keterlambatan perkembangan mental pada anak... Setiap periode transisi menimbulkan masalah khusus yang memerlukan spesial perhatian dari para guru. Ini termasuk perubahan kondisi belajar yang menempatkan tuntutan yang lebih tinggi pada pribadi intelektual perkembangan dan pada tingkat pembentukan lingkup kognitif secara keseluruhan. Kurangnya pembentukan proses-proses ini adalah alasan utama kesulitan yang timbul pada anak-anak selama masa transisi dari awal sekolah hingga menengah.
Gangguan fungsi mental- sindrom jeda waktu perkembangan mental secara umum atau tertentu dari fungsinya (motorik, sensorik, bicara, intelektual, emosional-kehendak, lambatnya realisasi sifat-sifat organisme yang dikodekan dalam genotipe. (minimum) kerusakan otak organik, bawaan atau timbul pada periode prenatal atau awal kehidupan seorang anak, dan dalam beberapa kasus, ketidakcukupan sistem saraf pusat yang ditentukan secara genetik dan divisi utamanya - otak.
Lebih sering gangguan fungsi mental terdeteksi dengan awal pendidikan anak di kelompok persiapan taman kanak-kanak atau di awal sekolah, terutama pada usia 7-10 tahun, karena periode usia ini memberikan kemampuan diagnostik yang hebat.
Tema " Fitur psikologis keterbelakangan mental pada anak sekolah dasar", Karena fakta bahwa, menurut pendapat banyak orang psikolog kami mendidik kontingen anak-anak ini dan tertinggal perkembangan adalah salah satu alasan kesulitan belajar yang dialami oleh anak-anak dengan dan mengarah tidak hanya pada pelanggaran refleksi visual dunia luar, tetapi juga menghancurkan dasar pembentukan semua proses mental, yang dibangun atas dasar refleksi realitas visual yang efektif. Telah ditetapkan bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental mengalami kesulitan yang signifikan dalam mengekspresikan diri, peningkatan tingkat kecemasan lebih cenderung mengalami ketakutan dan ketakutan, tekanan emosional, bereaksi lebih tajam terhadap pesan kegagalan, bekerja lebih buruk dalam situasi stres, cenderung merasakan ancaman terhadap harga diri mereka dan kehidupan dalam berbagai situasi dan bereaksi sangat tegang.
Anak-anak dengan keterbelakangan mental tidak siap untuk sekolah pelatihan di semua parameter. Stok pengetahuan mereka tentang lingkungan alam dan sosial yang mengelilingi mereka sangat langka, mereka tidak dapat mengatakan tentang sifat dan kualitas objek, bahkan yang sering ditemui dalam pengalaman mereka; operasi mental tidak cukup terbentuk, khususnya, mereka tidak tahu bagaimana menggeneralisasi dan mengabstraksi tanda-tanda objek; aktivitas bicara sangat rendah, kosakata buruk, ucapan bersuku kata satu, dan desain tata bahasanya rusak; minat dalam kegiatan belajar tidak diungkapkan, orientasi kognitif tidak terdeteksi, atau sangat lemah dan tidak stabil, motivasi permainan berlaku; buruk dikembangkan pengaturan tingkah laku yang sewenang-wenang, akibatnya anak sulit untuk menuruti dan memenuhi perintah guru rezim sekolah yang mengganggu pelaksanaan normal kegiatan pendidikan. Kesulitan belajar yang terkait dengan ketidaksiapan anak-anak diperparah oleh keadaan fungsional yang lemah dari sistem saraf pusat mereka, yang mengarah ke tingkat rendah. operabilitas, cepat lelah dan gangguan mudah.
Ditemukan bahwa dan manifestasi mental, karakteristik usia ini, pada anak-anak ternyata lebih rendah. Misalnya, aktivitas bermain mereka belum sepenuhnya terbentuk. Anak-anak lebih suka permainan yang paling sederhana, yang khas untuk yang lebih tua prasekolah permainan peran usia, yang membutuhkan pemenuhan aturan tertentu, dilakukan oleh mereka secara terbatas membentuk: mereka tergelincir ke dalam tindakan stereotip, seringkali manipulasi mainan yang sederhana. Anak-anak sebenarnya tidak menerima peran yang diberikan kepada mereka dan, oleh karena itu, tidak memenuhi fungsi yang diberikan kepada mereka oleh aturan permainan. Anak-anak seperti itu lebih suka permainan luar ruang yang melekat pada usia yang lebih muda... Anak-anak tidak menjaga jarak dari orang dewasa, mereka dapat berperilaku mengganggu, tanpa basa-basi, dalam proses perkenalan mereka sering memeriksa orang dewasa sebagai benda mati. Jarang mengembangkan hubungan jangka panjang dan mendalam dengan rekan-rekan mereka.
Keunikan perhatian dimanifestasikan dalam ketidakstabilan, peningkatan gangguan, konsentrasi yang tidak stabil pada objek. Rangsangan asing menyebabkan perlambatan yang signifikan dalam aktivitas yang dilakukan oleh anak-anak, dan meningkatkan jumlah kesalahan. Anak-anak ini mengalami penyempitan rentang perhatian, kegagalan untuk merasakan dalam periode waktu tertentu jumlah informasi yang diperlukan, sehubungan dengan itu aktivitas mereka dilakukan pada tingkat yang lebih lambat dari biasanya anak-anak yang sedang berkembang, kecepatan dan produktivitas tugas jauh lebih rendah.
