Metodisk utvikling om temaet: Utvikling av kognitiv aktivitet hos yngre elever. Kognitiv utvikling av en yngre student

Introduksjon

2.1 Studere den kognitive aktiviteten til yngre elever

Konklusjon

Introduksjon

Moderne sosioøkonomiske forhold fører til en skjerping av kravene til utdanning. Skolen spiller en avgjørende rolle i dannelsen og utviklingen av en aktiv personlighet hos elevene. Utviklingen av kognitiv aktivitet i denne forstand er fortsatt et av de presserende problemene i grunnskolepedagogikken.

Mange forskere mener at utviklingen av kognitiv aktivitet er hovedbetingelsen for dannelsen av den kreative personligheten til studenter (KA Abulkhanova-Slavskaya, G.S. Altshuller, I.Ya. Andreev, A.N. Luk, Sh.A. A. Ponomarev, AM Matyushkin og andre). Grunnlaget for vellykket utvikling av kognitiv aktivitet er kreativiteten til både læreren og eleven.

I dag innen pedagogisk vitenskap er det en rekke studier rettet mot å studere den kognitive aktiviteten til yngre elever. Etter vår mening er imidlertid problemet med kreativitet, kreativ aktivitet som et middel for å utvikle den kognitive aktiviteten til barneskolebarn, ikke studert tilstrekkelig. Utviklingen av dette problemet er målvår forskning.

En gjenstandforskning: en helhetlig pedagogisk prosess i grunnskolen

Tingforskning: utvikling av kognitiv aktivitet til yngre elever i utdanningsprosessen

Forskningshypotese: hvis utdanningsprosessen i grunnskolen er utformet med fokus på kreativitet og kreativ aktivitet, skapes det ytterligere betingelser for utvikling av den kognitive aktiviteten til yngre elever.

Oppgaver undersøkelser:

Analysere spesiallitteratur om problemet med kreativitet og utvikling av kognitiv aktivitet

Å avsløre essensen av kreativitet og dens rolle i utviklingen av kognitiv aktivitet hos studenter

Gjennomføre et pedagogisk eksperiment og ut fra resultatene utvikle retningslinjer for utvikling av kognitiv aktivitet

Nyhetforskning skal underbygge kreativitet som den høyeste grad av kognitiv aktivitet.

Teoretisk betydningDette arbeidet består i å generalisere og systematisere data om påvirkning av kreativitet på utviklingen av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn.

Praktisk betydning: utvikling av retningslinjer for utvikling av kognitiv aktivitet

Metodisk rammeverk: personlighetsteori, aktivitetsteori, teori om en helhetlig pedagogisk prosess, arbeider av vitenskapsmenn L.S. Vygotsky, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina, D.B. Elkonin og andre.

Forskningsmetoder: testing, utspørring, eksperiment, samtaler, analyse av aktivitetsprodukter, analyse av teoretiske kilder og skoledokumentasjon.

Forskningsgrunnlag: Uritskaya ungdomsskole i Sarykol-regionen

kognitiv aktivitet kreativitet skolebarn

1. Psykologiske og pedagogiske grunnlag for utvikling av kognitiv aktivitet til en yngre student

1.1 Analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur om utvikling av kognitiv aktivitet

I dokumentene som gjenspeiler innholdet i utdanning i republikken Kasakhstan, regnes utviklingen av kognitiv kreativ aktivitet som en av de viktigste oppgavene i å undervise den yngre generasjonen. ...

Analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur viste at den generelle teorien om kognitiv aktivitet har blitt utviklet bredt. Problemet med utvikling av kognitiv aktivitet har blitt tilstrekkelig utviklet av slike forskere som Sh.A. Amonashvili, N.F. Talyzina, G.I. Shchukina og andre.

Kognitiv aktivitet er et produkt og en forutsetning for assimilering av sosial erfaring. En person bringer ikke inn i verden ferdige former for atferd, har ikke medfødt logisk tenkning, ferdiglaget kunnskap om verden, matematiske eller musikalske evner. Dens utvikling fortsetter ikke gjennom utplassering av ferdige, arvelige evner, men gjennom assimilering ("tilegnelse") av erfaringen akkumulert av tidligere generasjoner (AN Leontiev, NF Talyzina). Dessuten spilles hovedrollen i denne prosessen av læreren, hvis sosiale funksjon er å overføre erfaringen til de forrige til den nye generasjonen.

Den kognitive aktiviteten til en elev i læringsprosessen er en undervisning som gjenspeiler den objektive materielle verdenen og dens aktive transformative rolle som et emne for denne aktiviteten. Emnet for elevens kognitive aktivitet i læringsprosessen er handlingene han utfører for å oppnå det tiltenkte resultatet av aktiviteten, foranlediget av dette eller det motivet. De viktigste egenskapene til denne aktiviteten er uavhengighet, som kan uttrykkes i selvkritikk; kognitiv aktivitet, manifestert i interesser, ambisjoner og behov; beredskap til å overvinne vanskeligheter forbundet med manifestasjonen av utholdenhet og viljestyrke; effektivitet, forutsatt en korrekt forståelse av pedagogiske oppgaver, et bevisst valg av ønsket handling og tempoet i deres løsning.

Sh.A. Amonashvili utviklet problemet med kognitiv aktivitet og kognitiv interesse for å undervise seksåringer. Interessen for læring er smeltet sammen med hele livet til en yngre student: en uforsiktig vending av metoden, monotonien til en teknikk kan knuse interessen, som fortsatt er veldig skjør. En gruppe georgiske forskere ledet av Sh.A. Amonashvili utviklet det psykologiske og pedagogiske grunnlaget som ble lagt i eksperimentet med undervisning av seksåringer, akkumulerte metoder for å stimulere den kognitive aktiviteten til barn (bevisste "feil" av læreren, oppmerksomhetsoppgaver, skriving av eventyr, sammenligningsoppgaver. Problemet med å mestre ny kunnskap blir i økende grad studert i sammenheng med ulike aktiviteter av studenter, noe som gjør det mulig for kreativt arbeidende lærere, lærere å lykkes med å forme og utvikle kreativiteten til elevene, berike personligheten, fremme en aktiv holdning til livet .. Grunnlaget for kognitiv aktivitet er kognitiv interesse.

Kognitiv interesse er en persons selektive fokus på objekter og fenomener rundt virkeligheten. Denne orienteringen er preget av en konstant streben etter kunnskap, etter ny, mer fullstendig og dyp kunnskap. Systematisk styrking og utvikling av kognitiv interesse blir grunnlaget for en positiv holdning til læring. Kognitiv interesse har en positiv effekt ikke bare på prosessen og resultatet av aktivitet, men også på forløpet av mentale prosesser - tenkning, fantasi, hukommelse, oppmerksomhet, som under påvirkning av kognitiv interesse får en spesiell aktivitet og fokus. Kognitiv interesse er et av de viktigste motivene for undervisning av skoleelever. Under påvirkning av kognitiv interesse, ifølge forskerne, er pedagogisk arbeid mer produktivt selv for svake elever. Kognitiv interesse med riktig pedagogisk organisering av elevenes aktiviteter og systematisk og målrettet pedagogisk virksomhet kan og bør bli et stabilt trekk ved elevens personlighet og har sterk innflytelse på hans utvikling.

Kognitiv interesse er et kraftig læringsverktøy. Når et barn studerer under en pinne, gir det læreren mye trøbbel og sorg, men når barn studerer villig, går det helt annerledes. Aktivering av elevens kognitive aktivitet uten utvikling av hans kognitive interesse er ikke bare vanskelig, men praktisk talt umulig. Derfor er det i læringsprosessen nødvendig å systematisk vekke, utvikle og styrke den kognitive interessen til elevene både som et viktig motiv for læring, og som et vedvarende personlighetstrekk, og som et kraftfullt middel for å oppdra undervisningen, forbedre dens kvalitet.

Som enhver kognitiv aktivitet er den ikke bare rettet mot erkjennelsesprosessen, men også mot resultatet, og dette er alltid forbundet med å streve etter et mål, med dets implementering, overvinne vanskeligheter, med viljemessig spenning og innsats. Således, i prosessen med kognitiv aktivitet, samhandler alle de viktigste manifestasjonene av personligheten på en særegen måte.

Ulike barn utvikler seg på ulike måter og når ulike utviklingsnivåer. Helt fra begynnelsen, fra det øyeblikket barnet er født, er verken stadiene det må gå gjennom, eller resultatet det må nå, gitt. Barndomsutvikling er en helt spesiell prosess - en prosess som ikke bestemmes nedenfra, men ovenfra, av den form for praktisk og teoretisk aktivitet som eksisterer på et gitt samfunnsutviklingsnivå. Som poeten sa: "Så snart de er født, venter Shakespeare allerede på oss." Dette er det særegne ved barns utvikling. De endelige formene er ikke gitt, ikke gitt. Ikke en eneste utviklingsprosess, bortsett fra ontogenetisk, utføres i henhold til en ferdig modell. Menneskelig utvikling følger det mønsteret som finnes i samfunnet.

Kreativitet er den høyeste mentale funksjonen og gjenspeiler virkeligheten. Ved hjelp av disse evnene gjennomføres imidlertid en mental retrett utover det oppfattede. Ved hjelp av kreative evner dannes et bilde av et objekt som aldri har eksistert eller ikke eksisterer i øyeblikket. I førskolealder legges grunnlaget for barnets kreative aktivitet, som manifesteres i utviklingen av evnen til å planlegge og dens implementering i evnen til å kombinere kunnskap og ideer, i oppriktig overføring av følelsene deres.

For tiden er det mange tilnærminger til definisjonen av kreativitet, så vel som konsepter relatert til denne definisjonen: kreativitet, ikke-standard tenkning, produktiv tenkning, kreativ handling, kreativ aktivitet, kreativitet og andre (V.M.Bekhterev, N.A. Vetlugina, V. Druzhinin , Ya.A. Ponomarev, A. Rebera og andre).

De psykologiske aspektene ved kreativitet er bredt representert, der tenkning (Ya.A. Ponomarev, SL Rubinstein, etc.) og kreativ fantasi som et resultat av mental aktivitet, gir en ny utdanning (bilde), er involvert i mange vitenskapelige arbeider, i ulike typer aktivitet (A.V. Brushlinsky, L.S.Vygotsky, O.M.Dyachenko). "Evne" er et av de mest generelle psykologiske konseptene. I russisk psykologi ga mange forfattere ham detaljerte definisjoner.

Jo mer en persons evner utvikles, jo mer vellykket utfører han aktiviteten, jo raskere mestrer han den, og prosessen med å mestre aktiviteten og selve aktiviteten er subjektivt lettere for ham enn å trene eller arbeide i det området han ikke gjør. har evnen. Et problem oppstår: hva slags psykisk enhet er dette - evne? En indikasjon på dens atferdsmessige og subjektive manifestasjoner (og definisjonen av B.M. Teplov, faktisk er atferdsmessig) er ikke nok.

Definisjonen av kreativitet er som følger. V.N. Druzhinin definerer kreative evner som individuelle egenskaper ved en persons kvalitet, som bestemmer suksessen til hans utførelse av kreative aktiviteter av ulike slag.

Kreativitet er en blanding av mange kvaliteter. Og spørsmålet om komponentene i menneskelig kreativitet er fortsatt åpent, selv om det for øyeblikket er flere hypoteser om dette problemet. Mange psykologer forbinder evnen til kreativ aktivitet, først av alt, med særegenhetene ved tenkning. Spesielt fant den berømte amerikanske psykologen Guilford, som var engasjert i problemene med menneskelig intelligens, at såkalt divergent tenkning er karakteristisk for kreative individer. Evner dannes i prosessen med samhandling av en person med visse naturlige kvaliteter med verden. Resultatene av menneskelig aktivitet, blir generalisert og konsolidert, er inkludert som "byggemateriale" i konstruksjonen av hans evner. Disse sistnevnte danner en legering av de opprinnelige naturlige egenskapene til en person og resultatene av hans aktiviteter. De sanne prestasjonene til en person er avsatt ikke bare utenfor ham, i visse gjenstander generert av ham, men også i ham selv.

Menneskelige evner er utstyr som ikke er smidd uten hans medvirkning. En persons evner bestemmes av rekkevidden av disse mulighetene for å mestre ny kunnskap, deres anvendelse på kreativ utvikling, som åpner for utviklingen av denne kunnskapen. Utviklingen av enhver evne skjer i en spiral: realiseringen av mulighetene som evnen til et gitt nivå gir, åpner for nye muligheter for utvikling av evner på et høyere nivå. Evnen gjenspeiles mest av alt i evnen til å bruke kunnskap som metoder, resultatene av det tidligere tankearbeidet - som et middel for dens aktive utvikling.

Alle evner i utviklingsprosessen går gjennom en rekke stadier, og for at en viss evne skal stige i utviklingen til et høyere nivå, er det nødvendig at de allerede er tilstrekkelig formalisert på forrige nivå. For utvikling av evner må det i utgangspunktet være et visst grunnlag, som består av tilbøyeligheter. Utgangspunktet for utviklingen av ulike menneskelige evner er den funksjonelle spesifisiteten til ulike modaliteter for sensitivitet. Så, på grunnlag av generell auditiv følsomhet i prosessen med en persons kommunikasjon med andre mennesker, utført gjennom språk, utvikler en person en tale, fonetisk hørsel, bestemt av den fonemiske strukturen til morsmålet.

Ikke bare generalisering (og differensiering) av fonetiske relasjoner spiller en betydelig rolle i dannelsen av evnen til å mestre språket. Generaliseringen av grammatiske relasjoner er ikke mindre viktig; en vesentlig del av evnen til å mestre språk er evnen til å generalisere relasjonene som ligger til grunn for orddannelse og bøyning.

En person som er i stand til å mestre et språk er en som enkelt og raskt, på grunnlag av et lite antall tester, generaliserer relasjonene som ligger til grunn for orddannelse og bøyning, og som et resultat overfører disse relasjonene til andre tilfeller. Generalisering av visse relasjoner forutsetter naturligvis en tilsvarende analyse.

Begavelse- Dette er en systemisk kvalitet ved psyken som utvikler seg i løpet av livet, som bestemmer muligheten for at en person oppnår høyere (uvanlige, fremragende) resultater i en eller flere typer aktivitet sammenlignet med andre mennesker.

Begavelse- dette er en kvalitativ unik kombinasjon av evner som sikrer vellykket gjennomføring av aktiviteter. Den kombinerte handlingen av evner som representerer en viss struktur gjør det mulig å kompensere for mangelen på visse evner på grunn av andres dominerende utvikling.

generelle evner eller generelle evner, bestemme bredden av en persons evner, nivået og originaliteten til hans aktiviteter; - et sett med tilbøyeligheter, naturlige data, karakteristikker av alvorlighetsgraden og originaliteten til de naturlige forutsetningene for evner;

talent, tilstedeværelsen av interne forhold for fremragende prestasjoner i aktiviteter.

Når man avslører essensen av kognitiv aktivitet, kan man ikke unngå å si om motivasjonens viktige rolle, siden positiv motivasjon alltid ligger til grunn for vellykket aktivitet. Til å begynne med er selve studentens stilling, ønsket om å ta en ny posisjon i samfunnet et viktig motiv som bestemmer beredskapen, ønsket om å lære. Men dette motivet varer ikke lenge. Dessverre må vi observere at allerede i andre klasse forsvinner den gledelige forventningen til skoledagen, den første trangen til læring går over. Dersom vi ikke ønsker at barnet ikke skal bli tynget av skolen fra de første årene av utdanningen, må vi passe på å vekke slike læringsmotiver, som ikke ville ligge utenfor, men i selve læringsprosessen. Målet er med andre ord at barnet skal lære fordi det vil lære, slik at det kan oppleve gleden ved å lære selv.

Interesse, som en kompleks og svært betydelig utdanning for en person, har mange tolkninger i sine psykologiske definisjoner, det anses som: selektiv fokus på en persons oppmerksomhet (NF Dobrynin, T. Ribot); manifestasjon av hans mentale og emosjonelle aktivitet (S.L. Rubinstein); aktivator av ulike følelser (D. Freyer); aktiv emosjonell og kognitiv holdning til en person til verden (N.G. Morozova); den spesifikke holdningen til individet til objektet, forårsaket av bevisstheten om dets vitale betydning og emosjonelle attraktivitet (A.G. Kovalev). Emnet kognitiv aktivitet er den viktigste egenskapen til en person: å erkjenne verden rundt ham, ikke bare for biologisk og sosial orientering i virkeligheten, men i det mest essensielle forholdet til en person til verden - i ønsket om å trenge inn i dets mangfold, reflektere i sinnet de essensielle aspektene, årsak-virkningsforhold, mønstre, inkonsekvens. Det er på grunnlag av - kunnskap om den objektive verden og holdning til den, vitenskapelige sannheter - at verdenssynet, verdensbildet, verdensbildet dannes, hvis aktive, partiske natur fremmes av kognitiv interesse.

Dessuten oppmuntrer kognitiv aktivitet, aktivering av alle mentale prosesser til en person, på et høyt utviklingsnivå en person til konstant å søke etter transformasjon av virkeligheten gjennom aktivitet (endre, komplisere dens mål, fremheve relevante og viktige sider i det objektive miljøet for implementeringen deres, finne andre nødvendige måter, bringe kreativitet til dem). Et trekk ved kognitiv interesse er dens evne til å berike og aktivere prosessen med ikke bare kognitiv, men også enhver menneskelig aktivitet, siden det er et kognitivt prinsipp i hver av dem.

I arbeid trenger en person, som bruker gjenstander, materialer, verktøy, metoder, å kjenne deres egenskaper, for å studere det vitenskapelige grunnlaget for moderne produksjon, for å forstå rasjonaliseringsprosesser, i kunnskap om teknologien til en bestemt produksjon. Enhver form for menneskelig aktivitet inneholder et kognitivt prinsipp, kreative søkeprosesser som bidrar til transformasjonen av virkeligheten. En person, inspirert av kognitiv interesse, utfører enhver aktivitet med større lidenskap, mer effektivt.

Kognitiv interesse er den viktigste personlighetsformasjonen, som utvikler seg i prosessen med en persons liv, dannes i de sosiale betingelsene for hans eksistens og er på ingen måte immanent i en person fra fødselen. Kognitiv interesse er en integrert opplæring av personligheten. Som et generelt fenomen av interesse har det en veldig kompleks struktur, som består av både individuelle mentale prosesser (intellektuelle, emosjonelle, regulatoriske) og de objektive og subjektive forbindelsene til en person med verden. Interessen dannes og utvikler seg i aktivitet, og den påvirkes ikke av individuelle komponenter i aktiviteten, men av hele dens objektiv-subjektive essens (karakter, prosess, resultat).

Interesse er en "sammensmelting" av mange mentale prosesser som danner en spesiell tone av aktivitet, spesielle tilstander av personligheten (glede fra læringsprosessen, ønsket om å fordype seg i kunnskapen om emnet av interesse, inn i kognitiv aktivitet, opplevelsen av feil og frivillige ambisjoner om å overvinne dem). Verdien av kognitiv interesse i livet til spesifikke individer kan neppe overvurderes. Interesse fungerer som den mest energiske aktivatoren, stimulatoren av aktivitet, virkelige mål, pedagogiske, kreative handlinger og livet generelt.

Studentens aktiviteter er knyttet til utveksling og berikelse av egen erfaring. Shchukina G.I. bemerker i hans arbeider at karakteren av elevenes aktiviteter endres fra å utføre, aktivt utføre, aktivt uavhengig til kreativt uavhengig. Endringen i aktivitetens karakter har en betydelig innvirkning på endringen i elevens stilling. En aktiv stilling er preget av fremme av egne vurderinger. Læreren spiller en viktig rolle i dannelsen og utviklingen av den kognitive aktiviteten til den yngre eleven.

Lærere, ifølge Shchukina G.I. bør avsløre i den pedagogiske prosessen de objektive mulighetene for utvikling av kognitive interesser, begeistre og konstant opprettholde hos barn en tilstand av aktiv interesse for de omkringliggende fenomenene, moralske, estetiske, vitenskapelige verdier.

Ferdighetene som er nødvendige for å løse kognitive oppgaver kalles kognitive ferdigheter i teorien. For det meste er de delt i henhold til graden av generalisering i spesifikke, som gjenspeiler spesifikasjonene til et bestemt akademisk emne og manifestert i assimilering av spesifikk kunnskap, generalisert eller intellektuell, og sikrer flyten av kognitiv aktivitet i studiet av alle akademiske disipliner på grunn av det faktum at deres karakteristiske trekk er uavhengigheten av strukturen til disse ferdighetene fra innholdet som den mentale oppgaven utføres på.

Talent- et høyt nivå av en persons evner for visse aktiviteter. Dette er en kombinasjon av evner som gir en person muligheten til å lykkes, uavhengig og på en original måte utføre en viss kompleks arbeidsaktivitet.

Dette er et sett med slike evner som gjør det mulig å oppnå et produkt av aktivitet, som er preget av nyhet, et høyt nivå av perfeksjon og sosial betydning. Allerede i barndommen kan de første tegnene på talent innen musikk, matematikk, lingvistikk, teknologi, sport osv. dukke opp. Imidlertid kan talent også dukke opp senere. Dannelsen og utviklingen av talent avhenger i stor grad av de sosiohistoriske livsbetingelser og menneskelig aktivitet. Talentkan være i alle sfærer av menneskelig arbeid: i undervisning, i vitenskap, teknologi, i ulike typer produksjon. For utvikling av talent er hardt arbeid og utholdenhet av stor betydning. Talentfulle mennesker er preget av behovet for å engasjere seg i en viss type aktivitet, som noen ganger manifesterer seg i en lidenskap for den valgte virksomheten.

Kombinasjonen av evner, som er grunnlaget for talent, er i hvert tilfelle spesiell, særegen bare for en viss person. En konklusjon bør trekkes om tilstedeværelsen av talent basert på resultatene av menneskelig aktivitet, som bør kjennetegnes ved en grunnleggende nyhet, originalitet av tilnærmingen. Menneskelig talent styres av behovet for kreativitet.

De generelle ferdighetene til selvstendig kognitivt arbeid inkluderer: evnen til å jobbe med en bok, observere, utarbeide en plan for assimilering av hvilke studenter kommer gjennom assimilering av emne og prosedyre mentale handlinger. Generaliserte kognitive ferdigheter inkluderer ofte: evnen til å analysere og syntetisere, evnen til å sammenligne, evnen til å fremheve det viktigste, evnen til å generalisere, evnen til å klassifisere og isolere årsak-virkningsforhold.

P.Ya. Halperin, N.F. Talyzin kaller disse kognitive ferdighetene mentale handlinger. Kabanova, V.N. Reshetnikov kaller dem metoder for mental aktivitet. D.N. Åpenbaring. PÅ. Menchinskaya - med intellektuelle ferdigheter. Til tross for disse forskjellige formuleringene, er de i hovedsak nærliggende.

Disse ferdighetene involverer besittelse og drift av generaliserte handlingsmåter relatert til et bredt spekter av faktorer og fenomener. Dannelsen av pedagogiske ferdigheter er en uunnværlig betingelse for utvikling av kreativ aktivitet.

Når vi snakker om særegenhetene ved den kognitive aktiviteten til en yngre student, skiller forskere (N.S. Gorchinskaya, N.F. Talyzina, G.I.Shchukina) følgende:

emnet for kognitiv aktivitet er studenten, og derfor er hans personlighet i sentrum av undervisningen: dens bevissthet, holdning til omverdenen, til selve erkjennelsesprosessen

-siden målet og innholdet i studentens utdanning er ivaretatt av programmet, kan læringsprosessen forløpe på ulike måter, med varierende grad av aktivitet og selvstendighet hos studenten.

den kognitive aktiviteten til en yngre student kan bære

utførende, aktivt utførende, kreativt uavhengig karakter.

Didaktikk definerer det funksjonelle formålet med kognitiv aktivitet som å bevæpne med kunnskap, ferdigheter, ferdigheter, fremme oppdragelse, identifisere potensielle muligheter, engasjere seg i søk og kreative aktiviteter.

Utdanningsprosessen har utvilsomt muligheter for utvikling av kreativ aktivitet på grunn av at det er i den utviklingen av kognitiv aktivitet aktivt foregår.

Forskere har identifisert slike elementer av kreativitet i kognitiv aktivitet som søket etter årsakene til funksjonsfeil og eliminering av dem (P.N. Adrianov), fremme av aktivitetsoppgaver, planlegging, kritisk analyse (R.N. arbeider (I.Ya. Lerner, M.N. Skatkin).

Dermed mestrer ungdomsskolebarnet gradvis kognitiv aktivitet - fra reproduktiv til delvis søk, og med en målrettet organisering av trening - kreativ.

For vellykket utvikling av kognitiv og følgelig kreativ aktivitet, er det nødvendig å kjenne funksjonene til utviklingen av de kognitive prosessene til grunnskoleelever, som persepsjon, hukommelse, tenkning, oppmerksomhet, fantasi. Det er utviklingen av disse mentale prosessene som sikrer vellykket mestring av pedagogisk kognitiv aktivitet (MR Lvov, SL Lysenkova, MI Makhmutov, etc.). Oppfatningen av en yngre student er overveiende ufrivillig. Studentene vet fortsatt ikke hvordan de skal kontrollere sin oppfatning, kan ikke uavhengig analysere et objekt eller fenomen.

Oppfatningen av en yngre elev bestemmes først og fremst av egenskapene til selve faget. Derfor merker barn i gjenstander ikke det viktigste, det essensielle, men det som skiller seg ut mot bakgrunnen til andre gjenstander.

Persepsjonsprosessen er ofte begrenset til gjenkjennelse og påfølgende navngivning av objektet.

Fullverdig assimilering av kunnskap forutsetter dannelsen av slike kognitive handlinger som utgjør spesifikke teknikker som er karakteristiske for et bestemt kunnskapsfelt. Det særegne ved disse teknikkene ligger i det faktum at deres dannelse og utvikling bare er mulig på et visst fagmateriale. Så det er umulig, for eksempel, å danne metodene for matematisk tenkning, utenom matematisk kunnskap; det er umulig å forme språklig tenkning uten å jobbe med språklig materiale. Uten dannelsen av spesifikke handlinger som er karakteristiske for et gitt kunnskapsområde, kan logiske metoder ikke dannes og brukes. Spesielt er de fleste metodene for logisk tenkning forbundet med å etablere tilstedeværelsen av nødvendige og tilstrekkelige egenskaper i de presenterte objektene og fenomenene. Oppdagelsen av disse egenskapene i ulike fagområder krever imidlertid bruk av ulike teknikker, ulike metoder, d.v.s. krever bruk av allerede spesifikke arbeidsmetoder: i matematikk er de en, i språk - andre. Disse metodene for kognitiv aktivitet, som gjenspeiler de spesifikke egenskapene til et gitt vitenskapelig felt, er mindre universelle og kan ikke overføres til noe annet emne. Så for eksempel kan en person som er utmerket på spesifikke tenkemetoder innen matematikk ikke være i stand til å takle historiske problemer, og omvendt. Når det gjelder en person med en teknisk tankegang, betyr dette at han mestrer hovedsystemet med spesifikke tenkemetoder på dette området, men spesifikke typer kognitiv aktivitet kan ofte brukes i en rekke fag.

Gradvis, i læringsprosessen, gjennomgår persepsjon betydelige endringer. Elevene mestrer persepsjonsteknikken, lærer å se og lytte, fremhever det viktigste, essensielle, ser mange detaljer i faget. Dermed blir persepsjonen splittet opp og blir til en målrettet, kontrollert, bevisst prosess.

Endringer finner sted i minneprosesser. Frivillig memorering av en førsteklassing er ufullkommen. Så for eksempel husker han ofte ikke lekser, men husker enkelt og raskt levende, interessante ting som påvirket følelsene hans. Den emosjonelle faktoren spiller en betydelig rolle i memoreringen av en yngre student.

Som psykologer (Petrovsky, Tsukerman, Elkonin, etc.) bemerker, i tredje klasse, blir frivillig memorering mer produktiv, og ikke frivillig memorering blir mer meningsfylt.

I motsetning til førskolebarn, tyr yngre elever oftere til visuelt-figurative og logiske måter å tenke på, som er assosiert med utvidelsen av kunnskapsbeholdningen og metoder for å behandle den.

Men i utdanningsprosessen er det ikke så mye volumet av denne kunnskapen som er viktig som kvaliteten, barnets evne til å anvende denne kunnskapen internt, i sinnet.

