Studenta individuālās attīstības programma. Galvenie studentu personības attīstības rādītāji. Skolēnu personības attīstības uzraudzība un novērtēšana sākumskolas skolēnu attīstībā. pievērsiet uzmanību angļu valodai. jaz, krievs. yaz

Students pats nosaka savas attīstības mērķus

SECINĀJUMI:

Tiek atzīmēta studenta personīgās izaugsmes pozitīvā dinamika.

Ņemot vērā darba pozitīvo rezultātu, uzskatu, ka piedāvātā programma ir efektīva .

Mērķis: tiek sasniegta radošas, neatkarīgas, atbildīgas personības attīstība, atklājot individuālās īpašības.

Programmas īstenošanas laikā tiek atrisināti šādi uzdevumi:

Tiek veidota uz personību orientēta attieksme pret mācīšanos

ieņem vadību sabiedriskās lietas un radošā darbība;

paaugstināta pašcieņa;

palielināta interese par sporta pasākumiem;

Pielikums Nr.1

Filipsa skolas trauksmes tests

2. pielikums

Pārbaude, lai noteiktu pašcieņas līmeni.

PILNAIS VĀRDS. _________________________ Klase _____________

Spriedumi

Pielikums Nr.3

Tests izglītības līmeņa noteikšanai

PILNAIS VĀRDS. _____________________ Klase __________

I. Personas brīvība

Vērtēts pēc 5 ballu sistēmas.

Augsts līmenis- 5 punkti (izpaužas spilgti un ir vēlme pēc tā).

Virs vidējā- 4 punkti (vispārīgi izpaužas).

Vidējais līmenis- 3 punkti (izpaužas ierobežoti, nepietiekami).

Zems līmenis- 2 punkti (neparādās vispār).

Pielikums Nr.4

Skolas motivācijas anketa

N.G. LUSKAŅOVA

Literatūra

Derekleeva N.I. "Klases skolotājs. Galvenie darbības virzieni. ", M.," Verboom ", 2001.

2. Stepanovs E.N. "Individualitātes attīstība izglītības procesā." / Žurnāls "Klases skolotājs", Maskava, 2006./

3. Mirošņičenko T. A. "Klases audzinātāja darbības organizēšana izglītības iestādē." Volg., 2008.

4. E.G. Koblik "Pirmo reizi piektajā klasē", Maskava, 2003

5. Shilova TA Bērnu un pusaudžu psiholoģiskās un sociālās nepielāgošanās diagnostika: praktisks ceļvedis. M .: Ayris-press, 2004.

Studentu individuālās attīstības programma

Programmas izstrādātājs: E.V. Protopopova

angļu valodas skolotāja

Individuālā angļu valodas studiju programma sniedz iespēju:

1) izveidot individuālu izglītības trajektoriju spējīgam bērnam;

2) palielināt mācību materiāla apguves tempu;

3) bagātināt mācību materiālu tā padziļināšanas un apjoma palielināšanas virzienā;

4) palielināt treniņu intensitāti; tas ir, veidot izglītības procesu saskaņā ar galvenajām apdāvinātu bērnu mācīšanas stratēģijām:

1) paātrinājums - mācās ātrāk nekā klasē.

2) padziļināšana - padziļināta materiāla izpēte.

3) bagātināšana - mācīšanās, kas pārsniedz tradicionālās tēmas, saistot to ar citām tēmām, problēmām vai disciplīnām.

4) problemātizācija - oriģinālu skaidrojumu izmantošana, jaunu nozīmju un alternatīvu interpretāciju meklēšana, kas veicina studenta personiskas pieejas veidošanos dažādu zināšanu jomu pētīšanai, kā arī reflektīva apziņas plānu.

Paskaidrojuma piezīme

Atbilstība.

Īpašu nozīmi apdāvināto bērnu mācīšanas un audzināšanas problēma ieguva uz XXI gadsimta sliekšņa. Manāms politiskās un intelektuālās izpratnes par globalizācijai raksturīgo sociālo, tehnisko, ekonomisko un kultūras parādību paātrinājums ir radījis nepieciešamību izveidot apdāvinātu skolēnu interešu atbalsta un aizsardzības sistēmu, kā arī mainījis skatījumu uz pieejām apdāvinātu mācīšanai. jaunība.

Mūsdienās apdāvināto mācīšanas problēma ir tieši saistīta ar jaunajiem apstākļiem un prasībām strauji mainīgajā pasaulē, kas radīja ideju organizēt mērķtiecīgu izglītību cilvēkiem ar izteiktām spējām noteiktā zināšanu jomā. Starp visas pasaules sabiedrības izglītības politikas mērķiem un uzdevumiem svarīgākais ir indivīda intelektuālā potenciāla izmantošana, intensīvas zināšanu apguves stratēģijas izstrāde.

Pašreizējā zinātnes attīstības stadijā "apdāvinātība" galvenokārt saprot kā "sasniegumu potenciāls ārkārtīgi augstā līmenī, salīdzinot ar citiem cilvēkiem noteiktā vecumā, mācībās un sociālajā vidē." Apdāvināti un talantīgi bērni ir tie, kuri, pēc pieredzējušu speciālistu domām, savu izcilo spēju dēļ demonstrē augstus sasniegumus.

Šī individuālās attīstības programma ir paredzēta, lai palīdzētu bērnam pilnībā realizēt savu potenciālu.

Programmas mērķis:

labvēlīgu mācību apstākļu veidošana veiksmīgai attīstībai intelektuālās un radošās spējas skolēni

Uzdevumi:

identificēt apdāvinātus bērnus, novērojot, aptaujājot un pārbaudot angļu valodā;

ieviest mācību stundās un ārpusstundu aktivitātēs metodes, formas un līdzekļus, kas vērsti uz skolēnu domāšanas, pētniecības, refleksīvo, vērtēšanas prasmju, iniciatīvas un radošuma pakāpenisku attīstību;

nodarbībā izmantot diferenciāciju, pamatojoties uz apdāvinātu bērnu individuālajām īpašībām;

paplašināt mācību un pašmācības iespējas;

izsekot apdāvinātu bērnu personīgajai izaugsmei, izmantojot uzraudzības procedūras.

Darbs balstās uz šādiem pedagoģiskās darbības principiem:

apmācību individualizācijas un diferenciācijas princips;

princips radīt apstākļus studentu kopīgam darbam ar minimālu skolotāju līdzdalību;

pastiprināšanas principsuzmanību starpdisciplināro saikņu problēmai individuālajā darbā;

priekšapmācības princips;

komforta princips jebkurā darbībā;

skolēnu spēju īstenošanai nodrošināto iespēju maksimāli daudzveidības princips;

attīstošās izglītības princips.

Skolotāja amats:

mācīšanās subjektīvās pieredzes uzsākšana;

katra bērna individualitātes attīstība;

katras personas individualitātes, oriģinalitātes, patiesās vērtības atzīšana.

Studenta pozīcija:

brīva izglītības procesa elementu izvēle:

sevis izzināšana, pašnoteikšanās, pašrealizācija.

Programmas īstenošanas termiņš.

Programma ir paredzēta 2013. - 2015. gadam.

Starprezultāti.

Piedalīšanās radošajos konkursos, konferencēs, izstādēs, olimpiādēs rezultāti.

Paredzamais rezultāts.

A) Šīs spējas un prasmes tiks attīstītas:

1. Kognitīvās spējas un prasmes

Bagātīgs vārdu krājums.

Iemācītā pārnese uz jaunu materiālu.

Cēloņsakarību noteikšana.

Spēja izdarīt secinājumus.

Spēja integrēt un sintezēt informāciju.

Sarežģītu ideju tveršana.

Spēja pamanīt smalkas atšķirības.

Alternatīvu informācijas atrašanas veidu izmantošana.

Situāciju analīze.

Spēja novērtēt gan pašu procesu, gan rezultātu.

Spēja spriest.

Hipotēžu konstruēšana.

Ideju pielietošana praksē.

Kritiskā domāšana.

Augsta zinātkāre.

2.Radošās spējas

Spēja uzņemties risku.

Atšķirīga domāšana.

Elastība domāšanā un darbībā.

Domāšanas ātrums.

Spēja paust oriģinālas idejas, izdomāt ko jaunu.

Bagātīga iztēle.

Augstas estētiskās vērtības.

Attīstīta intuīcija.

3. Emocionālās sfēras īpatnības

Reālistiska sevis koncepcija.

Cieņa pret citiem.

Empātiska attieksme pret cilvēkiem.

Introspekcija.

Toleranta attieksme pret kritiku.

Neatlaidība uzdevuma izpildē.

Neatkarība domāšanā un uzvedībā.

Konkurētspēja.

Humora izjūta.

Pārliecība par saviem spēkiem un spējām.

Iekšējā motivācija.

B) Pētnieciskais darbs un dalība zinātniski praktiskajā konferencē.

C) Veiksmīga UNT piegāde.

Studentu intelektuālās darbības vispārīgās iezīmes:

domāšanas konkrētība un abstrakcijas spēja;

uzdevumu izpildes ātrums un precizitāte, pateicoties uzmanības stabilitātei un lieliskajai darba atmiņai;

loģiskās domāšanas prasmju veidošana, vēlme argumentēt, vispārināt, izceļot galveno;

vārdu krājuma bagātība, vārdu asociāciju ātrums un oriģinalitāte.

Pamatojoties uz iepriekš minēto, ir iespējams izcelt 10. "a" klases studentus Čerepanovu Alenu, Silinu Elizavetu, Teselevu Dariju, Abdulfaizovu Irinu, Getmanskaya Yana ar augstāko intelektuālās attīstības līmeni angļu valodā.

Raksturīgs

KSU NISTSRO "Vostok" 10 "A" klases skolēni

Teseleva Daria

Attieksme pret skolu ir pozitīva, apziņas pakāpe par savu izglītojošo darbību sociālo un personisko nozīmi ir pietiekama. Skolā Dariju galvenokārt piesaista iespēja apgūt jaunas lietas, parādīt savas garīgās spējas.