Memori dicirikan fitur, yang dalam ketergantungan tertentu pada pelanggaran perhatian dan persepsi mereka, peningkatan kelelahan dan penurunan aktivitas kognitif. Mereka memiliki produktivitas memori yang tidak mencukupi, ukuran memori yang kecil, ketidaktepatan dan kesulitan dalam reproduksi. V perkembangan aktivitas kognitif anak-anak ini menunjukkan ketertinggalan dan orisinalitas yang nyata. Mereka memiliki kelambatan pengembangan semua bentuk pemikiran; ke awal sekolah pembelajaran mereka tidak terbentuk, sebagai suatu peraturan, operasi mental utama - analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, pengurangan aktivitas kognitif.
Sekolah Menengah Pertama usia adalah segmen besar dari kehidupan seorang anak. Kondisi kehidupan saat ini berkembang pesat, ruang lingkup keluarga meluas ke batas jalan, kota, negara. Anak menemukan dunia hubungan manusia, berbagai jenis kegiatan dan fungsi sosial orang. Dia merasakan keinginan yang kuat untuk bergabung dengan kehidupan dewasa ini, untuk berpartisipasi secara aktif di dalamnya, yang, tentu saja, belum tersedia untuknya.
Selama periode normal kinerja pada anak-anak dengan keterbelakangan mental mengungkapkan sejumlah aspek positif dari kegiatan mereka, yang mencirikan pelestarian banyak kualitas pribadi dan intelektual. Ini "kuat" sisi paling sering dimanifestasikan ketika anak-anak melakukan tugas-tugas yang dapat diakses dan menarik yang tidak memerlukan tekanan mental yang berkepanjangan dan melanjutkan dalam suasana yang tenang dan baik hati. Dalam keadaan ini, ketika bekerja dengan mereka secara individu, anak-anak menemukan diri mereka sendiri mampu sendiri atau dengan sedikit bantuan hampir pada tingkat normal mengembangkan rekan-rekan.
Saat bermain dengan teman sebaya anak sekolah menengah pertama belajar untuk menundukkan perilaku mereka pada aturan-aturan tertentu yang bertentangan dengan keinginan mereka yang sekilas. Seperti yang dicatat Vygotsky, dalam bermain, anak belajar bertindak dalam situasi yang dapat dikenali, yaitu situasi mental, dan tidak terlihat, mengandalkan kecenderungan dan motif internal, dan bukan pada motif dan impuls yang datang dari benda itu.
Hampir semua anak dengan bentuk sementara yang tidak rumit keterlambatan perkembangan bisa menjadi mahasiswa massa yang sukses sekolah... Hal utama adalah bahwa mereka harus diperhatikan tepat waktu di kelas dan yang paling efektif harus ditemukan. cara pekerjaan individu dengan anak seperti itu. Penilaian yang benar tentang sifat penyimpangan pada anak memberi guru kesempatan untuk menemukan cara yang paling berhasil untuk pengaruh pedagogis. Pada saat yang sama, sangat penting bagi guru dan orang tua untuk mengetahui bahwa kesulitan pada tahap awal pendidikan anak hampir tidak pernah disebabkan oleh kelalaian atau kemalasan, tetapi memiliki alasan obyektif yang dapat diatasi dengan sukses.
Kita tahu bahwa tidak semua anak masuk ke sekolah tidak siap untuk kegiatan belajar yang membutuhkan perhatian sukarela, memori dan kerja proses mental, maka anak-anak dengan keterbelakangan mental umumnya tidak mampu mengasimilasi materi pendidikan yang disajikan dalam bentuk ilmiah kering, yang sering dipraktikkan di kelas di sekolah... Ini karena, seperti disebutkan di atas, anak-anak dengan keterbelakangan mental tertinggal dalam banyak parameter mental perkembangan selama 2-4 tahun dari rekan-rekan mereka. Berdasarkan hal tersebut dapat disimpulkan bahwa kegiatan utama bagi anak-anak tersebut adalah kegiatan bermain. Oleh karena itu, semua kegiatan pendidikan harus diresapi dengan bermain. Bermain harus menjadi bagian dari kehidupan anak-anak tersebut, karena bermain merupakan kegiatan yang sudah dikuasai dengan baik oleh seorang anak sejak masa kanak-kanak dan mendorong perkembangan pencapaian kebenaran secara mandiri.
Aktivitas bermain seharusnya ada dalam karya pendidikan anak, namun bentuk pelaksanaannya tentu akan berubah. Permainan mengambil fokus didaktik. Semua permainan yang dipilih guru dengan cermat, psikolog atau orang dewasa, v sekolah dasar usia harus membawa pengetahuan ilmiah, memperluas wawasan mereka, mengembangkan pidato, membantu dalam studi dan konsolidasi materi baru. Dengan kata lain, aktivitas bermain tidak boleh ditujukan untuk hiburan dan terus perkembangan ranah kognitif setiap anak.
Terutama di ruang kelas di mana guru bekerja dengan anak-anak dengan keterbelakangan mental, syarat utama adalah pendekatan individu kepada anak, tidak hanya dalam kegiatan pendidikan, tetapi juga dalam pemilihan permainan.