Den yngre skolealderen er den mest følsomme for utviklingen av visuell-figurative former for tenkning, som spiller en stor rolle i enhver kreativ aktivitet til en person, for å forbedre hans kreative evner. Et trekk ved den kreative tenkningen til skolebarn er at han ikke er kritisk til produktet sitt, planen hans er ikke rettet på noen måte og derfor subjektiv.

Utviklingen av tenkning er nært knyttet til oppmerksomhetens særegenheter. Den dominerende typen oppmerksomhet hos yngre elever i begynnelsen av treningen er ufrivillig, hvis fysiologiske grunnlag er orienteringsrefleksen. Reaksjonen på alt nytt, lyst, uvanlig er sterk i denne alderen. Barnet kan ennå ikke kontrollere oppmerksomheten sin og er ofte prisgitt ytre inntrykk. Selv når de fokuserer oppmerksomhet, legger ikke elevene merke til det viktigste, vesentlige. Dette er på grunn av særegenhetene ved deres tenkning. Den visuelt-figurative karakteren til mental aktivitet fører til at elevene retter all oppmerksomhet mot individuelle, iøynefallende gjenstander eller deres tegn.

Oppmerksomheten til en yngre student er preget av ustabilitet, lett distraksjon. Ustabiliteten i oppmerksomhet forklares av det faktum at hos det yngre skolebarnet råder spenning over hemming. Dessuten vet ikke yngre elever hvordan de raskt kan bytte oppmerksomhet fra ett objekt til et annet.

Elevenes interesser og behov har stor innflytelse på oppmerksomhet, og er nært knyttet til barnas følelser og følelser. Alt som gir dem sterke følelser, det som fenger barn, som i seg selv tiltrekker seg oppmerksomhet.

Studentene er spesielt oppmerksomme i prosessen med kreativ aktivitet, siden her tenkning, følelser og vil smelte sammen.

I utviklingen av kreativ aktivitet spiller fantasi en stor rolle. L.S. Vygotsky "Fantasi og kreativitet i en viss alder". Hovedretningen i utviklingen av barns fantasi er overgangen til en stadig mer korrekt og fullstendig refleksjon av virkeligheten på grunnlag av passende kunnskap og utvikling av tenkning. Et karakteristisk trekk ved fantasien til en yngre student er dens avhengighet av spesifikke gjenstander. Så i spillet bruker barn leker, husholdningsartikler osv. uten dette er det vanskelig for dem å skape noe nytt. På samme måte, når han leser og forteller et barn, stoler han på et bilde, på et spesifikt bilde. Uten dette kan ikke eleven bestemme seg for å gjenskape den beskrevne situasjonen.

I dette tilfellet har vi å gjøre med en kreativ prosess basert på intuisjon, selvstendig tenkning hos studenten. Den psykologiske aktivitetsmekanismen i seg selv er viktig her, der evnen til å løse ikke-standardiserte, ikke-standardiserte oppgaver dannes.

1.2 Essensielle egenskaper ved kreativitet. Kreativitet som høyeste grad av kognitiv aktivitet

Begrepet "kreativitet" indikerer både aktiviteten til individet og verdiene skapt av ham, som fra fakta om hans personlige skjebne blir kulturens fakta. Som fremmedgjort fra livet til emnet for hans søk og tanker, er disse verdiene like feil å forklare i kategoriene psykologi som en natur som ikke er laget av hender. En fjelltopp kan inspirere til å lage et maleri, dikt eller geologisk verk. Men i alle tilfeller blir disse verkene, etter at de blir skapt, ikke mer gjenstand for psykologi enn selve toppen. Vitenskapelig psykologisk analyse avslører noe helt annet: måtene for dens oppfatning, handlinger, motiver, mellommenneskelige forbindelser og strukturen til personligheten til de som reproduserer den ved hjelp av kunst eller i form av geovitenskap. Effekten av disse handlingene og forbindelsene er innprentet i kunstneriske og vitenskapelige kreasjoner, nå involvert i en sfære som ikke er avhengig av fagets mentale organisering. Kreativitet betyr skapelsen av en ny, som kan bety både transformasjoner i bevisstheten og adferden til subjektet, og produkter generert av ham, men også fremmedgjort fra ham. Begreper som bevissthet og atferd indikerer psykologiens legitime andel i tverrfaglig syntese. Men disse begrepene i seg selv står ikke bak de eldgamle arketypene for kunnskap. Deres kategoriske betydning endres fra epoke til epoke. Mekanodeterminismens krise førte, som allerede nevnt, til en ny tenkemåte innen psykologi. Psykiske prosesser begynte å bli vurdert fra synsvinkelen til subjektets søken etter en vei ut av situasjonen, som ble problematisk for ham på grunn av begrensningene i hans tilgjengelige erfaring og derfor krever rekonstruksjon av denne opplevelsen og dens økning på grunn av hans egen intellektuell innsats. Studiet av prosessene for produktiv tenkning som løsning av problemer ("gåter") var hovedretningen knyttet til utviklingen av kreativitetsproblemer.

Langs denne veien har det blitt samlet inn et omfattende og tett utvalg av data siden E. Claparedes, K. Dunker og O. Selts tid. I sovjetisk psykologi har det utviklet seg en rekke tilnærminger, en generell oppsummering av disse er presentert i arbeidet, hvor de skiller seg ut: søket etter det ukjente ved hjelp av analysemekanismen gjennom syntese, søket etter det ukjente ved hjelp av interaksjonsmekanismen av logiske og intuitive prinsipper, søket etter det ukjente ved hjelp av den assosiative mekanismen, søket etter det ukjente ved hjelp av heuristiske teknikker og metoder. Arbeidet som er gjort på disse områdene har beriket kunnskap om fagets mentale operasjoner ved løsning av ikke-trivielle, ikke-standardiserte problemer.

Imidlertid, som den kjente jugoslaviske lærde Mirko Grmek bemerker med god grunn, "Eksperimentell problemløsningsanalyse har vist seg nyttig i forhold til noen elementære resonneringsprosesser, men vi er fortsatt ikke i stand til å trekke bestemte, nyttige konklusjoner knyttet til kunstneriske eller vitenskapelig oppdagelse. studiet av kreativitet er begrenset av tid og kan brukes på enkle problemer: derfor imiterer det ikke de virkelige betingelsene for vitenskapelig forskning." Den mest passende definisjonen av kreativitet ble gitt, etter vår mening, av S.L. Rubinstein, ifølge hvilken kreativitet er en aktivitet "som skaper noe nytt, originalt, som dessuten er inkludert ikke bare i historien om utviklingen av skaperen selv, men også i historien til utviklingen av vitenskap, kunst, etc. " ... Kritikk av denne definisjonen med referanse til kreativiteten til naturen, dyr, etc. uproduktivt, fordi det bryter med prinsippet om kulturell og historisk bestemmelse av kreativitet.

Identifikasjonen av kreativitet med utvikling (som alltid er et produkt av det nye) fremmer oss ikke i å forklare faktorene til kreativitetens mekanismer som et produkt av nye kulturelle verdier. Det kan antas at elementene i den kreative aktiviteten til den yngre eleven vil være assosiert med elementene i det kognitive, samtidig som de har sine egne egenskaper. For eksempel vil ikke målet være spesifikt og bindende, og resultatet vil alltid være forfatterens personlighet. I tillegg kan og bør alle de listede typene være kreative. Den kognitive aktiviteten til en yngre elev har også sine egne karakteristikker: for det første skaper skoleregimet en særegenhet for barn, for det andre endres karakteren av forholdet til læreren, med klassekamerater betydelig, og for det tredje, den dynamiske stereotypen av tilfredshet eller misnøye med deres kognitive aktivitet endringer i barnet feltet av hans intellektuelle aktivitet og uavhengighet er fortsatt dårlig utviklet. Kognitiv aktivitet er ledsaget av glede og tretthet, forståelse og misforståelser, oppmerksomhet og uoppmerksomhet.

Den kognitive aktiviteten til en yngre student som en slags kreativitet har en rekke funksjoner, som forklares av aldersrelaterte psykologiske egenskaper ved utvikling. P.B. Blonsky bemerket de viktigste særtrekkene ved barns kreativitet: barnefiksjon er kjedelig, og barnet er ikke kritisk til det; barnet er en slave av sin dårlige fantasi. Hovedfaktoren som bestemmer den kreative tenkningen til et barn er hans erfaring: fantasiens kreative aktivitet er direkte avhengig av rikdommen og mangfoldet til en persons tidligere erfaring.

Jo mer allsidig og mer perfekt ferdighetene og elevenes ferdigheter, jo rikere fantasi, desto mer realistiske er ideene deres.

Utviklede kognitive prosesser er således en forutsetning for utvikling av kreativ aktivitet.

Når det gjelder å oppdra begavede barn, ligger et stort ansvar hos spesialister: lærere, barnepsykologer. De bør umiddelbart gi beskjed til foreldrene.

Siden begavede barn har et høyere nivå av mental intellektuell utvikling, som et resultat av at de har visse vanskeligheter som er forbundet med deres spesielle behov for begavede barn: de kan lære stoffet raskere og dypere enn de fleste av jevnaldrende; de trenger også litt andre undervisningsmetoder.

En av måtene å løse disse problemene på kan være berikelse og akselerasjon.

I en vanlig skolesetting tar akselerasjonen form av at et barn går tidligere inn i første klasse og deretter "hopper" over klasser.

Akselerasjon har både positive og negative egenskaper. På den ene siden får et begavet barn en belastning som er tilstrekkelig til hans evner og blir kvitt den kjedelige kjedsomheten av langsom fremgang gjennom materialet som kreves av hans mindre utviklede jevnaldrende. På den annen side viser imidlertid store arbeidsbelastninger og en upassende sosial situasjon seg noen ganger å være for vanskelig for et barn i tidlig utvikling.

En annen metode for å støtte utdanning av begavede barn - berikelse - oftest i vårt land tar form av tilleggsklasser i forskjellige sirkler (i matematikk, fysikk, modellering, etc.), seksjoner, skoler for spesielle disipliner (musikk, tegning, etc.) .) ... I disse kretsene er det vanligvis en mulighet for en individuell tilnærming til barnet og arbeid på et ganske komplekst nivå som ikke tillater å kjede seg. Dermed skapes det tilstrekkelig motivasjon og gode forutsetninger for fremgang til et begavet barn. Problemet her ligger i det faktum at et barn som deltar i en sirkel (eller sirkler) fortsetter å studere i allmennpedagogiske fag i et opplegg som ikke samsvarer med særegenhetene til hans intellekt.

Den andre måten er spesialskoler for begavede barn: lyceums, gymsaler. Disse typer utdanningsinstitusjoner er veldig populære i disse dager.

Vel, ikke en dårlig løsning på problemet, spesielt siden aktivitetene til slike institusjoner er basert på en rekke vitenskapelige prinsipper.

Finn et vekstpunkt. For vellykket arbeid med et begavet barn, må skolen finne hans sterke side og gi ham muligheten til å vise det, føle smaken av suksess og tro på hans evner. Da og først da vil eleven utvikle interesse, utvikle motivasjon, som er en nødvendig betingelse for å lykkes.

Identifikasjon av individuelle egenskaper. Hennes begavelse ligger på overflaten, den kan være usynlig for "det blotte øye".

Klasser etter individuell timeplan. Målet om å holde barnet på sine vekstpunkter antyder muligheten for en individuell fremgang i ulike disipliner. Barnet skal kunne studere matematikk, morsmål eller fremmedspråk osv. ikke med jevnaldrende, men med de barna som han er på samme nivå av kunnskap og ferdigheter med.

Liten størrelse på studiegrupper. Det er ønskelig at studiegruppene ikke overstiger 10 personer. Bare i dette tilfellet er det mulig å oppnå en virkelig individuell tilnærming og gi en individuell tidsplan for studentene.

Spesiell hjelp. En forutsetning for vellykket begavelsespedagogikk er å gi omsorg for disse lidelsene. Bistand omfatter både individuelle timer med spesialister og spesialmidler i klasserommet.

Lederutdanning. Kreativ aktivitet er preget av evnen til selvstendig, uten hensyn til andre, å velge aktivitetsfeltet og gå videre. ...

Pedagogiske programmer som åpner rom for kreativitet. Programmer for begavede barn skal gi muligheter for selvstendig arbeid og adressering av komplekse verdenssynsproblemer.

Organisering av klasser etter type "fri klasse". Denne typen aktivitet, akseptabel for små studiegrupper, innebærer muligheten for å flytte elevene rundt i klasserommet i løpet av timene, dannelse av grupper som tar for seg ulike problemstillinger, og et relativt fritt valg av arbeid for barna.

Lærerens stil er samskaping med elevene. I arbeid med begavede barn, bør en lærer strebe etter ikke så mye å formidle en viss kunnskap som å hjelpe elevene med å gjøre selvstendige konklusjoner og oppdagelser. Denne tilnærmingen skyldes også at læreren ikke etablerer entydige vurderinger av riktigheten, standarden på riktig svar. Elevene argumenterer selv med hverandre og vurderer de ulike svarmulighetene.

Utvalg av lærere. Utvelgelsen av lærere bør ikke bare baseres på deres kompetanse og evne til å finne en tilnærming til elevene. Følgelig bør valget av lærere også ta hensyn til faktoren personlig kreativitet og glans hos kandidaten.

Jobber med foreldre. Foreldre bør gis ikke-triviell informasjon om sine barn, deres styrker og svakheter og utviklingsmuligheter.

Dannelse av korrekte relasjoner mellom elever. Holdningen til ledelse og konkurranse bør ikke bli til aggressive former for elevatferd. All verbal eller fysisk aggresjon bør være sterkt tabubelagt.

Individuell psykologhjelp. Selv med den mest rasjonelle organiseringen av utdanningsprosessen, er det umulig å utelukke forekomsten av personlige problemer hos begavede studenter. I dette tilfellet bør de få hjelp av en profesjonell psykolog.

Det er lett å se at de skisserte prinsippene danner et slags maksimumsprogram, som ikke er lett å implementere fullt ut. Opplevelsen av deres søknad viser imidlertid deres store utviklingseffekt. Positive resultater kan oppnås selv med delvis implementering av disse prinsippene.

På en gang ble L.S. Vygotsky hevdet at menneskelig aktivitet kan være kreativ på grunn av plastisiteten til nervesystemet. Vygotsky identifiserte to typer aktivitet: reproduktiv eller reproduktiv og produktiv eller kreativ. Kreativ aktivitet er mest mulig uavhengig. Analyse av litteraturen om problemet med kreativitet blant grunnskoleelever viste at kreativ aktivitet inkluderer reproduktive og kreative nivåer og betraktes i to aspekter: som en aktivitet for å skape et nytt resultat og som en prosess for å oppnå dette resultatet

Det bør bemerkes betydningen av reproduktiv aktivitet i utviklingen av en grunnskoleelev. I denne forbindelse skrev Sh. Amonashvili: "Det sentrale punktet i å undervise yngre skolebarn er evnen til å heve seg i samarbeid til et høyere intellektuelt nivå, evnen til å bevege seg fra det et barn kan til det han ikke kan, ved å imitere."

Kunnskap er grunnlaget for utvikling av den kreative aktiviteten til en grunnskoleelev. Kreativ aktivitet, som lærerne bemerker (Sh.A. Amonashvili, A.K.Dusavitsky, I.P. Volkov, E.N. Ilyin) kan ikke gå utover elevenes kunnskap. Kreativiteten til grunnskoleelever bør oppdras gradvis, basert på eksisterende kunnskap, ferdigheter og evner.

Dermed er utviklingen av den kreative aktiviteten til en grunnskoleelev umulig hvis barnet ikke lykkes med å mestre reproduktiv.

I begynnelsen er undervisningen til en yngre elev basert på reproduktiv aktivitet. Eleven imiterer først, gjengir handlinger under veiledning av læreren. Denne imitasjonsevnen viser seg ved å kopiere det oppfattede materialet, for eksempel gjenfortelle teksten, barnet søker å gjengi det leste ord for ord.

Men vellykket mestring av reproduktiv aktivitet garanterer ikke kreativ utvikling. Du kan ha et ganske stort lager av kunnskap, men ikke vise noen kreativ innsats. Derfor, hvis vi vil at reproduktiv aktivitet skal være kreativ, må vi utstyre elevene med måter for kreativ aktivitet. Utdanning er den ledende faktoren her.

Assimileringen av kunnskap hos en yngre student skjer mest produktivt i prosessen med kollektiv kognitiv aktivitet, som har en stimulerende effekt på utviklingen av uavhengig, forskning og kreativ aktivitet.

Felles kognitiv aktivitet under veiledning av en lærer lar deg løse mer komplekse kognitive oppgaver, for å vise kreative personlige egenskaper (Sh. Amonashvili, Bondarenko N. A.).

Den yngre eleven er involvert i ulike aktiviteter i læringsprosessen. Følgende typer aktiviteter for en yngre student skilles ut: kognitiv, konstruksjon, kommunikasjon, lek, kunstnerisk aktivitet, sosial aktivitet. Hver av disse aktivitetene har potensial til å utvikle kreativitet ettersom den fokuserer på transformasjon og selvuttrykk. For eksempel, i et spill, får en student evnen til å utvikle et plott ved hjelp av fantasi og fantasi, evnen til å knytte flere fenomener til en enkelt situasjon. Dermed er prosessen med å spille en slags kreativitet.

Dataspill er et av virkemidlene for å danne fantasi og kreativitet. Datateknologi har et stort potensial i utviklingen av et barns kreative aktivitet. Hovedfaktorene er: sparing av studietid, utvidelse av omfanget av uavhengig, kreativ aktivitet, variasjon av typer utdanningsaktiviteter (V.V. Monakhov)

I løpet av visuell aktivitet lærer barnet å observere, forestille seg, konstruere. Yngre skolebarn tegner og skulpturerer villig. I tegningene til den yngre studenten, i sammenligning med tegningene til førskolebarnet, er det et ønske om å formidle portrettlikhet, bevegelse. Kraftigheten til nivået til ens egen tegning økes betydelig. Kollektiv billedaktivitet har store muligheter for å styrke den kollektive kreativiteten.

Erfaringen yngre skolebarn får under byggingen får verdi for utviklingen av kreativ aktivitet. Det er bedre å bruke materialer som kan endres: sand, leire, klut, småstein, etc. Det vil si at for utvikling av kreativitet er det viktig å involvere barn i bruken av deler, ikke bare for deres tiltenkte formål, men også for å løse andre problemer.

Kommunikasjon er den viktigste måten å samhandle med andre mennesker på.

I kommunikasjon mestrer barnet det grunnleggende om kommunikative, perseptuelle ferdigheter, utvider sin livserfaring. Barn lærer å uttrykke sine tanker, ideer om verden rundt dem.

Jo mer variert den kognitive aktiviteten er (tegning, modellering, datagrafikk, direkte kommunikasjon, komposisjon, komponering av en klynge osv.), jo mer opplevelse av kreativ aktivitet får barnet.

Den gjentatte manifestasjonen av barnets kreativitet i ulike situasjoner resulterer i akkumulering av erfaring i kreativ aktivitet. Den er designet for å sikre barnets beredskap til å søke etter løsninger på nye problemer, for å kreativt transformere virkeligheten. Det spesifikke innholdet i opplevelsen av kreativ aktivitet og dens hovedtrekk er som følger: uavhengig overføring av kunnskap og ferdigheter til en ny situasjon; se problemet i en kjent situasjon; visjon av strukturen til et objekt og dets nye funksjoner, uavhengig kombinasjon av kjente aktivitetsmetoder til en ny; finne ulike måter å løse problemet på og alternative bevis, bygge en fundamentalt ny løsning på problemet (L.S.Vygotsky, I.P. Volkov, O.Yu. Elkina, etc.)

Opplevelsen av den kreative aktiviteten til en yngre elev er en integrert del av elevens personlige opplevelse, som inngår i refleksiv aktivitet for å skape et subjektivt nytt sosialt verdifullt produkt basert på anvendelse av kunnskap og ferdigheter i en ikke-standard situasjon Tegn. av opplevelsen til en yngre student: relevans i livet; muligheten for bruk i refleksiv aktivitet, nødvendig for dannelsen av bildet av "jeget" til et yngre skolebarn.

Studenten mestrer opplevelsen av skapende virksomhet primært i pedagogisk virksomhet.

For å lykkes med å mestre pedagogiske aktiviteter, må en student systematisk løse pedagogiske oppgaver, som består av pedagogiske handlinger, for eksempel transformasjon, modellering, kontroll og vurdering. Hovedfunksjonen til en læringsoppgave er å finne en felles løsning. Vi er av den oppfatning av forskere at hvis kunnskap er gitt av læreren i en ferdig form, hvis den er tydelig formulert og ikke krever kreativ bearbeiding, så mestrer ikke studenten pedagogiske aktiviteter, men assimilerer bare empirisk kunnskap. Det vil si at aktiviteten forblir på det reproduktive nivået og utvikler seg ikke til et kreativt.

N.F. Talyzina mener at for at en yngre student skal mestre en handling, må han gjenta den mange ganger over en viss ganske lang periode (for eksempel å mestre ferdigheten til å skrive). For å bli kvitt monotonien i å mestre reproduktiv aktivitet, må du bruke ulike typer oppgaver, inkludert kreative.

Det er 4 nivåer av produktivt arbeid for grunnskoleelever (Uvarina N.V., Polevina, Vinokurova).

Det første nivået av kopieringshandlinger til elever i henhold til et gitt mønster.

Det andre nivået av reproduktiv aktivitet er å reprodusere informasjon om de ulike egenskapene til objektet som studeres, om måtene å løse problemer på, som i utgangspunktet ikke går utover minnenivået. Her begynner generaliseringen av teknikkene og metodene for kognitiv aktivitet, deres overføring til løsningen av mer komplekse, men typiske oppgaver.

Det tredje nivået av produktiv aktivitet er den uavhengige anvendelsen av den ervervede kunnskapen for å løse problemer som går utover det kjente mønsteret. Det krever evner og ferdigheter for visse mentale operasjoner.

Det fjerde nivået av uavhengig aktivitet for overføring av kunnskap når du løser problemer på et helt nytt nivå.

I samsvar med nivåene av uavhengig produktiv aktivitet til studenter for å løse problemer, skilles 4 typer uavhengig arbeid ut:

reproduserende, rekonstruktiv-variable, heuristiske, kreative verk.

Reproduktivt arbeid er nødvendig for å huske handlingsmetoder i spesifikke situasjoner når du formulerer tegn på konsepter, fakta og definisjoner, løser enkle problemer.

Rekonstruktivt-variativt arbeid gjør det mulig, på grunnlag av oppnådd kunnskap og generelle ideer, selvstendig å finne en måte å løse problemer i forhold til gitte oppgavebetingelser, de leder elevene til en meningsfull overføring av kunnskap til typiske situasjoner, lærer å analysere hendelser, fenomener, fakta, formteknikker og metoder for kognitiv aktivitet, bidrar til utvikling av indre motiver for kunnskap.

Heuristiske danner ferdighetene og evnene til å finne svar utenfor det kjente mønsteret. De krever et konstant søk etter nye løsninger på oppgaver, systematisering av kunnskap, overføring av dem til helt ikke-standardiserte situasjoner.

Kreativt arbeid lar studentene få grunnleggende ny kunnskap, konsolidere ferdighetene til selvstendig søk etter kunnskap. Resultatet av studentens kreativitet vil manifesteres i hans individuelle aktiviteter, i slike produkter som et skriftlig essay, et opprinnelig løst problem, et oppfunnet skrivespråk, et håndverk, interessante spørsmål.

Forskere vurderte ulike kvaliteter som bidrar til implementeringen av kreativ aktivitet. Så, Talyzina N.F. mener at en person som har en utviklet intern handlingsplan er i stand til fullverdig kreativ aktivitet, siden han bare i dette tilfellet vil være i stand til å generalisere mengden kunnskap. Kreativ aktivitet, ifølge Talyzina, er den høyeste formen for mental aktivitet, uavhengighet, evnen til å skape noe nytt.

Forskere definerer på sin egen måte den kreative aktiviteten til en grunnskoleelev: som en prosess, hvis stadier er: akkumulering av kunnskap og ferdigheter for å avklare konseptet og formuleringen av problemet; vurdering av problemet fra forskjellige sider, konstruksjon av alternativer, implementering av versjoner, ideer, bilder, verifisering av de funnet alternativene, deres valg (Uvarina N.V.); som en produktiv form for aktivitet rettet mot å mestre kreativ opplevelse, skape og transformere gjenstander av åndelig og materiell kultur i en ny kvalitet i prosessen med kognitiv aktivitet, organisert i samarbeid med læreren; (Terekhova G.V.), som opprettelsen av en ny gjennom spesifikke prosedyrer; (Lerner) som opprettelsen av et originalt produkt, produkter i ferd med å jobbe med som den ervervede kunnskapen ble uavhengig brukt og overføringen deres ble utført, en kombinasjon av kjente aktivitetsmetoder (I.P. Volkov).

Yngre skolealder - perioden med absorpsjon, akkumulering av kunnskap, perioden med assimilering par excellence. Den vellykkede utførelsen av denne viktige livsfunksjonen favoriseres av de karakteristiske evnene til barn i denne alderen: tillitsfull underkastelse til autoritet, økt følsomhet, påvirkelighet, en naiv leken holdning til mye av det de møter. Hos yngre skolebarn er hver av de bemerkede evnene hovedsakelig dens positive side, og dette er den unike originaliteten til denne alderen.

Noen av egenskapene til yngre skolebarn i årene etter går til intet, mens andre endrer betydning på mange måter. Samtidig bør man ta hensyn til ulik alvorlighetsgrad hos enkeltbarn i en bestemt alderslinje. Men det er ingen tvil om at de vurderte funksjonene påvirker barnas kognitive evner betydelig og bestemmer det videre forløpet av generell utvikling.

Høy mottakelighet for miljøpåvirkninger, disposisjon for assimilering er en svært viktig side av intelligens, som kjennetegner mental verdighet i fremtiden.

Begavelse er mangefasettert. Psykologer og lærere involvert i barns begavelse følger generelt følgende definisjon av begavelse, som ble foreslått av US Committee on Education. Dens essens er at et barns begavelse kan etableres av profesjonelt trente personer som vurderer følgende parametere: fremragende evner, potensial for å oppnå høye resultater og allerede demonstrerte prestasjoner på ett eller flere områder (intellektuelle evner, spesifikke læringsevner, kreativ eller produktiv tenkning, evner for visuell og scenekunst, psykomotoriske evner).

Ved å analysere definisjonene ovenfor, kan man skille ut fellestrekk som er notert av de fleste forfattere - disse er produktiviteten og prosedyren til kreativ aktivitet.

Vi anser den kreative aktiviteten til en yngre elev som den høyeste grad av kognitiv aktivitet som sikrer utvikling av elevens personlighet. Under hensyntagen til særegenhetene ved den kreative aktiviteten til den yngre studenten, må læreren velge innholdet i utdanningsmaterialet, siden den yngre studenten ikke er i stand til å assimilere en ubegrenset mengde informasjon. Alt materialet som tilbys av læreren skal være tilgjengelig og direkte relatert til løsningen av problemet.

Et særtrekk ved grunnskolen er at de fleste fagene undervises av én lærer. Dette gjelder spesielt for små skoler. Dermed har læreren muligheten til å implementere prinsippet om å implementere interfagforbindelser, under hensyntagen til mulighetene for ulike leksjoner for utvikling av den kreative aktiviteten til elevene. For eksempel, i matematikktimer, når du studerer telling i midten av et dusin, kan du bruke den nasjonale komponenten (som forskjellige folk trodde), invitere elevene til å komme med sin egen konto.

I.P. Volkov beskrev opplevelsen av å implementere interfagforbindelser av kreativitetstimer (snekring, treskjæring, applikasjoner). Hovedoppgaven er valg av nøkkelspørsmål i pedagogisk materiale og deres assimilering når du utfører en rekke aktiviteter. For eksempel begynner studiet av nøkkelspørsmålet om symmetriloven allerede i første klasse. Ved å utføre praktiske handlinger der det er nødvendig å opprettholde symmetri (tegning, modellering, merking), mestrer studentene på en meningsfull måte nøkkelspørsmålet

Så, kognitiv aktiviteter ikke noe amorft, men alltid et system av visse handlinger og kunnskap inkludert i dem.Dette betyr at kognitiv aktivitet bør dannes i en strengt definert rekkefølge, tatt i betraktning innholdet i dens konstituerende handlinger.