Piemīt izcilas spējas visos priekšmetos. Meitenei ir teicama atmiņa, prasme klasificēt informāciju un kategorizēt pieredzi, ir liels vārdu krājums, neatlaidīgi gūst rezultātus sev interesējošā jomā. Poļinai ir augsta uzmanības koncentrācija, viņa prot izmantot uzkrātās zināšanas, dod priekšroku intelektuālām spēlēm. Studente var skaidri plānot savu darbu, patstāvīgi izcelt galveno, izdarīt vispārinājumus un secinājumus. Tas diezgan labi realizē pašsavaldību, liecina par neatlaidību izvirzītā mērķa sasniegšanā. Cenšas pārvarēt grūtības. Viņai ir labi akadēmiskie rezultāti. Klasē viņa ir aktīva, vienmēr pareizi un izsmeļoši atbild uz uzdotajiem jautājumiem. Patīk lasīt daiļliteratūru. Zinātkārs, erudīts. Iedvesmas brīžos viņš komponē prozu. Runa ir labi attīstīta. Tā ir jēgpilna, izteiksmīga un gramatiski pareiza.

Pašnovērtējums ir adekvāts. Intelektuālā attīstība ir augsta. Augsts izglītības motivācijas līmenis. Saskaņā ar sociometrijas rezultātiem viņš ieņem vadošo pozīciju. Meitene labprāt piedalās dažādu pasākumu sagatavošanā un vadīšanā. Viņa ar entuziasmu uzņemas jebkuru biznesu un noved to līdz galam. Viņai patīk darbs, ko var izdarīt ātri. Viņš ātri atceras jebkuru materiālu, ātri strādā, pieļauj nelielu skaitu kļūdu.

Pozitīvi reaģē uz uzslavām un nosodījumu. Piemīt augsts empātijas līmenis. Starppersonu attiecību jomā viņš izrāda atturību. Komandā Daria tiek novērtēta par viņas erudīciju un spēju aizstāvēt savu viedokli. Veselības stāvoklis ir apmierinošs. Labprāt apmeklē fizkultūras stundas, piedalās sporta sacensībās.

Sociālie un dzīves apstākļi ir apmierinoši. Ģimene dzīvo ērtā divistabu dzīvoklī.

Diagnostikas vienība

I posms - diagnostika

Mērķis - padziļināta psiholoģiski - pedagoģiska audzēkņu izpēte un bērnu ar augstāko intelektuālās attīstības līmeni identificēšana angļu valodā.

(tieksmju, interešu, studentu snieguma, cilvēka garīgo īpašību un intelektuālo prasmju veidošanās līmeņa analīze)

Uzdevumi:

Veiciet bērna psiholoģisko un pedagoģisko pārbaudi, lai noteiktu viņa psiholoģisko attīstību (1., 2. pielikums)

Prioritārās jomas:

• • studentu kognitīvās darbības diagnostika;

    emocionālās un personīgās sfēras izpēte;

    starppersonu attiecību diagnostika;

    psiholoģiskās veselības diagnostika;

2. Iegūtos rezultātus ievadiet datu bāzē.

1. Kognitīvo procesu raksturojums.

Domāšana (attīstības līmenis, intelektuālās darbības iezīmes).

Atmiņa (materiāla iegaumēšanas un reproducēšanas procesu attīstības līmenis, mnemoniskās aktivitātes iezīmes)

Uzmanība (brīvprātīgas uzmanības attīstības līmenis, organizācijas īpatnības un uzmanības izpausme).

2. Bērna izziņas darbības stiprās puses.

3. Bērna kognitīvās darbības vājās puses.

4. Secinājumi

Diagnostikas rezultātu salīdzinošā analīze

Teseleva Daria

Kvalitātes

Veidošanās līmenis

10. klasē

Veidošanās līmenis

11. klases pirmajā pusē

Rūpējoties par savu skolu

Piedalās klases lietās

Piedalās klases lietās, piesaista tai citus

Zinātkāre

Veidojas

Pilnībā izveidojies

Savu intelektuālo spēju apzināšanās

Labi mācās kontrolēti

Mācās bez kontroles, tiecas pēc zināšanām

Organizācija mācībās

Uzmanīgs klasē

Stundā un mājasdarbus viņš veic rūpīgi un precīzi

Pašattīstības

Piedalās ārpusskolas pasākumos

Piedalās dažāda līmeņa sacensībās

Smags darbs

Mēģina

Mēģina iesaistīt savus klasesbiedrus

Neatkarība darbā

Darbojas ar kontroli

Strādā bez pieaugušo uzraudzības

Cieņa pret vecākajiem

Ciena vecākos, nepieļauj rupjības

Respektē vecākos

Vienaudžiem draudzīgs

Labvēlīgs

Piemērs ir atsaucīgs draugiem

Pašgatavošanās

Augšējais-vidējais līmenis

Pilnībā izveidojies

Pašdisciplīna

Galvenokārt veidojas

Pilnībā izveidojies

Kultūras noteikumu ievērošana

Galvenokārt tiek ievērotas normas un uzvedības noteikumi

Ievēro uzvedības noteikumus

Prasīga pret sevi

Parāda sevi labos darbos

Centieties pierādīt sevi labos darbos un darbos un rādiet piemēru citiem skolēniem

Psiholoģiskie un pedagoģiskie secinājumi:

Studentam bija intelektuālas apdāvinātības pazīmes.

Izstrādāt galvenos bērna attīstības virzienus:

Novērošana

Pārbaudes

Apmācības

Studenta garīgās īpašības

Parametri

Studentu vērtējums

Vecāku vērtējums

Vērtējums

Skolotāja vērtējums

Kognitīvā interese

Loģiskā domāšana

Iegaumēšana

Intelektuālās spējas

Runa

Uzmanību

Kopējais rezultāts

Secinājums: skolēna pašvērtējums ir nenovērtēts salīdzinājumā ar vecāku, klasesbiedru un skolotāja vērtējumiem. Līdz ar to viņa ne vienmēr ir pārliecināta par savām spējām.

Skolotāja uzdevums – uzlabot skolēna pašvērtējumu un darba plānā iekļaut vairāk uzdevumu intelektuālo spēju attīstībai.

(individuālas izglītības trajektorijas veidošana)

II posms - koriģējoša un attīstoša

Šī posma mērķis - individuālas programmas izstrāde un īstenošana.

Ir sastādīta individuāla bērna attīstības programma pamatojoties uz pirmo novērojumu posmu, diagnostikas procedūrām un psiholoģiskiem un pedagoģiskiem secinājumiem. (3. pielikums)

Mācību gada mērķi.

Metodes un metodes šī mērķa sasniegšanai. (4. pielikums)

Atspulgs

Lai izveidotu individuālu izglītības trajektoriju, jums ir:

Sastādiet nodarbību plānu angļu valodā ar studentu, ņemot vērā viņa garīgās īpašības un attīstības līmeni.

Definējiet konsultāciju tēmas par vissarežģītākajiem un neskaidrākajiem jautājumiem.

Izvēlieties studenta referāta formu par mācību priekšmetu (kontroldarbi, jautājumi utt.) noteiktiem laika periodiem.

Nodrošiniet studentam tematisku grafiku. (5. pielikums)

Lai analizētu darba rezultātus, sastādiet tabulu. (6. pielikums)

III posms - pašattīstība

Šī posma mērķis - iemācīt bērnam patstāvīgi apgūt zināšanas.

Uzdevumi:

attīstīt aktivitāti un patstāvību, paplašināt mācību un pašmācības iespējas;

veidot spēju mācīties - izvirzīt mērķus, plānot un organizēt savu darbību;

attīstīt reflektīvus un vērtējošus pasākumus;

izglītot bērnu empātijas spēju;

veidot starppersonu attiecību kultūru.

Efektīvs bloks

(apkopojot darba rezultātus)

IV posms - pašvērtējums, sasniegumu vērtēšana

Pētnieciskais darbs un dalība zinātniski praktiskajā konferencē.

Radoša tematiskā darba rakstīšana.

Veiksmīga UNT piegāde

Literatūra:

Aleksejevs A.A., Gromovs L.A. Psihoģeometrija vadītājiem, Ļeņingrada, 1991.

Amthauer R. Intelekta struktūras pārbaude. Obninska, izdevniecība "Printer", 1993.

Epifānija D.B. Intelektuālā darbība kā radošuma problēma. Rostova n / D., 1983.

Bogoyavlenskaya D.B., Bogoyavlenskaya M.E. Radošais darbs ir tikai stabila frāze. // Pedagoģija.- 1998.- №3.- 36.lpp.

Brušlinskis A.V. Domāšana un prognozēšana. M., 1979. gads.

Gončarovs V.S. Izdales materiālu krājums didaktiskais materiāls par izglītības psiholoģiju. Kurgan, 1998. - 40 lpp.

Grjazeva V.G., Petrovskis V.A. Apdāvināti bērni: radošuma ekoloģija. - Maskava-Čeļabinska: IPI RAO, ChGIIK, 1993 .-- 40 lpp.

Matjuškins A.M. Apdāvinātības mīklas. M., 1992. gads.

Matjuškins A.M. Problēmsituācijas domāšanā un mācībās. M., 1972. gads.

Melhorns G., Melhorns H.-G. Ģēniji nedzimst: Sabiedrība un cilvēka spējas: Grāmata. skolotājam: Per. no vācu valodas - M., Izglītība, 1989. - 160 lpp.

Apdāvināti bērni. Per. no angļu valodas / Under total. ed. Burmenskaya G.V., Slutskiy V.M. - M., Progress, 1991 .-- 383 lpp.

Stepanovs S.S. Intelekta diagnostika ar zīmēšanas testu), Maskava, 1997.

B.M.Teplovs Izvēlētie darbi: 2 sējumos - M .: Pedagoģija, 1985.

Tunika E.E. Radošās domāšanas psihodiagnostika. Radošie testi. S.-P .., 1997.- 35 lpp.