Dianjurkan di kelas di mana anak-anak dengan keterbelakangan mental, mengambil banyak masalah logis untuk dipecahkan, memerankan adegan (merangsang perkembangan bicara, mengajarkan komunikasi yang benar, mengembangkan memori, kemandirian, kreativitas, menghafal dan mementaskan banyak puisi, dongeng; memecahkan teka-teki silang, tebak-tebakan; bermain domino.
Perlu dicatat bahwa aktivitas bermain harus hadir tidak hanya dalam ekstrakurikuler, pekerjaan ekstrakurikuler, tetapi merupakan elemen wajib dari setiap mata pelajaran akademik, dan semakin sulit mata pelajaran itu bagi anak, semakin banyak momen bermain yang seharusnya.
V sekolah dasar usia, dasar dari semua aktivitas kognitif adalah kognisi sensorik - persepsi dan pemikiran visual. Dalam pelatihan mereka, Anda perlu menerapkan teknik khusus, menggabungkan metode pengajaran verbal dan visual dengan benar. Pada tahap pertama pembelajaran, instruksi verbal yang terisolasi tidak dapat digunakan, karena anak-anak tidak memahami arti dari banyak kata, terutama mereka, yang menunjukkan kualitas, properti, dan hubungan objek. Seringkali mereka tidak memahami konstruksi frasa atau hanya melupakan instruksi, "Kehilangan" dirinya dalam menyelesaikan tugas. Oleh karena itu, metode pengajaran verbal harus benar, dikombinasikan dengan metode visual dan praktis.
Berbicara tentang CRD, para ahli berarti "perkembangan mental reversibel yang tidak stabil dan perlambatan dalam kecepatannya, yang diekspresikan dalam kurangnya pengetahuan umum, ide-ide terbatas, ketidakdewasaan berpikir, tujuan intelektual yang rendah, dominasi minat game, dll. " ...
Awal studi masalah ZPR diletakkan pada 1950-an oleh karya-karya G.E. Sukhareva. Istilah itu sendiri diperkenalkan oleh T.A. Vlasov dan M.S. Pevzner pada 1960-an - 1970-an. Dalam karya-karya mereka, istilah ini berarti penundaan sementara dalam perkembangan mental. Sangat menarik bahwa tidak ada istilah analog di dunia, meskipun ada sekelompok anak dengan batas zona keterbelakangan mental (IQ = 70-80), yang menempati posisi menengah antara oligofrenia dan norma intelektual.
Dengan semua ini, ditentukan bahwa kecacatan intelektual pada PDD ditandai dengan persistensi manifestasi dan sebagian besar disebabkan oleh regulasi proses mental yang tidak terbentuk, gangguan memori, perhatian, kinerja mental, lingkup emosional-kehendak.
Dalam etiologi CRA, faktor-faktor berikut berperan: faktor konstitusional, penyakit somatik kronis, patologi kehamilan, persalinan abnormal, penyakit yang sering terjadi pada tahun-tahun pertama kehidupan, kondisi pengasuhan yang tidak menguntungkan.
Jelas bahwa anak-anak dengan efek residu ringan dari kerusakan organik pada sistem saraf pusat, dinyatakan dalam peningkatan kelelahan dan menyebabkan penurunan kinerja, kurangnya perhatian sukarela, volume dan konsentrasinya, inersia proses mental, kemampuan beralih yang buruk, rangsangan, disinhibisi motorik atau , sebaliknya, kelesuan, kepasifan, kelesuan, membutuhkan pekerjaan pemasyarakatan khusus.
Perkembangan mental yang tertunda adalah bentuk batas kecacatan intelektual, ketidakdewasaan pribadi, pelanggaran ringan pada bidang kognitif, sindrom ketertinggalan sementara jiwa secara keseluruhan atau fungsi individunya (motorik, sensorik, ucapan, emosional, kehendak). Ini bukan bentuk klinis, tetapi kecepatan perkembangan yang lebih lambat.
ZPR adalah salah satu bentuk patologi mental yang paling umum di masa kanak-kanak. Paling sering, terdeteksi dengan awal pendidikan anak dalam kelompok persiapan taman kanak-kanak atau di sekolah (7-10 tahun adalah periode peluang diagnostik yang besar).
Istilah "penundaan" menekankan sementara (ketidaksesuaian antara tingkat perkembangan mental dan usia paspor anak) dan pada saat yang sama sifat sementara dari penundaan itu sendiri, yang diatasi dengan usia, dan semakin berhasil, semakin cepat kondisi khusus. diciptakan untuk pendidikan dan pengasuhan anak.
ZPR dimanifestasikan dalam perbedaan antara kemampuan intelektual anak dan usianya. Anak-anak ini belum siap untuk mulai sekolah yaitu pengetahuan dan keterampilan mereka tidak sesuai dengan tingkat yang dipersyaratkan, dan ada juga ketidakdewasaan pribadi dan kurangnya disiplin dalam berperilaku.
Pemeriksaan oleh spesialis bidang motorik anak-anak dengan keterbelakangan mental memungkinkan untuk mengungkapkan pola-pola berikut dalam keterlambatan perkembangan fisik mereka:
hiper atau hipodinamik;
ketegangan otot atau penurunan tonus otot;
pelanggaran keterampilan motorik umum, dinyatakan dalam kurangnya kualitas motorik, terutama gerakan asiklik (melompat, melempar, dll.);
pelanggaran keterampilan motorik manual;
kekakuan umum dan kelambatan dalam pelaksanaan gerakan;
diskoordinasi gerakan;
fungsi keseimbangan yang belum terbentuk;
pengembangan rasa ritme yang tidak memadai;
pelanggaran orientasi dalam ruang;
lambatnya proses penguasaan gerakan baru;
pelanggaran postur, kaki rata.