Ved planlegging av studiet av nytt fagstoff, må læreren først og fremst bestemme hvilke logiske og spesifikke typer kognitiv aktivitet denne kunnskapen skal fungere i. I noen tilfeller er dette kognitive handlinger som allerede er mestret av studentene, men nå skal de brukes på nytt materiale, deres anvendelsesgrenser vil utvides. I andre tilfeller vil læreren lære elevene å bruke nye handlinger.

1.3 Funksjoner ved utviklingen av kognitiv aktivitet hos yngre elever

Egenskaper ved pedagogisk og kognitiv aktivitet: for det første skaper skoleregimet for barn, for det andre endres relasjonens natur betydelig, et nytt atferdsmønster vises - en lærer, for det tredje endrer den dynamiske stereotypen av tilfredshet eller misnøye med deres kognitive aktivitet. , barnet er fortsatt svakt feltet av sin intellektuelle aktivitet og uavhengighet er utviklet. Kognitiv aktivitet er ledsaget av glede og tretthet, forståelse og misforståelser, oppmerksomhet og uoppmerksomhet, fremmede hobbyer

Funksjoner ved lærerens arbeid: lærere, ifølge G.I. Shchukina. bør avdekke i den pedagogiske prosessen de objektive mulighetene for interesser.

Å begeistre og konstant opprettholde i barn en tilstand av aktiv interesse for de omkringliggende fenomenene, moralske, estetiske, vitenskapelige verdier.

Formålet med opplærings- og oppvekstsystemet: å målrettet danne interesser, verdifulle egenskaper til en person, bidra til kreativ aktivitet, hans helhetlige utvikling

Forskningsresultater av Yu.N. Kostenko, bekrefte ideen om at håndtering av dannelsen av kognitiv aktivitet og interesser lar barn utvikle seg mer intensivt og optimalt.

Studentsentrert læring spiller en viktig rolle i denne forstand.

Etter å ha valgt generaliserte kognitive ferdigheter som hovedkriterier for utviklingsnivået for kognitiv interesse og aktivitet, la oss karakterisere dem. ferdighetene som er nødvendige for å løse kognitive oppgaver har i teorien fått navnet kognitive ferdigheter; det er ingen tilstrekkelig uttømmende systematikk. For det meste er de delt i henhold til graden av generalisering i spesifikke, som gjenspeiler spesifikasjonene til et bestemt akademisk emne og manifestert i assimilering av spesifikk kunnskap, generalisert eller intellektuell, og sikrer flyten av kognitiv aktivitet i studiet av alle akademiske disipliner på grunn av det faktum at deres karakteristiske trekk er uavhengigheten av strukturen til disse ferdighetene fra innholdet som den mentale oppgaven utføres på.

Generelle ferdigheter for selvstendig kognitivt arbeid: evnen til å jobbe med en bok, observere, utarbeide en plan for assimilering av hvilke studenter kommer gjennom assimilering av fag og prosedyremessige mentale handlinger. La oss være spesielt oppmerksomme på generaliserte kognitive ferdigheter. Disse inkluderer ofte: evnen til å analysere og syntetisere, evnen til å sammenligne, evnen til å fremheve det viktigste, evnen til å generalisere. Evne til å klassifisere og synliggjøre årsakssammenhenger. Det bør bemerkes P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina kaller disse kognitive ferdighetene mentale handlinger, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov kaller dem metoder for mental aktivitet; D.B. Helligtrekonger - intellektuelle ferdigheter. Til tross for disse forskjellige formuleringene, er de i hovedsak nærliggende. Disse ferdighetene involverer besittelse og drift av generaliserte handlingsmåter relatert til et bredt spekter av faktorer og fenomener. Interessen til studenter som ikke har disse kognitive ferdighetene er ikke dyp og forblir overfladisk.

Ofte vurderes prosessen med barns kreativitet i form av tre sammenhengende stadier:

Barnet setter en oppgave og samler inn nødvendig informasjon.

Barnet ser på oppgaven fra ulike vinkler 3. barnet bringer det påbegynte arbeidet til fullføring

Implementering av nært og fjernt intrasystem og ekstrasystemisk overføring av kunnskap og ferdigheter til en ny situasjon.

En visjon om et nytt problem i en tradisjonell situasjon.

Visjon av strukturen til objektet.

Visjonen om objektets nye funksjon i motsetning til den tradisjonelle.

vurdering av alternativer ved løsning av et problem 6. kombinasjon og transformasjon av tidligere kjente aktivitetsmetoder ved løsning av et nytt problem.

Å forkaste alt kjent og skape en fundamentalt ny tilnærming, en måte å forklare på. Forfatteren bemerker at de ovennevnte listene over prosessuelle egenskaper ved kreativitet er sammenkoblet. Lerner mener at det særegne ved de prosessuelle trekkene ved kreativ aktivitet er. At det er umulig å lage foreløpige rigide ordninger for slike aktiviteter, siden det er umulig å forutse typene, arten, graden av kompleksitet av mulige nye problemer, for å se måter å løse nylig oppståtte problemer på. Imidlertid har det nylig vært forsøk på å designe kreative oppgaver på forskjellige nivåer, i løsningen som det var mulig å spore gjennomføringen av alle stadier av kreativ aktivitet.

Det er de som karakteriserer det felles i kreativitet i vitenskapelig, sosial og pedagogisk kunnskap. Utforsking av læringsprosessen til M.I. Makhmutov bemerker at mangelen på sosial nyhet i resultatene av kreativitet ikke fører til en radikal endring i strukturen til den kreative prosessen de utfører. Forfatteren skriver at stadiene i den kreative prosessen, dens iboende regelmessigheter manifesteres likt i arbeidet til både erfarne forskere og barn. Dette kreativitetsfellesskapet kommer ikke klart til uttrykk på ulike trinn i utdanningen på grunn av mangelen på den nødvendige mentale kulturen blant elevene.

Definisjonen av kreativitet basert på faktorene for nyhet og sosial betydning av resultatet er først og fremst basert på tilnærmingene til S.L. Rubinstein og L.S. Vygotsky. Rubinstein utpekte nyheten og originaliteten til resultatet av aktivitet som hovedtrekkene ved kreativitet, og introduserte i dette konseptet selve kriteriet for nyhet, dets betydning i personlige og sosiale termer. L.S. Vygotsky klargjorde konseptet med nyheten til produktet av kreativitet, og understreket at som et slikt produkt er det nødvendig å vurdere ikke bare nye objekter av den materielle og åndelige planen skapt av personen, men også den geniale konstruksjonen av sinnet. Dette synspunktet er utviklet og utdypet av Ya.A. Ponomarev, som sier at kreativitet har en ekstern og intern handlingsplan, er preget av både generering av nye produkter og etablering av interne produkter. Det vil si implementeringen av transformasjonen i bevisstheten og oppførselen til subjektet. Imidlertid understreker mange forskere at de essensielle egenskapene til kreativitet er nyhet og sosial betydning, ikke bare av resultatet, men også av selve prosessen med kreativ aktivitet. PÅ. Zhimelin gir en mangefasettert liste over tegn på kreativitet, som fokuserer på studiet av dette fenomenet, dets produktive og prosedyremessige aspekter: produksjonen av en ny, originaliteten til resultatene eller aktivitetsmetodene, kombinasjonen av elementer i ulike systemer i aktiviteten, sammenhengen mellom aktivitet og erkjennelse, formulering og løsning av problematiske ikke-standardoppgaver for å tilfredsstille nye behov i samfunnet, enhet av det åndelige og materielle.

På samme måte, fra synspunktet om å betrakte kreativitet som et produkt og som en aktivitetsprosess, V.I. Andreev, som fremhever følgende: tilstedeværelsen i aktiviteten av en motsigelse, en problemsituasjon eller en kreativ oppgave, den sosiale og personlige betydningen av produktiv aktivitet, tilstedeværelsen av objektive sosialt materielle forutsetninger for betingelsene for kreativitet, tilstedeværelsen av subjektive forutsetninger for kreativitet, de personlige egenskapene til kunnskap, ferdigheter, spesielt positiv motivasjon, nyheten og originaliteten til prosessen og ytelsesresultater.

Fraværet av et av de oppførte skiltene, ifølge Andreev, indikerer at aktiviteten som kreativ ikke vil finne sted. Basert på ideene ovenfor, i vår studie, pekte vi ut et todelt tegn på nyhet og originalitet av prosessen og resultatet av aktivitet som hovedtegnet på kreativitet.

Med tanke på spørsmålet om personlige egenskaper som er nødvendige for vellykket kreativ aktivitet, gjennomførte vi en analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur, som gjorde det mulig for oss å klassifisere disse egenskapene innenfor fem hovedsfærer av personlighet: psykofysiologisk sfære, kognitiv sfære, motivasjonsverdi, emosjonell-vilje. sfære, kommunikativ sfære.

Tilstedeværelsen av disse egenskapene vitner om dannelsen av intrapersonlige forhold for kreativ kreativitet. K. Rogers trekker frem som slike betingelser åpenhet for opplevelse, et internt vurderingssted, en overordnet emosjonell vurdering av et objekt i en problemsituasjon, en identisk reaksjon fra kroppen på ytre stimuli, evnen til spontant å spille fantasien. Maslow karakteriserer den kreative prosessens natur som et øyeblikk for å bli absorbert i noe, oppløses i nåtiden, en tilstand her og nå. Generelle tilnærminger til å karakterisere de subjektive forutsetningene til intrapersonlige betingelser for kreativitet konkretiseres og utdypes i begrepet en persons kreative evner.

Uten dannelsen av spesifikke handlinger som er karakteristiske for et gitt kunnskapsområde, kan logiske metoder ikke dannes og brukes. Spesielt er de fleste metodene for logisk tenkning forbundet med å etablere tilstedeværelsen av nødvendige og tilstrekkelige egenskaper i de presenterte objektene og fenomenene. Oppdagelsen av disse egenskapene i ulike fagområder krever imidlertid bruk av ulike teknikker, ulike metoder, d.v.s. krever bruk av allerede spesifikke arbeidsmetoder: i matematikk er de en, i språk - andre.

Disse metodene for kognitiv aktivitet, som gjenspeiler de spesifikke egenskapene til et gitt vitenskapelig felt, er mindre universelle og kan ikke overføres til noe annet emne. Så for eksempel kan en person som er utmerket på spesifikke tenkemetoder innen matematikk ikke være i stand til å takle historiske problemer, og omvendt. Når det gjelder en person med en teknisk tankegang, betyr dette at han mestrer hovedsystemet med spesifikke tenkemetoder på dette området, men spesifikke typer kognitiv aktivitet kan ofte brukes i en rekke fag.

Et eksempel er en generalisert teknikk for å få grafiske bilder. Analysen av private typer projeksjonsbilder studert i skolekurs i geometri, tegning, geografi, tegning og deres tilsvarende private aktiviteter, tillot N.F. Talyzina og en rekke forskere fremhever følgende invariante innhold av evnen til å få projeksjonsbilder:

a) etablere projeksjonsmetoden;

b) bestemmelse av måten å vise den grunnleggende konfigurasjonen i henhold til tilstanden til problemet;

c) valg av den grunnleggende konfigurasjonen;

d) analyse av den opprinnelige formen;

e) bildet av elementene valgt som et resultat av analysen av den opprinnelige formen og tilhører samme plan, basert på egenskapene til projeksjonene;

f) sammenligning av originalen med bildet.

Hver spesifikk måte å vise projeksjoner på i de angitte objektene er bare en variant av den gitte. På grunn av dette gir dannelsen av den gitte typen aktivitet på materialet i geometri studentene en uavhengig løsning av problemer for å oppnå projeksjonsbilder i tegning, geografi, tegning. Dette betyr at tverrfaglige sammenhenger bør realiseres i tråd med ikke bare generell, men også spesifikke typer aktivitet. Når det gjelder planlegging av arbeid i hvert enkelt fag, må læreren på forhånd bestemme sekvensen for å introdusere i utdanningsprosessen ikke bare kunnskap, men også spesifikke metoder for kognitiv aktivitet.

Skolen gir store muligheter for dannelse av ulike tenkemåter. I grunnklassene er det nødvendig å ta vare på ikke bare matematiske og språklige tenkemåter, men også som biologiske og historiske. Faktisk, i grunnskolen møter elevene både naturhistorie og samfunnsvitenskapelig materiale. Derfor er det svært viktig å lære elevene de analysemetodene som er karakteristiske for disse kunnskapsområdene. Hvis en student bare husker flere titalls naturlige navn og fakta, vil han fortsatt ikke være i stand til å forstå naturlovene. Hvis en student mestrer teknikkene for å observere naturobjekter, metoder for å analysere dem, etablere årsak-og-virkning-forhold mellom dem, vil dette være begynnelsen på dannelsen av hans egen biologiske tankesett. Situasjonen med samfunnsvitenskapelig kunnskap er helt analog: det er nødvendig å lære å ikke gjenfortelle det, men å bruke det til å analysere ulike sosiale fenomener.

Derfor, hver gang en lærer introduserer barn til et nytt fagområde, bør han tenke på de spesifikke tenkemetodene som er karakteristiske for dette området, og prøve å danne dem i elevene.

Tatt i betraktning at de største vanskelighetene for skolebarn er forårsaket av matematikk, vil vi dvele mer detaljert på metodene for matematisk tenkning. Faktum er at hvis elevene ikke mestrer disse teknikkene, vil de aldri lære å tenke matematisk etter å ha studert hele matematikkkurset. Dette betyr at matematikk ble studert formelt, at elevene ikke forsto dens spesifikke egenskaper.

For eksempel legger elever i tredje klasse trygt og raskt til flersifrede tall i en kolonne, og indikerer trygt hva de skal skrive under linjen, hva de skal "merke" ovenfor. Men still spørsmålet: "Hvorfor trenger du å gjøre dette? Kanskje det er bedre tvert imot: å skrive ned hva som sees under streken, og hva som er skrevet for å legge merke til?" Mange elever er rådvill, vet ikke hva de skal svare. Dette betyr at elevene utfører aritmetiske operasjoner vellykket, men ikke forstår deres matematiske betydning. Når de gjør addisjon og subtraksjon riktig, forstår de ikke prinsippene som ligger til grunn for tallsystemet og handlingene de utfører. For å utføre aritmetiske operasjoner, må man først og fremst forstå prinsippene for å konstruere et tallsystem, spesielt avhengigheten av verdien til et tall på dets plass i bitnettet.

Det er like viktig å lære elevene å forstå at et tall er et forhold, at en numerisk egenskap er et resultat av å sammenligne en mengde av interesse med noen benchmark.Dette betyr at den samme verdien vil få en annen numerisk karakteristikk når den sammenlignes med forskjellige standarder: jo større standard vi skal måle med, jo mindre vil tallet være, og omvendt. Dette betyr at ikke alltid angitt med tre er mindre enn angitt med fem. Dette gjelder bare når mengdene måles etter samme standard ( måle).

Det er nødvendig å lære skolebarn først og fremst å skille ut de aspektene i objektet som er gjenstand for kvantitativ vurdering. Hvis du ikke tar hensyn til dette, vil barn danne seg en feil oppfatning av antall. Så hvis du viser en penn til elever i første klasse og spør: "Barn, fortell meg, hvor mye er det?" - de pleier å svare på det. Men når alt kommer til alt, er dette svaret bare riktig i tilfellet når atskilthet tas som standard. Hvis vi tar lengden på håndtaket som målt verdi, kan den numeriske karakteristikken være forskjellig, det vil avhenge av standarden som er valgt for måling: cm, mm, dm etc.

Følgende er hva elevene bør lære: du kan sammenligne, legge til, trekke fra bare det som måles med samme mål.Hvis elevene forstår dette, vil de kunne begrunne hvorfor, når de legger til i en kolonne, er den ene skrevet under linjen, og den andre er lagt merke til over neste kategori: enhetene forblir på deres plass, og de ti dannet fra de skal summeres med tiere, derfor "merkes det" over tiere osv.

Assimileringen av dette materialet gir fullverdige handlinger med fraksjoner. I dette tilfellet vil studentene kunne forstå hvorfor reduksjon til en fellesnevner er nødvendig: det er faktisk en reduksjon til et felles mål. Faktisk, når vi legger til for eksempel 1/3 og 1/2, betyr dette at i ett tilfelle ble enheten delt inn i tre deler og tok en av dem, i den andre - i to deler og tok også en av dem. Det er klart at dette er forskjellige tiltak. Du kan ikke legge dem til. For tillegg er det nødvendig å bringe dem til et enkelt mål - til en fellesnevner.

Til slutt, hvis elevene lærer at mengder kan måles med forskjellige mål og derfor deres numeriske egenskaper kan være forskjellige, vil de ikke oppleve vanskeligheter når de beveger seg langs bitrutenettet i tallsystemet: fra én til tiere, fra tiere til hundrevis, tusenvis , og etc. For dem vil dette kun fungere som en overgang til måling i større og større mål: de ble målt i enheter, og nå er målet tidoblet, derfor begynte det som ble utpekt som ti, nå å bli utpekt som ett dusin.

Egentlig er det kun ved mål at ett siffer i tallsystemet skiller seg fra et annet. Tre pluss fem vil faktisk alltid være åtte, men det kan være åtte hundre, åtte tusen osv. Det er det samme med desimalbrøker. Men i dette tilfellet tidobbler vi ikke tiltaket, men reduserer det, så vi får tre pluss fem, også åtte, men allerede tideler, hundredeler, tusendeler osv.

Situasjonen er lik med andre objekter. Så vellykket mestring av det russiske språket er også umulig uten å mestre spesifikke språklige tenkemetoder. Ofte forstår ikke studenter, som studerer deler av tale, medlemmer av en setning, deres språklige essens, men blir styrt av deres plass i setningen eller tar kun hensyn til formelle tegn. Spesielt forstår elevene ikke alltid essensen av hovedmedlemmene i setninger, de vet ikke hvordan de skal gjenkjenne dem i setninger som er noe uvanlige for dem. Prøv å gi elever på ungdomsskolen og til og med videregående setninger som: «Middagen er nettopp servert», «Alle har lest Krylovs fabler», «Bordblader blåses gjennom byen». Mange elever vil kalle emnet et direkte objekt.

Hvorfor synes elevene det er vanskelig å definere emnet i setninger, der det ikke er noe emne, hvor det bare er underforstått? For så langt har de kun tatt for seg setninger der subjektene var.

Og dette førte til at de faktisk ikke lærte å fokusere på alle de vesentlige trekk ved faget samtidig, men nøyde seg med kun én ting: enten semantisk eller formell. Egentlig er ikke de grammatiske teknikkene for å jobbe med emnet dannet blant elevene. Språk, som matematikk, kan studeres i hovedsak, dvs. med en forståelse av dens spesifikke funksjoner, med evnen til å stole på dem, til å bruke dem. Men dette vil bare være tilfelle når læreren danner de nødvendige teknikkene for språklig tenkning. Hvis riktig omsorg ikke vises, studeres språket formelt, uten å forstå essensen, og vekker derfor ikke interesse blant studentene.

Det er også kjent at hovedvanskeligheten vanligvis er valg av handling, ikke i dens utførelse. Hvorfor skjer dette og hva betyr det å velge en handling? Her er de første spørsmålene som skal besvares. Forskjellen på å løse problemer og å løse eksempler er at i eksemplene er alle handlinger angitt, og eleven skal kun utføre dem i en bestemt rekkefølge. Ved løsning av et problem må eleven først og fremst finne ut hvilke handlinger som må utføres. I tilstanden til problemet beskrives alltid en eller annen situasjon: innkjøp av fôr, produksjon av deler, salg av varer, bevegelse av tog, etc. Bak denne spesielle situasjonen må eleven se en viss aritmetisk sammenheng. Han må med andre ord faktisk beskrive situasjonen gitt i oppgaven på matematikkspråket.

Naturligvis, for en korrekt beskrivelse trenger han ikke bare å kjenne til selve regnestykket, men også å forstå essensen av de grunnleggende elementene i situasjonen, deres forhold. Så når han løser problemer for "kjøp og salg" kan en student handle riktig bare når han forstår hvilken pris, kostnad, hva er forholdet mellom pris, kostnad og mengde varer. Læreren stoler ofte på skoleelevenes hverdagserfaringer og tar ikke alltid tilstrekkelig hensyn til analysen av situasjonene beskrevet i oppgavene.

Hvis elevene har en slags hverdagserfaring når de løser problemer for "kjøp og salg", så er erfaringen deres tydelig utilstrekkelig når de løser problemer, for eksempel for "bevegelse". Vanligvis forårsaker denne typen oppgaver vanskeligheter for skolebarn.

Analyse av denne typen oppgaver viser at grunnlaget for plottet som er beskrevet i dem, består av mengdene knyttet til prosessene: toghastigheten, tidspunktet for prosessen, produktet (resultatet) som denne prosessen fører til eller som det ødelegger. Det kan være en togreise; det kan konsumeres fôr osv. En vellykket løsning av disse problemene forutsetter en korrekt forståelse ikke bare av disse mengdene, men også av relasjonene som eksisterer mellom dem. For eksempel bør elevene forstå at størrelsen på banen eller produktet som produseres er direkte proporsjonal med hastighet og tid.

Tiden som kreves for å skaffe et produkt eller å reise en sti er direkte proporsjonal med verdien av et gitt produkt (eller bane), men omvendt proporsjonal med hastigheten: jo høyere hastighet, jo mindre tid tar det å skaffe produktet eller reise banen. Hvis elevene mestrer forholdet som er mellom disse størrelsene, vil de lett forstå at ved to størrelser som relaterer seg til samme deltaker i prosessen, er det alltid mulig å finne en tredje. Til slutt kan ikke én, men flere krefter være involvert i prosessen. For å løse disse problemene er det nødvendig å forstå forholdet mellom deltakerne: de hjelper hverandre eller motsetter seg, samtidig eller til forskjellige tider er de involvert i prosessene osv.

De angitte verdiene og deres relasjoner utgjør essensen av alle oppgaver for prosessene. Hvis elevene forstår dette mengdesystemet og deres sammenhenger, kan de enkelt skrive dem ned ved hjelp av aritmetiske operasjoner. Hvis de ikke forstår dem, handler de ved blind oppregning av handlinger. I følge skolepensum studerer elevene disse begrepene i fysikkkurset i sjette klasse, og de studerer disse størrelsene i sin rene form – i forhold til bevegelse. I regning løses oppgaver for ulike prosesser allerede i barneskolen. Dette forklarer vanskene til elevene.

Arbeidet med de etterslepende elevene i tredje klasse viste at de ikke hadde mestret noen av disse begrepene. Skoleelever forstår heller ikke forholdet mellom disse begrepene.

Elevene ga følgende svar på spørsmål om hastighet: «Bilen har fart når den går». På spørsmål om hvordan man kan finne ut hastigheten, svarte elevene: «De besto ikke», «Vi ble ikke opplært». Noen foreslo å multiplisere banen med tiden. Oppgave: "En vei på 10 km ble bygget på 30 dager. Hvordan finne ut hvor mange kilometer som ble bygget på 1 dag?" – ingen av elevene kunne løse. Elevene hadde ikke begrepet «prosesstid»: de differensierte ikke slike begreper som begynnende øyeblikk, for eksempel bevegelse og bevegelsestid.

Hvis problemet sa at toget forlot et punkt ved 6-tiden om morgenen, tok elevene dette for tiden toget var i bevegelse og multipliserte hastigheten med 6 timer når de fant stien. Det viste seg at forsøkspersonene ikke forsto sammenhengen mellom prosessens hastighet, tid og produktet (veien som ble reist, for eksempel) som denne prosessen fører til. Ingen av elevene kunne si hva han trenger å vite for å svare på spørsmålet om oppgaven. (Selv de studentene som takler å løse problemer vet ikke alltid hvordan de skal svare på dette spørsmålet.) Dette betyr at for elever fungerer ikke verdiene som ligger i tilstanden og i spørsmålet om problemet som system , hvor disse mengdene er knyttet til visse sammenhenger. Forståelsen av disse relasjonene gjør det nemlig mulig å gjøre det riktige valget av aritmetisk operasjon.

Alt det ovennevnte fører oss til konklusjonen: Hovedbetingelsen for vellykket utvikling av kognitiv aktivitet er forståelsen av studentene av situasjonen som er beskrevet i den pedagogiske oppgaven. Det følger av dette at ved undervisning av yngre elever er det nødvendig å danne metoder for å analysere slike situasjoner.

2. Erfaring med utvikling av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn i utdanningsprosessen til en omfattende skole

.1 Studere den kognitive aktiviteten til ungdomsskolebarn

For å teste den fremsatte hypotesen ble det utført eksperimentelt og pedagogisk arbeid. Det pedagogiske eksperimentet ble utført på grunnlag av Uritskaya ungdomsskole fra september til mai 2009 i tredje klasse. Eksperimentklassen ble definert som 3 "A", kontrollklassen - 3 "B" på denne skolen. I kvantitative termer er klassene likeverdige: belegget i klassen er 25 personer. Arbeidet ble utført i tre trinn. På det første stadiet (det fastslående eksperimentet) ble metoder valgt som gjorde det mulig å bestemme det innledende utviklingsnivået for den kognitive aktiviteten til ungdomsskolebarn i kontroll- og eksperimentelle klassene i begynnelsen av eksperimentet. På det andre stadiet (formativt eksperiment) var utdanningsprosessen basert på kreativitet, og tok hensyn til særegenhetene ved den kreative, kognitive aktiviteten til studentene. På tredje trinn (kontroll) ble resultatene analysert, sammenlignet og oppsummert, konklusjoner og metodiske anbefalinger for utvikling av den kognitive aktiviteten til yngre elever ble formulert.

På stadiet av eksperimentet, ved bruk av spesielt utvalgte diagnostiske teknikker, målte vi det innledende utviklingsnivået av kognitiv aktivitet i kontroll- og eksperimentelle klassene. Siden suksessen med utviklingen av kognitiv aktivitet avhenger av graden av utvikling av kognitive prosesser (tenkning, fantasi, etc.), målte vi det første nivået av utviklingen deres. For å diagnostisere utviklingen av hukommelse, brukte vi teknikken foreslått av R.S. Nemov. Teknikken brukes til å studere utviklingsnivået for langtidshukommelse. Eksperimentelt materiale består av følgende oppgave. Eksperimentatoren sier: "Nå skal jeg lese deg en rekke ord, og du prøver å huske dem. Gjør deg klar, lytt nøye:" Bord, såpe, mann, gaffel, bok, frakk, øks, stol, notatbok, melk.

En rekke ord leses opp flere ganger for at barna skal huske. Kontrollen finner sted om noen dager. Langtidsminnefaktoren beregnes ved å bruke følgende formel:

hvor A er det totale antallet ord;

B - antall lagrede ord;

С - koeffisient for langtidsminne.

Resultatene tolkes som følger:

100% - høyt nivå;

75% - gjennomsnittsnivået;

50 % - lavt nivå.

Resultater av å diagnostisere nivået av minneutvikling generelt etter klasser:

"En klasse:

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

For å diagnostisere tankeprosesser brukte vi en kompleks teknikk for å identifisere utviklingsnivået for logiske operasjoner, der slike egenskaper ble målt som: bevissthet, utelukkelse av konsepter, generalisering, analogi. Evaluering av resultater. Antall riktige svar beregnes for hver blokk. Siden det er 10 oppgaver i hver blokk, er det maksimale antall poeng 10. Ved å summere opp antall poeng for alle fire blokkene får vi den generelle indikatoren på utviklingen av barnets logiske operasjoner. Vurderingen utføres i henhold til følgende tabell.

Tabell 1

Vurdering av nivåer av utvikling av tenkeevner

Antall poeng Utviklingsnivå av tenkeevner 32-40 høy 26-31 middels 25 og mindre

Resultatene av diagnostisering av tenkeevner i to klasser:

"En klasse:

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

3 "B" klasse:

· gjennomsnittlig nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 3 personer (12%)

Diagnostiske data lar oss konkludere om et lavt nivå av utvikling av tenkeevner i de studerte klassene (56-64%). Som i tilfellet med minnediagnostikk, kan det noteres en liten etterslep mellom eksperimentell klasse og kontrollklasse (med 8%). Antall barn med gjennomsnittlig tenkeutviklingsnivå i forsøksklassen er 4 % flere, men det er flere barn med lavt tenkenivå (med 8 %) og følgelig færre barn med høyt utviklingsnivå av tankeprosesser (med 12 %). Det viktigste punktet på diagnosestadiet er diagnosen av fantasien til yngre elever. Tross alt er det fantasien, som ingen annen kognitiv prosess, som er en levende indikator på utviklingsnivået til barnets kreative og kognitive aktivitet. Et barns fantasi vurderes av graden av utvikling av fantasien hans, som igjen kan manifestere seg i historier, tegninger, håndverk og andre produkter av kreativ aktivitet. Å studere dannelsen av kreativ fantasi vi utførte følgende undersøkelser.