Čistjakova G.D. Izpratnes pašregulācijas attīstība skolas vecumā. // Jautājums psiholoģija. - 1988. - 4.nr.

Čistjakova G.D. Radošā apdāvinātība kognitīvo struktūru attīstībā. // Jautājums psiholoģija. - 1991.- Nr.6.- 103.lpp.

Šumakova N.B. uc Radošās dotības izpēte, izmantojot P. Torrensa testus sākumskolas vecuma bērniem. // Jautājums psiholoģija. - 1991.- Nr.1.- 27.lpp.

Šumakova N.B. Starpdisciplināra pieeja apdāvinātu bērnu mācīšanai. // Jautājums psiholoģija. - 1996.- Nr.3.- 34.lpp.

Ščeblanova E.I. un citi.Apdāvinātu studentu apzināšana kā apdāvinātības attīstības longitudinālā pētījuma pirmais posms. // Jautājums psiholoģija. - 1996.- Nr.1.- 97.lpp.

Jurkevičs V.S. Apdāvinātības diagnostikas un prognozēšanas problēma praktiskā psihologa darbā. // Veselības skola. - 1997.- Nr.1.- 59.lpp.

3. pielikums

Individuālais darba plāns Teseleva Daria (11 "A" klase)

201 3-2014

201 4-2015

Pasākums

Skola

Reģionālais

Republika Meždunars

Dalības noteikumi

Skola

Reģionālais

Republika Int.

Dalības noteikumi

Angļu valodas gramatikas apguve (pēc Ju. Goļicinska vārdiem)

Gada laikā

saskaņā ar plānu

Gada laikā

saskaņā ar plānu

Darbs bibliotēkā, internets

Gada laikā

Gada laikā

Zinātņu pamatu olimpiāde

novembris, marts

oktobris novembris

Rakstīšana (pētniecība), radošs tematiskais darbs

marts

oktobris

Zinātniskā un praktiskā konference

aprīlis

aprīlis, novembris

Konkursi, festivāli, forumi

Gada laikā

Gada laikā

Konsultāciju diena - sestdiena

5. pielikums

Maršrutēšana studiju tēma

Teseleva Daria (9 "A" klase)

Tēmas nosaukums

Tēmas studiju plāns

Galvenie jautājumi

Jēdzieni un termini, kas viņam jāapgūst

Praktiskais darbs

Saraksts

nepieciešamo literatūru

Kontroles formas

Pašpārbaudes uzdevumi

6. pielikums

Maršrutēšana darba rezultātu analīze

Teseleva Daria (10 "A" klase)

Konsultācijas datums un laiks

Galvenie jautājumi, kas jāapsver

Darba laiks ar tēmu atbilstoši programmai

Faktiskais pagājušais laiks

Papildu jautājumi, kas nav ietverti programmā

Neatrisinātas problēmas

Iemesli novirzēm no termiņiem

Garīgā attīstība

Psihes eksistences formas. Ekstrasensam ir divējāda eksistences forma. Pirmā, objektīvā, garīgās eksistences forma izpaužas dzīvē un darbībā, kas ir tās eksistences primārā forma. Otrs, subjektīvs, ir refleksija, introspekcija, sevis apzināšanās, psihiskā atspoguļojums sevī, kas ir sekundāra, ģenētiski vēlāka forma, kas parādās cilvēkos. Garīgie procesi nav kaut kas, kas tiek realizēts primāri, bet gan tas, caur kuru kaut kas (objekts) tiek realizēts (216, 11. lpp.).

Psihes attīstība. Katram bērnam ir savs individuālais attīstības ceļš. Bērni attīstās ne tikai dažādos tempos, bet arī iziet individuāli atšķirīgus attīstības posmus. Taču tajā pašā laikā, protams, pastāv vispārīgi likumi, kuru zināšanas ir nepieciešamas, lai izprastu bērna individuālo attīstību (216, 167. lpp.).

Ja skolēns viņam pieejamā līmenī saprot to darbību pamatu, kuras viņš apgūst, tad mācīšanās dod zināmu ieguldījumu viņa attīstībā. Ja, veicot atkārtotus vingrinājumus, bērns tikai iemācās veikt noteiktas darbības, neapzinoties savu iekšējo loģiku, tas neveicina viņa vispārējo attīstību (80, 115. lpp.).

Bērns sākumā nenobriest un pēc tam tiek audzināts un apmācīts; viņš nobriest, audzināts un mācās, tas ir, pieaugušo vadībā, apgūst cilvēces radīto kultūras saturu. Bērns neattīstās un tiek audzināts, bet attīstās, audzinot un mācoties, tas ir, pati bērna nobriešana un attīstība izglītības un audzināšanas gaitā ne tikai izpaužas, bet arī daru es. Tas ir bērna garīgās attīstības pamatlikums.

Personīgo garīgo īpašību attīstība notiek darbības procesā, kura mērķis ir atrisināt bērna dzīves un izglītības uzdevumus. Tāpēc tur, kur audzināšanā un pašaudzināšanā sasniedzamais rezultāts ir pati personīgo psihisko īpašību attīstība un veidošanās, šo rezultātu var un vajag sasniegt darbībās, kas vērstas tieši uz dzīves problēmu risināšanu (216, 155-158 lpp. ).

Cilvēka psihe veidojas kultūras - vēsturiskas personas darba produkta - apropriācijas gaitā. Pats apropriācijas process darbojas kā sava veida suprabioloģiska radošums, sadarbība, sadarbība starp pieaugušajiem un bērna attīstību. Turklāt garīgā attīstība ir radošums komunikācijā, pēc savas būtības dialogisks, lai pārmaiņas notiktu ne tikai bērna, bet arī pieaugušā polā.

Pieaugušajam, kurš viņu audzina, bērns rīkojas (vajadzētu rīkoties) kā pašpietiekams cilvēks. Indivīds kā persona (ti, kā indivīda sociālais īpašums) ārējam novērotājam darbojas kā viņa pastāvīgā nepabeigtība un iespējas pārvarēt nelabvēlīgus apstākļus, kā rezultātā katrs indivīds potenciāli spēj izjaukt jebkuru virzienu savā dzīves ceļā. viņam noteikts. Folklorā pieejamie teicieni, piemēram, "Kupris kaps labos", "Ābols nav tālu no ābeles" runā par stabilām un audzināšanas procesam neadekvātām attieksmēm ar ģenētisku "fonu", kad pieaugušie neredz, neapzinās un neatzīst skolēnos pašpietiekamu personību, bet tikai atsevišķu indivīdu, ko nosaka ģenētiskā-vides mijiedarbība.

Radošums ir vispārēja cilvēka iezīme. Tā iespējas saglabājas visos cilvēka dzīves apstākļos un jebkurā laika brīdī.

Subjekta orientācija uz radošumu kā ikdienas eksistences normu, kā pašmērķi un aktīvu suprabioloģiskās brīvības izpausmi subjektīvi veicina indivīda personiskā principa realizāciju. Gluži pretēji, subjektīvā ideja par indivīdu tikai kā atsevišķu indivīdu, saikni ģenētiskā materiāla reprodukcijas bioloģiskajā procesā un līdz ar to viņa dzīves aktivitātes identificēšana ar cilvēka ķermeņa darbību kavē realizāciju. indivīda personiskā principa un noved pie cilvēka kā personas nāves ilgi pirms viņa bioloģiskās nāves (133, 126.-132. lpp.).

Vispārējais ģenētiskais attīstības likums. Katra garīgā funkcija bērna kultūras attīstībā uz skatuves parādās divreiz, divos plānos: vispirms - sociālā, tad - psiholoģiskā, vispirms starp cilvēkiem kā starppsihiska kategorija, pēc tam bērna iekšienē kā intrapsihiska kategorija. Tas vienlīdz attiecas uz brīvprātīgu uzmanību, uz loģisko atmiņu, uz jēdzienu veidošanos, uz gribas attīstību. Aiz visām augstākajām funkcijām viņu attiecības ir ģenētiski sociālās attiecības, reālas attiecības starp cilvēkiem.

Jebkura augstāka garīgā funkcija kādreiz bija ārēja, jo tā bija divu cilvēku attiecību sociālā funkcija, pirms tā kļuva par vienas personas iekšēju, pareizi garīgu funkciju. Līdzeklis sevis ietekmēšanai sākotnēji ir līdzeklis citu ietekmēšanai vai līdzeklis citu ietekmēšanai uz cilvēku. Caur citiem mēs kļūstam paši. Personība kļūst par to, kas tā ir caur to, ko tā piedāvā citiem. Cilvēka garīgā daba ir sociālo attiecību kopums, kas pārnests iekšā un kļuva par personības funkcijām un tās struktūras formām (53, 144.-146. lpp.).

Sensitīvie attīstības periodi. Garīgā attīstība ontoģenēzē ir secīga pāreju sērija no viena attīstības posma uz kvalitatīvi atšķirīgu. Ar vecumu saistīta jutība pret vidi ir ārkārtīgi svarīga. Vecuma jutīguma atšķirība dažādos bērnības periodos, īslaicīga tā līmeņa paaugstināšanās un virziena maiņa noved pie tā, ka nobriešanas gados dabiski rodas jutīgi periodi, kad tiek atrasti labvēlīgi apstākļi psihes attīstībai vienā. virzienā vai citā, un tad šīs iespējas pakāpeniski vai krasi vājinās. Tajā pašā laikā dažos vecuma posmos ir priekšnoteikumi jutīguma attīstībai pret vienu realitātes pusi, citos - pret citām.

Jaunāks skolas vecums ir jutīgs pret mācību aktivitātēm. Šī vecuma bērnu psiholoģiskās īpašības, piemēram, skolotāja autoritāte pret viņiem, ticība visa mācītā patiesumam, uzticēšanās centībai, veicina uzņēmības pieaugumu: bērni viegli uztver mācību. Viņu garīgās darbības mērķis ir atkārtot, iekšēji pieņemt, atdarināt, izglītojošas darbības un apgalvojumus. Jaunāki pusaudži ir jutīgi pret ārpusskolas aktivitātēm, kas viņiem ir pieejamas un kur viņi var parādīt savas jaunās iespējas.Viņiem ir tendence uz aktivitātēm kopā ar vienaudžiem. Vislielākā izpausme tajos ir nepieciešamība pēc pašapliecināšanās un neapdomīga gatavība rīkoties.