Ciri khas anak-anak dengan CRD:
penurunan kinerja;
peningkatan kelelahan;
ketidakstabilan perhatian;
tingkat perkembangan persepsi yang lebih rendah;
produktivitas memori arbitrer yang tidak mencukupi;
tertinggal dalam perkembangan segala bentuk pemikiran;
cacat dalam pengucapan suara;
perilaku aneh;
kosakata yang buruk;
keterampilan pengendalian diri yang rendah;
ketidakdewasaan lingkungan emosional-kehendak;
terbatasnya informasi dan gagasan umum;
teknik membaca yang buruk;
keterampilan kaligrafi yang tidak memuaskan;
kesulitan dalam menghitung setelah 10, memecahkan masalah.
1. T.A. Vlasov dan M.S. Pevzner mengidentifikasi dua dari kelompok yang paling banyak dan mencirikannya sebagai:
anak-anak dengan infantilisme psikofisik. Ini adalah anak-anak dengan gangguan kecepatan perkembangan fisik dan mental. CRA disebabkan oleh lambatnya pematangan area frontal korteks serebral dan hubungannya dengan area korteks dan subkorteks lainnya;
anak-anak dengan mental infantilisme. Ini adalah siswa dengan gangguan fungsional aktivitas mental (kondisi serebroasthenic) akibat trauma otak.
2. Bentuk-bentuk keterbelakangan mental pada anak tunagrahita:
cacat intelektual karena kondisi lingkungan dan pengasuhan yang tidak menguntungkan atau patologi perilaku;
gangguan intelektual dalam kondisi asthenic jangka panjang yang disebabkan oleh penyakit somatik;
pelanggaran dalam berbagai bentuk infantilisme;
cacat intelektual sekunder karena gangguan pendengaran, penglihatan, gangguan bicara, membaca, menulis;
gangguan intelektual fungsional dan dinamis pada anak-anak pada tahap residual dan dalam periode infeksi dan cedera sistem saraf pusat jangka panjang.
3. K.S. Lebedinskaya mengusulkan sistematika klinis anak-anak dengan CR:
ZPR asal konstitusional.
ZPR yang berasal dari somatogenik.
ZPR yang berasal dari psikogenik.
ZPR asal serebroorganik.
Semua opsi berbeda dalam kekhasan struktur dan rasio: jenis infantilisme dan sifat gangguan neurodinamik.
Alasan ZPR:
kerusakan otak organik ringan, kongenital atau timbul pada keadaan sebelum lahir, selama persalinan atau periode awal kehidupan anak;
ketidakcukupan sistem saraf pusat yang ditentukan secara genetik;
keracunan, infeksi, trauma, gangguan metabolisme dan trofik;
faktor sosial yang tidak menguntungkan (kondisi pengasuhan, defisit perhatian).
Anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki tingkat perkembangan persepsi yang rendah (dibandingkan dengan teman sebaya yang berkembang normal). Ini memanifestasikan dirinya dalam kebutuhan untuk waktu yang lebih lama untuk penerimaan dan pemrosesan informasi sensorik; dalam ketidakcukupan, pengetahuan yang terpisah-pisah dari anak-anak ini tentang dunia di sekitar mereka; dalam kesulitan dalam mengenali objek dalam posisi yang tidak biasa, gambar kontur dan skema. Kualitas serupa dari objek-objek ini biasanya dianggap sama oleh mereka. Anak-anak ini tidak selalu mengenali dan sering mengacaukan huruf-huruf yang serupa secara garis besar dan unsur-unsurnya masing-masing; sering salah paham kombinasi huruf, dll.
Pada tahap awal pendidikan sistematis pada anak-anak dengan keterbelakangan mental, inferioritas bentuk-bentuk persepsi visual dan pendengaran yang halus, ketidakcukupan perencanaan dan implementasi program motorik kompleks terungkap.
Anak-anak dari kelompok ini juga tidak cukup membentuk representasi spasial: orientasi ke arah ruang selama periode yang agak lama dilakukan pada tingkat tindakan praktis; kesulitan sering muncul dalam analisis spasial dan sintesis situasi.
Sebagai fitur perhatian yang paling khas untuk anak-anak dengan PDD, para peneliti mencatat ketidakstabilannya, linglung, konsentrasi rendah, dan kesulitan dalam beralih.
Penurunan kemampuan untuk mendistribusikan dan memusatkan perhatian terutama dimanifestasikan dalam kondisi ketika tugas dilakukan dengan adanya rangsangan bicara yang bertindak secara simultan yang memiliki konten semantik dan emosional yang signifikan bagi anak-anak.
Defisiensi dalam pengorganisasian perhatian disebabkan oleh buruknya perkembangan aktivitas intelektual anak, ketidaksempurnaan keterampilan dan kemampuan pengendalian diri, kurang berkembangnya rasa tanggung jawab dan minat belajar. Pada anak-anak dengan CRD, ada ketidakrataan dan kelambatan dalam perkembangan stabilitas perhatian, serta berbagai perbedaan individu dan usia dalam kualitas ini. Ada kekurangan dalam analisis saat melakukan tugas dalam kondisi peningkatan tingkat persepsi materi, ketika diferensiasi rangsangan serupa menjadi sulit. Komplikasi kondisi kerja menyebabkan penurunan kinerja tugas yang signifikan, tetapi produktivitas aktivitas sedikit menurun.