Studieforberedelse. Plukk opp albumark for hvert barn med figurer tegnet på dem: et konturbilde av deler av gjenstander, for eksempel en stamme med en gren, en sirkel - et hode med to ører, etc. og enkle geometriske former (sirkel, firkant, trekant, etc.). Forbered fargeblyanter, markører. Utføre forskning. Barnet blir bedt om å tegne ferdig hver av figurene slik at man får et slags bilde. Databehandling. Avslør graden av originalitet, uvanlighet i bildet. Sett nivået for problemløsning til den kreative fantasien. Lavt nivå. Det er preget av det faktum at barnet ennå ikke aksepterer oppgaven med å konstruere et bilde av fantasien ved å bruke dette elementet.

Han tegner den ikke ferdig, men tegner noe eget ved siden av (fri fantasi). Barnet tegner figuren på kortet slik at et bilde av et eget objekt (tre) oppnås, men bildet er kontur, skjematisk, blottet for detaljer. Gjennomsnittlig nivå. Et eget objekt er også avbildet, men med ulike detaljer. Mens han skildrer et separat objekt, inkluderer barnet det allerede i et imaginært plot (ikke bare en jente, men en jente som gjør øvelser). Barnet skildrer flere gjenstander i henhold til det avbildede plottet (jenta går tur med hunden).

Høy level. Den gitte figuren brukes på en kvalitativt ny måte. Hvis i 1 - 4 typer som hoveddelen av bildet som barnet tegnet (sirkel - hode, etc.), er figuren nå inkludert som et av de sekundære elementene for å skape et bilde av fantasi (trekanten er ikke lenger taket på huset, men en blyant, som gutten tegner et bilde).

Evaluering av resultater:

100% - høyt nivå;

75% - gjennomsnittsnivået;

50 % - lavt nivå.

Resultatene av diagnostisering av kreativ fantasi i kontroll- og eksperimentelle klassene:

3 "A" klasse:

· lavt nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

· gjennomsnittlig nivå - 9 personer (36%)

· høyt nivå - 4 personer (16%)

Diagnostikk av utviklingen av kreativ tenkning ble utført ved å bruke testen av E.P. Torrance. Indikatorer ble vurdert i henhold til følgende kriterier: produktivitet, originalitet, fleksibilitet i tenkningen, evnen til å utvikle en idé. Nivåer for utvikling av kreativ tenkning: høy - et stort antall ideer, finner lett nye strategier for å løse ethvert problem, dets originalitet; midten - ideene er velkjente, banale, studentenes uavhengighet manifesteres i kjente situasjoner; lav - søker ikke å vise noen ideer, følger alltid instruksjonene til læreren.

Evaluering av resultater:

100% - høyt nivå;

75% - gjennomsnittsnivået;

30-50 % - lavt nivå.

Resultatene av diagnostisering av utviklingsnivået for kreativ tenkning generelt for to klasser:

3 "A" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 10 personer (40 %)

· gjennomsnittlig nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 4 personer (16%)

Dermed kan et relativt gjennomsnittlig nivå av kreativ tenkning i begge klasser noteres. Resultatene av diagnostisering av kognitive prosesser, verbal fantasi, kreativ fantasi og lateral tenkning kan presenteres i sammendragstabell 2.

tabell 2

Nivåene for utvikling av kognitive prosesser i eksperimentelle og kontrollklassene ved begynnelsen av eksperimentet

Metode Nivå 3 "A" 3 "B" høy middels lav høy middels lav Minne 20% 40% 40% 16% 44% 40% Logisk tenkning 24% 40% 36% 12% 44% 44% Verbal fantasi 16% 40% 44 % 12 % 40 % 48 % Kreativ fantasi 20 % 36 % 44 % 16 % 36 % 40 % Tenker utenfor boksen 20 % 40 % 40 % 16 % 44 % 40 %

Den samme tabellen kan representeres som et histogram i figur 1

Figur 1 Oppsummeringsresultater av diagnostisering av kognitive prosesser i 3 "A" og 3 "B" klasser (som angir stadium av eksperimentet)

Diagrammet viser at kontroll- og forsøksklassen er nesten på samme nivå. Nivået på dannelsen av kognitive prosesser i begge klasser varierer fra 52 til 64%.

I tillegg til kognitive prosesser, undersøkte vi orienteringen til yngre skolebarn til å tilegne seg ny kunnskap (se vedlegg 3), også ved å bruke Talyzina-metodikken, studerte vi teknikkene for kognitiv aktivitet (evnen til å klassifisere, generalisere, analysere).

Konklusjon: I begynnelsen er det i begge klassetrinn ingen merkbare forskjeller i utviklingsnivåene for den kognitive aktiviteten til yngre elever. De fleste av elevene er på lavt til middels nivå. Den utførte diagnostikken bekreftet det presserende behovet for utvikling av den kognitive aktiviteten til elevene.

2.2 Beskrivelse og analyse av eksperimentelt arbeid med utvikling av kognitiv aktivitet hos grunnskolebarn

For å teste hypotesen som ble lagt frem, gjennomførte vi et formativt eksperiment. Det pedagogiske eksperimentet ble utført i tredje klasse ved Uritskaya ungdomsskole fra februar til mai 2009. For å få objektive data ble dataene sammenlignet med kontrollgruppen. Eksperimentklassen ble definert som 3 "A", kontrollklassen - 3 "B" på denne skolen.

I kvantitative termer er klassene likeverdige: belegget i klassen er 25 personer. I kontrollklassen ble opplæringsprosessen gjennomført tradisjonelt, og i forsøksklassen ble trening basert på et kreativt grunnlag, det vil si at kreative oppgaver ble brukt, en kreativ atmosfære ble skapt. På det første stadiet ble mer oppmerksomhet rettet mot utvikling av kognitive prosesser og positiv motivasjon for kreativ aktivitet; i den andre ble oppmerksomheten rettet direkte mot utvikling av ferdigheter som sikrer suksessen til uavhengig kreativ aktivitet. Disse ferdighetene inkluderer: evnen til å se et problem, stille spørsmål, sette frem en hypotese, definere konsepter, klassifisere objekter i henhold til et av tegnene, observere, trekke konklusjoner, bevise og forsvare ideene deres.

På den tredje fasen pågikk arbeidet med å konsolidere og utvikle ferdighetene ovenfor. I klasserommet ble arbeidet utført i henhold til standard læreplan, mål og mål for leksjonen, hvorav en var utvikling av kognitiv aktivitet. I tillegg til hovedoppgavene plassert i lærebøkene, ble spesielt utvalgte oppgaver brukt for å utvikle elevenes kreativitet. Den første blokken med oppgaver er representert av oppgaver som utvikler kognitive prosesser (tenkning, fantasi, hukommelse).

Den andre blokken med oppgaver er oppgaver av reproduktiv, heuristisk og kreativ karakter. Det skal bemerkes at en viktig betingelse for arbeid er kommunikasjonsstilen mellom læreren og elevene og elevene seg imellom. I løpet av arbeidet prøvde vi å organisere en atmosfære av samarbeid og velvilje i klasserommet. Her er eksempler på noen av oppgavene som tilbys elever i klasserommet.

Så, på leksjonen med litterær lesing, etter å ha studert avsnittet "Det er mange mirakler og hemmeligheter i verden", ble barna tilbudt oppgaven "Se på verden gjennom andres øyne" - dette er en oppgave for å utvikle evnen å se problemet . " I tredje klasse er det bare en "epidemi" - alle leker i romvesener "..." Oppgave: Fortsett historien på flere måter. For eksempel på vegne av en lærer, forelder, elev, romvesen. Du kan tenke på mange lignende historier, målet er å lære deg å se på de samme hendelsene fra forskjellige synsvinkler. "Skriv en historie på vegne av en annen karakter." Oppdrag for barn: forestill deg at du i noen tid har blitt en vind, et bord, en rullestein på veien, et dyr, en lærer. Beskriv en dag i ditt imaginære liv. Når du utfører denne oppgaven, er det nødvendig å oppmuntre de mest oppfinnsomme, originale ideene, en plott-vri, som indikerer penetrering i et nytt uvanlig bilde. En variant av oppgaven kan være slik: «Skriv en historie med en gitt slutt». Vi vurderer konsistensen og originaliteten til presentasjonen. "Hvor mange betydninger av et emne" (av J. Guildford). Barn tilbys en kjent gjenstand med kjente egenskaper (murstein, blyant, etc.). Oppgave: finne så mange alternativer som mulig for en ukonvensjonell, men reell anvendelse av faget. Når de studerte avsnittet "For en skjønnhet disse eventyrene er" i de litterære leseleksjonene, brukte de metodikken utviklet av I. Vachkov.

Teknikken for å konstruere eventyr (teknikk til I.V. Vachkov)

Læreren forbereder kort, gjerne et stort antall, på hvert av dem er det tegnet en eventyrfigur og navnet hans skrevet. Kvinnelige karakterer: Gullfisk, Rødhette, etc .; mannlige karakterer: Aldar Kose, Golden forelock, Buratino, Brave little tailor, osv. To forhold må overholdes ved valg: de må være godt kjent for barn. Første alternativ.

Gruppen er delt inn i undergrupper på fem. Kortene må stokkes; hver gruppe trekker 5 kort tilfeldig, etter 15-20 minutter skal de spille et eventyr som er godt kjent for barna, der karakterene de har arvet skulle opptre.

Andre alternativ. Hver deltaker trekker et kort med et bilde av en eventyrhelt.

Kompliser oppgaven ved å be barna skrive et eventyr om livet til en helt fra kjente eventyr. I et eventyr kan eleven forestille seg seg selv vsom hovedperson, avbildet i enhver form, alder, utseende. Etter at barna har lyttet til eventyret, uttrykker de følelsene sine: likte de det eller ikke, i så fall hvilke; øyeblikk, hvis ikke, hvorfor ikke?

Utdanningsprogrammer for intellektuelt begavede barn bør:

) inkludere studiet av brede (globale) emner og problemer, som gjør det mulig å ta hensyn til begavede barns interesse for det universelle og det generelle, deres økte ønske om generalisering, teoretisk orientering og interesse for fremtiden;

) bruke en tverrfaglig tilnærming i undervisningen basert på integrering av temaer og problemstillinger knyttet til ulike kunnskapsområder. Dette vil stimulere talentfulle barns ønske om å utvide og utdype sin kunnskap, samt utvikle deres evne til å korrelere heterogene fenomener og søke etter løsninger i «krysset» mellom ulike typer kunnskap;

) anta studiet av problemer "åpen type tillate å ta hensyn til barnas tendens til en forskningstype atferd, problematisk læring, etc., samt å danne ferdigheter og metoder for forskningsarbeid;

) ta hensyn til det begavede barnets interesser i størst mulig grad og oppmuntre til dybdestudier av temaer valgt av barnet selv;

) opprettholde og utvikle selvstendighet i læring;

) sikre fleksibilitet og variasjon i utdanningsprosessen når det gjelder innhold, former og metoder for undervisning, opp til muligheten for å korrigere dem av barna selv, under hensyntagen til arten av deres endrede behov og spesifikke av deres individuelle måter å gjøre på ;

) sørge for tilgjengelighet og gratis bruk av ulike kilder og metoder for å skaffe informasjon (inkludert gjennom datanettverk);

) inkludere en kvalitativ endring i selve utdanningssituasjonen og undervisningsmateriell frem til opprettelse av spesielle treningsrom med nødvendig utstyr, utarbeidelse av spesielle læremidler, organisering av feltforskning, opprettelse av "jobber på laboratorier, museer, etc.;

) å lære barn å evaluere resultatene av arbeidet sitt ved å bruke meningsfulle kriterier, for å danne ferdigheter i offentlig diskusjon og forsvare ideene deres og resultatene av kunstnerisk kreativitet;

) å fremme utviklingen av selverkjennelse, samt en forståelse av de individuelle egenskapene til andre mennesker;

) inkluderer elementer av individualisert psykologisk støtte og assistanse, som tar hensyn til den individuelle identiteten til personligheten til hvert begavet barn.

En av de viktigste betingelsene for effektiv undervisning av barn med ulike typer begavelse er utviklingen av slike utdanningsprogrammer som vil tilsvare maksimalt de kvalitative spesifikasjonene til en bestemt type begavelse og ta hensyn til de interne psykologiske lovene til dens dannelse.

Det er fire læringsstrategier som kan brukes i ulike kombinasjoner. Hver strategi tar for seg læreplankravene for begavede barn i ulik grad.

. Akselerasjon... Denne strategien gjør det mulig å ta hensyn til behovene og evnene til en viss kategori barn med høy utviklingshastighet. Man bør huske på at akselerasjon av læring kun er berettiget i forhold til beriket og på en eller annen måte dyptgående pedagogisk innhold. Et eksempel på en slik form for utdanning kan være sommer- og vinterleirer, kreative verksteder, mesterklasser, som involverer gjennomføring av intensive opplæringskurs i differensierte programmer for begavede barn med forskjellige typer begavelse.

. Utdyping.Denne typen læringsstrategi er effektiv for barn som viser ekstraordinær interesse for et bestemt kunnskapsområde eller aktivitetsfelt. Dette forutsetter en dypere studie av emner, disipliner eller kunnskapsområder.

Bruk av avanserte programmer kan imidlertid ikke løse alle problemer. For det første viser ikke alle mentalt begavede barn tidlig nok interesse for noe kunnskaps- eller aktivitetsområde, interessene deres er brede. For det andre kan dybdestudier av spesifikke disipliner, spesielt i de tidlige stadier av utdanning, bidra til "voldelig eller spesialisering for tidlig, skadelig for den generelle utviklingen til barnet. Disse manglene er i stor grad eliminert ved opplæring i berikede programmer.

. Berikelse.En passende læringsstrategi fokuserer på læringsinnhold av høy kvalitet, som går utover studiet av tradisjonelle emner, ved å etablere koblinger med andre emner, problemer eller disipliner. I tillegg innebærer det berikede programmet å lære barn en rekke måter og teknikker for arbeid. Slik opplæring kan gjennomføres innenfor rammen av den tradisjonelle utdanningsprosessen, så vel som gjennom fordypning av studenter i forskningsprosjekter, bruk av spesiell intellektuell trening for å utvikle visse evner, etc. Innenlandske alternativer for innovativ læring kan betraktes som eksempler på berikede programmer.

. Problematisering... Denne typen læringsstrategi innebærer å stimulere den personlige utviklingen til elevene. Fokus for undervisningen i dette tilfellet er bruken av originale forklaringer, revisjon av eksisterende informasjon, søken etter nye betydninger og alternative tolkninger, noe som bidrar til dannelsen av en personlig tilnærming hos studentene til studiet av ulike kunnskapsfelt, som samt en reflekterende bevissthetsplan. Som regel eksisterer ikke slike programmer som uavhengige (pedagogisk, generell utdanning). De er enten komponenter av berikede programmer, eller eksisterer i form av spesielle treningsprogrammer utenom læreplanen.

Det er viktig å huske på at de to siste læringsstrategiene er de mest lovende. De gjør det mulig å ta hensyn til så mye som mulig særegenhetene til begavede barn, derfor bør de brukes i en eller annen grad i både akselererte og dyptgående alternativer for å bygge læreplaner.

Oppsummering ovenfor er det nødvendig å understreke at hvert barn utvilsomt bør ha muligheten til å motta en slik utdanning på skolen som vil tillate ham å nå maksimalt mulig utviklingsnivå for ham. Derfor er problemet med differensiering av utdanning relevant for alle barn, og enda mer for begavede barn.

Den første er differensiering basert på skilleundervisning av begavede barn (i form av deres utvelgelse for opplæring i en atypisk skole eller utvalg når de tildeles klasser med ulike læreplaner).

Den andre er differensiering basert på blandetå undervise begavede barn i en vanlig klasse på en generell utdanningsskole (i form av flernivåutdanning, individuelle utdanningsprogrammer, koble til et veiledningsregime, etc.). Den første formen for differensiering kan konvensjonelt betegnes som "ekstern , den andre - som "intern.

Tatt i betraktning den praktiske umuligheten av å involvere alle barn med faktisk og skjult begavelse i undervisning i henhold til spesielle programmer, er det nødvendig å forberede lærere til å jobbe med begavede barn under forholdene i ordinære klasser. Dette forutsetter kunnskap fra læreren om prinsippene for utviklingsopplæring, inkludert besittelse av spesielle ferdigheter i å anvende strategier for differensierte programmer for begavede barn, samt mestring av utradisjonelle arbeidsformer og arbeidsmetoder i timen (gruppeformer av arbeid, forskningsprosjekter osv.).

Hver form for differensiering har sine egne fordeler og ulemper. For eksempel kan undervisning av begavede barn i spesialklasser eller skoler med fokus på arbeid med begavede barn bli til alvorlige problemer på grunn av variasjonen i manifestasjonene av begavelse i barndommen. Situasjonen forverres av bruddet på det naturlige forløpet til sosialiseringsprosessen, atmosfæren av elitisme og stigmatiseringen av "dømt til suksess ... I sin tur viser praksisen med å undervise begavede barn i vanlige skoler at hvis det ikke tas hensyn til disse barnas spesifikasjoner, kan de lide uopprettelige tap i deres utvikling og psykiske velvære.

Likevel må det erkjennes at det mest lovende og effektive arbeidet med begavede barn er basert på "indre differensiering. Etter hvert som kvaliteten på utdanningsprosessen i masseskolen forbedres, lærernes kvalifikasjoner vokser, og innføringen av utviklings- og elevsentrerte undervisningsmetoder, kan de nåværende alternativene for "ekstern" differensiering i arbeid med begavede barn minimeres.

Det skal bemerkes at utvikling av forskningsaktiviteter etter vår mening også er en nødvendig forutsetning for utvikling av kreativitet hos grunnskoleelever. På kognisjonstimen, når man studerer avsnittet "Natur og menneske" av emnet: "Kroppene, stoffer, fenomener", ble det gjennomført et spill "Magiske transformasjoner" På grunnlag av dette spillet kan man gjennomføre et tankeeksperiment. For eksempel studerer vi hvordan brann påvirker endringen i vannets fysiske egenskaper. Én student er valgt ut til rollen som Brann.

Resten av barna blir Vanndråper, som fryser i kulden. De beveger seg sakte og blir til iskuler når ilden er langt unna. Når ilden er nær, beveger de seg raskere, fordamper, blir usynlige (huker seg sammen). Ved utvikling av forskningskompetanse er det viktig å gi ferdigheter å spørre spørsmål.Det er vanskelig for en barneskoleelev å bare spørre og ta imot noen derfor bør utviklingen av denne evnen betraktes som en av de viktigste målene for pedagogisk arbeid. Som spesialister i kreativitetspsykologien understreker, er evnen til å stille et spørsmål, å fremheve et problem ofte verdsatt over evnen til å løse det.

Ved å utføre dette arbeidet er det nødvendig å innse at bak små studier er det dype, viktige problemer med utviklingen av det intellektuelle og kreative potensialet til individet. Spillet er et effektivt middel for å utvikle denne ferdigheten. For eksempel spillet "finn det skjulte ordet" . Programlederen tenker på et ord og sier den første bokstaven. For eksempel "A". Barn stiller ulike spørsmål, for eksempel "Er det spiselig?", "Er det i huset?" t osv. Tilretteleggeren svarer kun "ja" eller "nei".

Direkte gjettespørsmål er forbudt. For eksempel "er det ikke en mus?" Evnen til å formulere hypoteser er en av de viktigste i forskningsaktiviteter.

Det første som får en hypotese til å dukke opp er et problem. Hypoteser oppstår som mulige løsninger på problemet. Når vi gjør antagelser, bruker vi ordene: kanskje, la oss si, det er mulig at, hvis, hvis, da. Her er noen øvelser for å trene hypoteseferdighetene dine. For eksempel øvelser for omstendigheter: Under hvilke forhold vil hver av elementene være svært nyttige? Kan du tenke deg forhold der to eller flere elementer kan være nyttige? Under hvilke forhold er disse varene ubrukelige og til og med skadelige?

datamaskin

-mobiltelefon

Neste steg i arbeidet er å lære barn å definere begreper.

Et konsept er en av formene for logisk tenkning. Dette er en tanke som gjenspeiler emnet i dets vesentlige og generelle trekk. Et viktig middel for å utvikle ferdighetene til å definere konsepter hos yngre skolebarn er vanlige gåter. Humoristiske gåter er spesielt interessante for barn. Nedenfor er slike gåter fra boken til E.I. Sinitsina "Logiske spill og gåter".

Hva er den minst næringsrike maten? (Pai som spises med øynene)

Hvorfor hater kengurumødre regnværsdager så mye? (Tross alt, da boltrer ungene seg hjemme. I lomma.)

Barn, hva er langt, gult og peker nordover hele tiden? (magnetisert banan)

Gjett hva som er gult, med svarte striper, som avgir "uzhzhzh"? (bi som flyr bakover)

Hva finnes ikke, men har et navn? (ingenting)

Hva blir du som 20-åring? (Av en 20 år gammel mann)

Å lære leksjoner som ingen andre lar deg lære barn å eksperimentere. De mest interessante eksperimentene er ekte eksperimenter med virkelige objekter og deres egenskaper. Her er noen enkle situasjoner som beskriver eksperimenteringen som er tilgjengelig for yngre elever.

Eksperiment "Bestem oppdriften til gjenstander". La oss starte med et eksperiment for å bestemme oppdriften til gjenstander. La oss invitere barna til å samle ti gjenstander. Det kan være en rekke gjenstander, for eksempel: en trekloss, en teskje, en liten metallplate fra et sett med lekeskåler, et eple, en rullestein, et plastleketøy, et skjell, en liten gummiball, en plastelinaball , en pappeske, en metallbolt, etc.

Nå som gjenstandene er samlet, kan du bygge hypoteser om hvilke gjenstander som vil flyte og hvilke som vil drukne. Da må disse hypotesene testes. Barn kan ikke alltid hypotetisk forutsi oppførselen til gjenstander som et eple eller plastelina i vann, i tillegg vil en metallplate flyte hvis den forsiktig senkes ned i vann uten å helle vann inni; hvis det kommer inn vann, vil det selvfølgelig drukne.

Etter at det første eksperimentet er over, vil vi fortsette eksperimentet og studere selve de flytende objektene. Er de lette alle sammen? Flyter de alle samme vei?

La oss gi et eksempel på et eksperiment når vi studerer emnet "Substanser". La oss prøve å eksperimentelt studere egenskapene til vann. La oss ta forskjellige gjenstander, for eksempel: en svamp, avis, et stykke tøy, et håndkle), plast, en metallplate, et stykke tre, en porselensfat. Nå, forsiktig, vil vi helle litt vann over dem med en skje. Hvilke gjenstander vil ikke absorbere vann?

La oss nå liste opp de som absorberer, som absorberer bedre: en svamp, avis, klut eller tre? Hvis det sprutes vann på en del av hver av disse gjenstandene, vil hele gjenstanden bli våt, eller bare stedet der vannet kom inn? La oss fortsette eksperimentet om "forsvinningen" av vann. Hell vann i en porselensfat. Den absorberer ikke vann, dette vet vi allerede fra tidligere erfaring. Grensen som vannet helles til, markerer vi med noe, for eksempel med en tusj. La oss forlate vannet i en dag og se hva som skjedde? En del av vannet forsvant, fordampet. La oss markere en ny kant og sjekke vannstanden igjen om en dag. Vannet fordamper jevnt og trutt. Den kunne ikke renne, den kunne ikke absorbere. Den fordampet og fløy opp i luften i form av små partikler.

Ved å studere emnet "Fenomen" kan du eksperimentere med en lysstråle. For dette eksperimentet trenger vi en bordlampe eller lommelykt. La oss prøve å finne ut hvordan forskjellige objekter sender lys. Vi lager opp papirark (tegning, vanlig notatbok, kalkerpapir, farget papir fra settet for arbeid), polyetylen med forskjellig tetthet, stykker av forskjellige stoffer.

Før vi utfører eksperimentet, la oss prøve å hypotetisk anta om dette eller det objektet sender lys. Så begynner vi eksperimentet og finner eksperimentelt de objektene som sender lys, og de som ikke sender det.

Refleksjonseksperimenter. Mange skinnende gjenstander er godt kjent for barn, de lar dem se sin egen refleksjon. La oss prøve noen eksperimenter med refleksjon. La oss først tenke og se etter hvor du kan se din egen refleksjon. Etter en kollektiv samtale om dette emnet og finne flere alternativer, må du prøve å se i rommet etter gjenstander e deg, der du kan se refleksjonen. Dette er ikke bare speil, men polerte møbler, folie og noen detaljer om leker. Du kan også se refleksjonen din i vann, for eksempel.

Når vi ser på våre egne refleksjoner, vil vi prøve å finne ut om refleksjonen alltid er klar og tydelig, som dens klarhet og klarhet avhenger av. I løpet av eksperimenter vil barn komme til den konklusjon at gjenstander med veldig glatte, skinnende overflater gir en god refleksjon; grove gjenstander er mye verre.

Og det er mange objekter som ikke lar deg se din egen refleksjon i det hele tatt. La oss studere årsakene til forvrengningen av refleksjonen. For eksempel kan du se din egen refleksjon i et ujevnt speil eller vindusglass, i en skinnende skje, sammenkrøllet folie eller andre ikke-plane gjenstander. Hvorfor er det så morsomt i dette tilfellet?

Disse erfaringene kan få en interessant fortsettelse hjemme. For eksempel kan barn inviteres til å gjennomføre et eksperiment om hvordan dyr forholder seg til sin egen refleksjon. Kattunger, valper, papegøyer og våre andre kjæledyr er spesielt lydhøre for sin egen refleksjon.

Lysrefleksjonseksperiment. La oss prøve å utføre et eksperiment som ligner på det som Galileo Galilei en gang utførte, og bevise for kollegene at månen slett ikke er en polert ball. Han brukte en hvit byggevegg og et speil. I stedet for en hvit vegg kan vi bruke et ark med hvitt tegnepapir. Vi vet allerede fra tidligere erfaringer at glatte, perfekt polerte overflater gir utmerkede refleksjoner, og jo bedre overflaten er polert, jo klarere blir refleksjonen. Overflaten på speilet er betydelig jevnere enn overflaten på papiret. Men hva vil være bedre å reflektere en lysstråle - et speil eller papir? Hvilken blir lettere - papir eller speil?

Formulering og løsning av problemet er et annet viktig stadium i arbeidet med dannelsen av ønsket kvalitet. I følge handlingsalgoritmen er det tydelig at forskningen begynner med å identifisere problemet, stille spørsmål. For en grunnskoleelev høres begrepet problem ut som et vanskelig spørsmål som er vanskelig å svare på, så læreren er pålagt å avsløre, sammen med barna, essensen av begrepet "problem" på en av timene. Før vi gir en detaljert definisjon, spør vi barna; "Hva er problemet?" "Vennligst fortell meg hvordan du forstår problemet?"

Problemet er usikkerhet, for å eliminere det kreves det handlinger for å undersøke alt relatert til problemsituasjonen. En problemsituasjon er enhver teoretisk eller praktisk situasjon der det ikke finnes noen løsning tilpasset omstendighetene. Det er mulig at en student forstår et problem som et eksplisitt formulert spørsmål, eller oftere et kompleks av spørsmål som oppstår i løpet av kognisjon.

Ordet "problema" i oversettelse fra gammelgresk betyr "vanskelighet", "hinder", "vanskelighet", og ikke bare et spørsmål. Når det gjelder utvikling av forskningsferdigheter, er det svært viktig at studenten, som starter sin egen forskning, tydelig formulerer problemet, det vil si bestemme hva vil undersøke, og deretter handle. En lærer som utfører problemidentifikasjonsarbeid med en student bør være fleksibel og ikke alltid kreve en klar angivelse av forskningsproblemet. Ikke glem at for en grunnskoleelev er det ganske nok å gi en generell, omtrentlig beskrivelse av problemet, som anses å være grunnleggende viktig i dannelsen av forskningsatferdsferdigheter.