Vecākais skolas vecums ir jutīgs pret savas iekšējās pasaules attīstību. Vecākiem skolēniem raksturīgs milzīgs iekšējais darbs, kas ne vienmēr tiek pamanīts: dzīves perspektīvas meklējumi; vērtīgs ceļš, atbildības sajūtas un vēlmes sevi pārvaldīt attīstīšana, emocionālās sfēras bagātināšana (140, 203). Ir svarīgi nošķirt cieši saistītus, bet ne identiskus bērna attīstības veidus: funkcionālo, kas tieši atkarīgs no bērna noteiktu zināšanu un darbības metožu apguves, un ar vecumu saistīto pareizu attīstību, "kuru raksturo jauns psihofizioloģiskais līmenis. , jauns plāns realitātes atspoguļošanai, jauni darbības veidi.

Ir izplatīts nepareizs uzskats, ka līdz ar vecumu, ar garīgo izaugsmi, iekšējie apstākļi attīstībai kļūst labvēlīgāki visos aspektos. Jāatceras, ka katrs periods ir īpaši labvēlīgs (jutīgs) psihes attīstībai noteiktā virzienā. Sensitīvie periodi (katrs bērnības vecums ir jūtīgs savā veidā!) Norāda uz atsevišķu attīstības posmu kvalitatīvo unikalitāti un bērnības milzīgo potenciālu.

Pārejot uz jaunu vecuma līmeni, mainītie garīgās attīstības iekšējie priekšnoteikumi ne tikai tiek uzcelti virsū iepriekšējiem, bet arī lielā mērā tos izspiež (142, 11-12 lpp.).

Psihisko procesu un īpašību individuālā attīstība noritēs, jo veiksmīgāk, jo vairāk iespēju bērns saņems viņam attiecīgajā jutīgajā periodā. Apkārtējiem pieaugušajiem vajadzētu atcerēties, ka, pirmkārt, viņi paši rada sociālpedagoģiskos apstākļus, kuros vispilnīgāk var realizēties bērna individualitātes attīstība. Netērēt laiku, palīdzēt pilnībā atklāt individuālās īpašības tam vislabvēlīgākajā brīdī ir gan skolēna vecāku, gan viņa skolotāju uzdevums.

11.2. Temperaments un raksturs

Temperaments. Temperaments ir indivīda garīgās darbības dinamiska īpašība. Tas galvenokārt izpaužas viņa iespaidojamībā, tas ir, iespaida stiprumā un stabilitātē, ko iespaids atstāj uz cilvēku. Temperaments ietekmē arī emocionālo uzbudināmību, kas izpaužas emocionālā uzbudinājuma stiprumā, ātrumā, ar kādu tas aptver personību, stabilitātē, ar kādu tā saglabājas. Temperamenta izpausme ir impulsivitāte, ko raksturo motīvu spēks, ātrums, ar kādu tas pārņem motorisko sfēru un iedarbojas, stabilitāte, ar kādu tā saglabā savu efektīvo spēku.

Holērisko temperamentu raksturo spēcīga iespaidojamība un liela impulsivitāte; sanguine - vāja iespaidojamība un liela impulsivitāte; melanholisks - spēcīga iespaidojamība un zema impulsivitāte; flegmatisks - vāja iespaidojamība un zema impulsivitāte.

Temperaments īpaši spilgti izpaužas spēkos, kā arī visu cilvēka motorisko izpausmju - viņa praktisko darbību, runas, izteiksmīgo kustību - ātrums, ritms un temps. Garīgās darbības dinamiskās īpašības (ti, temperamenta izpausme) nav pašpietiekamas; tas ir atkarīgs no darbības satura un konkrētiem nosacījumiem, no indivīda attieksmes pret to, ko viņš dara, un no apstākļiem, kādos viņš atrodas.

Visās izpausmēs temperaments rakstura veidošanās procesā transformējas, un temperamenta īpašības pārvēršas rakstura īpašībās, kuru saturs ir saistīts ar personības orientāciju (216, 655.-661. lpp.).

Bērna temperamenta pamatā ir viņa nervu sistēmas īpašības - spēks un labilitāte, ierosmes un kavēšanas procesu specifika. Temperaments reti sastopams tīrā veidā, bet tomēr atstāj iespaidu uz skolēna izglītības darbību. Bērni ar vāju un kustīgu nervu sistēmu (kurus parasti sauc par melanholiķiem) īpaši aizraujas ar skolotāja piezīmēm, sarūgtināti par sīkumiem, kam citi nepievērš uzmanību. Viņu paaugstinātā jutība var apgrūtināt viņiem adaptāciju skolā. No flegmatiska cilvēka ar savu spēcīgo mazkustīgo nervu sistēmu diez vai vajadzētu gaidīt ātru atbildi vai acumirklīgu iesaistīšanos rakstiskā darba izpildē. Ir vērts rēķināties ar viņa lēnajām reakcijām, tiesībām uz viņa tempu. Vardarbīgas emocionālas reakcijas, holēriķa nemiers var būt viņa temperamenta, spēka un nervu sistēmas kustīguma, nevis sliktas manieres rezultāts, kā dažkārt uzskata skolotājs. Jāpiebilst, ka ar vecumu, audzināšana un augoša bērna augošā paškontrole izlīdzina visas šīs izpausmes, tās kļūst ne tik izteiktas, spilgtas. Salauzt, izskaust neērtās bērna temperamenta iezīmes ir ne tikai bezjēdzīgi, bet arī kaitīgi.

Temperaments un raksturs. Temperamentā galvenokārt izpaužas cilvēka attieksme pret notikumiem sev apkārt. Raksturs atklājas saistībā ar paša darbību – aktīvs, mērķtiecīgs, neizlēmīgs, paklausīgi imitējošs utt.

Temperaments un raksturs ne vienmēr ir skaidri nošķirti. Tikmēr raksturu, nevis temperamentu mēs saucam par stipru, vāju, cietu, mīkstu, smagu, sliktu, neatlaidīgu, grūti izturamu utt. Temperamenta aprakstu ir daudz mazāk, tie var būt šādi: vētrains, nepielūdzams. , letarģisks utt. Tāpēc temperamenta raksturošanai ērtāk izmantot seno grieķu terminoloģiju, iedalot cilvēkus holēriķos, melanholiķos, sangviniķos, flegmatiķos. Jāatceras, ka tīri temperamentu veidi ir diezgan reti.

Temperamenta un rakstura kopīgā iezīme ir tāda, ka ne temperaments, ne raksturs neko neizsaka par cilvēka sociālo vērtību: holēriķis ar pretīgu raksturu var tiekties pēc augstiem mērķiem, bet mīksts un paklausīgs sangviniķis izrādās bēdīgi slavens nelietis (222). , 6.-7. lpp.).

Raksturs. Raksturs ir psiholoģisks veidojums, kas ietver cilvēka emocionālo attieksmi pret tipiskām dzīves situācijām un kognitīvo un uzvedības modeļu reakcijas uz šīm situācijām, kas fiksētas dzīves procesā.

Katra rakstura iezīme no dzīves satura puses atspoguļo noteiktu indivīda attieksmi pret apkārtējo realitāti, viņa attīstības dzīves apstākļiem. Bet ne katra attieksme kļūst par rakstura iezīmi. Tā ir vai kļūst tikai par būtisku saistību ar dzīves apstākļiem un paša rīcību. Principiāls, dzīvespriecīgums, godīgums, prasīgums, bardzība, neatlaidība un daudzas citas rakstura iezīmes ir personībā sakņotas attieksmes pret apkārtējo realitāti, sabiedrību, darbu, pret citiem cilvēkiem un pret sevi (13, 63. lpp.).

Zināt cilvēka raksturu nozīmē zināt tās īpašības, kas viņam ir būtiskas un kas nosaka visu viņa darbības veidu. Lai noteiktu katra cilvēka raksturu, ir jāzina viņa tipiskās attieksmes izpausmes pret noteiktām dzīves jomām. Cits cilvēks ikdienas situācijās tiek pasniegts kā spēcīgs raksturs, bet tas pats cilvēks atklāj savu pilnīgu bezmugurkaulību, kad runa ir par fundamentālu plānu. Viss jautājums ir par to, cik lielā mērā konkrētajam cilvēkam būtiskais ir arī objektīvi būtisks, cik sociāli nozīmīgais indivīdam. Tas nosaka rakstura nozīmi.

Cilvēka raksturs ir gan priekšnoteikums, gan viņa reālās uzvedības rezultāts konkrētās dzīves situācijās. Kondicionējot uzvedību, tā veidojas uzvedībā. Uzvedības motīvi, pārejot darbībā un tajā fiksējoties, ir fiksēti raksturā. Katrs efektīvs uzvedības motīvs, kas iegūst stabilitāti, potenciāli ir nākotnes rakstura iezīme. Tāpēc ceļš uz rakstura veidošanos atrodas, veidojot atbilstošus uzvedības motīvus un organizējot darbības, kuru mērķis ir to nostiprināšana.

Var teikt, ka cilvēka raksturs zināmā mērā ne vienmēr ir apzināts pasaules uzskats, kas kļuvis par cilvēka dabu (216, 666.-667. lpp.).

Dažādu personības īpašību veidošanās kļūst iespējama tikai tad, ja bērns apgūst uzvedību, kurā šīs personības iezīmes izpaužas. Bērnam pieaugušā vadībā ir jāapgūst ārējais veids, kā organizēt savu uzvedību, kas vispirms prasa pastāvīgu kontroli no citiem cilvēkiem un kolektīva. Tad kontrole pāriet pašam bērnam un tiek veikta ar iekšējiem līdzekļiem. Visbeidzot, nepieciešamā uzvedība kļūst ierasta un var pakāpeniski pārvērsties par rakstura iezīmēm (19, 115. lpp.).