Tanda karakteristik lain dari keterbelakangan mental adalah penyimpangan dalam perkembangan memori. Penurunan produktivitas menghafal dan ketidakstabilannya dicatat; keamanan memori yang tidak disengaja lebih besar dibandingkan dengan arbitrer; dominasi visual atas memori verbal; tingkat kontrol diri yang rendah dalam proses menghafal dan reproduksi, ketidakmampuan untuk mengatur pekerjaan mereka; aktivitas kognitif yang tidak mencukupi dan tujuan selama menghafal dan reproduksi; kemampuan yang buruk untuk menggunakan teknik menghafal rasional; volume dan akurasi hafalan yang tidak memadai; tingkat rendah dari hafalan yang dimediasi; dominasi menghafal mekanis atas verbal-logis. Di antara pelanggaran memori jangka pendek - peningkatan penghambatan jejak di bawah pengaruh interferensi dan interferensi internal (saling mempengaruhi berbagai jejak mnemonik satu sama lain); cepat melupakan materi dan kecepatan menghafal rendah.
Keterlambatan dan orisinalitas yang nyata juga ditemukan dalam perkembangan aktivitas kognitif anak-anak ini, dimulai dengan bentuk-bentuk pemikiran awal - efektif-visual dan visual-figuratif. Anak-anak dapat berhasil mengklasifikasikan objek menurut tanda-tanda visual seperti warna dan bentuk, tetapi dengan kesulitan besar mereka membedakan bahan dan ukuran objek sebagai tanda-tanda umum, merasa sulit untuk mengabstraksikan satu atribut dan secara sadar menentangnya dengan yang lain, untuk beralih dari satu klasifikasi. prinsip ke yang lain. Saat menganalisis suatu objek atau fenomena, anak-anak hanya menyebutkan kualitas yang dangkal dan tidak penting dengan kelengkapan dan akurasi yang tidak memadai. Akibatnya, anak-anak dengan keterbelakangan mental membedakan hampir setengah dari tanda-tanda dalam gambar seperti rekan-rekan mereka yang berkembang secara normal.
Ciri lain dari cara berpikir anak tunagrahita adalah penurunan aktivitas kognitif. Beberapa anak praktis tidak bertanya tentang objek dan fenomena realitas di sekitarnya. Ini adalah anak-anak yang lambat, pasif, dan berbicara lambat. Anak-anak lain mengajukan pertanyaan terutama tentang sifat-sifat eksternal dari benda-benda di sekitarnya. Biasanya mereka agak ragu-ragu, bertele-tele. Terutama aktivitas kognitif rendah dimanifestasikan dalam kaitannya dengan objek dan fenomena yang berada di luar lingkaran yang ditentukan oleh orang dewasa.
Anak-anak dari kategori ini juga telah melanggar kontrol langkah demi langkah yang diperlukan atas kegiatan yang dilakukan, mereka sering tidak memperhatikan ketidakkonsistenan pekerjaan mereka dengan model yang diusulkan, mereka tidak selalu menemukan kesalahan yang dibuat, bahkan setelah orang dewasa memintanya. memeriksa pekerjaan yang dilakukan. Anak-anak ini sangat jarang dapat menilai pekerjaan mereka secara memadai dan memotivasi penilaian mereka dengan benar, yang seringkali dilebih-lebihkan.
Bahkan anak-anak dengan keterbelakangan mental memiliki kebutuhan yang berkurang untuk komunikasi dengan teman sebaya dan orang dewasa. Kebanyakan dari mereka menunjukkan peningkatan kecemasan dalam kaitannya dengan orang dewasa yang mereka andalkan. Anak-anak hampir tidak berusaha untuk menerima dari orang dewasa penilaian kualitas mereka dalam bentuk yang terperinci, mereka biasanya puas dengan penilaian dalam bentuk definisi yang tidak berbeda ("anak baik", "selesai"), serta persetujuan emosional langsung. (tersenyum, membelai, dll).
Perlu dicatat bahwa meskipun anak-anak atas inisiatif mereka sendiri jarang mencari persetujuan, kebanyakan dari mereka sangat sensitif terhadap kasih sayang, simpati, dan sikap baik hati. Di antara kontak pribadi anak-anak dengan keterbelakangan mental, yang paling sederhana berlaku. Pada anak-anak kategori ini, terjadi penurunan kebutuhan komunikasi dengan teman sebaya, serta rendahnya efisiensi komunikasi mereka satu sama lain dalam semua jenis kegiatan.
Pada anak sekolah dengan keterbelakangan mental, kestabilan emosi yang lemah, gangguan pengendalian diri dalam segala jenis kegiatan, perilaku agresif dan sifatnya yang memprovokasi, kesulitan beradaptasi dengan tim anak saat bermain dan kelas, rewel, sering berubah suasana hati, rasa tidak aman, rasa tidak aman. ketakutan, sikap, keakraban dengan orang dewasa. Sejumlah besar reaksi yang diarahkan terhadap kehendak orang tua, sering kurangnya pemahaman yang benar tentang peran dan posisi sosial seseorang, diferensiasi yang tidak memadai dari orang dan benda, kesulitan yang diucapkan dalam membedakan fitur terpenting dari hubungan interpersonal dicatat. Semua ini membuktikan keterbelakangan pada anak-anak dari kategori kedewasaan sosial ini.