Før du begynte å jobbe med elever med problemidentifikasjon, introduserte barna for typer problemer og lære dem å skille gjennom flere øvelser. Typer problemer: Problemer som ligner på en mosaikk , består av flere separate deler. For å løse problemet som helhet, er det nødvendig å dele det inn i flere separate deler og løse hver komponentdel. Da de henvendte seg til studentene, foreslo de følgende situasjon: "I morgen er det en fridag, du vil gjøre mye. Du ble enig med en venn om å se en film sammen, ta en tur i parken i minst en time; du vil virkelig å spille nye spill som du har spilt inn fra Internett, men for dette trenger du minst en time, ellers bør du ikke engang starte. Du må gjøre leksene dine, på forespørsel fra foreldrene dine, må du rydde rommet, som også trenger minst en time. Dette er planene dine for helgen."

Gutter, hvordan ville dere organisert dagen for å komme i tide? Alle elever på forhåndsforberedte ark; utføre følgende typer arbeid:

Tegn en sirkel for å representere problemet med å organisere helgen. Fremhev de enkelte delene av problemet "Hvordan kan jeg gjøre alt?" Skriv ned hvor mange brikker som fungerte. Del denne sirkelen i deler i henhold til de uthevede problemene og signer hver uthevet del.

Svar på spørsmålene:

Hvor mange timer har du totalt?

Hvor lang tid tar det å jobbe gjennom hver del av dette problemet?

Hvordan fordele alle oppgavene dine i tid?

Lag en helgeplan.

En av typene arbeid som lar deg avsløre dine kreative evner er utarbeidelsen av rapporter om emnet. Emnet kan være pedagogisk og gitt av læreren, eller barnet kan velge emnet som interesserer ham selvstendig. Rapporter diskuteres, spørsmål stilles. Her er det viktig å skape en atmosfære av kreativitet og samarbeid, sørg for å rose barna for arbeidet deres, spesielt legg merke til hva som viste seg bra.

Vanskeligere nivå - uavhengig forskning. Oppgaven er å samle inn nødvendig informasjon ved hjelp av mulige kilder og utarbeide en rapport. Læreren fungerer som konsulent. Siden det er umulig å høre alle i én leksjon, bør barn læres å snakke kort. Noen rapporter blir hørt umiddelbart, noen senere. Ved forsvar av forskningsresultatene vurderes den kognitive verdien av emnet, originalitet, verdien av det innsamlede materialet, logikken i arbeidet, språket og presentasjonsstilen. Å forsvare en idé er en nødvendig og vesentlig del av jobben.

Vårt arbeid viste at i forsøksklassen fikk barn ferdighetene til selvstendig forskningsarbeid; flertallet av elevene har utviklet en smak for å tilegne seg ny kunnskap; de fleste av studentene har mestret metodene for å innhente informasjon; økt interesse for litterære lesetimer og kunnskap om verden; de fleste barn har lært å jobbe både selvstendig og i team.

Analyse av resultatene av kontrolleksperimentet

For å bestemme effektiviteten av arbeidet som ble utført, ble det utført et kontrolleksperiment. Dette eksperimentet antok løsningen av følgende oppgaver: å avsløre utviklingsnivået av kognitive prosesser til grunnskolebarn i eksperimentell og kontrollklassen; sammenligne resultatene av kontrolleksperimentet med dataene fra det konstaterende eksperimentet, og på grunnlag av disse data trekke konklusjoner og formulere metodiske anbefalinger . Kontrolleksperimentet ble utført ved bruk av samme metoder som det konstaterende. I tillegg ble følgende metoder brukt: observasjon, analyse av aktivitetsprodukter, statistiske metoder for databehandling. Vi vil ikke dvele ved beskrivelsene av metodene, siden alle metodene for å diagnostisere utviklingsnivået for forskningsferdigheter ble brukt på samme måte som på det stadiet av eksperimentet, med en viss endring i det faktiske innholdet.

Resultatene av å diagnostisere nivået av utvikling av tenkeevner.

"En klasse:

· lavt nivå - 9 personer (36%)

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

· høyt nivå - 6 personer (24%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - mennesker (28%)

· gjennomsnittlig nivå - 10 personer (40 %)

· høyt nivå - 8 personer (32%)

Merk at på sluttfasen av eksperimentet i begge klasser er det en økning i utviklingsnivået av tenkeevner. Generelt, sammenlignet med resultatene fra kontrollklassen ved slutten av eksperimentet i eksperimentell klasse, er nivået av utvikling av tenkeevner 12% høyere.

Den endelige diagnosen av utviklingsnivået for verbal fantasi viste at utviklingsnivået for fantasi i eksperimentell klassen økte sammenlignet med begynnelsen av den eksperimentelle aktiviteten (med 24%). Resultatene av diagnostisering av kreativ fantasi i kontroll- og eksperimentelle klassene.

"En klasse:

· lavt nivå - 11 personer (44%)

· gjennomsnittlig nivå - 9 personer (36%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 8 personer (32%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

Resultatene av diagnostisering av utviklingsnivået av ikke-standard tenkning generelt for to klasser.

3 "A" klasse:

· lavt nivå - 9 personer (36%)

· gjennomsnittlig nivå - 11 personer (44%)

· høyt nivå - 5 personer (20%)

3 "B" klasse:

· lavt nivå - 7 personer (28%)

· gjennomsnittlig nivå - 12 personer (48%)

· høyt nivå - 6 personer (24%)

Indikatorene for utviklingen av kognitive prosesser, ikke-standard tenkning, verbal og kreativ fantasi, som vi mottok på sluttfasen av eksperimentet i kontroll- og eksperimentelle klassene, vil bli presentert i sammendragstabell 3.

Tabell 3

Nivåer av utvikling av kognitive prosesser ved slutten av eksperimentet

Nivåer av metode 3 "A" 3 "B" høy middels lav høy middels lav Minne 20% 44% 36% 18% 40% 42% Logisk tenkning 24% 40% 36% 32% 40% 28% Verbal fantasi 20% 40% 40 % 32 % 44 % 24 % Kreativ fantasi20 % 36 % 44 % 20 % 48 % 32 % Tenker utenfor boksen 20 % 44 % 36 % 24 % 48 % 28 %

Tabelldataene kan representeres som et histogram i figur 2

Figur 2 Oppsummeringsresultater av diagnostisering av kognitive prosesser i 3 "A" og 3 "B" klasser (det siste stadiet av eksperimentet)

Som det fremgår av histogrammet, overgår den eksperimentelle klassen kontrollklassen når det gjelder utviklingsnivået til alle studerte kognitive prosesser. Utviklingsnivåene for tenkning, hukommelse og fantasi er høye og nær 80 %-terskelen. Resultatene av diagnostikk av nivåene for utvikling av kognitive prosesser i den eksperimentelle klassen på konstaterings- og sluttstadiene presenteres i histogrammer

Figur 3 Resultatene av diagnostikk av utviklingsnivåene av kognitive prosesser i eksperimentell klasse ved begynnelsen og slutten av eksperimentet

Ved å analysere resultatene av målingene på det stadiet av eksperimentet, kom vi til den konklusjon at det ikke var noen merkbare forskjeller i nivåene for utvikling av kognitiv aktivitet i kontroll- og eksperimentelle klassene. Begge klassene var dominert av et lavt nivå. Resultatene av den konstaterende delen presenteres visuelt i form av en graf (figur 4)

Figur 4 Graf over forskjeller i nivåene av kognitiv aktivitet i kontroll- og forsøksgruppene

På slutten av det formative stadiet av eksperimentelt og pedagogisk arbeid målte vi igjen nivåene for utvikling av kognitiv aktivitet. Måleresultatene er vist i tabell 4.

Tabell 4

Nivåer av utvikling av kognitiv aktivitet til grunnskolebarn ved slutten av eksperimentet

Nivå 3 A 3 B høy 6 (24 %) 1 (4 %) middels 10 (40 %) 4 (16 %) lav 9 (36 %) 20 (80 %)

I sammenligning med begynnelsen av eksperimentet var det således positive endringer i nivåene av kognitiv aktivitet i den eksperimentelle gruppen.

På det høye nivået økte påmeldingen med 20 %; i gjennomsnitt - med 20%.

I kontrollklassen forblir bildet uendret, noe som nok en gang bekrefter effektiviteten av at innføringen av de pedagogiske forholdene vi har identifisert i utdanningsprosessen bidrar til utviklingen av den kognitive aktiviteten til yngre skolebarn. Resultatene av kontrolldelen er grafisk presentert i grafen (Figur 5).

Figur 5 Graf over forskjeller i nivåene av kognitiv aktivitet ved slutten av eksperimentet i forsøks- og kontrollgruppen

Så, analysen og generaliseringen av resultatene oppnådd under kontrolleksperimentet lar oss konkludere om effektiviteten av det eksperimentelle og pedagogiske arbeidet med utvikling av kognitiv aktivitet i prosessen med å undervise yngre elever. Hypotesen som ble fremsatt i begynnelsen om at hvis utdanningsprosessen i grunnskolen er utformet med fokus på kreativitet og kreativ aktivitet, så skapes det ytterligere betingelser for utvikling av kognitiv aktivitet til yngre skolebarn.

I dag refererer forskere, lærere, psykologer gjentatte ganger til lærerens problem, og gir dette konseptet andre navn, for eksempel "kompetanse", "profesjonelle egenskaper" til en lærer. Denne problemstillingen er fortsatt relevant, siden staten og samfunnet naturlig nok endrer seg over tid, noe som betyr at kravene som staten og samfunnet stiller til læreren endres. Spørsmålet gjenstår, hvilke egenskaper ved en lærer (eller "kompetanser") som bør være konstante, dvs. tidsuavhengig.

Og hvilke egenskaper skal være «mobile», dvs. nødvendig for lærerutdanneren i forbindelse med kravet om den «nye» tiden. Så, for eksempel, for bare 10-15 år siden, var ikke besittelse av datateknologi inkludert i antallet "kompetanser" til en lærer, men nå er denne kvaliteten nødvendig for en moderne lærer. Disse spørsmålene er relevante både for pedagogisk utdanning: «Hva slags lærer bør et pedagogisk universitet forberede?», Og for skoleledere: «Hva slags lærer bør jobbe i en moderne skole?»; "Hva slags lærer trenger den moderne eleven?" og for foreldre som nå har ubegrensede muligheter til å velge en utdanningsinstitusjon for barnet sitt, og viktigst av alt er dette spørsmålet viktig for elevene: "Hvilken lærer vil de gjerne lære av?" Som du vet, i forskjellige perioder av historisk tid, en vanlig representant for samfunnet, det være seg en student eller hans forelder, eller en representant for ledelsesstrukturen, eller læreren selv - hver av dem, på grunn av forskjellige sosiale og økonomiske posisjoner, legger sitt eget spesielle innhold i begrepet «lærerens personlighet».

Derfor er det interessant å finne ut hva som er ideen til et moderne skolebarn om en lærer; for dette ble studien "Lærer gjennom øynene til et moderne skolebarn" utført. Elevene ble presentert for et spørreskjema med 3 spørsmål:

) Hvilken lærer er god og hvorfor? 2) Hvilken lærer er dårlig og hvorfor? 3) Hvilket yrke har du tenkt å velge for deg selv i livet og hvorfor? Ved å analysere de oppnådde resultatene ble følgende konklusjoner gjort.

Det største kravet til moderne studenter er slike profesjonelle egenskaper til en lærer som universell utdanning, lærdom, bevissthet, progressivitet, evnen til å lede interessante leksjoner, gi interessante oppgaver. Det er interessant å merke seg at i forskjellige aldersgrupper ignorerte ikke elevene slike egenskaper som utseendet og stilen til læreren, gutta bemerket at læreren skulle være "ung", "kjekk", "moderne kledd", "smilende". , sjarmerende", "kult"," stilig kledd ".

Det kan konkluderes med at den ytre, estetiske siden av lærerens oppfatning også er viktig for elevene. Det er også merkelig at parallelt med 10. klasse foreslo 21 % av elevene en datamaskin i stedet for læreren, mens 5. klasse og 11. klasse tvert imot ikke ønsker å se en datamaskin i stedet for læreren. Interessene til barn på dannelsesstadiet er labile og mer utsatt for påvirkning fra omgivelsesforholdene. Det er viktig at det er nettopp de yngre elevene og kommende skoleutdannede som insisterer på at læreren skal være et levende menneske med sjel.

Det kan konkluderes med at det er i ferd med å kommunisere med læreren som person at prosessen med undervisning og læring finner sted, og det er ikke mindre viktig for elevene å bli oppfattet som individer med sine fordeler og ulemper. Menneskene rundt ham har en spesiell innflytelse på utviklingen av barnet, blant hvem læreren ikke er den siste.

Dermed kan vi, oppsummert ovenfor, nevne en rekke egenskaper som en lærer bør ha og en rekke egenskaper som er negative for en lærer.

Taktfull.

Fungerer ikke kreativt.

Pedantisk, formalistisk.

Mange lærere utenfor skolen utmerker seg ved en påtrengende, didaktisk, instruktiv måte å oppføre seg på. Vanen med å forenkle komplekse ting for å gjøre dem tilgjengelige for barn fremmer utviklingen av lite fleksibel, grei tenkning, utvikler en tendens til å se verden i en forenklet, svart-hvitt versjon, og vanen med å hele tiden kontrollere seg selv gjør følelsesmessige uttrykk vanskelig.

Det må sies ærlig at i mange år har skolen vår vært og er fortsatt det mest effektive verktøyet for å utdanne konformisme, tilpasningsevne og dobbelttenkning. Omstillingen av samfunnet er umulig uten en radikal omstrukturering av skolen og selve lærernes tenkning i en ånd av en personlig tilnærming til utdanning.

Personlig tilnærming

Dette er egenskapene til en lærer som lykkes med å løse problemene sine:

1. Læreren forstår eleven, respekterer hans mening, vet hvordan han skal lytte og høre, "når" hver elev.

Han er interessert i faget sitt, kan det godt og underviser.

Elsker barn, snill, velvillig, human.

Omgjengelig, god venn, åpen, oppriktig.

Oppfinnsom, kreativ, ressurssterk, kvikk.

Bruker psykologisk kunnskap, teknikker for å løse vanskelige situasjoner.

Han kontrollerer seg selv, vet hvordan han skal begrense følelser.

Taktfull.

Omfattende utviklet, intelligent, kan snakke.

Har sans for humor, snill ironi, litt koketteri (!).

Og dette er egenskapene til en lærer som det er bedre å ikke jobbe med på skolen.:

Aggressiv, frekk, fornærmende elever, bruker fysisk makt, taktløs, bruker sin makt over eleven.

Likegyldig, uansvarlig, hater studenter og arbeid

Han er partisk, urettferdig, har favoritter, vurderer ikke kunnskap, men oppførsel.

Umoralsk, egoistisk, grådig, tar bestikkelser, utpresser.

Han vet ikke hvordan han skal lytte til, forstår eleven, respekterer ikke eleven, anerkjenner ikke elevens rett til sin mening, er intolerant.

Ikke i stand til å interessere faget, løse metodiske og pedagogiske problemer.

Kan ikke faget sitt, har et begrenset syn.

Ikke trygg på seg selv, passiv, lukket, vet ikke hvordan han skal stå opp for seg selv.

Fungerer ikke kreativt.

Pedantisk, formalistisk.

For å overvinne stereotypiene til sin egen tenkning, må læreren kjenne til de spesifikke farene og skadeligheten ved yrket sitt. Den amerikanske sosiologen W. Waller beskrev i sitt arbeid «What does the teaching do to the teacher» (1932), noen av disse skadevirkningene. Mange lærere utenfor skolen utmerker seg ved en påtrengende, didaktisk, instruktiv måte å oppføre seg på. Vanen med å forenkle komplekse ting for å gjøre dem tilgjengelige for barn fremmer utviklingen av lite fleksibel, grei tenkning, utvikler en tendens til å se verden i en forenklet, svart-hvitt versjon, og vanen med å hele tiden kontrollere seg selv gjør følelsesmessige uttrykk vanskelig.

En lærers stilling er en konstant prøvelse, en maktprøve. Det handler ikke bare om subjektivitet og personlig skjevhet i karakterer og holdninger til elever. I et byråkratisk organisert utdanningssystem er en lærer for det første en embetsmann, en tjenestemann. Dens hovedoppgave er å forhindre eventuelle hendelser og avvik fra offisielt aksepterte meninger.

Av hensyn til sin egen selvoppholdelsesdrift blir læreren tvunget til å undertrykke elevenes uavhengighet, og krever at de ikke sier hva de tenker, men hva de skal. Dessuten er det veldig lett for ham å overbevise seg selv om at han handler på denne måten i barnas interesse, og sikrer dem mot fremtidige problemer. For å undertrykke uavhengige tanker, brukes merker og egenskaper, og manipulering av meninger til medutøvere, og press på foreldre. Det må sies ærlig at i mange år har skolen vår vært og er fortsatt det mest effektive verktøyet for å utdanne konformisme, tilpasningsevne og dobbelttenkning. Omstillingen av samfunnet er umulig uten en radikal omstrukturering av skolen og selve lærernes tenkning i en ånd av en personlig tilnærming til utdanning.

Personlig tilnærming- ikke bare ta hensyn til de individuelle egenskapene til elevene som skiller dem fra hverandre. Dette er en konsekvent, alltid og i alt, holdning til studenten som person, som et ansvarlig og selvbevisst aktivitetsobjekt.

K.D. Ushinsky skrev at "i ilden som gjenoppliver ungdom, blir karakteren til en person kastet. Det er grunnen til at man verken bør slukke denne brannen, eller være redd for den, eller se på den som noe farlig for samfunnet, ikke hindre dens frie brenning . slik at materialet som helles inn i ungdommens sjel på denne tiden er av god kvalitet "(Ushinsky KD Man som et emne for utdanning.

Innenlandsk erfaring med utvikling av kreativ aktivitet hos barn viser at metodisk veiledning er nødvendig for utvikling av selvstendig aktivitet. Du bør planlegge eksemplariske aktiviteter, skissere ledelsesteknikker. Alt dette bidrar til å opprettholde barnas bærekraftige interesse for kreativitet.

Læreren kan bruke en hel gruppe metoder for å utvikle selvstendige handlinger med kunstnerisk innhold. Dette er organiseringen av målrettet observasjon, samtaler, spørsmål.

Personligheten til et begavet barn bærer tydelige bevis på hans uvanlighet, siden både nivået og den individuelle originaliteten til barnets aktivitet bestemmes først og fremst av hans personlighet. Å forstå personlighetstrekkene til et begavet barn er spesielt viktig i tilfeller av såkalt skjult begavelse, som ikke viser seg før en viss tid i suksessen til aktiviteten. Det er de særegne personlighetstrekkene, som regel organisk assosiert med begavelse, som gjør at læreren eller skolepsykologen antar at et slikt barn har økte muligheter.

1. Ujevn utvikling av begavede barn

2. Familien til et begavet barn

... Et begavet barns forhold til jevnaldrende og voksne.

... Personligheten til det begavede barnet

... Problemer med begavede barn

En rekke psykologiske studier og spesielle observasjoner viser at begavede barn generelt er mye mer velstående enn andre barn: de opplever ikke læringsproblemer, kommuniserer bedre med jevnaldrende og tilpasser seg raskt til et nytt miljø. Deres dypt forankrede interesser og tilbøyeligheter, utviklet fra barndommen, tjener som et godt grunnlag for vellykket personlig og profesjonell selvbestemmelse. Riktignok kan selv disse barna få problemer hvis deres økte evner ikke tas i betraktning: læring blir for lett eller det er ingen forutsetninger for utvikling av deres kreative potensial.

De vanligste problemene er:

kommunikasjon, sosial atferd,

dysleksi - dårlig taleutvikling

emosjonell utvikling,

utviklingsmessig usynkronisering

fysisk utvikling,

selvregulering,

mangel på kreativt uttrykk,

vanskeligheter med yrkesveiledning,

feiljustering

Nivået av kreativitet påvirker utviklingsnivået av kognitive prosesser. Barn med høye kreative evner har også et høyere nivå av kognitive prosesser sammenlignet med barn med lav kreativitet.

Barn med høyt kreativitetsnivå har således også høye resultater i andre aspekter i de kognitive prosessene enn barn med lavere kreativitetsnivå, spesielt når det gjelder oppmerksomhet og fantasi. Ved å utvikle det kreative potensialet til barnet, dets kreative evner, utvikler vi også de kognitive prosessene til individet. (Tabell #2)

Studien identifiserte de nødvendige betingelsene for effektiv justering av kommunikasjonssirkelen til skolebarn, dens struktur og innhold; det er den organiske inkluderingen av justeringen i lagets liv; tilstrekkeligheten av måtene å tilpasse seg på særegenhetene ved alderstypene for kommunikasjon til skolebarn; berikelse og komplikasjon av måtene å implementere livet til et lag eller en gruppe på; metning av livsaktivitet med kreativitet, både i innhold og i organisasjonsformene; emosjonaliteten til livsstilen og, som et resultat, det emosjonelle engasjementet i livet til kollektivet til hver student; en viss stil av relasjoner i teamet, preget av demokrati, interesse for hver student; amatørprestasjon som et prinsipp for å organisere livet til laget. ...

Det er mange måter å forske på, men på grunn av diagnostikk er slike tradisjonelle metoder som intervjuer, spørreskjemaer ineffektive. Siden barn i denne alderen opplever vanskeligheter forbundet med utilstrekkelig evne til å forstå, analysere, uttrykke sine problemer med ord. Her er det nødvendig å etablere en langsiktig, tillitsfull kontakt, der det blir mulig å fritt, ærlig diskutere de spesifikke opplevelsene til barnet.

Ifølge Renzulli er oppgaven til lærere som arbeider med begavede barn å gi dem dyktig metodisk hjelp. Et dyktig barn kan for eksempel godt trenge råd om hvordan man bruker et bibliotek.

Blooms kognitive modell har også vist seg å være nyttig som grunnlag for å utvikle pedagogiske programmer for begavede førskolebarn.

Konklusjon

For tiden dikterer moderne utdanning nye oppgaver, krever utvikling av de intellektuelle og kreative egenskapene til individet. En av de viktige måtene å løse dette problemet på er å utvikle den kognitive aktiviteten til elevene allerede på den første fasen av utdanningen. For at prosessene for utvikling og selvutvikling av en yngre elev skal gå intensivt, må læreren stimulere de kognitive prosessene til skolebarn, for å danne og utvikle forskningsferdigheter, for å stimulere kognitiv aktivitet og en tørst etter nye inntrykk og kunnskap.

Naturligvis er pedagogisk støtte alene ikke nok, derfor mener vi at det er nødvendig å målrettet lære et barn kunnskaper, ferdigheter og evner til kognitiv aktivitet. I denne studien har vi forsøkt å underbygge og praktisk sjekke noen pedagogiske forhold som sikrer effektiviteten av utviklingen av grunnskolebarn i sammenheng med en allmennutdanningsskole. I løpet av arbeidet som ble utført, ble følgende oppgaver løst:

på grunnlag av analysen av spesiell litteratur, avsløres den essensielle egenskapen til kreativitet, dens rolle i utviklingen av den kognitive aktiviteten til studenter;

-funksjonene til den kognitive aktiviteten til en yngre student blir avslørt;

eksperimentelt arbeid ble utført for å utvikle den kognitive aktiviteten til ungdomsskolebarn.

Det eksperimentelle og pedagogiske arbeidet som ble utført bekreftet effektiviteten av arbeidet som ble utført og gjorde det mulig å utvikle følgende metodiske anbefalinger for utvikling av kognitive yngre skolebarn:

.Lær barna å handle selvstendig, unngå direkte veiledninger og instruksjoner.

2.Ikke hold tilbake initiativet til barn, oppmuntre til originale løsninger.

.Ikke gjør for elevene det de kan gjøre på egenhånd

.Å utvikle hos studentene evnen til selvstendig å se problemer, å spore sammenhenger mellom objekter og fenomener, å danne ferdigheter til selvstendig problemløsning, å undervise i analyse, syntese, klassifisering og generalisering av informasjon.

.Lær å forsvare ideene dine og forlate de gale.

.Utvikle de kognitive prosessene til elevene ved å bruke mulighetene for kreative oppgaver, prosjektundervisningsmetoder, etc.

Den fullførte oppgaveforskningen uttømmer ikke problemet under vurdering, men er en av de mulige måtene å løse det på. Etter vår mening er spørsmålene om å forbedre kognitiv aktivitet, metoder og midler for dens utvikling, så vel som problemet med forholdet mellom kognitiv og kreativ aktivitet til studenter, av interesse.

Bibliografi

1.Lov "om utdanning" i republikken Kasakhstan

2.Abulkhanova-Slavskaya K.A. Aktivitets- og personlighetspsykologi. - M .: Nauka, 1980 .-- 335s.

.Altshuller G.S. Kreativitet som en eksakt vitenskap: teori om oppfinnsom problemløsning. - M .: Sovjetisk radio, 1979 .-- 175-tallet.

.Amonashvili Sh.A. Enhet av mål. M .: Utdanning, 1989

.Andreev V.I. Dialektikk for utdanning og selvopplæring av en kreativ person: grunnlaget for kreativitetspedagogikk. - Kazan, 1988 - 238 s.

.Andreev V.I. Pedagogikk for kreativ selvutvikling. Kazan, 1996 - 566s.

.Bibler V.S. Tenker som kreativitet. En introduksjon til tankedialogens logikk. - M .: Politizdat, 1975 .-- 399s.

.Helligtrekonger D.B. Kreativt arbeid er bare en bærekraftig blanding. // Pedagogy, 1998 № 3 s. 36 - 43

.Helligtrekonger D.B. Veier til kreativitet. - M .: Kunnskap, 1981 .-- 91s.

.Bodalev A.A. Rudkevitsj L.A. Om de subjektive faktorene ved menneskelig kreativ aktivitet. // Pedagogikk. - 1995. - Nr. 3. - s. 19 - 23

.Batishchev G.S. Dialectics of Creativity - M., 1984 - 544s.

.Berdyaev N.A. Betydningen av kreativitet - M: Art. League., 1994 - 356s.

.Berdyaev N.A. Filosofi om frihet. - M .: AST: Folio, 2004, 733s.

.Bekhterev V.M. Kreativitet fra soneterapiens synspunkt - Leningrad, 1924

.Bushuev A.M., Sleptsov N.S. Dialektikk av kreativ aktivitet og menneskelig utvikling. M .: Young Guard, 1989 .-- 172s.

.Wangandi Arthur 108 veier til en strålende idé: trans. fra engelsk Minsk, 1997 - 224 s.

.Wertheimer M. Produktiv tenkning. M., 1987

.Vinogradova N.F. Verden rundt oss i klasse 1 - 2. Metode. Samtaler: bok. for læreren. - M .: Utdanning, 1997 .-- 112s.

.Volkov I.P. Kreativitetstimer på barnetrinn // Skole og produksjon. - 1989. - nr. 2. - s.14-19, nr. 3 - s.24-29

.Vygotsky L.S. Fantasi og kreativitet i barndommen. Peter, 1997, 91s.

.Galin A.L. Personlighet og kreativitet: Psykol. Skisser. - Novosibirsk: Bok. Ed. - i, 1989. - 126s.

.Galperin P.Ya. Undervisningsmetoder og mental utvikling av barnet. - M .: Red. Moskva Un. - det, 1985 .-- 45s.

.Guildford J. Strukturell modell for intelligens / Tenkepsykologi. - M .: Fremskritt, 1965 .-- 244s.

.Gorchinskaya A.A. Utviklingen av den kognitive interessen til grunnskolebarn i pedagogiske aktiviteter: dis. på kn. Chelyabinsk: ChGPU, 1989 - 187s.

.Davydov V.V. Mental utvikling av yngre elever. - M .: Utdanning, 1996

.De Bono E. Lateral tenkning. - SPb: Peter Publishing, 1997 .-- 432s.

.Dusavitsky A.K. To ganger to = x? - M .: Kunnskap, 1985 .-- 128s.

.L.V. Zankov Utvikling av skoleelever i læringsprosessen. M .: Pedagogika, 1967 .-- 156s.

.Zenkovsky V.V. Barndomspsykologi: Lærebok. En håndbok for universiteter. - M .: Akademiet, 1996 .-- 374s.

.E.V. Korotaeva Stimulere den kreative aktiviteten til elevene. // Russisk språk på skolen. - 1995. - Nr. 5. - s. 3 - 8

.B.I. Korotyaev Undervisning er en kreativ prosess: fra lærernes erfaring. - M .: Utdanning, 1989 .-- 158s.