Galvenais jautājums ir par to, kā motīvi (impulsi), kas raksturo ne tik daudz cilvēku, cik apstākļus, kādos viņa dzīves gaitā nokļuva, pārvēršas par kaut ko stabilu, kas raksturo konkrēto cilvēku. Dzīves apstākļu radītie motīvi - tas ir "celtniecības materiāls", no kura veidojas raksturs. Lai motīvs kļūtu par personīgo īpašumu, tas ir jāvispārina attiecībā pret situāciju, kurā tas sākotnēji parādījās, izplatoties visās situācijās, kas līdzīgas pirmajai. Rakstura iezīme galu galā ir tendence, motīvs, kas dabiski parādās konkrētajā cilvēkā viendabīgos apstākļos. Katra rakstura iezīme vienmēr ir tieksme veikt noteiktas darbības noteiktos apstākļos. Cilvēka rakstura pirmsākumi un tā veidošanās atslēga ir viņa darbības motīvos un motīvos. Izejas punkts šeit ir atbilstošu motīvu atlase un "potēšana" ar to vispārināšanu un stereotipiem (217, 247-249).

Kognitīvie procesi

Kognitīvo procesu vispārīgās īpašības. Kognitīvie procesi (uztvere, atmiņa, domāšana, iztēle) ir daļa no jebkuras cilvēka darbības un nodrošina vienu vai otru tās efektivitāti. Kognitīvie procesi ļauj personai iepriekš ieskicēt mērķus, plānus un gaidāmo darbību saturu, savā prātā pārspēlēt šīs darbības gaitu, savas darbības un uzvedību, paredzēt savu darbību rezultātus un vadīt tos, kad tie tiek veikti.

Runājot par cilvēka vispārējām spējām, tiek domāts arī attīstības līmenis un viņa izziņas procesu raksturīgās iezīmes, jo jo labāk šie procesi cilvēkā ir attīstīti, jo spējīgāks, jo vairāk iespēju. Viņa mācīšanas vieglums un efektivitāte ir atkarīga no skolēna izziņas procesu attīstības līmeņa.

Cilvēks piedzimst ar pietiekami attīstītām tieksmēm uz izziņas darbību, tomēr jaundzimušais izziņas procesus vispirms veic neapzināti, instinktīvi. Viņam vēl ir jāattīsta savas kognitīvās spējas, lai iemācītos tās pārvaldīt. Tāpēc cilvēka kognitīvo spēju attīstības līmenis ir atkarīgs ne tikai no tieksmēm, kas iegūtas dzimšanas brīdī (lai gan tām ir būtiska nozīme kognitīvo procesu attīstībā), bet lielākā mērā no bērna audzināšanas rakstura ģimenē. , skolā, par savu darbību, lai attīstītu savas intelektuālās spējas.

Kognitīvie procesi tiek veikti atsevišķu izziņas darbību veidā, no kurām katra ir neatņemama garīga darbība, kas neatdalāmi sastāv no visa veida garīgajiem procesiem. Bet viens no tiem parasti ir galvenais, vadošais, noteicošais šīs kognitīvās darbības raksturs. Tikai šajā ziņā mēs varam atsevišķi aplūkot tādus garīgos procesus kā uztvere, atmiņa, domāšana, iztēle. Tātad iegaumēšanas un iegaumēšanas procesos domāšana piedalās vairāk vai mazāk sarežģītā vienotībā ar runu; turklāt tās ir brīvprātīgas darbības utt.

Raksturs izziņas procesi kā individuāls īpašums. Dažādu veidu jutīguma nevienmērīga attīstība izpaužas uztverē, atmiņā, domāšanā, iztēlē. Par to jo īpaši liecina iegaumēšanas atkarība no iegaumēšanas metodes (redzes, dzirdes, kinestētiski-motora). Dažiem cilvēkiem ir efektīvi ieslēgt redzi, iegaumējot, bet citiem, reproducējot materiālu. Tāpat ir ar dzirdes līdzdalību, kinestēziju

Svarīga cilvēka maņu organizācijas īpašība kopumā ir jutība, kas ir daļa no temperamenta un spēju struktūras.

To nosaka vairākas sensomotoru reakciju rašanās un norises pazīmes neatkarīgi no tā, kādai modalitātei tās pieder (redzes, garšas utt.). Šīs pazīmes, pirmkārt, ietver sensomotoro reakciju vispārējā rašanās ātruma stabilas izpausmes (rašanās ātrums, kursa ilgums, sekas), psihomotorais ritms (veids, kā pāriet no viena sensorās diskriminācijas veida uz citu, pārejas vienmērīgums vai pēkšņums, kopumā - sensoromotoro aktu laika organizācijas īpatnības) ... Konkrētas vispārīgas jutīguma metodes īpašība ir reakcijas stiprums, ar kādu cilvēks reaģē uz dažādiem stimuliem. Jutīguma dziļums tiek vērtēts pēc dažādu rādītāju kombinācijas, īpaši pēc efektu pēcefekta pēdu reakciju veidā (tiešās atmiņas attēli, ideju veidošanās un to asociācijas). Jutīgums ir nesaraujami saistīts ar emocionalitātes veidu: emocionāla uzbudināmība vai inhibīcija, afektivitāte vai inerce, monotonija vai emocionālo stāvokļu daudzveidība, mainoties ārējiem apstākļiem utt.

Jutīgums ir izplatīta, salīdzinoši stabila personības iezīme, kas izpaužas dažādos apstākļos, iedarbojoties uz stimuliem, kas pēc būtības ir ļoti atšķirīgi (10, 55.-56. lpp.).

Kognitīvo procesu attīstības faktori. Veicot dažāda veida aktivitātes, tajā veidojas arī garīgie procesi.

Bērna sensorās uztveres uzlabošana ir saistīta, pirmkārt, ar spēju vingrojumu rezultātā labāk izmantot savus sensoros aparātus, otrkārt, spēju arvien jēgpilnāk interpretēt sensoros datus, kas ir saistīts ar bērna vispārējo garīgo attīstību. bērns, spēlē būtisku lomu. Pirmsskolas vecuma bērnam asimilācijas process notiek piespiedu kārtā, viņš atceras, jo materiāls pats nogulsnējas viņā. Iespiedums nav mērķis, bet gan bērna darbības piespiedu produkts: viņš atkārto darbību, kas viņu piesaista vai prasa atkārtot stāstu, kas viņu interesē, nevis tāpēc, lai to atcerētos, bet tāpēc, ka tas viņu interesē, un rezultātā. viņš atceras. Iegaumēšana galvenokārt tiek veidota, pamatojoties uz spēli kā galveno darbības veidu.

Galvenā transformācija atmiņas funkcionālajā attīstībā, kas raksturo pirmo skolas vecumu, ir imprintinga transformācija apzināti virzītā mācību procesā. Skolas vecumā iegaumēšana tiek pārbūvēta uz mācīšanās pamata. Mācīšanās sākas no noteiktiem uzdevumiem un mērķiem, tā kļūst par brīvprātīgu procesu. Arī tā organizācija kļūst citādāka, plānota: apzināti tiek pielietota materiāla sadalīšana un atkārtošana. Nākamais būtiskais punkts ir turpmāka atmiņas pārstrukturēšana, pamatojoties uz abstrakto domāšanu, kas attīstās bērnā. Skolēna atmiņas pārstrukturēšanas būtība slēpjas ne tik daudz pārejā no mehāniskās atmiņas; atmiņa uz semantisko atmiņu, cik daudz pašas semantiskās atmiņas pārstrukturēšanā, kas iegūst mediētāku un loģiskāku raksturu. Arī bērnu iztēle vispirms izpaužas un veidojas rotaļās, kā arī tēlniecībā, zīmēšanā, dziedāšanā utt. Faktiskie radošie un pat kombinatoriskie momenti iztēlē sākotnēji nav tik nozīmīgi, tie attīstās kopējā procesā; bērna garīgā attīstība. Pirmā līnija iztēles attīstībā ir brīvības palielināšana attiecībā uz uztveri. Otrais, vēl nozīmīgāks, nāk vēlākos gados. Tas sastāv no tā, ka iztēle pāriet no subjektīvām fantazēšanas formām uz objektīvām radošās iztēles formām, kas ietvertas radošuma objektīvajos produktos. Ja pusaudža fantazēšana atšķiras no bērnu rotaļas ar to, ka tā iztiek bez atskaites punktiem savām konstrukcijām tiešos datos, taustāmos realitātes objektos, tad nobriedusi radošā iztēle atšķiras no jaunības fantazēšanas ar to, ka tā tiek iemiesota objektīvos, citiem taustāmos, izstrādājumos. radošai darbībai. Izglītojamā pieredzes paplašināšana un bagātināšana ir būtisks priekšnoteikums veselīgas, auglīgas iztēles attīstībai. Ir svarīgi arī iepazīstināt viņu ar jauniem objektīvās realitātes aspektiem, kuriem, pamatojoties uz viņa šauru ikdienas pieredzi, viņam vajadzētu šķist neparasti; ir nepieciešams, lai bērns sajustu, ka neparastais var būt īsts, pretējā gadījumā bērna iztēle būs bikla un stereotipiska. Ļoti svarīgi ir attīstīt bērnā spēju kritizēt un jo īpaši kritisku attieksmi pret sevi, pret savām domām, pretējā gadījumā viņa iztēle būs tikai fantāzija. Skolēnam jāmāca, lai viņa iztēle tiktu iekļauta izglītojošā darbā, reālajā darbībā, nevis pārvērstos dīkās no dzīves nogrieztās fantāzijās, radot no dzīves tikai dūmu aizsegu. Domāšanas procesi primāri tiek veikti kā kādas "praktiskās" (vismaz bērnam, rotaļlietas) ārējas darbības pakārtoti komponenti, un tikai pēc tam domāšana tiek izdalīta kā īpaša, salīdzinoši neatkarīga "teorētiskā" izziņas darbība. Bērnam sistemātiskās mācīšanās procesā sākot apgūt kādu priekšmetu - aritmētiku, dabaszinības, ģeogrāfiju, vēsturi, tas ir, zināšanu kopumu, kaut arī elementāru, bet sistēmas formā uzbūvētu, bērna domāšana neizbēgami sākas. pārstrukturēt. Jebkura zinātniskā priekšmeta zināšanu sistēmas konstruēšana paredz izjaukt to, kas uztverē diezgan bieži ir sapludināts, savienots, bet nav būtiski saistīts viens ar otru, homogēnu īpašību piešķiršana, kas ir būtiski savstarpēji saistītas. Uz jauniem principiem balstītu zināšanu priekšmeta satura apgūšanas procesā bērns veido un attīsta zinātniskajai domāšanai raksturīgās racionālās darbības formas. Domāšana pārņem jaunu saturu – sistematizētu un vairāk vai mazāk vispārinātu pieredzes saturu. Sistematizēta un vispārināta pieredze, nevis atsevišķas situācijas, kļūst par viņa garīgo darbību galveno atbalsta bāzi.