Pidato sangat penting dan serbaguna dalam perkembangan jiwa anak. Pertama-tama, itu adalah sarana komunikasi dalam segala bentuk.
Pada saat yang sama, ia memainkan peran penting dalam aktivitas kognitif, bertindak baik sebagai sarana dan sebagai bahan kognisi, dan sebagai bahan dasar untuk mengkonsolidasikan dan melestarikan informasi yang diterima. Dengan demikian, pidato berfungsi sebagai sarana untuk memperkenalkan anak pada pengalaman yang dikumpulkan oleh umat manusia.
Yang tidak kalah pentingnya adalah fungsi pengaturan bicara, yang penting baik dalam pengendalian aktivitas anak oleh orang-orang di sekitarnya maupun dalam pembentukan pengaturan perilaku diri sendiri.
Pada awal usia sekolah, anak tunagrahita tidak mengalami kesulitan pada tingkat komunikasi sehari-hari dasar dengan orang dewasa dan teman sebaya. Mereka tahu kosakata sehari-hari dan bentuk tata bahasa yang diperlukan untuk ini. Namun, perluasan kosakata pidato yang ditujukan di luar kerangka topik sehari-hari yang berulang kali berulang mengarah pada fakta bahwa ada kurangnya pemahaman tentang beberapa pertanyaan dan instruksi yang diajukan kepada anak yang mengandung kata-kata yang artinya tidak diketahui atau tidak cukup jelas. kepada anak, atau bentuk-bentuk gramatikal yang belum dikuasainya. Kesulitan dalam memahami dapat dikaitkan dengan kekurangan dalam pengucapan, yang cukup umum pada anak-anak dengan keterbelakangan mental. Kekurangan ini biasanya tidak signifikan, terutama bermuara pada ucapan yang kabur, "kabur", tetapi menyebabkan cacat dalam analisis materi pidato yang dirasakan, yang pada gilirannya menyebabkan keterlambatan dalam pembentukan generalisasi linguistik.
Kekurangan dalam berbicara tidak hanya mempengaruhi komunikasi, tetapi juga aktivitas kognitif anak-anak, yang, karena terganggu, semakin dilemahkan oleh kekurangan bicara.
Kesulitan yang terkait dengan gangguan bicara dalam aktivitas kognitif memperlambat perkembangan intelektual anak-anak di usia prasekolah, dan terutama muncul pada awal pendidikan sekolah: mereka memanifestasikan diri mereka secara langsung dalam kurangnya pemahaman materi pendidikan dan dalam kesulitan dalam menguasai membaca dan menulis. Kesulitan dalam menguasai bentuk-bentuk pidato baru juga dicatat: narasi dan penalaran.
Bergantung pada asalnya (otak, konstitusional, somatogenik, psikogenik), serta pada waktu paparan tubuh anak terhadap faktor-faktor berbahaya, keterbelakangan mental memberikan varian penyimpangan yang berbeda dalam bidang emosional-kehendak dan aktivitas kognitif. Sebagai hasil dari mempelajari proses mental dan kesempatan belajar anak-anak dengan keterbelakangan mental, sejumlah fitur khusus diidentifikasi dalam bidang kognitif, emosional-kehendak, perilaku dan kepribadian mereka secara umum. Diidentifikasi fitur umum berikut untuk ZPR dari berbagai etiologi: kinerja rendah sebagai akibat dari peningkatan kelelahan; ketidakdewasaan emoji dan kemauan; stok informasi dan ide umum yang terbatas; kosakata yang habis; kurangnya pembentukan keterampilan aktivitas intelektual; pembentukan aktivitas bermain yang tidak lengkap. Persepsi ditandai dengan kelambatan. Dalam berpikir, kesulitan operasi verbal-logis terungkap. Efisiensi dan kualitas aktivitas mental meningkat secara signifikan saat menyelesaikan tugas yang efektif visual. Anak-anak ini menderita semua jenis memori, tidak ada kemampuan untuk menggunakan alat bantu untuk menghafal. Waktu yang lebih lama diperlukan untuk menerima dan memproses informasi sensorik. Selain itu, tingkat pengendalian diri yang rendah terutama terlihat dalam kegiatan pendidikan. Pada awal sekolah, anak-anak ini, sebagai suatu peraturan, belum membentuk operasi mental dasar - analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. Mereka tidak tahu bagaimana menavigasi tugas, tidak merencanakan kegiatan mereka.
Semua hal di atas membedakan anak-anak dengan CRD dari teman sebaya yang berkembang secara normal. Dalam kondisi sekolah pendidikan umum masal, anak tunagrahita secara alami masuk dalam kategori berkinerja buruk secara konsisten, yang selanjutnya membuat trauma jiwa mereka dan menyebabkan sikap negatif terhadap pembelajaran. Dalam beberapa kasus, hal ini menyebabkan konflik antara sekolah dan keluarga anak.