.Levin V.A. Utdannelse av kreativitet. - Tomsk: Peleng, 1993 .-- 63s.

.Leites N.S. Tidlige manifestasjoner av begavelse // Spørsmål om psykologi. - 1998. - Nr. 4. - s98 - 107

.Leites N.S. Intelligens og alder. - M .: Pedagogikk, 1971. - 80-tallet.

.Lvov M.R. Utviklingen av den kreative aktiviteten til studenter i leksjonene i det russiske språket. // Barneskole. - 1993. - Nr. 1. - s.21-26

.Luk A.N. Kreativitetspsykologi. - M .: Nauka, 1978 - 127s.

.Lysenkova S. Når det er lett å lære. - M .: Utdanning.

.Makhmutov M.I. Problematisk læring. - M .: Pedagogikk, 1975 .-- 367s.

.Makhmutov M.I. Organisering av problembasert læring på skolen. - M., 1977

.Molyako V.A. Psykologi av kreativ aktivitet. - Kiev: Kunnskap, 1978 - 47s.

.Molyako V.A. Kreativ begavelse og utdanning av en kreativ personlighet - M., 1991

.Matyushkin A.M. Begrepet kreativ begavelse // Spørsmål om psykologi. - 1989. - nr. 6, s. 29 - 33

.R.S. Nemov Psykologi: lærebok. for studenter på høyere nivå. Ped. institusjoner: i 3 bøker. - M .: Vlados, 1997 - bok 3. - 632s.

.B.P. Nikitin Trinn med kreativitet eller pedagogiske spill. - M .: Pedagogikk, 1990

.Ovchinnikov N.F. Reproduktiv og produktiv aktivitet som en faktor i menneskelig kreativ utvikling. 1984, 87 s.

.Ovchinnikova T.N. Barns personlighet og tenkning: diagnose og korreksjon. - M: Akademiet, 2001, 192-årene.

.Olah A. Kreativt potensial og personlige endringer: Samfunnsvitenskap i utlandet. Science of Science, 1968 № 4 s.69 - 73

.Petrovsky A.V. Introduksjon til psykologi. - M .: Akademiet, 1995 .-- 494s.

.Piaget Jean Utvalgte psykologiske verk. M .: Internasjonal ped. akademiet, 1994

.Utvikling av kreativ aktivitet til skolebarn / under. redigert av L.M. Matyushkina - M: Pedagogy 1991 - 160-tallet.

.Rogers K. Kreativitet som styrking av seg selv / Questions of psychology / 1990 nr. 1 s164-168

.Savenkov A.I. Liten forsker: Hvordan lære en yngre elev å tilegne seg kunnskap. Yaroslavl: Academy of Development, 2002.

.Talyzina N.F. Dannelse av kognitiv aktivitet til ungdomsskolebarn: en bok for en lærer. - M .: Utdanning, 1988.

.Tsukerman G.A. Typer kommunikasjon i trening. - Tomsk, 1993 .-- 235s.

.Shchukina G.I. Aktivitetenes rolle i utdanningsløpet. - M .: Utdanning, 1986 .-- 144s.

.Elkonin D.B. Utvalgte psykologiske arbeider. - M .: Mezhdunar. ped. Akademiet, 1995 .-- 224s.

Disippelen er ikke et kar som skal fylles, men en fakkel som skal tennes.

L.G. Peterson

En av de viktigste egenskapene til en moderne person er aktiv tenkning, kritisk tenkning, søken etter noe nytt, ønsket og evnen til å tilegne seg kunnskap på egenhånd.

Aktivering av den kognitive aktiviteten til studenter er et av de presserende problemene på det nåværende utviklingsnivået for pedagogisk teori og praksis. Pedagogisk vitenskap og skolepraksis har akkumulert betydelig erfaring med anvendelse av metoder og organisasjonsformer som stimulerer elevenes kognitive krefter. Interessen for dette aspektet ved læring har økt de siste årene. I aktiveringen av læringsprosessen ligger muligheten for å overvinne de forsterkede motsetningene mellom samfunnets krav til grunnskoleopplæring og masseundervisningserfaringen, mellom pedagogisk teori og skolepraksis. Kognisjonsprosessen hos yngre skolebarn er ikke alltid målrettet, for det meste ustabil, episodisk. Derfor er det nødvendig å utvikle kognitiv interesse, aktiviteten til den yngre studenten i ulike typer aktiviteter. Problemet med å forbedre kognitiv aktivitet har alltid vært møtt av lærere. Sokrates lærte også sine lyttere evnen til å tenke logisk, å søke sannheten ved å tenke. J.-J. Rousseau, for at eleven skulle ønske å lære og finne ny kunnskap, skapte spesielle situasjoner for ham, og tvang ham til kognitiv søk. Pestalozzi, Disterweg og andre lærere underviste på en slik måte at eleven ikke bare mottok, men også søkte kunnskap. Imidlertid ble dette problemet fullt utviklet i pedagogikken til D. Dewey og vitenskapsmenn fra XX århundre. Dewey kritiserte den verbale bokskolen, som gir barnet ferdigkunnskap, og neglisjerer evnen til aktivitet og erkjennelse. Han foreslo undervisning når læreren organiserer barnas aktiviteter, der de løser problemene de har og mottar kunnskapen de trenger, lærer å sette oppgaver, finne løsninger og anvende kunnskapen de har fått. Et helhetlig system for undervisning og oppdragelse, basert på å vekke den kognitive interessen til skolebarn, på å organisere deres felles interesserte aktivitet med en lærer, ble utviklet av Sh.A. Amonashvili. Skoler, skrev Piaget, "bør forberede mennesker som er i stand til å skape noe nytt, og ikke bare gjenta det tidligere generasjoner gjorde, mennesker som er oppfinnsomme, kreative, som har et kritisk og fleksibelt sinn og som ikke tar på seg troen på alt som er tilbudt dem." Suksess er den viktigste stimulansen for energisk menneskelig aktivitet. Dette psykologiske fenomenet er spesielt uttalt i barndommen, når andre motiver og stimuli fortsatt er ustabile eller svakt uttrykt. Et barn som presterer dårlig, henger etter jevnaldrende, mister raskt interessen for læring og hans kognitive aktivitet i leksjonen nærmer seg null. A.V. Slastenin bemerker at suksessen til utdanning til syvende og sist bestemmes av studentens holdning til læring, deres ønske om kunnskap, bevisst og uavhengig tilegnelse av kunnskap, ferdigheter, ferdigheter og deres aktivitet. Kognitiv interesse dannes i læringsprosessen gjennom faginnholdet i aktiviteten og de nye relasjonene mellom deltakerne i utdanningsprosessen. Dette tilrettelegges av den utbredte bruken av kunnskapsnyhetsfaktoren, elementer av problematikk i undervisningen, tiltrekker data om moderne prestasjoner innen vitenskap og teknologi, viser viktigheten av kunnskap, evner, ferdigheter, organisering av uavhengig arbeid av kreativ art, organisering gjensidig læring, gjensidig kontroll av elever m.m. I den aktive oppfatningen og forståelsen av det studerte materialet er lærerens evne til å gi dette materialet en fascinerende karakter, for å gjøre det livlig og interessant, av stor betydning. Hovedoppgaven til læreren i å organisere en effektiv pedagogisk og kognitiv prosess er å inkludere underholdende øyeblikk, elementer av nyhet og usikkerhet i materialet som studeres, noe som bidrar til utvikling av kognitiv interesse og dannelse av kognitive behov. Det skal bemerkes at dannelsen av en kognitiv interesse for læring er et viktig middel for å forbedre kvaliteten på utdanningen. Dette er spesielt viktig i grunnskolen, når konstante interesser for et bestemt fag fortsatt dannes og bestemmes. For å danne elevenes evne til selvstendig å fylle på kunnskap, er det nødvendig å innpode dem en interesse for læring, et behov for kunnskap. En av de viktigste faktorene i utviklingen av interesse for læring er barns forståelse av behovet for et bestemt materiale som studeres. For utvikling av kognitiv interesse for det studerte materialet er undervisningsmetoden i dette emnet av stor betydning. Derfor, før du begynner å studere et emne, bør læreren bruke mye tid på å søke etter aktive undervisningsformer og metoder. Det er umulig å tvinge til å studere, studiet må rives med. Og dette er helt sant. Reelt samarbeid mellom lærer og elev er kun mulig dersom eleven ønsker å gjøre det læreren vil. For å aktivere den kognitive aktiviteten til barn, er det nødvendig å introdusere et element av underholdning både i innholdet og i form av arbeid. Kognitiv aktivitet utvikler logisk tenkning, oppmerksomhet, hukommelse, tale, fantasi, opprettholder interessen for læring. Alle disse prosessene henger sammen. Mange lærere bruker ulike metodiske teknikker i utdanningsløpet: didaktiske spill, spilløyeblikk, arbeid med ordbøker og diagrammer, integreringsinnspill m.m. Leken er et arbeidsbarn. Barnet, som observerer aktiviteten til voksne, overfører det til spillet. Lek er en favorittform for aktivitet for yngre elever. I lek, mestring av lekeroller, beriker barn sin sosiale opplevelse, lærer å tilpasse seg ukjente forhold. Barns interesse for didaktisk lek skifter fra lekende handling til mental oppgave. Didaktisk lek er et verdifullt middel for å utdanne barns mentale aktivitet, den aktiverer mentale prosesser, vekker en stor interesse for læringsprosessen hos elevene. I den overvinner barn villig betydelige vanskeligheter, trener styrkene sine, utvikler evner og ferdigheter. Det bidrar til å gjøre ethvert pedagogisk materiale fascinerende, vekker dyp tilfredsstillelse blant studenter, skaper en gledelig arbeidsstemning og letter prosessen med å assimilere kunnskap. V.A. setter stor pris på viktigheten av spillet. Sukhomlinsky skrev: «Det er ingen, og kan ikke være, fullverdig mental utvikling uten lek. Lek er et enormt lyst vindu der en livgivende strøm av ideer og konsepter om verden rundt strømmes inn i barnets åndelige verden. Spillet er en gnist som tenner gnisten av nysgjerrighet og nysgjerrighet." I didaktiske spill sammenligner, observerer, setter barnet sammen, klassifiserer objekter etter bestemte kriterier, gjør analyser og syntese tilgjengelig for seg og gjør generaliseringer. Imidlertid har ikke alle spill en essensiell pedagogisk og pedagogisk verdi, men bare en som tar karakter av kognitiv aktivitet. Et didaktisk spill av lærende karakter bringer barnets nye, kognitive aktivitet nærmere det som allerede er kjent for det, og letter overgangen fra lek til seriøst mentalt arbeid. Kognitive spill gjør det mulig å løse en rekke problemer med utdanning og oppdragelse på en gang. For det første har de enorme muligheter for å utvide mengden informasjon barn får i løpet av læringen, og stimulerer en viktig prosess - overgangen fra nysgjerrighet til nysgjerrighet. For det andre er de et utmerket middel for å utvikle intellektuelle kreative evner. For det tredje reduserer de psykisk og fysisk stress. Det er ingen direkte læring i kognitive spill. De er alltid forbundet med positive følelser, som noen ganger ikke kan sies om direkte læring. Kognitiv lek er ikke bare den mest tilgjengelige formen for læring, men også, som er veldig viktig, den mest ettertraktede av barnet. I spillet er barna klare til å lære så mye de vil, praktisk talt uten å bli slitne og rike følelsesmessig. For det fjerde, i kognitive spill, skapes det alltid effektivt en sone med proksimal utvikling, en mulighet til å forberede bevisstheten på oppfatningen av noe nytt. OS Gazman identifiserer følgende krav til bruk av kognitive spill: 1. Spillet skal samsvare med kunnskapen til barn. Problemer for løsningen som barn ikke har noen som helst kunnskap om, vil ikke vekke interesse og ønske om å løse dem. For vanskelige oppgaver kan skremme et barn vekk. Det er spesielt viktig å observere alderstilnærmingen og prinsippet om overgang fra enkel til kompleks. Bare i dette tilfellet vil spillet være av pedagogisk karakter. 2. Ikke alle barn har interesse for spill som krever intenst mentalt arbeid, så slike spill bør tilbys taktfullt, gradvis, uten å utøve press, slik at spillet ikke oppleves som bevisst læring. Lekesituasjoner brukes hovedsakelig for å sikre at barna forstår meningen med oppgaven godt. Separate spillelementer er inkludert som pålitelige stimuli av interesse for læring og for å fullføre en spesifikk pedagogisk oppgave. De mystiske navnene på didaktiske spill bidrar til å mobilisere oppmerksomheten til barn, gjøre dem mindre slitne, skape positive følelser i timen og bidra til varig assimilering av kunnskap. Men verdien av didaktisk lek må ikke bestemmes av hvilken type reaksjon den vekker fra barna, men det er nødvendig å ta hensyn til hvor effektivt det hjelper å løse det pedagogiske problemet i forhold til hver elev. Bruk av didaktiske spill gir gode resultater hvis leken er helt i samsvar med målene og målene for leksjonen og alle barn deltar aktivt i den. De leker med entusiasme, lærer stoffet bedre, blir ikke slitne og mister ikke interessen. I prosessen med å leke utvikler barn generelle pedagogiske ferdigheter og evner, spesielt ferdighetene til kontroll og selvkontroll, slike karaktertrekk som gjensidig forståelse, ansvar, ærlighet dannes. Kognitiv interesse er den høyeste stimulansen i hele utdanningsprosessen, et middel for å styrke den kognitive aktiviteten til elevene. En rekke effektive teknikker vekker hos barn en interesse og en positiv holdning, ikke bare til resultatene, men også til selve læringsprosessen, til læreren, tillit til å overvinne vanskeligheter. Dannelsen av studentenes kognitive interesser, utviklingen av en aktiv holdning til arbeid skjer først og fremst i leksjonen. Det er nødvendig å aktivere den kognitive aktiviteten til elevene og øke interessen for læring på alle trinn i enhver leksjon, ved å bruke ulike metoder, former og typer arbeid for dette: en differensiert tilnærming til barn, individuelt arbeid i timen, ulike didaktiske, illustrative , utdelinger, tekniske læremidler og andre. ... Det er grunnleggende viktig for barn å oppleve oppdagelsesglede ved hver leksjon, slik at de utvikler tro på egne styrker og kognitiv interesse. Interesse og suksess i trening er hovedparametrene som bestemmer den fullverdige intellektuelle og fysiologiske utviklingen, og derfor kvaliteten på lærerens arbeid. Eleven arbeider i timen med interesse dersom han fullfører oppgaver som er gjennomførbare for ham. En av grunnene til læringsmotviljen ligger nettopp i det faktum at i klasserommet får barnet tilbud om oppgaver som det ennå ikke er klar for, som det ikke kan takle. Derfor er det nødvendig å kjenne godt til de individuelle egenskapene til barn. Lærerens oppgave er behovet for å hjelpe hver elev til å hevde seg, å lete etter og finne sine egne måter å få svar på spørsmålet om problemet på. Opprettelsen av ikke-standardiserte situasjoner i leksjonen bidrar til utvikling av kognitiv interesse og oppmerksomhet til pedagogisk materiale, elevenes aktivitet og fjerning av tretthet. Den mest brukte i praksis av lærere er en eventyr leksjon, en konkurranse leksjon, en reise leksjon, en leksjon. Hver av disse leksjonene har en rekke egne egenskaper, men de lar deg alle skape en atmosfære av velvilje, tenne en gnist av nysgjerrighet og nysgjerrighet, som til slutt letter prosessen med å assimilere kunnskap. En annen metode for å forbedre kognitiv aktivitet er implementering av integrering. Integrasjon er en prosess med konvergens og forbindelse av vitenskaper, som skjer sammen med differensieringsprosessene. Det er en høy form for legemliggjøring av tverrfaglige forbindelser på et kvalitativt nytt utdanningsnivå. En slik læringsprosess under påvirkning av målrettet utførte tverrfaglige forbindelser påvirker dens effektivitet: kunnskap får egenskapene til konsistens, ferdigheter blir generaliserte, komplekse, den ideologiske orienteringen av studentenes kognitive interesser forbedres, deres overbevisning er mer effektivt dannet og alle -rund personlighetsutvikling oppnås. Dermed er aktiveringen av den kognitive aktiviteten til elevene i klasserommet en av hovedretningene for å forbedre utdanningsprosessen på skolen. Bevisst og varig assimilering av elevenes kunnskap finner sted i prosessen med deres aktive mentale aktivitet. Derfor bør arbeidet i hver leksjon organiseres slik at læreverket blir gjenstand for aktiv elevhandling. Yngre skolealder er alderen da følelser spiller kanskje den viktigste rollen i personlighetsutviklingen. Derfor er metodene for å forbedre kognitiv aktivitet, en individuell tilnærming, doseringen av kompleksiteten til oppgaver, som gjør det mulig å skape en suksesssituasjon for hvert barn, av største betydning. Hvert barn bør gå videre i sitt eget tempo og med jevn suksess. Suksessen med læring oppnås ikke så mye ved å legge til rette for oppgaver, men ved å utvikle barnas ønske og evne til å overvinne vanskeligheter, skape en atmosfære av entusiasme og velvilje. Mange lærere-utøvere anser det ikke som nødvendig å kombinere undervisningsmetoder og bruke et konstant sett med teknikker. Men ledende lærere og psykologer bemerker at monoton aktivitet hemmer kognitiv aktivitet. Å utføre øvelser av samme type bidrar selvfølgelig til assimilering av kunnskap, evner, ferdigheter, men det har også en negativ effekt. Kognitiv aktivitet i dette tilfellet er høy bare i øyeblikket av bekjentskap med en ny, så avtar den gradvis: interessen forsvinner, oppmerksomheten er spredt, antall feil øker. Dermed er hovedoppgaven til læreren å bygge utdanningsprosessen på en slik måte at elevene kan etablere nære relasjoner mellom alle trinn og være i stand til å se det endelige resultatet av arbeidet sitt. Så læreren må prøve å bringe studiet av programmateriale så nært som mulig til livet, for å gjøre læringsprosessen mer emosjonell og interessant. Dette vil vekke interesse for nye ting blant elever i grunnskolealder, et ønske om å lære om verden og, tatt i betraktning barnas psykologiske egenskaper, hjelpe dem bedre og lettere å tilegne seg undervisningsmateriell.

Kognitiv utvikling av ungdomsskolebarn

Yngre skolealder - alderen med intensiv intellektuell utvikling Intelligens formidler utviklingen av alle andre funksjoner, det er en intellektualisering av alle mentale prosesser, deres bevissthet og vilkårlighet. Den viktigste intellektuelle nydannelsen av alder er vilkårligheten og bevisstheten om alle mentale prosesser, deres interne mediering, som oppstår på grunn av assimileringen av et system av vitenskapelige konsepter. Som D. B. Elkonin påpekte, er det sentrale punktet dannelsen av abstrakt verbal-logisk og resonnerende tenkning, hvis fremvekst i betydelig grad omorganiserer andre kognitive prosesser hos barn; så, minne i denne alderen blir tenkning, og persepsjon - tenkning. Takket være slik tenkning, hukommelse og persepsjon, er barn senere i stand til å mestre virkelig vitenskapelige konsepter og operere med dem. Dermed blir alle kognitive prosesser, bortsett fra selve intellektet, vilkårlige og bevisste i barneskolealder. Når det gjelder intellektet selv, har vi i denne alderen, ifølge L. S. Vygotsky, å gjøre med utviklingen av et intellekt som ikke kjenner seg selv.

Et annet viktig trekk ved den kognitive aktiviteten til en yngre student er bevisstheten om hans egne endringer som et resultat av utviklingen av pedagogisk aktivitet, som er assosiert med fremveksten av refleksjon.

Imidlertid utføres disse endringene ikke umiddelbart under påvirkning av pedagogisk aktivitet; kognitive funksjoner går gjennom en kompleks utviklingsvei assosiert med den økende evnen til barn til å regulere atferden og kontrollere den.

Perseptuelle endringer. Selv om barn kommer til skolen med tilstrekkelig utviklede persepsjonsprosesser (de har høy synsskarphet og hørsel, de er godt orientert i ulike former og farger), reduseres deres oppfatning i pedagogiske aktiviteter bare til å gjenkjenne og navngi former og farger. Førsteklassinger mangler en systematisk analyse av de opplevde egenskapene og kvalitetene til selve objektene.

Barnets evne til å analysere og differensiere oppfattede objekter er forbundet med dannelsen i ham av en mer kompleks type aktivitet enn å sanse og skille mellom individuelle umiddelbare egenskaper ved ting. Denne typen aktivitet, kalt observasjon, er spesielt intensiv i prosessen med skolelæring. I klasserommet tar eleven imot, og så formulerer han selv oppgavene med å oppfatte bestemte eksempler og hjelpemidler. Takket være dette blir persepsjonen målrettet. Læreren viser regelmessig barn teknikker for å undersøke eller lytte til ting og fenomener (prosedyren for å avsløre deres egenskaper, bevegelsesveier for hender, øyne, etc.), midler for å registrere etablerte egenskaper (tegning, diagram, ord). Deretter kan barnet selvstendig planlegge persepsjonsarbeidet og bevisst utføre det i samsvar med planen, skille det viktigste fra det sekundære, etablere et hierarki av oppfattede egenskaper, skille dem ettersom de er vanlige, etc. Slik oppfatning, syntetisere med andre typer kognitiv aktivitet (oppmerksomhet, tenkning), tar form av målrettet og frivillig observasjon. Med en tilstrekkelig utviklet observasjon kan man snakke om barnets observasjonsevne som en spesiell egenskap ved dets personlighet. Således, i grunnskolen, under veiledning av en lærer, under dannelsen av en foreløpig idé, dannes en målrettet frivillig observasjon av et objekt i et barn, underlagt en spesifikk oppgave.

Endringer i fokus. På tidspunktet for å komme til skolen er frivillig oppmerksomhet dårlig utviklet. Barn retter oppmerksomheten hovedsakelig mot det de er direkte interessert i, det som skiller seg ut for sin lysstyrke og uvanlighet (ufrivillig oppmerksomhet). Betingelsene for skolearbeid fra de første dagene krever at barnet overvåker slike emner og assimilerer slik informasjon som for øyeblikket ikke interesserer ham i det hele tatt. Gradvis lærer barnet å rette og bærekraftig opprettholde oppmerksomheten mot de nødvendige, og ikke bare ytre attraktive gjenstandene. I klasse 2-3 har mange elever allerede frivillig oppmerksomhet, og konsentrerer den om alt materiale som er forklart av læreren eller funnet i boken. Vilkårligheten til oppmerksomhet, evnen til bevisst å rette den mot en bestemt oppgave er en viktig tilegnelse av grunnskolealder. Av stor betydning i dannelsen av frivillig oppmerksomhet er en klar ekstern organisering av barnets handlinger, meldingen til ham om slike mønstre, indikasjonen på slike ytre egenskaper, ved hjelp av hvilke han kan lede sin egen bevissthet. Barnets selvorganisering er en konsekvens av organisasjonen som opprinnelig ble skapt og ledet av voksne, spesielt læreren.

Den generelle retningen for utvikling av oppmerksomhet er at fra å oppnå målet satt av læreren, går barnet videre til den kontrollerte løsningen av oppgaver satt av ham.

Hos førsteklassinger er frivillig oppmerksomhet ustabil, siden de ennå ikke har interne midler til selvregulering. Derfor tyr en erfaren lærer til ulike typer pedagogisk arbeid, erstatter hverandre i leksjonen og ikke plager barn (verbal telling på forskjellige måter, løse problemer og sjekke resultater, forklare en ny teknikk for skriftlige beregninger, opplæring i implementeringen av dem, etc. .). Hos andreklasseelever er oppmerksomheten mer stabil når de utfører ytre enn faktiske mentale handlinger. Det er viktig å bruke denne funksjonen i klasserommet, alternerende mentale aktiviteter med å tegne grafiske diagrammer, tegninger. Utviklingen av oppmerksomhet er også forbundet med utvidelse av omfanget av oppmerksomhet og evnen til å fordele den mellom ulike typer handlinger. Derfor er det tilrådelig å sette pedagogiske oppgaver på en slik måte at barnet, mens det utfører sine handlinger, kan og bør følge arbeidet til kameratene.

Hukommelsen endres. Endringer i minnefeltet er forbundet med det faktum at barnet først begynner å være klar over en spesiell mnemonisk oppgave. Han skiller denne oppgaven fra enhver annen. Denne oppgaven i førskolealder skiller seg enten ikke ut i det hele tatt, eller så skilles den med store vanskeligheter. For det andre, i barneskolealder, er det en intensiv dannelse av memoreringsteknikker. Fra de mest primitive teknikkene (repetisjon, nøye langsiktig vurdering av materialet) i en eldre alder, fortsetter barnet til gruppering, og forstår sammenhengene mellom forskjellige deler av materialet. Her må læreren jobbe i to retninger. En retning av slikt arbeid er assosiert med dannelsen hos barn av metodene for meningsfull memorering (inndeling av materialet i semantiske enheter, semantisk gruppering, semantisk sammenligning, etc.), den andre - med dannelsen av reproduksjonsteknikker fordelt i tid, teknikker av selvkontroll over resultatene av memorering. Metoden for å dele inn materialet i semantiske enheter er basert på å lage en plan. Ved slutten av grunnskolealder kreves det at elevene ikke bare isolerer enheter, men også grupperer det materielle semantiske - kombinere og underordne dets hovedkomponenter, splitte premisser og konklusjoner, oppsummere visse individuelle data i en tabell, etc. En slik gruppering er assosiert med muligheten til å fritt bevege seg fra ett tekstelement til et annet og sammenligne disse elementene. Det er tilrådelig å registrere resultatene av grupperingen i form av en skriftlig plan, som blir en materiell bærer, både av de påfølgende stadiene for å forstå materialet, og særegenhetene ved underordningen av dets deler. Basert først på den skriftlige planen, og deretter på ideen om den, kan skolebarn riktig reprodusere innholdet i forskjellige tekster. Spesielt arbeid er nødvendig for dannelsen av reproduksjonsteknikker hos yngre skolebarn.

I barneskolealder er hukommelsen "intellektualisert", det vil si at det skjer en kvalitativ psykologisk transformasjon av selve hukommelsesprosessene. Studentene begynner nå å bruke velformede metoder for logisk bearbeiding av materiale for å trenge inn i dets essensielle forbindelser og relasjoner, for en detaljert analyse av deres egenskaper, det vil si for en slik meningsfull aktivitet når den direkte oppgaven med å "huske" trer i bakgrunnen . Følgelig utvikler hukommelsen i grunnskolealder under påvirkning av læring i to retninger - rollen og andelen av verbal-logisk semantisk memorering (i sammenligning med visuelt-figurativ memorering) øker, og barnet mestrer evnen til bevisst å kontrollere hukommelsen og regulere dens manifestasjoner (memorisering, reproduksjon, erindring).

Fantasien endres. Den pedagogiske aktiviteten i seg selv stimulerer først og fremst utviklingen av den reproduktive fantasien i denne alderen - skolebarn må gjenskape bildet av virkeligheten i det studerte faget. I første klasse er bildene av fantasien omtrentlige og fattige på detaljer, men under påvirkning av undervisning, allerede i 3. klasse, øker antallet tegn og egenskaper i bildene. De får en tilstrekkelig fullstendighet og konkrethet, som hovedsakelig oppstår på grunn av gjenskapingen i dem av handlingselementene og sammenkoblingene av gjenstandene selv (dette viser også påvirkningen av å utvikle tenkning). Rekreasjonsmessig (reproduktiv) fantasi i grunnskolealder utvikler seg i alle skoleaktiviteter ved å danne hos barn, for det første, evnen til å definere og skildre de underforståtte tilstandene til objekter som ikke er direkte indikert i beskrivelsen, men naturligvis er følgende blant dem, og for det andre, evnen til å forstå konvensjonaliteten til noen objekter, deres egenskaper og tilstander.