Pirmajā sistemātiskās izglītības periodā, apgūstot pirmos zināšanu sistēmas pamatus, bērns nonāk abstrakcijas laukā. Viņš iekļūst tajā un pārvar vispārināšanas grūtības, vienlaikus virzoties no divām pusēm - un no vispārējā uz konkrēto un no konkrētā uz vispārīgo. Mācību procesā tiek veikta zinātnisko jēdzienu apguve. Apmācības gaitā asimilējot teorētisko zināšanu sistēmu, bērns šajā augstākajā attīstības stadijā iemācās “izpētīt pašu jēdzienu būtību”, atklājot to arvien abstraktākās īpašības caur savstarpējām attiecībām; empīrisks savā saturā, racionāls pēc formas, domāšana pārvēršas teorētiskā domāšanā abstraktos jēdzienos (216, 180. lpp., 271-398).

Uzmanība kā galvenais nosacījums izziņas procesa īstenošanai. Uzmanība nedarbojas kā neatkarīgs process. Gan sevis novērošanā, gan ārējā novērojumā tas atklājas kā jebkuras garīgās darbības virziens, noskaņojums un koncentrēšanās uz savu objektu, tikai kā šīs darbības puse vai īpašība.

Uzmanībai nav sava, atsevišķa un konkrēta produkta. Tā rezultāts ir jebkuras darbības, kurai tā pievienojas, uzlabošana (59, 88. lpp.).

Piespiedu uzmanība tiek noteikta un uzturēta neatkarīgi no personas apzinātā nodoma. Brīvprātīga uzmanība ir apzināti virzīta un regulēta uzmanība, kurā subjekts apzināti izvēlas objektu, uz kuru tā ir vērsta. Brīvprātīga uzmanība attīstās no piespiedu. Tajā pašā laikā brīvprātīga uzmanība pārvēršas piespiedu kārtā, vairs neprasa īpašas pūles. Piespiedu uzmanību parasti izraisa tūlītēja interese. Patvaļīga uzmanība ir nepieciešama tur, kur šādas tiešas intereses nav, un mēs apzināti vēršam savu uzmanību saskaņā ar mums izvirzītajiem uzdevumiem, ar izvirzītajiem mērķiem.

Uzmanības attīstība bērniem notiek izglītības un audzināšanas procesā. Tajā pašā laikā uzmanības organizēšanā izšķiroša nozīme ir spējai izvirzīt uzdevumu un motivēt to tā, lai subjekts to pieņemtu (2t6, 448.-457. lpp.).

Uzmanība un kontrole. Katrā cilvēka darbībā ir indikatīvā, izpildvara un kontroles daļas. Kontrole ir nepieciešama un būtiska darbības vadības sastāvdaļa. Kontroles darbībai nav atsevišķa produkta, tā vienmēr ir vērsta uz kaut ko, kas vismaz daļēji jau pastāv vai ir citu procesu radīts.

Uzmanība ir šāda kontroles funkcija. Atsevišķs uzmanības akts veidojas tikai tad, kad kontroles darbība kļūst mentāla un saīsināta. Kontroles process, kas tiek veikts kā detalizēta objektīva darbība, ir tikai tas, kas tas ir, un nekādā gadījumā nav uzmanība. Gluži pretēji, viņš pats prasa uzmanību, kas ir izveidojusies šajā laikā. Bet, kad jaunā kontroles darbība pārvēršas mentālā un saīsinātā, tad un tikai tad tā kļūst par uzmanību. Ne visa kontrole ir uzmanība, bet visa uzmanība ir kontrole.

Kontrole tikai novērtē darbību vai tās rezultātu, un uzmanība tos uzlabo. Kā uzmanība, ja tā ir garīgā kontrole, sniedz ne tikai novērtējumu, bet arī snieguma uzlabošanos? Tas ir saistīts ar faktu, ka kontrole tiek veikta, izmantojot kritēriju, mēru, modeli, un šāda modeļa, "iepriekšējā attēla" klātbūtne, radot iespēju skaidrāk salīdzināt un atšķirt, ļauj daudz labāk atpazīt parādības. Modeļa izmantošana izskaidro divas galvenās uzmanības īpašības - tās selektivitāti (kas tāpēc ne vienmēr pauž interesi) un pozitīvu ietekmi uz visām darbībām, ar kurām tā ir saistīta.

Brīvprātīga uzmanība ir plānota uzmanība. Tā ir darbība, kas tiek veikta, pamatojoties uz iepriekš noteiktiem kritērijiem, un to, kā tie tiek piemēroti. Piespiedu uzmanība ir arī kontrole, bet kontrole, kas pārsniedz faktu, ka objektā vai situācijā "pats trāpa acī". Gan maršruts, gan kontroles līdzekļi šeit nenotiek pēc iepriekš noteikta plāna, bet gan ir objekta diktēti (59, 89.-93. lpp.).

Veidošanās uzmanību. Lai izveidotu jaunu brīvprātīgas uzmanības aktu, mums kopā ar galveno darbību ir jādod uzdevums to pārbaudīt, tam jānorāda kritērijs un metodes, vispārīgais ceļš un secība. Tas viss vispirms ir jādod ārēji, tas ir, jāsāk nevis ar uzmanību, bet gan ar kontroles organizēšanu kā noteiktu, ārēju, objektīvu darbību. Un tad šī darbība, pakāpeniski attīstot, nonāk mentālā, vispārinātā, saīsinātā un automatizētā formā, kad tā pārvēršas par uzmanības aktu, kas atbilst jaunam uzdevumam.

Stabilas uzmanības veidošanos var veikt, asimilējot kontroli atbilstoši pakāpeniskajai formācijai, sākot ar materializēto formu, pēc tam skaļā runā un, visbeidzot, ārējās runas veidā sev. Pēc tam kontrole skolēnos iegūst galīgo formu uzmanības akta veidā.

To darot, var rasties divas grūtības. Pirmais ir tas, ka veiktā darbība var priekšlaicīgi izkļūt no kontroles, un tāpēc kontrole zaudē skaidru, vispārinātu un stingri nemainīgu izpildes formu, kļūst nestabila. Otrā grūtība ir saistīta ar to, ka darbības indikatīvā un izpildvara var atšķirties, un, kamēr izpilddaļa veic vienu darbu (piemēram, sadala vārdu zilbēs utt.), indikatīvā daļa (piemēram, skaļa izruna) ) iezīmē citu.

Šīs grūtības ir jāņem vērā, mācot kontroli pār darbībām to pakāpeniskas veidošanas laikā.

Pakāpeniskas kontroles (pār tekstu, rakstu, figūru izkārtojumu utt.) veidošanās rezultātā šī objektīvā darbība kļūst ideāla (skatiena darbība) un pievienojas galvenajai veicamajai darbībai (rakstīšana, lasīšana utt.). ). Tā kā kontrole ir vērsta uz galveno veicamo darbību, tagad šķiet, ka tā saplūst ar to un piešķir tai īpašības - koncentrējieties uz galveno darbību un koncentrējieties uz to, tas ir, parastajām uzmanības īpašībām (59. lpp. 80-85, 93). -94).

Uzmanība un akadēmiskais sniegums. Bērni ievērojami atšķiras apjoma, stabilitātes un uzmanības sadalījuma ziņā. Kopumā vērīgi bērni mācās labāk, tomēr nevērīgiem bērniem mācību sasniegumi vairāk asociējas ar brīvprātīgas uzmanības rādītājiem, īpaši ar tās sadalījumu. Šīs uzmanības īpašības zemais attīstības līmenis ierobežo bērnu spēju veikt izglītojošus uzdevumus. Tāpēc uzmanības sadales apmācība var palīdzēt uzlabot akadēmisko sniegumu.

Augsts brīvprātīgas uzmanības attīstības līmenis ir priekšnoteikums citu mācību panākumu faktoru, jo īpaši individuālā motora tempa, īstenošanai. Turklāt, jo augstāks ir vērīgu studentu individuālais temps, jo labāk viņi mācās. Un neuzmanīgiem studentiem augstu individuālo tempu var apvienot ar zemu akadēmisko sniegumu.

Akadēmiskos sasniegumus matemātikā īpaši ietekmē uzmanības spēja un individuālais temps. Uzmanības stabilitāte var būt saistīta ar zemām spējām matemātikā. Akadēmisko sniegumu krievu valodā vairāk ietekmē uzmanības sadalījuma attīstības līmenis un mazāk - uzmanības apjoms. Lasīšanas panākumi visvairāk saistās ar uzmanības stabilitāti, kas nodrošina vārdu skaņas formas atjaunošanas precizitāti (165, 42-43 lpp.).