Hanya komisi medis dan pedagogis yang kompeten, yang terdiri dari spesialis berkualifikasi tinggi di berbagai bidang, yang dapat membedakan MR dari keterbelakangan mental. Berikut adalah tanda-tanda utama (kadang-kadang tidak diungkapkan dengan sangat jelas pada pandangan pertama) yang membedakan CR dari keterbelakangan mental.
Berbeda dengan anak tunagrahita, anak tunagrahita memiliki kemampuan belajar yang lebih tinggi, mereka lebih memanfaatkan bantuan guru atau orang yang lebih tua dan mampu mentransfer metode tindakan yang ditunjukkan ke tugas yang serupa atau memilih stereotip perilaku yang memadai dalam situasi yang serupa.
Dalam penguasaan membaca, menulis, dan berhitung, sering ditemukan kesalahan yang sejenis dengan anak tunagrahita, namun demikian memiliki perbedaan kualitatif. Jadi, dengan teknik membaca yang buruk, anak-anak dengan CRD selalu berusaha memahami apa yang telah mereka baca, jika perlu, beralih ke membaca berulang (tanpa instruksi guru). Anak tunagrahita tidak dapat memahami apa yang mereka baca, sehingga penceritaan kembali mereka dapat menjadi tidak konsisten dan tidak logis.
Surat itu menarik perhatian pada keterampilan kaligrafi yang tidak memuaskan, kelalaian, dll., Yang menurut para ahli, mungkin terkait dengan keterbelakangan keterampilan motorik, persepsi spasial. Analisis fonetik dan fonetik-fonemis menimbulkan kesulitan. Pada anak tunagrahita, kekurangan ini lebih menonjol.
Ketika belajar matematika, ada kesulitan dalam menguasai komposisi angka, menghitung dengan berlalunya sepuluh, dalam memecahkan masalah dengan rumusan kondisi tidak langsung, dll. Tetapi bantuan dari guru lebih efektif di sini daripada ketika mengajar anak-anak tunagrahita. Mempertimbangkan hal ini, perlu dilakukan pemeriksaan anak dalam bentuk eksperimen pengajaran dalam membedakan diagnosis keterbelakangan otak dari keterbelakangan mental.
Karena karyawan lembaga prasekolah dan guru sekolah dasar sering kali harus berurusan dengan kategori anak-anak ini, mari kita membahas lebih rinci tentang karakteristik karakteristik penguasaan disiplin pendidikan umum dasar oleh anak-anak dengan DPD dan kekhasan studi mereka di sekolah. sekolah khusus (kelas) untuk kategori anak ini.
Analisis lisan anak tunagrahita menunjukkan bahwa memenuhi kebutuhan komunikasi sehari-hari. Tidak ada pelanggaran berat pengucapan, kosa kata, struktur tata bahasa. Namun, ucapan anak-anak pada umumnya, sebagai suatu peraturan, kabur, tidak cukup jelas, yang dikaitkan dengan mobilitas alat artikulasi yang rendah.
Kekurangan dalam pengucapan, dan kadang-kadang persepsi pada beberapa anak, terkait dengan salah satu pasangan suara, dengan pengucapan yang baik dan diskriminasi dari semua yang lain. Untuk memperbaiki cacat pengucapan di sekolah khusus untuk anak-anak dengan keterbelakangan mental, kelas terapi wicara disediakan.
Tugas utama periode persiapan adalah untuk menarik perhatian anak-anak pada kata, menjadikan pidato sebagai subjek kesadaran mereka secara keseluruhan. Kepentingan khusus selama periode ini melekat pada pembentukan dan pengembangan persepsi fonemik, analisis dan sintesis suara, kejelasan dan ekspresi bicara.
Anak tunagrahita yang masuk sekolah memiliki ciri-ciri khusus yang bersifat psikologis dan pedagogis. Mereka tidak menunjukkan kesiapan untuk pendidikan sekolah, mereka tidak memiliki bekal pengetahuan, kemampuan dan keterampilan yang diperlukan untuk mengasimilasi materi program. Oleh karena itu, mereka tidak dapat menguasai berhitung, membaca dan menulis tanpa bantuan khusus. Mereka mengalami kesulitan dalam kegiatan sukarela. Kesulitan mereka diperparah oleh melemahnya sistem saraf mereka. Mahasiswa dengan DPD cepat lelah, terkadang hanya berhenti melakukan aktivitas yang mereka mulai.
Semua ini menunjukkan bahwa CRA dimanifestasikan baik dalam tingkat pematangan lingkup emosional-kehendak yang lambat, dan dalam defisiensi intelektual. Yang terakhir dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa kemampuan intelektual anak tidak sesuai dengan usianya.
Keterlambatan dan orisinalitas yang signifikan ditemukan dalam aktivitas mental. Semua anak dengan CRD memiliki kekurangan memori, dan ini berlaku untuk semua jenis menghafal: tidak disengaja dan sukarela, jangka pendek dan jangka panjang. Ini berlaku untuk menghafal materi visual dan (terutama) verbal, yang tidak dapat tidak mempengaruhi kinerja akademik. Keterlambatan dalam aktivitas mental dan kekhasan memori paling jelas dimanifestasikan dalam proses pemecahan masalah yang terkait dengan komponen aktivitas mental seperti analisis, sintesis, generalisasi, abstraksi. Keadaan ini dalam beberapa kasus memaksa guru sekolah dasar untuk mempertanyakan keterbelakangan mental anak.