Allerede den gjenskapende fantasien bearbeider virkelighetens bilder. Barn endrer historien til historier, representerer hendelser i tid, skildrer en rekke objekter i en generalisert, fortettet form (dette er i stor grad lettet av dannelsen av metoder for semantisk erindring). Ofte er slike endringer og kombinasjoner av bilder tilfeldige og uberettigede fra synspunktet om målet for utdanningsprosessen, selv om de tilfredsstiller barnets behov for fantasi, manifestasjonen av en emosjonell holdning til ting. I disse tilfellene er barn tydelig klar over den rene konvensjonaliteten til deres oppfinnelser. Når du assimilerer informasjon om gjenstander og forholdene for deres opprinnelse, får mange nye kombinasjoner av bilder underbyggelse og logisk argumentasjon. Samtidig dannes evnen, enten i utvidet verbal form, eller i reduserte intuitive betraktninger, til å bygge begrunnelser av denne typen: «Dette vil definitivt skje hvis du gjør sånn og sånn». Ønsket til grunnskolebarn om å indikere betingelsene for opprinnelse og konstruksjon av gjenstander er den viktigste psykologiske forutsetningen for utviklingen av deres kreative (produktive) fantasi. Dannelsen av denne forutsetningen tilrettelegges av arbeidsklasser, der barn utfører ideene sine for fremstilling av gjenstander. Dette forenkles i stor grad ved å tegne leksjoner, som krever at barn skaper en idé for et bilde, og deretter ser etter de mest uttrykksfulle virkemidlene for dets legemliggjøring.

Endringer i tankefeltet. De mest betydelige endringene finner sted i tankefeltet. Tenkning blir abstrakt og generalisert. Det var den yngre skolealderen som Vygotsky anså som sensitiv for utviklingen av konseptuell tenkning. I følge tanken til LS Vygotsky setter undervisning på skolen tenkning i sentrum for barnets bevisste aktivitet. Og dette betyr en naturlig restrukturering av selve bevisstheten. Ved å bli den dominerende funksjonen begynner tenking å bestemme arbeidet til alle andre bevissthetsfunksjoner, og integrerer dem for å løse problemene faget står overfor. Som et resultat blir funksjonene "tjenende tenkning" intellektualisert, realisert og blir vilkårlige.

Men de viktigste endringene finner sted i selve tenkningen. Før læring opererer den, basert på direkte livserfaring, enten med spesifikke bilder og ideer, eller med originale ekvivalenter av konsepter gitt i form av sensoriske generaliseringer ubevisste for barnet ("hverdagsbegreper"). I prosessen med skoleundervisning omdannes den til teoretisk, diskursiv tenkning, som er basert på drift av konsepter.

Ved å assimilere kunnskap lærer studenten prosessen med dannelsen av vitenskapelige konsepter, det vil si at han mestrer evnen til å bygge generaliseringer ikke i henhold til lignende tegn (uansett hvilket mål på fellesskap de har), men på grunnlag av å fremheve essensielle sammenhenger og forhold. For å danne for eksempel et slikt begrep som liv, er det ifølge Engels nødvendig «å studere alle livsformer og skildre dem i deres gjensidige forbindelse». Ved å mestre konseptet mestrer skolebarnet ikke bare den "abstrakte universaliteten", men også "klumpen av bekreftende dommer" som den inneholder. Han behersker evnen til å utvikle disse vurderingene, til å bevege seg fra konsept til konsept, det vil si å resonnere på et strengt teoretisk plan. Utviklingen av konsepter krever at studenten er aktiv, rettet mot å løse den pedagogiske oppgaven som er tildelt ham; med andre ord, denne prosessen er kreativ på en måte. Assimilering av kunnskap i skolen bidrar derfor til begrepsdannelse og utvikling av teoretisk tenkning, som krever at eleven analyserer årsakene til de tilsvarende fenomenene, forstår lovene som forbinder dem, samt forstår måtene å tenke på. som leder ham til de riktige konklusjonene. I denne bevegelsen begynner studenten først å realisere resonnementsystemet som er foreslått for ham, og deretter sin egen tenkeprosess.

Dannelsen av vitenskapelige konsepter i barneskolealder er så vidt i gang. Det vil fortsette i ungdomsårene og vil deretter bli grunnlaget for teoretisk tenkning, som vil tillate barnet å mestre det nye innholdet (ikke bare fakta, men også mønstre) og danne en ny type kognitive interesser. I denne forbindelse bør man huske ordene til L. S. Vygotsky om at "bevissthet og vilkårlighet kommer inn i bevisstheten gjennom portene til vitenskapelige konsepter."

Aksana Nugamanova
Dannelse av kognitiv aktivitet hos yngre skolebarn

I dag, mer enn noen gang, er samfunnets ansvar for oppdragelsen av den yngre generasjonen allment anerkjent. Forbedret kognitiv studentaktiviteter junior klasser er et av de presserende problemene på det nåværende stadiet av utviklingen av pedagogisk teori og praksis... Dette er naturlig, siden undervisning er den ledende typen aktivitet. skolebarn... Det er ekstremt viktig for pedagogiske aktiviteter kognitiv interesse, kognitiv aktivitet.

I dag er det to veier: omfattende og intensive. De har begge ett endepunkt. hensikt: utdanning av moralske, utdannede, kreative, sosiale aktiv personlighet.

Lærerforsøk form teknikker for generalisering, så vel som søken etter generaliserte løsninger av barn er ofte mislykket, noe som påvirker karakteren kognitiv aktivitet til skolebarn... Likevel har læreren alle muligheter til å vekke lyst hos barnet. lære alt nytt.

Med sikte på dannelsen av kognitiv aktivitet hos barn, trenger læreren:

Skap en vennlig atmosfære i leksjonen;

Bruk et stort arsenal av verktøy for å opprettholde interessen for emnet;

Konsentrer deg om hovedlærematerialet;

Unngå å overbelaste elevene.

Det skal bemerkes at kognitiv aktivitet dannes ved hjelp av utvelgelse av informasjon og gjennom deltakelse av yngre elever i kognitiv aktivitet.

Vi vil gjerne gjøre deg oppmerksom på det eksperimentelle og pedagogiske arbeidet utført av oss, hvis formål var dannelsen av kognitiv aktivitet hos yngre elever.

Vi har valgt ikke-standard former for utdanning, som i det siste har blitt flittig brukt av grunnskolelærere. Hovedmålet deres er dannelsen av kognitiv aktivitet hos studenter... Ukonvensjonell leksjonsskjema: et eventyr, en reise, spillet er aldersegnet ungdomsskolebarn... I spillet mestrer barn lett nye ferdigheter og kunnskaper. I en ikke-standard leksjon kan du bruke ulike former for lek og undervisning... Som et resultat øker det sannsynligheten for å tilegne seg ny kunnskap, ferdigheter og utvikling av deres kreative evner.

La oss vurdere mer detaljert hver av dem skjemaer.

1) Leksjon - litterær lesequiz om emnet "Fortellingen er rik på visdom".

Fra begynnelsen av timen fikk barna tilbud om selvstendighet Arbeid:

Bestem temaet for leksjonen med hjelp oppdrag: rebus, sammensetning av ord og stavelser hentet fra andre ord, gåter.

- Definer mål: hvilke grupper eventyrene er delt inn i, hvilke typer eventyr, hva er det særegne ved å konstruere et eventyr, hva er dets forskjell fra andre litterære verk.

Løs kryssordet ved å bruke gåter, For eksempel: Hvem av heltene skremte alle med pesingen.

Bruker overraskelsen øyeblikk: Postbud Pechkin brakte et telegram med en adressat fra et eventyr, de må identifiseres.

Bruk "Svart boks" med fantastiske ting.

På bakgrunn av resultatene fra timen bestemte vi oss sammen med elevene for å lage et prosjekt. Både elever og deres foreldre deltok i utformingen av prosjektet. Prosjekt vi navngitt: "For en fryd disse eventyrene er".

2) Leksjon - konkurranse (KVN) om temaet "Verden rundt oss".

I timen fikk barna også tilbud om selvstendige aktiviteter, som umiddelbart økt oppmerksomheten til barna.

På tampen av KVN, barna uavhengig delt inn i lag, valgte sine kapteiner.

Tilberedt hjemmelaget trening: emblem, lagnavn, hilsen.

Vi løste kryssord ved å bruke svar på gåter.

Besvarte spørsmål For eksempel: Hva gjør et pinnsvin om vinteren?

De dechiffrerte navnene på dyr og delte dem inn i grupper, For eksempel: is, salt, veving (hest, elg, maur).

Barna likte denne oppgaven spesielt, i prosessen med dekodingen tilbød de mange forskjellige alternativer.

Et problem situasjon: det brenner i skogen, hva bør gjøres?

Alle studenter, uten unntak, deltok i KVN, de viste seg veldig aktivt.

3) Integrert time i russisk språk og litterær lesing kl tema: "Der på ukjente stier".

Leksjonen begynte umiddelbart med et problem situasjoner: notat fra Athanasius (brownie) i trøbbel på øya Sleep.

Søk etter et kart over øya ved hjelp av kalligrafi.

Bruker spillet "Tongue Twisters", hvis du tar feil, dropper du ut. (Gress i gården, ved på gresset).

Skrive tekst i notatbøker. (Teksten var hentet fra litterære verk, barna lyttet nøye til den, husket tittelen på verket, hvilken karakter de snakket om, og først etter det forberedte de seg på å skrive teksten).

Det særegne med denne leksjonen var at det ikke var noen klar rekkefølge i sammenstillingen, i løpet av leksjonen valgte vi oppgavene som ble foreslått av barna.

4) Leksjon - et eventyr på tema: "Møt gjestene". (Russisk språk).

5) Leksjon - overraskelse "Gave fra Hottabych". (litterær lesning).

I klasserommet tok alle barna Aktiv deltakelse, med interesse ble inkludert i alle typer oppgaver, utførte dem med glede. Barn hvis tretthet og distraksjon oversteg aktivitet, i slike leksjoner ble de avslørt på en ny måte. Har vist aktivitet og høy effektivitet.

Ditto for formålet dannelsen av kognitiv aktivitet vi brukte gåter: en kort beskrivelse av et element eller fenomen, som inneholder oppgaven i form av et direkte eller underforstått spørsmål. Vi tilbød gåter der elever, på ett eller to grunnlag, kunne gjenopprette et helhetlig bilde av et objekt eller et fenomen. Elevene ble også tilbudt gåter der listen over gjenstander og deres tegn kunne utvides eller de ble bygget på bakgrunn av en negativ sammenligning.

Barn sammenlignet vekselvis forskjellige og samtidig like tegn, grupperte dem på en ny måte og fant en ledetråd ved å eliminere feilsvar med akkumulering av nye tegn. I dette arbeidet har vi utviklet hos barn evnen til å resonnere, tenke logisk og figurativt.

Oftest løste barn kryssord eller gåter, siden dette er spesifikt form for arbeid med gåter... Barn kunne ikke bare jobbe selvstendig, men også i grupper eller par. Dermed utviklet barn i denne formen sosial og kommunikativ kommunikasjon.

I timene vi brukte kognitive oppgaver: spørsmål, forskjellige typer spill.

Vi la spesielt vekt på didaktiske spill, siden de er kreative, målrettede aktiviteter, i prosessen som barn dypere lære fenomenene i den omkringliggende virkeligheten og gjør læringsprosessen interessant, bidrar også til å overvinne hindringer i assimilering av materiale av studenter.

Når du velger didaktisk spill, vi gikk ut fra studentenes interesse, noen ganger gikk utover pensum.

Arbeidet brukte ofte teknikker som danne aktivitet hos elevene, For eksempel:

"Skifter". Informasjon ble skrevet med ord opp ned, uten å endre rekkefølgen på ordene i en setning, barna trengte å lese riktig informasjon.

"Fang feilen"... Elevene fant spesielle feil i teksten og rettet dem.

Bruker slike teknikker bidra til:

Forbedrer elevaktivitet i klasserommet;

formasjonen ferdigheter til selvstendig og gruppearbeid med pedagogisk materiale;

Elevenes ønske om å etablere årsakssammenhenger i natur og samfunn.

I utdanningsprosessen brukte vi ofte slike metoder, hvordan:

Problematisk presentasjon av kunnskap.

Heuristisk samtale, der kunnskapen til studentene ikke tilbys ferdig, må den oppnås uavhengig ved bruk av en rekke midler.

Forskning - basert på ervervet og ny kunnskap.

Betydelig rolle i dannelsen av kognitiv aktivitet selvstendig arbeid spilt. Siden det er hun som utvikler seg kognitive evne til elevene, bidrar til utviklingen praktiske ferdigheter gjør den ervervede kunnskapen meningsfull og dyp.

Arbeide med barn grunnskole alder, tok vi først og fremst hensyn til aldersegenskapene til disse barna. Timene var lagt opp slik at elevene var interessert i, og de tok dem inn Aktiv deltakelse.

Basert på ovenstående kan følgende konklusjon trekkes. Prosess dannelsen av kognitiv aktivitet hos yngre elever kan ha et positivt resultat når det er riktig formet og organisert eksperimentell - pedagogisk aktivitet.

kognitiv kreativitet skoleelev pedagogisk

Funksjoner ved lærerens arbeid: lærere, ifølge G.I. Shchukina. bør avdekke i den pedagogiske prosessen de objektive mulighetene for interesser

2. å begeistre og konstant opprettholde i barn en tilstand av aktiv interesse for de omkringliggende fenomenene, moralske, estetiske, vitenskapelige verdier.

Formålet med opplærings- og utdanningssystemet: å målrettet danne individets interesser, verdifulle egenskaper, bidra til kreativ aktivitet, hans helhetlige utvikling.

Forskningsresultater av Yu.N. Kostenko, bekrefte ideen om at håndtering av dannelsen av kognitiv aktivitet og interesser lar barn utvikle seg mer intensivt og optimalt.

Studentsentrert læring spiller en viktig rolle i denne forstand. Etter å ha valgt generaliserte kognitive ferdigheter som hovedkriterier for utviklingsnivået for kognitiv interesse og aktivitet, la oss karakterisere dem. ferdighetene som er nødvendige for å løse kognitive oppgaver har i teorien fått navnet kognitive ferdigheter; det er ingen tilstrekkelig uttømmende systematikk. For det meste er de delt i henhold til graden av generalisering i spesifikke, som gjenspeiler spesifikasjonene til et bestemt akademisk emne og manifestert i assimilering av spesifikk kunnskap, generalisert eller intellektuell, og sikrer flyten av kognitiv aktivitet i studiet av alle akademiske disipliner på grunn av det faktum at deres karakteristiske trekk er uavhengigheten av strukturen til disse ferdighetene fra innholdet som den mentale oppgaven utføres på.

3. Generelle ferdigheter til selvstendig kognitivt arbeid: evnen til å jobbe med en bok, observere, utarbeide en plan for assimilering av hvilke studenter kommer gjennom assimilering av emne og prosedyre mentale handlinger. La oss være spesielt oppmerksomme på generaliserte kognitive ferdigheter. Disse inkluderer ofte: evnen til å analysere og syntetisere, evnen til å sammenligne, evnen til å fremheve det viktigste, evnen til å generalisere. Evne til å klassifisere og synliggjøre årsakssammenhenger. Det bør bemerkes P.Ya. Halperin, N.F. Talyzina kaller disse kognitive ferdighetene mentale handlinger, E.N. Kabanova, V.N. Reshetnikov kaller dem metoder for mental aktivitet; D.B. Helligtrekonger - intellektuelle ferdigheter. Til tross for disse forskjellige formuleringene, er de i hovedsak nærliggende. Disse ferdighetene involverer besittelse og drift av generaliserte handlingsmåter relatert til et bredt spekter av faktorer og fenomener. Interessen til studenter som ikke har disse kognitive ferdighetene er ikke dyp og forblir overfladisk.

Ofte vurderes prosessen med barns kreativitet i form av tre sammenhengende stadier: 1. Barnet setter en oppgave og samler inn nødvendig informasjon. 2.barnet undersøker oppgaven fra forskjellige vinkler 3.barnet bringer det påbegynte arbeidet til fullføring

Et betydelig bidrag til studiet av denne problemstillingen i forhold til læringsprosessen ble gitt av I. Ya. Lerner, pekte han ut prosedyrene for kreativ aktivitet, hvis dannelse ser ut til å være den mest essensielle for læring. Spesielt I. Ya. Lerner introduserer følgende modifikasjon i den generaliserte definisjonen av kreativitet: Kreativitet er prosessen der en person skaper objektivt eller subjektivt kvalitative nye ting gjennom spesifikke prosedyrer som ikke kan overføres ved å bruke det beskrevne og regulerte systemet med operasjoner eller handlinger. Slike prosedyretrekk eller innhold i opplevelsen av kreativ aktivitet er: 1. implementeringen av det nære og fjerne intrasystemet og ikke-systemisk overføring av kunnskap og ferdigheter til en ny situasjon. 2. visjon om et nytt problem i en tradisjonell situasjon. 3. syn på strukturen til objektet. 4. visjon om objektets nye funksjon i motsetning til den tradisjonelle. 5 vurdering av alternativer ved løsning av et problem 6. kombinasjon og transformasjon av tidligere kjente aktivitetsmetoder for å løse et nytt problem. 7. forkaste alt kjent og skape en fundamentalt ny tilnærming, en måte å forklare på. Forfatteren bemerker at de ovennevnte listene over prosessuelle egenskaper ved kreativitet er sammenkoblet. Lerner mener at det særegne ved de prosessuelle trekkene ved kreativ aktivitet er.

At det er umulig å lage foreløpige rigide ordninger for slike aktiviteter, siden det er umulig å forutse typene, arten, graden av kompleksitet av mulige nye problemer, for å se måter å løse nylig oppståtte problemer på. Imidlertid har det nylig blitt gjort forsøk på å designe kreative oppgaver på forskjellige nivåer, i løsningen som det var mulig å spore implementeringen av alle stadier av kreativ aktivitet

Åpenbart, for kreativ aktivitet under læringsforhold, er det prosessuelle aspektet av et kvalitativt nytt produkt veldig viktig, i prinsippet kan det oppnås på en ikke-kreativ måte, men i prosessuell kreativitet er det ikke det. Derfor, for opplæringsformål, er det nødvendig at det subjektivt nye skapes gjennom implementering av spesifikke prosedyrer. Det er de som karakteriserer det felles i kreativitet i vitenskapelig, sosial og pedagogisk kunnskap. Utforsking av læringsprosessen til M.I. Makhmutov bemerker at mangelen på sosial nyhet i resultatene av kreativitet ikke fører til en radikal endring i strukturen til den kreative prosessen de utfører. Forfatteren skriver at stadiene i den kreative prosessen, dens iboende regelmessigheter manifesteres likt i arbeidet til både erfarne forskere og barn. Dette kreativitetsfellesskapet kommer ikke klart til uttrykk på ulike trinn i utdanningen på grunn av mangelen på den nødvendige mentale kulturen blant elevene.

L.S. Vygotsky klargjorde konseptet med nyheten til produktet av kreativitet, og understreket at som et slikt produkt er det nødvendig å vurdere ikke bare nye objekter av den materielle og åndelige planen skapt av personen, men også den geniale konstruksjonen av sinnet. Dette synspunktet er utviklet og utdypet av Ya. A. Ponomarev, som sier at kreativitet har en ekstern og intern handlingsplan, preget av både generering av nye produkter og etablering av interne produkter.

Det vil si implementeringen av transformasjonen i bevisstheten og oppførselen til subjektet. Imidlertid understreker mange forskere at de essensielle egenskapene til kreativitet er nyhet og sosial betydning, ikke bare av resultatet, men også av selve prosessen med kreativ aktivitet. PÅ. Zhimelin gir en mangefasettert liste over tegn på kreativitet, som fokuserer på studiet av dette fenomenet, dets produktive og prosedyremessige aspekter: produksjonen av en ny, originaliteten til resultatene eller aktivitetsmetodene, kombinasjonen av elementer i ulike systemer i aktiviteten, sammenhengen mellom aktivitet og erkjennelse, formulering og løsning av problematiske ikke-standardoppgaver for å tilfredsstille nye behov i samfunnet, enhet av det åndelige og materielle.

V V.I. Andreev, som fremhever følgende: tilstedeværelsen i aktiviteten av en motsigelse, en problemsituasjon eller en kreativ oppgave, den sosiale og personlige betydningen av produktiv aktivitet, tilstedeværelsen av objektive sosialt materielle forutsetninger for betingelsene for kreativitet, tilstedeværelsen av subjektive forutsetninger for kreativitet, de personlige egenskapene til kunnskap, ferdigheter, spesielt positiv motivasjon, nyheten og originaliteten til prosessen og ytelsesresultater.

Samtidig, etter Andreev, fokuserer vi på viktigheten av produktiviteten til kreativ aktivitet. Poenget er at kreativitet skal bidra til utvikling av den enkelte og samfunnet. Med utvikling mener vi selvfølgelig evolusjon. Denne bestemmelsen gjelder spesielt for læreryrket. Siden læreren oppdrar barn. En annen funksjon fremheves - tilstedeværelsen av subjektive forutsetninger for betingelser for kreativitet, personlige egenskaper, kvaliteter, kunnskapsretning, ferdigheter til kreative evner, som kjennetegner kreativt potensial. Med tanke på spørsmålet om personlige egenskaper som er nødvendige for vellykket kreativ aktivitet, gjennomførte vi en analyse av psykologisk og pedagogisk litteratur, som gjorde det mulig for oss å klassifisere disse egenskapene innenfor fem hovedsfærer av personlighet: psykofysiologisk sfære, kognitiv sfære, motivasjonsverdi, emosjonell-vilje. sfære, kommunikativ sfære. Tilstedeværelsen av disse egenskapene vitner om dannelsen av intrapersonlige forhold for kreativ kreativitet.

K. Rogers trekker frem som slike betingelser for åpenhet for opplevelse, et internt vurderingssted, en overordnet emosjonell vurdering av et objekt i en problemsituasjon, en identisk reaksjon fra organismen på ytre stimuli, evnen til spontant spill av fantasien.

A. Maslow karakteriserer den kreative prosessens natur som et øyeblikk for å bli absorbert i en eller annen virksomhet, oppløses i nåtiden, en tilstand her og nå. Generelle tilnærminger til å karakterisere de subjektive forutsetningene til intrapersonlige betingelser for kreativitet konkretiseres og utdypes i begrepet en persons kreative evner. Fullverdig assimilering av kunnskap forutsetter dannelsen av slike kognitive handlinger som utgjør spesifikke teknikker som er karakteristiske for et bestemt kunnskapsfelt. Det særegne ved disse teknikkene ligger i det faktum at deres dannelse og utvikling bare er mulig på et visst fagmateriale. Så det er umulig, for eksempel, å danne metodene for matematisk tenkning, utenom matematisk kunnskap; det er umulig å forme språklig tenkning uten å jobbe med språklig materiale.

a) etablere projeksjonsmetoden;
b) bestemmelse av måten å vise den grunnleggende konfigurasjonen i henhold til tilstanden til problemet;
c) valg av den grunnleggende konfigurasjonen;
d) analyse av den opprinnelige formen;
e) bildet av elementene valgt som et resultat av analysen av den opprinnelige formen og tilhører samme plan, basert på egenskapene til projeksjonene;
f) sammenligning av originalen med bildet.

Skolen gir store muligheter for dannelse av ulike tenkemåter. I grunnklassene er det nødvendig å ta vare på ikke bare matematiske og språklige tenkemåter, men også som biologiske og historiske. Faktisk, i grunnskolen møter elevene både naturhistorie og samfunnsvitenskapelig materiale. Derfor er det svært viktig å lære elevene de analysemetodene som er karakteristiske for disse kunnskapsområdene. Hvis en student bare husker flere dusin naturlige navn og fakta, vil han fortsatt ikke være i stand til å forstå naturlovene. Hvis en student mestrer teknikkene for å observere naturobjekter, metoder for å analysere dem, etablere årsak-og-virkning-forhold mellom dem, vil dette være begynnelsen på dannelsen av hans egen biologiske tankesett. Situasjonen med samfunnsvitenskapelig kunnskap er helt analog: det er nødvendig å lære å ikke gjenfortelle det, men å bruke det til å analysere ulike sosiale fenomener.

Derfor, hver gang en lærer introduserer barn til et nytt fagområde, bør han tenke på de spesifikke tenkemetodene som er karakteristiske for dette området, og prøve å danne dem i elevene.

Så, elever i tredje klasse legger selvsikkert og raskt sammen flersifrede tall i en kolonne, og indikerer trygt hva de skal skrive under linjen, hva de skal "merke" ovenfor. Men still spørsmålet: "Hvorfor er det nødvendig å gjøre dette? Kanskje det motsatte er bedre: skriv ned det som sees under linjen, og legg merke til hva som er skrevet?" Mange elever er rådvill, vet ikke hva de skal svare. Dette betyr at elevene utfører aritmetiske operasjoner vellykket, men ikke forstår deres matematiske betydning. Når de gjør addisjon og subtraksjon riktig, forstår de ikke prinsippene som ligger til grunn for tallsystemet og handlingene de utfører. For å utføre aritmetiske operasjoner, må man først og fremst forstå prinsippene for å konstruere et tallsystem, spesielt avhengigheten av verdien til et tall på dets plass i bitnettet.

Det er like viktig å lære elevene å forstå at et tall er et forhold, at en numerisk karakteristikk er resultatet av å sammenligne mengden av interesse med en slags standard. Dette betyr at den samme verdien vil få en annen numerisk karakteristikk når den sammenlignes med forskjellige standarder: jo større standard vi skal måle med, jo mindre vil tallet være, og omvendt. Dette betyr at ikke alltid angitt med tre er mindre enn angitt med fem. Dette gjelder bare når mengdene måles etter samme standard (mål). Det er nødvendig å lære skolebarn først og fremst å skille ut de aspektene i objektet som er gjenstand for kvantitativ vurdering. Hvis du ikke tar hensyn til dette, vil barn danne seg en feil oppfatning av antall. Så hvis du viser en penn til elever i første klasse og spør: "Barn, fortell meg, hvor mye er det?" - de pleier å svare på det. Men når alt kommer til alt, er dette svaret bare riktig i tilfellet når atskilthet tas som standard. Hvis imidlertid lengden på håndtaket tas som målt verdi, kan den numeriske karakteristikken være forskjellig, det vil avhenge av standarden som er valgt for måling: cm, mm, dm, etc.

Det neste elevene bør lære er at du bare kan sammenligne, legge til, trekke fra det som måles med samme mål. Hvis elevene forstår dette, vil de kunne begrunne hvorfor, når de legger til i en kolonne, er den ene skrevet under linjen, og den andre er lagt merke til over neste kategori: enhetene forblir på deres plass, og de ti dannet fra de må summeres med tiere, derfor "merkes det" over tiere osv. Assimileringen av dette materialet gir fullverdige handlinger med fraksjoner. I dette tilfellet vil studentene kunne forstå hvorfor reduksjon til en fellesnevner er nødvendig: det er faktisk en reduksjon til et felles mål. Faktisk, når vi legger til for eksempel 1/3 og 1/2, betyr dette at i ett tilfelle ble enheten delt inn i tre deler og tok en av dem, i den andre - i to deler og tok også en av dem.

Det er klart at dette er forskjellige tiltak. Du kan ikke legge dem til. For tillegg er det nødvendig å bringe dem til et enkelt mål - til en fellesnevner. Til slutt, hvis elevene lærer at mengder kan måles med forskjellige mål og derfor deres numeriske egenskaper kan være forskjellige, vil de ikke oppleve vanskeligheter når de beveger seg langs bitrutenettet i tallsystemet: fra én til tiere, fra tiere til hundrevis, tusenvis , og etc.

For dem vil dette kun fungere som en overgang til måling i større og større mål: de ble målt i enheter, og nå er målet tidoblet, derfor begynte det som ble utpekt som ti, nå å bli utpekt som ett dusin. Egentlig er det kun ved mål at ett siffer i tallsystemet skiller seg fra et annet. Tre pluss fem vil faktisk alltid være åtte, men det kan være åtte hundre, åtte tusen osv. Det er det samme med desimalbrøker. Men i dette tilfellet tidobbler vi ikke tiltaket, men reduserer det, så vi får tre pluss fem, også åtte, men allerede tideler, hundredeler, tusendeler osv.

Dermed, hvis elevene avslører alle disse "hemmelighetene" til matematikk, vil de lett forstå og mestre det. Hvis dette ikke gjøres, vil studentene mekanisk utføre ulike aritmetiske operasjoner uten å forstå essensen deres og derfor uten å utvikle sin matematiske tenkning. Dermed bør dannelsen av selv den mest grunnleggende kunnskapen organiseres på en slik måte at det samtidig var dannelsen av tenkning, visse mentale evner til elever. Situasjonen er lik med andre objekter. Så vellykket mestring av det russiske språket er også umulig uten å mestre spesifikke språklige tenkemetoder. Ofte forstår ikke studenter, som studerer deler av tale, medlemmer av en setning, deres språklige essens, men blir styrt av deres plass i setningen eller tar kun hensyn til formelle tegn. Spesielt forstår elevene ikke alltid essensen av hovedmedlemmene i setninger, de vet ikke hvordan de skal gjenkjenne dem i setninger som er noe uvanlige for dem. Prøv å gi elever på ungdomsskoler og til og med videregående setninger som: "Middagen er nettopp servert", "Alle har lest Krylovs fabler", "Bordblader blåses gjennom byen av vinden." Mange elever vil kalle emnet et direkte objekt.