Pārejot pie individuālo kognitīvo procesu aplūkošanas, mēs atzīmējam, ka, protams, jebkurš izziņas process tiek veikts kognitīvā darbībā, kurā citi kognitīvie procesi ir klātesoši izteiktā vai slēptā (bezapziņas) formā. Tomēr katram kognitīvajam procesam ir sava pielietojuma joma, savas īstenošanas metodes, savas īpašības. Tāpēc tos var un vajag pētīt atsevišķi vienu no otra, nevis tādā vienotībā, kādā tie patiesībā ir pārstāvēti cilvēka garīgajā dzīvē.

Sajūta un uztvere

Jūties. Sajūtas ir lietu īpašību atspoguļojums, ko izraisa sajūtu darbība; atsevišķas maņu kvalitātes atspoguļojums vai nediferencēti un neobjektīvi iespaidi no vides.

Maņu orgāna fizioloģiskais stāvoklis galvenokārt atspoguļojas adaptācijas parādībās, orgāna pielāgošanā ilgstošas ​​darbības stimulam; šī adaptācija izpaužas jutības izmaiņās - tās samazināšanās vai palielināšanās. Kā piemēru var minēt faktu, ka ātri pielāgojas vienai ilgstošas ​​iedarbības smaržai, savukārt citas smaržas joprojām ir jūtamas tikpat spēcīgi kā iepriekš.

Kontrasta parādība ir arī cieši saistīta ar adaptāciju, kas ietekmē jutības izmaiņas iepriekšējā (vai vienlaicīgā) stimula ietekmē. Tādējādi, pateicoties kontrastam, skābuma sajūta pastiprinās pēc salduma sajūtas, aukstuma sajūta pēc karstuma utt. Jāņem vērā arī receptoru īpašība aizkavēt sajūtas, kas izpaužas vairāk vai mazāk ilgstošā pēcefektā. stimuliem. Tāpat kā sajūta uzreiz nesasniedz savu galīgo nozīmi, tā nepazūd uzreiz pēc kairinājuma pārtraukšanas. Sakarā ar kavēšanos straujā stimulu secībā viens pēc otra atsevišķas sajūtas saplūst vienotā, vienotā veselumā, kā, piemēram, uztverot melodijas, filmas u.c. (217, 93. lpp.; 216, 185. lpp. 191).

Sajūtas kvalitatīvā īpašība ir tās modalitāte, tas ir, katra sajūtu veida specifika salīdzinājumā ar citiem, ko nosaka to stimulu fizikāli ķīmiskās īpašības, kas ir adekvāti konkrētajam analizatoram. Šādas specifiskas modālas īpašības, piemēram, vizuālās sajūtas, kā jūs zināt, ir nokrāsa, vieglums un piesātinājums, un dzirdes - augstums, skaļums un tembrs, taustes - cietība, gludums, raupjums utt.

Pēc dabas cilvēku vienmēr interesē, kas viņa dzīvē notiks tālā nākotnē. Labi izstrādāta studentu pašattīstības programma ir ļoti piemērota jaunajai paaudzei. Tajā ietverti konkrēti uzdevumi, kas ļauj sasniegt veiksmīgus rezultātus, studējot augstskolā, veidojot karjeru nākotnē un veidojot harmoniski attīstītu personību.

Cilvēki mācās visu mūžu, katrā attīstības posmā apgūstot noteiktas prasmes. Bet izglītība augstskolā atšķiras no zinātniskā derīguma dzīves pieredzes iegūšanas sholastikas un sistemātiskas kognitīvo metožu izmantošanas.

Apgalvojums, ka spēja mācīties veidojas pie skolas sola, ir nepārdomāts. Skolu sistēma būtiski atšķiras no "vidusskolas". Bijušajiem skolēniem tagad jābūt gataviem patstāvīgām izglītības un pētniecības aktivitātēm.

Piemēram, lai organizētu izglītības darbu, studentiem augstskolās jāiemācās izvirzīt sev konkrētus uzdevumus, plānot uzdevumu izpildes gaitu un rast racionālus veidus to risināšanai. Turklāt studenta pašattīstības programmā jāiekļauj darba analīze un izvērtēšana.

Cilvēka kā profesionāļa attīstība ir atkarīga no zināšanu, prasmju un iemaņu sistēmas, kas atbilst cilvēka specialitātei. Topošais speciālists mācās apvienot radošumu ar precīzām un bezkļūdām darbībām. Taču profesionālās prasmes pamatā ir augsti motīvi, cilvēka morālās un psiholoģiskās īpašības. Tāpēc svarīgi, lai skolēni pievērstu uzmanību gan zināšanu un prasmju veidošanai, gan personībai kopumā.

Studentu pašattīstība- daudzpusīgs process, kam nepieciešama apzināta pieeja. Šis raksts piedāvā personības pašattīstības shēmu. Tās punkti kalpos kā vadlīnijas harmoniskai attīstībai, potenciāla izpaušanai un dzīves realizācijai.

Solis 1. Sapnis kā vadlīnija: izveidojiet ideālu vēlamās nākotnes tēlu.

Ieradums “nedomāt uz priekšu un rīkoties atbilstoši situācijai” ir iesakņojies mūsdienu sabiedrībā. Tā rezultātā jaunieši sapņus un plānošanu sāka uztvert kā nevajadzīgus. Mūsdienu studentam ir plašākas izvēles iespējas. Mēs varam teikt, ka viņš ir kļuvis pārmērīgs. Un tas, savukārt, rada trauksmi, un vēlme no tā tiks pasargāta infantilisma veidā.

Students saprot, ka jebkurā situācijā viņa priekšā parādīsies apzināta izvēle un tas viņu biedē vēl vairāk. Bet kā var pārvarēt nenoteiktības problēmu? Tieši sapņu būtības izpratne cilvēkam palīdz tajā, kļūst par pamatu tālākai izvēlei.

Sapņošana palīdz noteikt savas darbības prioritātes, tas ļauj paaugstināt skolēna profesionālās pilnveides efektivitāti. Cilvēkam, kuram ir sapnis, ir jēga dzīvot šodien, viņš apzinās rītdienas vajadzības un redz saikni starp tagadni un nākotni. Notiek vēlamā Es tēla radīšana un pašreizējā sevis “pielāgošanās” šim tēlam.

Indivīdam ir svarīgi apzināti tuvoties saviem sapņiem, izmantot vizualizācijas metodes. Ir labi zināma efektīva tehnika – sapņu kolāžas veidošana. Tas ļauj jums redzēt skaidru, spilgtu, iedvesmojošu attēlu, pēc kura vēlaties vadīties.

Pieaugušie filtrē savas vēlmes caur veselā saprāta filtru. Dažās situācijās šis iekšējais cenzors brīdina par kaut ko svarīgu, bet dažreiz tas apslāpē sapņa bailīgo balsi. Tāpēc ir svarīgi iemācīties klausīties un sadzirdēt sevi.

2. solis. Būtisku uzdevumu definēšana. Pareiza mērķu noteikšana un sakārtošana.

Mērķis ir svarīgs instruments, lai pārvaldītu savu dzīvi. Ja sapņi ir vēlamā tēlains attēlojums, tad mērķi ir skaidri formulēti centieni. Savu mērķu atrašana un definēšana, to konkrēta formulēšana un izpratne ir neaizstājams process ceļā uz panākumiem. Visi veiksmīgi cilvēki zina, kurp dodas, skaidri redz "galamērķi".

Skolēna pašattīstība neeksistē bez konkrētu uzdevumu izvirzīšanas. Ir svarīgi, lai attieksme būtu personiska, nevis sabiedrības vai indivīdu uzspiesta. Nepieciešams definēt galveno mērķi un apakšmērķus, kā arī līdzekļus to sasniegšanai.

Ja cilvēks dzīvo bezmērķīgi, viņš kļūst par nejaušības un apstākļu upuri. Tāpēc jums ir jāsadzird iekšēja vēlme noteikt patiesos centienus un pēc tam pareizi formulēt uzdevumu. Šajā gadījumā jums vajadzētu pievērst uzmanību reāliem plāniem. Ja gribas visu un uzreiz jāizceļ galvenais, jo visam var nepietikt resursu.

3. solis. Jūsu personības stipro un vājo pušu analīze. Resursu pārvaldības prasmes.

Resursi- tās ir indivīda vērtības un līdzekļi, kas palīdz viņam tās saglabāt un vairot, lai sasniegtu mērķus. Resursu pārvaldība ir būtiska panākumu gūšanai. Skolēna pašattīstība ietver šādu prasmju veidošanos: resursu koncentrēšana vitāli svarīgiem mērķiem un sapņiem un to uzkrāšana (izmantojot savu pieredzi un aizņemoties no ārpuses).

Citiem vārdiem sakot, katram cilvēkam ir noteikts potenciāls. Zinot savas stiprās puses un tās izmantojot, skolēns spēj efektīvi veikt uzdotos uzdevumus. Lai kļūtu par kompetentu speciālistu, indivīdam jāiemācās pārvaldīt viņā iegultos resursus un izmantot ārējos līdzekļus.

Ir 5 resursu grupas:

• personisks(noturība, optimisms utt.);
• enerģisks(pareizi sadalot enerģiju, iegūstam laiku, zināšanas un naudu);
• objektīvs materiāls(māja, automašīna, ienākumi, apģērbs);
• objektīvs nemateriāls(sociālie sakari, informācija);
• sociālie resursi(tēls, pozīcija, pozīcija sabiedrībā).

Mūsu neveiksmes un panākumi Ir iespēja iegūt mācību, jaunas zināšanas. Analizējot savas vājās un stiprās puses, cilvēks saprot, kurus resursus var izmantot un kuri jāattīsta. Jebkurš cilvēks cenšas saglabāt un palielināt resursus. Šis dzinulis var būt spēcīgs personīgais motivētājs.

4. solis. Profesionālā attīstība. Individuālo garīgo un personisko īpašību attīstība.