Namun, studi yang dilakukan di Lembaga Penelitian Defectology dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet (V.I. mengembangkan rekan mengidentifikasi setidaknya 12. Tetapi anak-anak yang sama (dengan CRD), ketika memberikan bantuan yang diperlukan (ketika menjelaskan prinsip menyelesaikan tugas , melakukan tugas serupa di bawah bimbingan seorang guru), ketika melakukan tugas serupa di bawah bimbingan seorang guru, mengidentifikasi 10-11 tanda ketika diulang. Anak tunagrahita, sebelum dan sesudah ditolong, masing-masing memancarkan 4-5 dan 5-6 tanda. Fakta bahwa anak-anak dengan keterbelakangan mental setelah bantuan mampu menyelesaikan tugas yang diusulkan pada tingkat yang mendekati norma memungkinkan kita untuk berbicara tentang mereka perbedaan kualitatif dari anak tunagrahita.
Pidato kategori anak-anak yang dipertimbangkan juga aneh. Banyak dari mereka memiliki cacat pengucapan, yang tentu saja menyebabkan kesulitan dalam proses penguasaan membaca dan menulis. Mereka memiliki kosakata yang buruk (terutama yang aktif). Konsep-konsep yang dimiliki anak-anak dalam kamus seringkali cacat - dipersempit, tidak akurat, dan terkadang hanya salah. Anak-anak dengan keterbelakangan mental kurang menguasai generalisasi gramatikal empiris, oleh karena itu, ada banyak konstruksi tata bahasa yang salah dalam pidato mereka. Sejumlah kategori gramatikal tidak digunakan oleh mereka sama sekali. Anak-anak dengan CRD mengalami kesulitan dalam memahami dan menggunakan konstruksi logis dan tata bahasa yang kompleks dan beberapa bagian bicara.
Tuturan anak tunagrahita di usia prasekolah dan sekolah dasar secara kualitatif berbeda dengan tutur kata teman sebaya dan anak tunagrahita yang berkembang normal. Lebih lambat dari biasanya, mereka memiliki periode "penciptaan kata" anak-anak, periode penggunaan "neologisme" dalam pidato diperpanjang. Pada anak tunagrahita, periode ini tidak ada sama sekali.
Tingkah laku anak-anak ini cukup khas. Setelah masuk sekolah, pada masa awal pendidikan, mereka tetap berperilaku seperti anak-anak prasekolah. Aktivitas utama terus menjadi permainan. Anak-anak tidak memiliki sikap positif terhadap sekolah dan belajar. Motivasi belajar tidak ada atau sangat lemah. Sejumlah peneliti percaya bahwa keadaan lingkungan dan perilaku emosional-kehendak mereka, seolah-olah, sesuai dengan tahap perkembangan usia sebelumnya.
Penting untuk dicatat bahwa di bawah kondisi sekolah massal, seorang anak dengan CRD untuk pertama kalinya mulai dengan jelas menyadari ketidakkonsistenannya, yang diekspresikan terutama dalam kegagalan akademisnya. Ini, di satu sisi, mengarah pada munculnya dan perkembangan perasaan rendah diri, dan di sisi lain, upaya kompensasi pribadi di beberapa bidang lain, kadang-kadang dalam berbagai bentuk gangguan perilaku.
Jelas, dalam hal kekhasan kegiatan pendidikan, sifat perilaku, keadaan lingkungan emosional-kehendak, anak-anak dengan keterbelakangan mental secara signifikan berbeda dari teman sebayanya yang berkembang secara normal. Oleh karena itu, seperti dalam kasus anak-anak tunagrahita, orientasi pemasyarakatan khusus untuk pendidikan dan pengasuhan khusus dari kategori anak-anak ini.
Pekerjaan pendidikan dan pemasyarakatan dengan anak-anak dari kategori ini sangat luas dan bervariasi. Prinsip dan aturan paling umum untuk pekerjaan ini adalah sebagai berikut:
perlu untuk melakukan pendekatan individual untuk setiap anak baik dalam pelajaran siklus pendidikan umum dan selama kelas khusus;
perlu untuk mencegah timbulnya kelelahan dengan menggunakan berbagai cara (bergantian aktivitas mental dan praktis, menyajikan materi dalam dosis kecil, menggunakan materi didaktik dan alat bantu visual yang menarik dan berwarna-warni, dll.);
dalam proses pembelajaran, Anda harus menggunakan metode yang dengannya Anda dapat memaksimalkan aktivitas kognitif anak-anak, mengembangkan pidato mereka dan membentuk keterampilan yang diperlukan untuk kegiatan pendidikan;
dalam sistem tindakan pemasyarakatan, perlu untuk menyediakan kelas persiapan (untuk menguasai bagian tertentu dari program) (periode propaedeutik) dan memastikan pengayaan anak-anak dengan pengetahuan tentang dunia di sekitar mereka;
di ruang kelas dan setelah jam sekolah, perlu untuk terus memperhatikan koreksi semua jenis kegiatan anak-anak;
saat bekerja dengan anak-anak, guru harus menunjukkan kebijaksanaan pedagogis khusus. Sangat penting untuk terus-menerus memperhatikan dan mendorong keberhasilan sekecil apa pun anak-anak, membantu setiap anak tepat waktu dan bijaksana, mengembangkan keyakinan dalam dirinya pada kekuatan dan kemampuannya sendiri.
Memuat ...