Hvorfor synes elevene det er vanskelig å definere emnet i setninger, der det ikke er noe emne, hvor det bare er underforstått? For så langt har de kun tatt for seg setninger der subjektene var. Og dette førte til at de faktisk ikke lærte å fokusere på alle de vesentlige trekk ved faget samtidig, men nøyde seg med kun én ting: enten semantisk eller formell. Egentlig er ikke de grammatiske teknikkene for å jobbe med emnet dannet blant elevene. Språk, som matematikk, kan studeres i hovedsak, dvs. med en forståelse av dens spesifikke funksjoner, med evnen til å stole på dem, til å bruke dem. Men dette vil bare være tilfelle når læreren danner de nødvendige teknikkene for språklig tenkning. Hvis riktig omsorg ikke vises, studeres språket formelt, uten å forstå essensen, og vekker derfor ikke interesse blant studentene.

Det skal bemerkes at noen ganger er det nødvendig å danne slike spesifikke metoder for kognitiv aktivitet som går utover omfanget av det studerte emnet og samtidig bestemmer suksessen med å mestre det. Dette er spesielt tydelig når man løser regneoppgaver. For å forstå særegenhetene ved å jobbe med aritmetiske problemer, la oss først og fremst svare på spørsmålet: hva er forskjellen mellom å løse et problem og å løse eksempler? Det er kjent at elever har mye lettere for å håndtere eksempler enn med problemer. Det er også kjent at hovedvanskeligheten vanligvis ligger i valg av handling, og ikke i gjennomføringen. Hvorfor skjer dette og hva betyr det å velge en handling? Her er de første spørsmålene som skal besvares. Forskjellen på å løse problemer og å løse eksempler er at i eksemplene er alle handlinger angitt, og eleven skal kun utføre dem i en bestemt rekkefølge. Ved løsning av et problem må eleven først og fremst finne ut hvilke handlinger som må utføres. I tilstanden til problemet beskrives alltid en eller annen situasjon: innkjøp av fôr, produksjon av deler, salg av varer, bevegelse av tog, etc. Bak denne spesielle situasjonen må eleven se en viss aritmetisk sammenheng. Han må med andre ord faktisk beskrive situasjonen gitt i oppgaven på matematikkspråket.

Naturligvis, for en korrekt beskrivelse trenger han ikke bare å kjenne til selve regnestykket, men også å forstå essensen av de grunnleggende elementene i situasjonen, deres forhold. Så, når du løser problemer på "kjøp og salg" av studenten kan handle riktig bare når han forstår hvilken pris, kostnad, hva er forholdet mellom pris, verdi og mengde varer. Læreren stoler ofte på skoleelevenes hverdagserfaringer og tar ikke alltid tilstrekkelig hensyn til analysen av situasjonene beskrevet i oppgavene.

Z.I. Kalmykova anså problemlæring for å være den ledende tilstanden i utviklingen av kognitiv aktivitet. Prinsippet om problematikk, med sitt fokus på oppdagelsen av ny kunnskap, er det ledende prinsippet for utviklingsopplæring. Problematisk læring kalles slik læring, der assimilering av kunnskap og den innledende fasen av dannelsen av intellektuelle ferdigheter skjer i prosessen med relativt uavhengig løsning av oppgavesystemet - problemer, som fortsetter under generell veiledning av læreren. Bare de oppgavene er problematiske, hvis løsning, selv om den er veiledet av læreren, innebærer et uavhengig søk etter regelmessigheter, handlingsmetoder og regler som fortsatt er ukjente for eleven. Slike oppgaver stimulerer til aktiv tenkeaktivitet, støttet av interesse, og "oppdagelsen" som elevene selv gjør, gir dem følelsesmessig tilfredsstillelse.

På 70-80-tallet ga I.S. Yakimanskaya et bredt bidrag til vitenskapelig forskning av kognitiv aktivitet. Ikke all undervisning, etter hennes mening, har en virkelig utviklende effekt, selv om den ikke utelukker elevenes kognitive aktivitet. Kognitiv aktivitet er kun den viktigste kilden til mental utvikling når det blir egenaktivitet. Dannelsen av denne egenaktiviteten er den viktigste oppgaven for utviklingsutdanning. ER. Yakimanskaya bemerket at "mental aktivitet" bestemmes av den personlige, partiske "holdningen til studenten til kunnskapen som læres," en slik holdning karakteriserer den subjektive posisjonen. Eleven er ikke bare et objekt, men også et læringsobjekt. Han assimilerer ikke bare lærerens krav, men tilpasser dem internt, reagerer selektivt på dem, assimilerer dem aktivt og behandler dem, under hensyntagen til hans personlige erfaring, nivået av intellektuell utvikling. Samtidig brukte hun begrepet «mental» fremfor «kognitiv» aktivitet, men anså dem som synonyme.

Etter vår mening bør disse begrepene skilles, siden begrepet «mental aktivitet» snarere karakteriserer et visst ferdighetsnivå i mentale operasjoner og er et resultat av kognitiv aktivitet. Når det gjelder den "kognitive aktiviteten", er den ikke komplett og inkluderer selve prosessen med å mestre kunnskap.

Denne tolkningen av kognitiv aktivitet gjenspeiler definisjonen av T.I. Shamova: "Aktivitet i læring ... er ikke bare aktivitetstilstanden til studenten, men ... kvaliteten på denne aktiviteten, der studentens personlighet manifesteres med hans holdning til innholdet, aktivitetens natur og ønsket om å mobilisere hans moralske og frivillige innsats for å oppnå pedagogiske og kognitive mål ". Denne definisjonen ser ut til å være den mest komplette, siden den reflekterer ikke bare de psykologiske aspektene ved kognitiv aktivitet (aktivitetstilstand, kvaliteten på denne aktiviteten), men også sosial (elevens personlighet og hans holdning til innholdet og arten av aktiviteten) , og nevner også virkemidlene som kan aktivere kognitiv aktivitet: interesse, utvikling av motivasjonssfæren, viljeegenskaper (ønsket om å mobilisere ens moralske og viljemessige innsats) og den spesifikke adressaten for anvendelsen av disse anstrengelsene (oppnåelse av den pedagogiske og kognitive mål).

T.I. Shamova reduserer ikke kognitiv aktivitet til en enkel utøvelse av studentens intellektuelle og fysiske krefter, men anser det som en kvalitet av personlighetsaktivitet, som manifesterer seg i studentens holdning til innholdet og prosessen med aktivitet, i hans ønske om å effektivt mestre kunnskap. og aktivitetsmetoder i optimal tid, for å mobilisere moralsk - frivillig innsats for å oppnå pedagogiske og kognitive mål.

Aktivering av kognitiv aktivitet, eller kognitiv aktivitet, slik lærere og psykologer forstår det, forutsetter en viss stimulering, styrking av prosessen med erkjennelse og utvikling.

De sanne mulighetene for å utvikle utdanning og dens innflytelse på kognitiv aktivitet ble avslørt av V.V. Davydov Effektiviteten til utviklingsutdanning og oppdragelse avsløres når innholdet deres, som et middel til å organisere barnets reproduktive aktivitet, tilsvarer dets psykologiske egenskaper, så vel som de evnene som er dannet på grunnlag av det. Strukturen til utviklingsutdanning inkluderer komponenter som pedagogiske og kognitive behov, motiver, pedagogisk oppgave, tilsvarende handlinger og operasjoner.

Interesser fungerer som psykologiske forutsetninger for fremveksten av et barns behov for assimilering av teoretisk kunnskap. I prosessen med dannelsen av behovet for pedagogisk aktivitet hos yngre skolebarn, blir det konkretisert i en rekke motiver som krever at barn utfører pedagogiske handlinger, det vil si kognitiv aktivitet. Implementeringen av denne assimileringsmetoden forutsetter en spesiell aktivering av kognitiv aktivitet. Den er basert på transformasjon av pedagogisk materiale, og gjør studenten kjent med opprinnelsen til kunnskap, ved å fremheve de mest grunnleggende, grunnleggende konseptene.

Pedagogisk virkelighet beviser hver dag at læringsprosessen er mer effektiv dersom eleven er kognitivt aktiv. Dette fenomenet er registrert i pedagogisk teori som prinsippet om "aktivitet og uavhengighet av studenter i læring." Midlene for å implementere det ledende pedagogiske prinsippet er varierte. For tiden har et stort fond av kunnskap (tilnærminger) blitt samlet for å forbedre den kognitive aktiviteten til studentene.

La oss dvele ved de viktigste av dem.

1. Aktivitetstilnærming, som er basert på aktivitetsteorien. Hovedpostulatet sier: personlighet dannes i aktivitet.

For lærere som organiserer læringsprosessen er det viktig å kjenne strukturen til aktiviteten. Dens hovedkomponenter: motiver, mål, mål, innhold, midler, former, metoder og teknikker, resultat. Dette betyr at læreren på ulike måter må påvirke den emosjonelle-motiverende, mentale, praktiske sfæren av personligheten til elevene.

Det er også viktig for lærere å kjenne til hovedtypene skolebarn er involvert i: pedagogisk og kognitiv, sosial, arbeid, lek, estetisk, sport og rekreasjon. Det er svært viktig å knytte disse aktivitetene sammen.

2. Personlighetsorientert tilnærming basert på ideene om humanistisk psykologi og pedagogikk. I forhold til elevsentrert læring er læreren i stor grad arrangøren av den kognitive uavhengige aktiviteten til elevene. Personlig orientert læring oppnås i dag med variantprogrammer, differensierte metoder, kreative lekser, utenomfaglige former for organisering av studentaktiviteter.
3. Forskningstilnærmingen til læringsprosessen er relatert til den forrige. Det er implementeringen som sikrer produktiv uavhengig kognitiv aktivitet til studenter, utvikler mentale evner, forbereder seg på selvopplæring. Ulike heuristiske metoder brukes for å tiltrekke skoleelever til forskningssøk: søkesamtale, uavhengig utledning av regler, formler, begreper, løsning av ikke-standardiserte problemer, observasjoner og eksperimenter.

Problembasert læring er det viktigste middelet for forskning og søk etter kognitiv aktivitet. Moderne studier av pedagogiske psykologer om problemlæring beviser overbevisende at den kognitive aktiviteten til studenter i å løse søkeforskningsproblemer er annerledes enn i å løse standardiserte problemer.

Hele poenget med problembasert læring er å skape spesielle situasjoner i utdanningsprosessen, når eleven ikke kan forbli likegyldig, ikke kun kan styres av løsningen angitt av læreren. I en problematisk situasjon avdekkes motsetningene mellom elevens eksisterende kunnskap og oppgaven som er tildelt ham, mellom oppgaven som skal løses og løsningsmetodene han eier.

M.I. Makhmutov. i sin monografi om problembasert læring, bemerker han: "Utdanningsproblemet forstås av oss som en refleksjon (form for manifestasjon) av den logisk-psykologiske motsetningen i assimileringsprosessen, som bestemmer retningen for mental søk, vekker interesse for utforske essensen av det ukjente og føre til assimilering av et nytt konsept eller en ny handlingsmetode"

4. Algoritmisering av læring hevder behovet for strenge resepter når du utfører oppgaver av en bestemt type. Algoritmer for pedagogiske handlinger bidrar til deres organisasjon, deres enklere og raskere implementering, på grunn av hvilken kognitiv aktivitet blir tydelig, mer produktiv.

Programmert læring er nært knyttet til algoritmisering; dens essens er et ekstremt klart og presist valg av informasjon gitt til elevene i små doser. Tilbakemelding etableres i trinn-for-trinn-bevegelsen, slik at du umiddelbart kan se om problemet er forstått eller løst.

5. Databehandling av læring. Bruk av datamaskiner som verktøy for menneskelig erkjennelse øker mulighetene for å akkumulere og anvende kunnskap, skaper forutsetninger for utvikling av nye former for mental aktivitet, og intensiverer læringsprosessen.

På det første trinnet fungerer datamaskinen som et emne for pedagogisk aktivitet, der studentene tilegner seg kunnskap om driften av denne maskinen, lærer programmeringsspråk og mestrer operatørens ferdigheter. På det andre trinnet blir datamaskinen til et verktøy for å løse pedagogiske problemer.

En datamaskin er ikke bare en teknisk enhet som utfyller for eksempel synlighet i undervisningen, den krever passende programvare

6. En av retningene for å styrke undervisningen til elevene er kollektiv kognitiv aktivitet. Kollektiv kognitiv aktivitet er en felles aktivitet av elever, som organiseres av læreren på en slik måte at elevene når de fullfører en felles oppgave har mulighet til å koordinere sine handlinger, fordele arbeidsområder, avklare funksjoner, det vil si en atmosfære av virksomhetsavhengighet skapes, kommunikasjon med hverandre organiseres i forbindelse med utvinningskunnskapen, det er utveksling av intellektuelle verdier.

Kognitiv aktivitet gjenspeiler en viss interesse hos yngre elever for å tilegne seg ny kunnskap, ferdigheter og evner, intern målrettethet og det konstante behovet for å bruke ulike handlingsmetoder for å fylle kunnskap, utvide kunnskap, utvide horisonter.

For det meste kommer problemet med dannelsen av kognitiv aktivitet på det personlige nivået, som det fremgår av analysen av litterære kilder, ned til å vurdere motivasjonen for kognitiv aktivitet og måtene å danne kognitive interesser på. Kognitiv aktivitet kan sees på som en manifestasjon av alle aspekter av studentens personlighet: dette er interesse for nye ting, ønsket om å lykkes, gleden ved å lære, dette er også holdningen til å løse problemer, hvis gradvise komplikasjon ligger i hjertet av læringsprosessen.

Jakten på effektive måter å forbedre den kognitive aktiviteten til skolebarn er også karakteristisk for pedagogisk praksis. Grunnskolelærer L.K. Osipova undersøker problemet med å senke kognitiv aktivitet hos førsteklassinger. Læring er arbeid, og arbeid er ikke lett.

Til å begynne med er selve studentens stilling, ønsket om å ta en ny posisjon i samfunnet et viktig motiv som bestemmer beredskapen, ønsket om å lære. Men dette motivet varer ikke lenge. Dessverre må vi observere at ved midten av skoleåret forsvinner den gledelige forventningen til skoledagen hos førsteklassinger, den første trangen til læring går over. Derfor er det nødvendig å vekke slike motiver som ikke vil ligge utenfor, men i selve læringsprosessen. I pedagogiske aktiviteter opererer barnet, under veiledning av en lærer, med vitenskapelige konsepter, assimilerer dem. Resultatet er en endring i eleven selv, hans utvikling. Dannelsen av studentenes kognitive interesser, utviklingen av en aktiv holdning til arbeid skjer først og fremst i leksjonen. En elev jobber i en leksjon med interesse hvis han gjør en aktivitet som ligger innenfor hans makt. Det er nødvendig å aktivere den kognitive aktiviteten til elevene og øke interessen for læring på alle trinn i enhver leksjon, ved å bruke ulike metoder, former og typer arbeid for dette.

Kognitiv aktivitet, som ethvert personlighetstrekk og motiv for elevens aktivitet, utvikler seg og former seg i aktivitet, og fremfor alt i læring. Grunnleggende forskning innen undervisning i grunnskolebarn avslører prosessen med dannelsen av den kognitive aktiviteten til grunnskoleelever og bestemmer endringer i innholdet i utdanningen, dannelsen av generaliserte metoder for pedagogisk aktivitet, metoder for logisk tenkning. Essensen av aktiv pedagogisk og kognitiv aktivitet bestemmes av komponentene: interesse for læring, initiativ, kognitiv aktivitet, derfor bestemmes læringsprosessen av lærernes ønske om å intensivere elevenes pedagogiske aktivitet. Dette kan oppnås ved ulike metoder, teknikker og treningsformer, som vi vil vurdere nærmere.

Dannelsen av den kognitive aktiviteten til elever i læring kan skje gjennom to hovedkanaler, på den ene siden inneholder innholdet i skolefagene i seg selv denne muligheten, og på den andre gjennom en viss organisering av elevenes kognitive aktivitet. Det første som er et emne av kognitiv interesse for skolebarn er ny kunnskap om verden. Det er derfor et dypt gjennomtenkt utvalg av innholdet i undervisningsmateriell, demonstrasjon av rikdommen som ligger i vitenskapelig kunnskap, er det viktigste leddet i dannelsen av interesse for læring.

Hva er måtene å utføre denne oppgaven på? Grunnskolelærer T.M. Golovastikova argumenterer for det første at interessen vekkes og forsterkes av slikt pedagogisk materiale, som er nytt, ukjent for studenter, forbløffer fantasien deres, får dem til å undre seg. Overraskelse er en sterk stimulans for kognisjon, dets primære element. Overrasket, en person søker å se fremover, er i en tilstand av forventning om noe nytt. Elever blir overrasket når de, når de lager et problem, får vite at én ugle dreper tusen mus i løpet av et år, som i løpet av et år kan ødelegge tonnevis med korn, og at en ugle, etter å ha levd i gjennomsnitt 50 år, redder oss 50 tonn brød.

Men den kognitive interessen for pedagogisk materiale kan ikke støttes hele tiden bare av levende fakta, og dets attraktivitet kan ikke reduseres til overraskende og slående fantasi. Et emne, for å bli interessant, må bare være delvis nytt og delvis kjent. Det nye og det uventede dukker alltid opp i undervisningsmaterialet på bakgrunn av det allerede kjente og kjente. Derfor er det, for å opprettholde kognitiv interesse, viktig å lære skoleelever evnen til å se det nye i det kjente.

Slik undervisning fører til erkjennelsen av at vanlige, repeterende fenomener i verden rundt ham har mange fantastiske sider som han kan lære om i klasserommet. Og hvorfor planter trekkes til lys, og om egenskapene til smeltet snø, og om det faktum at et enkelt hjul, uten som ikke en enkelt kompleks mekanisme kan klare seg nå, er den største oppfinnelsen. Alle betydningsfulle fenomener i livet, som har blitt vanlige for et barn på grunn av deres repetisjon, kan og bør tilegne seg for ham ved å lære en uventet ny, full av mening, helt annen lyd. Og dette vil helt sikkert stimulere elevens interesse for kunnskap.

Det er grunnen til at læreren trenger å overføre skolebarn fra nivået av sine rent dagligdagse, ganske smale og dårlige ideer om verden - til nivået av vitenskapelige konsepter, generaliseringer og forståelse av lover.

Men ifølge L.L. Timofeeva, ikke alt i undervisningsmaterialet kan være interessant for studenter. Og så dukker det opp en annen, ikke mindre viktig motor for kognitiv aktivitet - selve aktivitetsprosessen. For å vekke lysten til å lære må man utvikle elevens behov for å engasjere seg i kognitiv aktivitet, noe som betyr at i selve prosessen må eleven finne attraktive sider, slik at selve læringsprosessen inneholder positive interesseladninger. Veien til det kan ligge gjennom en rekke uavhengig arbeid fra studenter, organisert i samsvar med egenskapene til interesse. For eksempel, for bedre å identifisere den logiske strukturen til det nye materialet, er oppgaven å selvstendig utarbeide en lærers historieplan eller skisseplan med implementeringen av installasjonen: minimum tekst - maksimal informasjon / 66 /.

Genuin aktivitet manifesteres ikke bare i tilpasningen av studenten til læringspåvirkninger, men i deres uavhengige transformasjon basert på subjektiv erfaring, som er unik og ugjentakelig for alle. Denne aktiviteten manifesteres ikke bare i hvordan eleven lærer de normativt gitte prøvene, men også i hvordan han uttrykker sin selektive holdning til objektive og sosiale verdier, det gitte kunnskapsinnholdet, arten av bruken av dem i sine teoretiske og praktiske aktiviteter.

Uttrykket for denne holdningen finner sted i den pedagogiske dialogen. Lærerens dialog er ofte basert på erkjennelsen av at eleven ikke forstår, tar feil, ikke vet, selv om eleven har sin egen logikk. Å ignorere denne logikken fører til at eleven streber etter å gjette hva læreren ønsker av ham, og å glede ham, siden læreren "alltid har rett". Jo eldre eleven blir, jo mindre stiller han spørsmål, repeterende opplegg og handlingsmønstre etter læreren. Den mislykkede dialogen blir til en kjedelig monolog av læreren. Dette må læreren ta hensyn til, fordi ignorering av elevens subjektive opplevelse fører til kunstighet, til fremmedgjøring av eleven fra den kognitive prosessen og fører til manglende vilje til å lære og tap av interesse for kunnskap. Dermed er dialog også et viktig middel for å styrke den kognitive aktiviteten til elevene.

En annen betingelse for dannelsen av kognitiv aktivitet er underholdning. Elementer av underholdning, lek, alt uvanlig og uventet fremkaller hos barn en følelse av overraskelse, stor interesse for læringsprosessen, hjelper dem til å assimilere ethvert pedagogisk materiale. Mange fremragende lærere trakk med rette oppmerksomhet til effektiviteten av bruken av spill i læringsprosessen. I lek manifesteres evnene til en person, spesielt til et barn, spesielt fullstendig og noen ganger uventet.

Lek er en spesielt organisert aktivitet som krever anstrengelse av følelsesmessig og mental styrke. Spillet innebærer alltid å ta en avgjørelse - hva skal jeg gjøre, hva skal jeg si, hvordan vinne? Ønsket om å løse disse problemene skjerper tankeaktiviteten til spillerne. For barn er lek en spennende opplevelse. Slik tiltrekker hun lærere. I spillet er alle like, det er gjennomførbart selv for svake elever. Dessuten kan en student som er svak i forberedelse bli den første i spillet, noe som vil påvirke aktiviteten hans betydelig. En følelse av likhet, en atmosfære av entusiasme og glede, en følelse av gjennomførbarheten av oppdrag - alt dette lar barn overvinne sjenanse og har en gunstig effekt på læringsutbytte.

Studiet av lærernes pedagogiske erfaring viser at de oftest henvender seg til bretttrykte og ordspill – quiz, simulatorer, loto, dominobrikker, kuber og tagger, brikker, rebuser, gåter, gåter, kryssord. Først av alt er bruken av spill i klasserommet rettet mot å gjenta og konsolidere det studerte materialet.

Å mestre nye, mer perfekte metoder for kognitiv aktivitet bidrar til å fordype kognitive interesser i større grad når elevene er klar over det.

Derfor brukes problemlæring ofte for å forbedre kognitiv aktivitet. Essensen av å aktivere den kognitive aktiviteten til en yngre elev gjennom problemlæring er ikke i vanlig mental aktivitet og mentale operasjoner for å løse stereotype skoleproblemer, det består i å aktivere tenkningen hans, ved å skape problemsituasjoner, i dannelsen av kognitiv interesse og modellering av mentale prosesser tilstrekkelig for kreativitet.

Elevens aktivitet i læringsprosessen er en frivillig handling, en aktiv tilstand, som er preget av en dyp interesse for læring, økt initiativ og kognitiv selvstendighet, utøvelse av mental og fysisk styrke for å nå det kognitive målet satt under trening. I problemlæring stilles et spørsmålsproblem for generell diskusjon, noen ganger inneholdende et element av motsetninger, noen ganger uventede.

Problematisk læring, og det å ikke presentere ferdige fakta og konklusjoner som kun egner seg til å memorere, vekker alltid studentenes upålitelige interesse. Slik trening gjør at vi søker sannheten og at hele teamet finner den. Problembasert læring forårsaker livlige tvister og diskusjoner fra studentenes side, en atmosfære av entusiasme, refleksjon og søk skapes. Dette har en fruktbar effekt på aktiviteten til skolebarn og deres holdning til læring.

Grunnskolelærer M.A. Kopylova, for utvikling av kognitiv aktivitet, foreslår først og fremst å bruke en suksesssituasjon i utdanningsprosessen. I en leksjon utvikler det seg ofte en situasjon når en elev oppnår spesiell suksess: han svarte på et vanskelig spørsmål, uttrykte en interessant tanke og fant en uvanlig løsning.

Han får god karakter, han får skryt, han blir bedt om forklaringer, og oppmerksomheten i klassen er rettet mot ham en stund. Denne situasjonen kan være av stor betydning: for det første har barnet en bølge av energi, han søker å utmerke seg igjen og igjen. Ønsket om ros og universell godkjenning genererer aktivitet og genuin interesse for selve arbeidet; for det andre suksessen forårsaket av studentens andel. Gjør stort inntrykk på klassekameratene. De har et ønske om å etterligne ham i håp om samme flaks, så hele klassen er involvert i aktive læringsaktiviteter.

Interessen for kunnskap fremmes også ved demonstrasjon av vitenskapens siste prestasjoner. Nå, mer enn noen gang, er det nødvendig å utvide omfanget av programmer, for å gjøre studentene kjent med hovedretningene for vitenskapelig forskning, oppdagelser, derfor blir utviklingen av kognitiv aktivitet også tilrettelagt ved bruk av ny informasjonsteknologi i timene, som vil bli beskrevet litt senere.

Dermed viste analysen av psykologisk og pedagogisk litteratur:

-problemet med utvikling av kognitiv aktivitet er relevant for pedagogisk teori og praksis;
- til tross for langsiktig studie og utvikling av ulike måter å utvikle den kognitive aktiviteten til skolebarn (problem, utviklingsmessig, studentsentrert læring, aktive metoder, etc.), er mulighetene for informasjonsteknologi i denne prosessen ikke studert tilstrekkelig.

Det kan være en togreise; det kan konsumeres fôr osv. En vellykket løsning av disse problemene forutsetter en korrekt forståelse ikke bare av disse mengdene, men også av relasjonene som eksisterer mellom dem. For eksempel bør elevene forstå at størrelsen på banen eller produktet som produseres er direkte proporsjonal med hastighet og tid. Tiden som kreves for å skaffe et produkt eller å reise en sti er direkte proporsjonal med verdien av et gitt produkt (eller bane), men omvendt proporsjonal med hastigheten: jo høyere hastighet, jo mindre tid tar det å skaffe produktet eller reise banen.

Hvis elevene mestrer forholdet som er mellom disse størrelsene, vil de lett forstå at ved to størrelser som relaterer seg til samme deltaker i prosessen, er det alltid mulig å finne en tredje. Til slutt kan ikke én, men flere krefter være involvert i prosessen. For å løse disse problemene er det nødvendig å forstå forholdet mellom deltakerne: de hjelper hverandre eller motsetter seg, samtidig eller til forskjellige tider er de involvert i prosessene osv.

Arbeidet med de etterslepende elevene i tredje klasse viste at de ikke hadde mestret noen av disse begrepene. Skoleelever forstår heller ikke forholdet mellom disse begrepene.

Elevene ga følgende svar på spørsmål om hastighet: «Bilen har fart når den går». På spørsmål om hvordan man kan finne ut hastigheten, svarte elevene: «Vi bestod ikke», «Vi ble ikke opplært». Noen foreslo å multiplisere banen med tiden. Mål: «En 10 km lang vei ble bygget på 30 dager. Hvordan finne ut hvor mange kilometer som ble bygget på 1 dag?" – ingen av elevene kunne løse.

Elevene hadde ikke begrepet «prosesstid»: de differensierte ikke slike begreper som begynnende øyeblikk, for eksempel bevegelse og bevegelsestid. Hvis problemet sa at toget forlot et punkt ved 6-tiden om morgenen, tok elevene dette for tiden toget var i bevegelse og multipliserte hastigheten med 6 timer når de fant stien.

Det viste seg at forsøkspersonene ikke forsto sammenhengen mellom prosessens hastighet, tid og produktet (veien som ble reist, for eksempel) som denne prosessen fører til. Ingen av elevene kunne si hva han trenger å vite for å svare på spørsmålet om oppgaven. (Selv de elevene som takler å løse problemer vet ikke alltid hvordan de skal svare på dette spørsmålet.) Dette betyr at for elever fungerer ikke mengdene som ligger i betingelsen og i oppgavespørsmålet som et system der disse mengdene er forbundet med visse sammenhenger . Forståelsen av disse relasjonene gjør det nemlig mulig å gjøre det riktige valget av aritmetisk operasjon.