Iegūstot augstāko izglītību, studenti kļūst kompetenti noteiktā jomā. No otras puses, šis jaunu prasmju, zināšanu apguves un veco "pārbūves" process turpinās arī pēc studiju beigšanas. Lai gūtu panākumus karjerā, cilvēkam ir jābūt profesionāli nozīmīgām prasmēm un iemaņām.

Harmoniska personības izaugsme un nobriešana ietekmē profesionālo attīstību. Skolēniem jācenšas savām aktivitātēm pieiet apzināti, ar interesi un entuziasmu. Šajā gadījumā mācības un darbs viņam dos gandarījumu, bet sabiedrība - labumu.

5. solis. Pašizglītība: skolēna personības pašattīstības shēma. Efektīvu ieradumu veidošana.

Sevis pilnveidošana ir katra cilvēka galvenais uzdevums. Iekšējā un ārējā transformācija un tiekšanās uz to ir atkarīga no augstākajām garīgajām vajadzībām, interesēm un pasaules uzskata kopumā.

Studenta personības pašattīstība sākas ar priekšrocību un trūkumu analīzi. Svarīgi koncentrēties uz savām stiprajām pusēm, sastādīt savu spēju un talantu sarakstu. Taču arī "rokas" prasa objektīvu izvērtējumu.

Pašpilnveidošanās plāna sastādīšana ir svarīgs solis... Studentam ir vajadzīgas skaidras pakāpeniskas norādes. Studentu pašizaugsmes programma ietver aktuālo (uz dienu, nedēļu), operatīvo (uz 1 gadu) un ilgtermiņa (uz 5 un vairāk gadiem) plānu izstrādi.

Ir jānosaka šķēršļi vēlamajam un kā tos var novērst. Galvenie šķēršļi, ar kuriem saskaras cilvēks personības pilnveidošanā, ir: atbildības trūkums par savu dzīvi, neattīstītas sevis izzināšanas spējas, iedibināto attieksmju un stereotipu un citu cilvēku radīto šķēršļu ietekme.

Efektīvā studentu pašattīstības programmā jāiekļauj: nepieciešamo resursu saraksts un konkrētas darbības to iegūšanai, trūkstošo īpašību saraksts un to attīstības veidi. Apziņa par to, ko izglītības programma un institūta dzīve var dot mērķa sasniegšanai, ļaus citādāk attiekties pret mācīšanos. Tāpēc skolēnam vajadzētu reflektēt par šo tēmu un iekļaut savas atziņas kopējā sevis pilnveidošanas plānā.

Mēs esam tas, ko darām ikdienā, tāpēc ir svarīgi noderīgās aktivitātes pārvērst ieradumos. Pazīstamais sociologs Īans Deičmans pētījumu rezultātā atklāja, ka cilvēki, izdzīvojot sāpēs, var ātri mainīt savus ieradumus, taču drīz vien viņi atgriezīsies pie sava vecā dzīvesveida.

Savu darbību efektivitāti nepieciešams palielināt pakāpeniski un sistemātiski, ar laiku palielinot "devu". Tajā pašā laikā neaizmirstiet par sevis mīlestību, jo pārmērīga paškritika var iedragāt pašapziņu. Labāk piesaistīt viena vai vairāku sabiedroto atbalstu. Skolēna pašattīstības programmā jāiekļauj plāns efektīvu ieradumu veidošanai.

6. darbība. Darbs ar traucējumiem. Kā novērst riskus?

Ķīniešu valodā vārds "krīze" sastāv no divām rakstzīmēm, kas apzīmē "briesmas" un "iespēja". Jebkura iejaukšanās var kļūt par platformu jaunam lēcienam – gan profesionālam, gan personiskam, ja cilvēks prot strādāt ar grūtībām. Šķēršļi ir iekšēji un ārēji. Individuālajā studentu pašattīstības programmā jāiekļauj veidi, kā pārvaldīt iespējamos riskus.

Pēc tam, kad skolēns ir uzzīmējis sapni, izlēmis par mērķiem un sastādījis pašattīstības plānu, viņam jāturpina rīkoties. Bet vispirms ir prātīgi jānovērtē situācija un jāsaprot, ka pat sastādot ideālu programmu, viss norit gludi tikai uz papīra. Tāpēc darbs ar traucējumiem ir tikpat svarīgs posms.

Galvenie instrumenti šķēršļu pārvarēšanai ir plānošana un riska pārvaldība. Jums jārīkojas apzināti, saskaņā ar savlaicīgi sastādītu plānu. Ir nepieciešams paredzēt iespējamo traucējumu rašanos un atrast veidu, kā šo varbūtību samazināt. Piemēram, lai nenokavētos uz lekciju, labāk "ar kādu laiku" iziet no mājas.

7. solis. Es-reālā un Es-ideālā salīdzinājums. Kādas universālas personības iezīmes palīdzēs jums gūt panākumus?

Pusaudža gados cilvēks sāk apzināties, ka ir nošķirts no apkārtējiem cilvēkiem. Cilvēkam šis periods nav viegls, jo atklātais attālums rada vientulības sajūtu un apziņu, ka neviens tevi nevar saprast tā, kā tu. Bieži vien tam seko mēģinājums līdzsvarot totālo “atšķiršanos” un attiecības ar tuviem un svarīgiem cilvēkiem.

Studentu vecums ir apzinātāks. Indivīds aug, pēta savas spējas, rakstura iezīmes un laika gaitā veidojas priekšstats par sevi. Bet papildus cilvēka priekšstatam par to, kas viņš ir tagad, ir vēlamais attēls. Ja īstais es un ideālais es nesakrīt, personība piedzīvo spriedzi, ko sauc par kognitīvo disonansi.

Bieži vien viena un tā pati rakstura iezīme var kļūt par stipro vai vājo pusi atkarībā no mērķa, uz kuru tiekties. Tomēr ir universālas personiskās īpašības, kas palīdz gūt panākumus gandrīz jebkurā jomā. Optimisms un uztvertais dzīves kontroles līmenis ir tāds.

Optimists ir cilvēks, kurš pamana gan labo, gan slikto, bet abi viņam neatņem vitalitāti, bet gan vairo. Viņš izmanto jebkuru situāciju, lai palielinātu savu potenciālu. Parasti šāda veida cilvēki tiek uzlādēti no labvēlīgiem notikumiem un nelabvēlīgos uztver kā mācību un stimulu uzlaboties.

Rodas jautājums: vai viņi ir dzimuši optimisti, vai šo īpašību var attīstīt sevī? Pēc slavenā psihologa Martina Seligmana domām, lai paaugstinātu optimisma līmeni, jums jāiemācās saprast, ka visi apstākļi ir īslaicīgi un seku apjoms ir relatīvs, kā arī neidentificēt savu uzvedību ar personību kopumā. .

Uztvertās kontroles līmenis pār savu dzīvi paaugstinās, kad skolēnam pieaug atbildības sajūta par savu rīcību. Viņš sāk redzēt, kā var ietekmēt situāciju, lai sasniegtu labvēlīgu rezultātu, strādā ar grūtībām. Cilvēks, kurš neredz šīs iespējas, izvairās no sarežģītu problēmu risināšanas un līdz ar to viņa potenciāls samazinās.

8. solis. Grupas (kolektīva) ietekme uz personības veidošanos.

Sabiedrība ietekmē personības veidošanos, izvēli un savu mērķu sasniegšanu. Katrs cenšas atrast "savu" sociālo loku, kur viņam būs interesanti un viegli. Tomēr ir cilvēku grupas, ar kurām indivīds nevar, bet mijiedarboties. Primārā ietekme ir ģimenes locekļiem, sekundāri - klasesbiedriem, kursa biedriem un citiem.

Citu cilvēku novērtējums ietekmē sevis uztveri un pašcieņu. Tāpēc pēc tam, kad skolēns ir sapratis, kas viņā atrodas, viņam jāpaskatās apkārt. Gan slikti ieradumi, gan labie ieradumi (piemēram, paškontrole) var būt “lipīgi”. Ir svarīgi ieskauj sevi ar tiem cilvēkiem, kuri ar savu uzvedību stimulēs viņu uz panākumiem dzīvē un iedvesmos jauniem sasniegumiem.

9. solis. Motivēšana un gribasspēka attīstīšana. Kā pāriet no nodoma uz darbību?

Motivācija ir iekšējs dzinulis uz darbību, attālums starp biedējošo un garlaicīgo. Cilvēks seko no iekšpuses uz āru, iet uz konkrētām darbībām, nedara

kavēšanās pie domām un lēmumiem. Ja skolēna pašattīstības programma paliek tikai diagramma uz papīra, tas nozīmē, ka viņš sevi nepietiekami motivē.

Motivācijas līmenim jābūt "normālam" un situācijai atbilstošam. Ja tas izzūd, cilvēks var nerīkoties aiz bailēm un svarīguma, un, ja motivācija nav pietiekami augsta, viņi var neuztvert šo lietu nopietni.

Studentam ir jāstimulē sevi pārmaiņām. Pārmaiņas daudzi uztver kā briesmas, jo tās var izjaukt psiholoģisko komfortu un iedibināto dzīvesveidu. Bet, lai paaugstinātu labklājības līmeni un apmierinātību ar dzīvi, jums ir jāiet ārpus ierastajām robežām.

Ceļš uz pārmaiņām nav viegls, var rasties izmisums un apzināts pesimisms. Tāpēc ir svarīgi, lai skolēns attīstītu gribasspēku, lai no pieņemtā lēmuma varētu pāriet uz reālu rīcību.

Studenta personības pašattīstība ir atkarīga no viņa akadēmiskajiem panākumiem un turpmākās karjeras. Viņam jānodarbojas ar pašizglītību, jāspēj kontrolēt un novērtēt sevi, jāapzinās savas individuālās īpašības, jāspēj pareizi atvēlēt savu darba laiku patstāvīgai apmācībai.

Personīgā un profesionālā pašpilnveidošanās prasa piepūli, pašmācības un sistemātisku darbu pie sevis. 9 soļu studentu pašattīstības programma ir vadlīnijas ceļā uz personīgiem panākumiem.